O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2008

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Superintendência da Educação

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais

Programa de Desenvolvimento Educacional

LUCI ELAINE DE JESUS

ANÁLISE LINGÜÍSTICA: COMO DESATAR ESSE NÓ?

LONDRINA

2008

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LUCI ELAINE DE JESUS

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

ANÁLISE LINGÜÍSTICA: COMO DESATAR ESSE NÓ?

Trabalho apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional, para conclusão das atividades do segundo período do PDE – 2008. Orientador: Prof. Dr. Vladimir Moreira

LONDRINA 2008

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................................... 04

REFLEXÕES INICIAIS .............................................................................................................................. 05

A QUESTÃO PRINCIPAL: COMO É E COMO DEVERIA SER FEITO O ENS. GRAMATICAL ........ 09

ASPECTOS DA FORMAÇÃO DOS BONS TEXTOS – A COESÃO E A COERÊNCIA. ....................... 18

AFINAL, O QUE É ANÁLISE LINGÜÍSTICA? ....................................................................................... 21

SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DA GRAMÁTICA ............................................................................ 28

A GRAMÁTICA DE USO ......................................................................................................................... 29

A GRAMÁTICA REFLEXIVA .................................................................................................................. 34

PROBLEMA ............................................................................................................................................... 44

CONHECENDO MELHOR AS FÁBULAS .............................................................................................. 49

DE ONDE VEM A FÁBULA? ................................................................................................................... 50

ESOPO ........................................................................................................................................................ 50

JEAN DE LA FOUNTANIE ....................................................................................................................... 50

MONTEIRO LOBATO ............................................................................................................................... 51

HENRIQUETA LISBOA ............................................................................................................................ 51

A REESCRITA NA SALA DE AULA ....................................................................................................... 53

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................... 56

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................... 61

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Chega mais perto e contempla as palavras.

Cada uma

tem mil faces secretas sob a face neutra

e te pergunta, sem interesse pela resposta,

pobre ou terrível que lhe deres:

Trouxeste a chave?

[...]

ANDRADE. Carlos Drummond de. Procura da Poesia. In A Rosa do Povo. Rio de Janeiro: Record,

1984, p.12.

APRESENTAÇÃO

Caro colega professor, o texto que esta produção didático-pedagógica apresenta é uma tentativa de reflexão sobre a prática pedagógica dos professores de Língua Portuguesa.

Muitos professores que atuam hoje nas escolas brasileiras tiveram uma formação tradicional, inclusive no curso de Letras (rol no qual eu me incluo). A partir dos anos 80, porém, o panorama mudou. As teorias defendendo o ensino da língua voltado para a compreensão, interpretação e produção do texto saíram das academias e chegaram às salas de aula da educação básica.

Desde então, o esforço para acompanhar essa mudança e transformar o ensino em algo relevante para a vida do aluno têm sido grande.

Os livros didáticos também mudaram, os textos são melhores e variados, porém a gramática tradicional continua sendo o foco do trabalho e, em vários deles, o texto é apenas um pretexto para identificação e classificação de unidades isoladas da língua.

Para suprir a necessidade de complementar as lacunas que existem no livro didático, surgiu a Análise Lingüística, uma nova perspectiva de reflexão sobre o sistema lingüístico e sobre os usos da língua.

Por outro lado, ela não deve ser entendida como um novo nome para uma velha prática, esse é o desafio: fazer das aulas de Língua Portuguesa um espaço para conhecer, entender e usar os conceitos gramaticais, buscando aprimorar a competência lingüística e comunicativa dos alunos.

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REFLEXÕES INICIAIS

Uchôa (2004), no capítulo 8 de seu livro: Gramática e Ensino: caminhos e descaminhos, discorre sobre as aulas de Língua Portuguesa e faz algumas reflexões sobre como esse ensino poderia se desenvolver, com o objetivo de formar usuários competentes da língua. Como apoio para seus argumentos, usa o estudo de Coseriu.

Segundo o autor, Coseriu cita três níveis de linguagem: o universal – o saber falar em geral, o histórico – o saber falar certa língua, o individual – o saber organizar um texto em circunstâncias determinadas e, com base nesses planos, tem-se em relação à disciplina de gramática os três planos: a teoria (definições), a descrição e a análise.

Durante o ensino fundamental, a teoria deve ser vista com cuidado e muitas limitações, bastando, nessa fase, as noções gramaticais a que o aluno chegue intuitivamente. “Ao operar concretamente, na produção textual e na leitura, com palavras como legal, legalidade, legalizar, legalmente, por exemplo, o aluno vai comparando o procedimento gramatical delas e passa naturalmente a distingui-las, sem que lhe sejam dados critérios, ou definições, mas porque ele lida efetivamente com elas e construção e transformação das orações. Em suma, é no longo exercício de operação sobre a língua que se pode compreender melhor a função de cada uma das palavras acima selecionadas.” (UCHÔA, 2004, p.71)

O autor considera que o nosso ensino de língua, por enfatizar tanto a metalinguagem privilegia, improdutivamente, as definições gramaticais. Um exercício que representa essa prática: após a conceituação de sujeito (muitas vezes inconsistente), seguem-se atividades como: sublinhe os sujeitos de várias frases soltas (cujo sujeito naturalmente se ajuste à conceituação dada) ou diga quais sujeitos compostos que nelas ocorrem. Esse tipo de atividade se repete com freqüência com classes de palavras, funções sintáticas e orações, contribuindo mais para a formação de “rotuladores gramaticais” do que para a formação de leitores e produtores textuais capacitados.

Contudo, não se deve concluir que noções de teoria gramatical não encontrem justificativa para serem acolhidas no ensino fundamental e médio, apesar de não terem aplicação prática maior no desenvolvimento das habilidades de produção e compreensão de textos orais e escritos. Mas há razões outras que as tornam úteis e mesmo desejáveis no ensino da língua.

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Um primeiro objetivo, apontado por Travaglia (2003, p. 98-101), entre outros estudiosos, é o da “informação cultural”. Se numa sociedade moderna uma massa de informações científicas, em vários campos do conhecimento, é parte importante do acervo de conhecimentos comuns às pessoas cultas, como não considerar o fenômeno social da língua “que perpassa todas as nossas situações de vida e praticamente dá forma a tudo o que somos, pensamos, sentimos, inclusive como grupo social e cultural? Como não se esperar de um cidadão instruído o conhecimento que os vocábulos comportam sílabas e fonemas, que radicais, prefixos e sufixos são utilizados na formação de palavras, que a língua apresenta palavras flexionadas, que ela admite categorias como as de gênero, de número, de pessoa e de voz, que saiba distinguir um nome de um pronome?”

O que é condenável, por improdutivo, na formação de usuários competentes no manuseio da língua, é tornar o estudo da teoria gramatical, com a sua metalinguagem própria, o centro ou o objetivo maior do ensino da língua, exigindo com insistência dos alunos conceitos e classificações, válidos, freqüentemente, apenas para o espaço da sala de aula, na resolução de exercícios e provas.

Travaglia (2003) e Perini (1995) mostram-nos ainda que algum conhecimento teórico sobre a língua tem aplicação imediata na vida das pessoas, embora bem restrita. Seria o caso, por exemplo, em que se encontra em um texto uma forma verbal flexionada. Sem o conhecimento de que se trata de um verbo e de que o que aparece no dicionário é sempre a forma do verbo no infinitivo, a localização da forma no dicionário ficaria impossibilitada.

Por fim, um terceiro objetivo da tória gramatical no ensino da língua está em desenvolver nos alunos habilidade intelectual de observação e raciocínio, proporcionando momentos de iniciação à pesquisa lingüística.

O segundo plano referente ao estudo gramatical, ainda segundo Coseriu, é o da descrição, situado no nível do saber idiomático. Sem dúvida, a sua importância no ensino da língua, pautado em certa teoria gramatical, é que vai possibilitando aos estudantes, com o desenvolvimento da instrução do vernáculo, uma noção mais sistematizada da estrutura e do funcionamento do idioma.

Na escola, a descrição gramatical está direcionada para o melhor conhecimento da norma culta e não poderia ser diferente, pois é essa a norma da qual queremos aproximar os alunos.

Observam-se, atualmente, no ensino de Português, duas tendências opostas: uma mais antiga, que parte da sistematização, antecedendo a observação das ocorrências textuais. O resultado desse procedimento acaba fazendo prevalecer a

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obsessão classificatória como o verdadeiro objetivo do ensino gramatical. Outra tendência em voga é a negação da validade da sistematização gramatical, certamente como uma reação até justa, mas exagerada, contra um ensino que acumulava o domínio de regras e classificações. Partiu-se, então, para uma proposta em que os fatos gramaticais são focalizados por mero acaso, pela sua ocorrência textual. “De modo que, se na aula de hoje o texto é rico em verbos bitransitivos, seja esta noção explorada; se na aula de amanhã o texto é pródigo em orações subordinadas adverbiais, delas se trate, sem qualquer planejamento lingüístico-pedagógico para a seqüência dos tópicos a serem focalizados.”(UCHÔA, 2004, p. 75)

O ensino da gramática, dependendo sempre do maior ou menor domínio dos fatos da língua revelado pela turma, deve partir do uso, dos exemplos concretos tirados de textos orais ou escritos, para o aluno, com a orientação do professor, ir assimilando certas noções e, ao mesmo tempo, criando hábitos de observação e reflexão sobre a prática lingüística. A atenção do professor deve estar sempre voltada para uns poucos aspectos gramaticais que se repetem na seqüência dos textos escolhidos, acumulando informações sobre um determinado tópico gramatical, para que em certo momento apresente uma síntese desse conteúdo.

Saber uma língua é também saber o que possa ser dito, pressupondo por isso a compreensão de termos inusitados, mas com base nos recursos lingüísticos disponíveis no sistema lingüístico. A clássica distinção coseriana entre sistema e norma ( sistema, sendo o conjunto de possibilidades de que se pode valer o falante para se expressar em uma dada língua, e norma como o conjunto de formas que corresponda ao que habitualmente se diz no grupo social) é muito importante, não só na criação estética dos textos literários, mas também na própria linguagem do dia-a-dia.

Outro aspecto para o ensino da gramática, ainda no nível da descrição, e partindo também de exemplos concretos de textos orais e escritos, é o de considerar as alternativas que estruturas de um texto comportam, abrindo-se, desse modo, o leque de variedades de recursos expressivos com que pode contar o falante ou o escritor para a construção do sentido.

Quando se fala em textos orais e escritos, os textos produzidos pelos alunos não devem ser esquecidos. Haverá sempre nesses textos, não somente uma prática lingüística, mas matéria suscetível de ser aproveitada visando ao aprimoramento da descrição gramatical, estudando a variedade de recursos que o sistema da língua oferece aos usuários.

Para exemplificar esse procedimento o autor propõe a seguinte situação: se um texto de aluno contiver uma frase como A professora é muito

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simpática com seus alunos, pode-se tratar da idéia superlativa nela expressa, pedindo que a turma colabore, mencionando o uso de outras formas para manifestar a mesma idéia. Ocorrerão, certamente, frases como A professora é simpaticíssima com seus alunos, A professora é extremamente simpática com seus alunos, A professora é ultra-simpática (supersimpática) com seus alunos, etc. Desta maneira, já estará se mostrando à turma, ainda que das primeiras séries do ensino fundamental, alguns recursos que a língua tem para expressar o superlativo.

O terceiro plano referente ao estudo gramatical é o da análise, situado no nível do saber expressivo, ou do texto, esse plano é sustentado pelo autor e por diversos lingüistas como o que deve constituir a atividade fundamental das aulas de gramática.

Pela análise tradicional, em orações como “A menina tem dez anos” e “A menina tem um livro”, a preocupação dominante seria, ou talvez ainda seja classificatória, perguntando, por exemplo, qual o tipo de predicado ocorrente nas duas estruturas, sem a preocupação em refletir sobre os sentidos do “ter”, em razão da natureza diferente dos complementos. Já numa oração do tipo “quer calar-se?”, seria uma observação minimalista falar apenas em oração interrogativa, quando o relevante é chamar a atenção para o valor textual ou o conteúdo imperativo da estrutura, com a forma do presente do verbo querer precedendo a do infinitivo mais a entonação interrogativa, dando margem assim para evidenciar que a língua oferece outros meios para exprimir uma ordem.

Para o ensino da gramática é importante considerar que há significados distintos (nível da língua) que levam à mesma designação ou realidade extralingüística, com no caso das vozes verbais ativa e passiva – se dizemos “A platéia aplaudiu demoradamente o concertista” e “O concertista foi aplaudido demoradamente pela platéia” os significados são distintos, mas a designação é a mesma.

A distinção entre significação e sentido é fundamental na interlocução lingüística e no ensino da língua. Mesmo no dia-a-dia, as palavras, além do significado (que está no dicionário) que tem no enunciado, apresentam, no texto, um sentido particular para que sejam compreendidas. Em outra situação, como estudar a palavra poética, sem considerar a distinção entre significados (nível da língua, dos dicionários e das gramáticas descritivas) e o sentido (nível do texto)?

Uchôa conclui que se deve partir da análise para a síntese, desde que a análise seja uma abertura que vá permitindo ver os recursos lingüísticos e extralingüísticos (como a situacionalidade, intencionalidade) de que nos valemos para exteriorizar o conteúdo de nossa consciência, ao mesmo tempo em que seja o caminho para o aluno alcançar um esboço razoável do sistema gramatical da língua.

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Assim, o ensino gramatical, ao longo do processo escolar, não deve ficar restrito ao nível da análise. O nível da descrição não pode ficar ausente para, paulatinamente, se tentar vislumbrar a estrutura da língua, a visão abrangente de como se pode jogar com as entidades e processos que fazem parte dela. Mesmo a teoria tem seu lugar no ensino, se ficarem claros os seus objetivos coadjuvantes.

A QUESTÃO PRINCIPAL: COMO É E COMO DEVERIA SER FEITO O ENSINO GRAMATICAL

Depois da contribuição de Uchôa sobre os saberes a que o professor de Língua Portuguesa deve se dedicar, acredito que as reflexões feitas por Antunes (2001) serão de grande ajuda para planejarmos nossas aulas de forma mais eficiente, com o propósito de aprimorar o desempenho lingüístico-discursivo dos alunos.

A autora considera que um exame mais cuidadoso de como o estudo da língua portuguesa é conduzido, revela a persistência de uma prática pedagógica que, em muitos aspectos, ainda mantém a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase descontextualizadas. Nesses limites, ficam reduzidos, naturalmente, os objetivos que uma compreensão mais relevante da linguagem poderia suscitar – linguagem que só funciona para que as pessoas possam interagir socialmente. Embora muitas ações institucionais já se tenham desenvolvido, no sentido de motivar e fundamentar uma reorientação dessa prática, as experiências de renovação, infelizmente, ainda não ultrapassam o domínio de iniciativas assistemáticas, eventuais e isoladas.

Sem perder de vista que o empenho vem sendo demonstrado (e alguns resultados evidentes e louváveis) no sentido de deixar a escola em condições de mais qualidade e maiores êxitos, será útil relatar algumas constatações menos positivas, acerca de como se desenvolve a ação pedagógica do ensino de português, fixados pela autora em quatro campos: o da oralidade, o da escrita, o da leitura e o da gramática.

Em virtude da proposta desse trabalho e evitando desviar o olhar do objeto central do estudo, vou me ater às considerações relativas ao ensino da gramática, sugiro, porém, que todos os professores leiam o que Antunes diz sobre os demais campos, pois são considerações e conhecimentos muito úteis para os professores de língua portuguesa.

No que se refere a atividades em torno da gramática, pode-se constatar o ensino de:

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uma gramática descontextualizada, amorfa, da língua como potencialidade; gramática que é muito mais “sobre a língua”, desvinculada, portanto, dos usos reais da língua escrita ou falada na comunicação do dia-a-dia;

uma gramática fragmentada, de frases inventadas, da palavra e da frase isoladas, sem sujeitos interlocutores, sem contexto, sem função; frases feitas para servir de lição, para virar exercício;

Uma gramática de irrelevância, com primazia em questões sem importância para a competência comunicativa dos falantes. A este propósito, valia a pena perguntar-se qual a competência comunicativa que há em distinguir o adjunto adnominal de um complemento nominal, ou, ainda, em reconhecer as diferentes funções do que ou do se, coisas com as quais muito tempo de aula ainda é desperdiçado.

uma gramática das excentricidades, de pontos de vista refinados, mas, muitas vezes, inconsistentes, pois se apóiam apenas em regras e casos particulares que, apesar de estarem nos compêndios de gramática, estão fora dos contextos mais previsíveis de uso da língua;

uma gramática voltada para a nomenclatura e a classificação das unidades; portanto, uma gramática dos “nomes” das unidades, das classes e subclasses dessas unidades ( e não das regras de seus usos)

uma gramática inflexível, petrificada, de uma língua supostamente uniforme e inalterável, irremediavelmente “fixada” num conjunto de regras que, conforme constam nos manuais, devem manter-se a todo custo imutáveis, como se o processo de mudança das línguas fosse apenas um fato do passado, algo que já aconteceu e não acontece mais.

uma gramática predominantemente prescritiva, preocupada apenas com marcar o “certo” e o “errado”, dicotomicamente extremados, como se falar e escrever bem fosse apenas uma questão de falar e escrever corretamente, não importando o que se diz, como se diz, e se tem algo a dizer.

uma gramática que não tem como apoio o uso da língua em textos reais, isto é, em manifestações textuais da comunicação funcional e que não chega, por isso, a ser o estudo dos usos comunicativamente relevantes da língua.

A complexidade do processo pedagógico impõe, na verdade, o cuidado em prever e se avaliar, reiteradamente, concepções (O que é linguagem? O que é uma língua?), objetivos (Para que ensinamos? Com que finalidade?), procedimentos (Como ensinamos?) e resultados (O que temos conseguido?), de forma que todas as ações se orientem para um ponto comum e relevante: conseguir ampliar as competências comunicativas interacionais dos alunos.

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Toda atividade pedagógica de ensino do português tem subjacente, de forma explícita ou apenas intuitiva, uma determinada concepção de língua. Assim como não pode haver uma prática eficiente sem fundamentação num corpo de princípios teóricos sólidos e objetivos.

De uma forma muito geral, pode-se dizer que, ao longo dos estudos lingüísticos, duas grandes tendências têm marcado a percepção dos fatos da linguagem:

a) uma tendência centrada na língua enquanto sistema em potencial, enquanto conjunto abstrato de signos e de regras, desvinculado de suas condições de realização;

b) uma tendência centrada na língua enquanto atuação social, enquanto atividade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, enquanto sistema-em-função, vinculado, portanto às circunstâncias concretas e diversificadas de sua atualização.

Evidentemente, essa segunda tendência teórica possibilita uma consideração mais ampla da linguagem e, conseqüentemente, um trabalho pedagógico mais produtivo e relevante. Ou seja, o núcleo central da prática docente dever ser a concepção interacionista, funcional e discursiva da linguagem, da qual se deriva o princípio geral de que a língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva, em situações de atuação social e através de práticas discursivas materializadas em textos orais e escritos.

Segundo a autora há um conjunto de princípios que podem respaldar uma prática pedagógica de estudo e exploração da oralidade, da escrita, da língua e da gramática, novamente vou me fixar na última, mas recomendo a leitura de todas na obra original.

Quando alguém é capaz de falar uma língua é então capaz de usar, apropriadamente, as regras (fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas) dessa língua (além, é claro, de outras de natureza pragmática) na produção de textos interpretáveis e relevantes. Aprender uma língua é, portanto, adquirir, entre outras coisas, o conhecimento das regras de formação dos enunciados dessa língua. Quer dizer, não existe falante sem conhecimento de gramática.

No âmbito dessa discussão, vale a pena distinguir o que são regras de gramática e o que não são regras de gramática, para que se desfaça grande parte dos equívocos que pairam por nossas salas de aula.

Regras de gramática, como o nome já diz, são normas, são orientações acerca de como usar as unidades da língua, de como combiná-las, para

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que se produzam determinados efeitos, em enunciados funcionalmente inteligíveis, contextualmente interpretáveis e adequados aos fins pretendidos na interação.

Em contrapartida, não são regras de uso, mas são apenas questões metalingüísticas de definição e classificação das unidades da língua, por exemplo, saber: a subdivisão das conjunções e os respectivos nomes de cada uma; a subclassificação de cada subclasse dos pronomes e a função sintática prevista para cada um; a classificação de cada tipo de oração, com toda a refinada subclassificação das subordinadas e coordenadas, etc. Como se vê, o que está em jogo nesse ensino é prioritariamente pretender que o aluno saiba o nome que as coisas da língua têm; ou seja, o que centraliza esse ensino é rotular, saber reconhecer e dar nome às coisas da língua.

O conjunto de regras, que constitui a gramática da língua, existe, apenas com a única finalidade de estabelecer os padrões de uso, de funcionamento dessa língua. Ou seja, se as línguas existem para serem faladas e escritas, as gramáticas existem para regular os usos adequados e funcionais da fala e da escrita das línguas. Assim, nenhuma regra gramatical tem importância por si mesma. Nenhuma regra gramatical tem garantida a sua validade incondicional. O valor de qualquer regra gramatical deriva da sua aplicabilidade, de sua funcionalidade na construção dos atos sociais da comunicação verbal. Por isso, tais regras são flexíveis, são mutáveis, dependem de como as pessoas as consideram. Assim, as regras vêm e vão. Alteram-se cada vez que os falantes descobrem alguma razão, mesmo inconsciente, para isso.

Uma gramática de regras incondicionalmente rígidas foge à realidade com que a comunicação verbal ocorre e só é possível na descontextualização produzida pelas frases isoladas e artificiais com que são fabricados os exercícios escolares. Só é possível se nos prendermos apenas ao que dizem certos manuais de gramática e não levarmos em conta o que, de fato, se diz e se escreve no dia-a-dia de nossa realidade.

Toda atuação verbal se dá através de textos, independentemente de sua função e de sua extensão. Ou seja, o óbvio é que ninguém fala ou escreve a não ser sob a forma de textos, tenham eles esta ou aquela função, sejam eles curtos ou longos. Fazer e entender textos não são, assim, atividades eventuais, alguma coisa que as pessoas fazem uma vez ou outra, em circunstâncias muito especiais (em dias de prova, por exemplo). É coisa que se faz todo dia, sempre que se fala ou sempre que se escreve.

Faz-se necessário saber diferenciar regras de gramática de nomenclatura gramatical. As regras dizem respeito ao uso, orientam a forma de

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como dizer, para que o texto tenha os efeitos de sentidos pretendidos e clareza para ser bem entendido. A nomenclatura, por outro lado, corresponde aos nomes que as unidades, as categorias, os fenômenos da língua e suas classificações têm. Podem-se reconhecer os nomes dos elementos da língua e desconhecer as regras propriamente ditas de sua aplicação em textos.

O conhecimento que o falante tem das regras que especificam o uso de sua língua é um conhecimento intuitivo, implícito. Não requer, em princípio, que se saiba explicitá-lo ou explicá-lo. No entanto, esse saber implícito acerca do uso da língua pode ser enriquecido e ampliado com o conhecimento explícito dessas mesmas regras. Esse é o objetivo das descrições gramaticais, das descrições de como as regras de gramática se aplicam aos diversos contextos de uso da língua.

As variações gramaticais que, naturalmente, provêm das diferentes condições de uso da língua incluem aquelas que especificam a norma-padrão, ou seja, o uso lingüístico de prestígio que predomina entre as pessoas com um grau mais alto de escolarização.

Em geral, o uso dessa norma é exigido em circunstâncias formais da atuação verbal, principalmente da atuação verbal pública, e representa, em algumas situações, uma condição de ascensão e uma marca de prestígio social. É, como tantas outras coisas, uma forma de coerção social do grupo, uma norma que dita o comportamento adequado. A conveniência de uso dessa norma de prestígio deriva, portanto, das exigências eminentemente sociais e não de razões lingüísticas.

Cabe aqui ressaltar que alguns autores fazem distinção entre norma padrão e norma culta, sendo a primeira considerada uma norma artificial, pois à maneira como é apresentada nas gramáticas, não é empregada por ninguém e a segunda, a norma culta, seria aquela usada pelas pessoas que utilizam a linguagem mais próxima da escrita.

O conjunto de princípios que fundamentam uma compreensão funcional e discursiva da gramática tem, também, implicações pedagógicas. A autora especifica essas implicações, especificando o que o professor de português deverá trazer para a sala de aula.

Uma gramática que seja relevante – Para isso, deve selecionar noções e regras gramaticais que sejam úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos sociais da língua, que possam ampliar a competência comunicativa dos alunos para o exercício fluente da fala e da escrita.

Uma gramática que seja funcional – Com isso se pretende privilegiar o estudo das regras desses usos sociais da língua, quer dizer, de suas condições de aplicação em textos de diversos gêneros.

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Uma gramática contextualizada – A gramática está naturalmente incluída na interação verbal, uma vez que ela é uma condição indispensável para a produção e interpretação de textos coerentes e adequados socialmente. O professor deve encorajar e promover a produção e análise de textos, o mais freqüentemente possível (todos os dias!), levando o aluno a confrontar-se com circunstâncias de ampliação das regularidades estudadas.

Uma gramática que traga algum tipo de interesse – O estudo da gramática deve ser estimulante, desafiador, instigante, de maneira que se desfaça essa idéia errônea de que se estudar a língua é, inevitavelmente, uma tarefa desinteressante, penosa e, quase sempre, adversa. Uma tarefa que se quer esquecer para sempre, logo que possível.

Uma gramática que liberte, que “solte” a palavra – A sala de aula de português deveria ser o espaço privilegiado para se incentivar a fluência lingüística e neutralizar, assim, a postura prescritiva e corretiva com que a escola, tem encarado a produção dos alunos. Nesse sentido, vale a pena lembrar a conveniência de incentivar, oportunamente, as “transgressões funcionais”, ou a possibilidade de “subverter” as regras da língua para obter certos efeitos de sentido ou certas estratégias retóricas, como por exemplo, as que encontramos nos textos publicitários, entre outros.

Uma gramática que prevê mais de uma norma – É de grande importância que se procure caracterizar, de forma adequada, a norma-padrão como sendo a variedade socialmente prestigiada, mas não como sendo a única norma “certa”. Não se pode deixar de perceber que, do ponto de vista da expressividade e da comunicabilidade, as normas estigmatizadas também têm seu valor, são contextualmente funcionais, não são aleatórias nem significam falta de Inteligência de quem as usa.

Uma gramática, enfim, que é da língua, que é das pessoas – Nesse quadro, passa a ter sentido discernir o que é significativo para a experiência humana da interação verbal, interação que, se é lingüística, é também gramatical. Isso por si só faz a gramática recobrar importância.

Assumindo os termos dessa concepção e de suas implicações pedagógicas, a escola poderá afastar-se da perspectiva nomeadora e classificatória, com seus intermináveis e intrincados exercícios de análise morfológica e sintática com que prioritariamente se tem ocupado.

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Se o texto é o objeto de estudo, o movimento vai ser ao contrário: primeiro se estuda, se analisa, se tenta compreender o texto (no todo e em cada uma de suas partes – sempre em função do todo) e, para que se chegue a essa compreensão, vão-se ativando as noções, os saberes gramaticais e lexicais que são necessários. A relevância dos saberes se afirma pela função que eles têm na determinação dos possíveis sentidos previstos para o texto.

Esse objeto – o texto – é que vai condicionar a escolha dos itens, os objetivos com que os abordamos e a escolha das atividades pedagógicas.

Em termos muito gerais, as aulas de português seriam de: Falar, ouvir, ler e escrever textos em língua portuguesa, dentro de uma distribuição e complexidade gradativas, atentando o professor para o desenvolvimento já conseguido pelos alunos no domínio de cada habilidade.

A gramática não entra na atividade verbal dependendo de nosso querer: ela está lá, em cada coisa que se fala, em qualquer língua, e é uma das condições para que uma língua seja uma língua. Os textos se fazem, inevitavelmente, com substantivo, adjetivos, verbos, pronomes, conjunções e outras categorias gramaticais. O que precisa ser ressaltado é que, se o texto se faz com palavras, seu sentido e sua função não resultam simplesmente dessas palavras. Existem outros elementos e fatores que fazem a mediação e regulam a interação.

Assim, o estudo do texto, de sua seqüência e de sua organização sintático-semântica conduzirá forçosamente o professor a explorar categorias gramaticais, conforme cada texto em análise, sem perder de vista, no entanto, que não é a categoria em si que vale, mas a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Ou melhor, mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias gramaticais o objeto de estudo é o texto.

Pela análise dos usos da língua entende-se mais e melhor o funcionamento das unidades da gramática. Por conseguinte, é preciso que se analise o emprego dessas unidades em textos, para que se garanta seu uso com coerência e adequação comunicativa.

Quanto à metodologia, o estudo da língua seria centrado em atividades, em produções, que teriam a função de promover (não de treinar) no aluno a prática da comunicação verbal fluente, adequada e relevante, e o conteúdo dessas atividades giraria em torno das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever textos.

Vejamos agora, muito sumariamente, algumas dessas questões gramaticais, na perspectiva da produção e da compreensão textuais.

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O uso dos substantivo – Nesse âmbito, deve-se levar em conta a função referencial dos substantivos. A função que desempenham na atividade do enunciador de referir-se a pessoas e coisas do seu universo de referência, ao longo do percurso do texto. Nesse sentido, o uso adequado dos substantivos é de extrema importância para indicar a que unidades estamos nos referindo numa situação particular de interação e é, por isso, muito importante para garantir a clareza referencial do texto.

O uso dos adjetivos ou das locuções adjetivas – Deve-se levar em conta a função dos adjetivos não apenas para “dar qualidades aos nomes”, mas, sobretudo, para especificar ou para restringir o alcance da referência feita pelas expressões nominais. Os adjetivos cumprem no texto essa função de delimitar a referência, de especificá-la, de situá-la, de enquadrá-la numa determinada perspectiva. Quando digo “mulher moderna”, restrinjo o alcance da referência feita a “mulher” com o adjetivo “moderna”. Se disser “mulher moderna brasileira”, restrinjo ainda mais e assim por diante.

O uso dos verbos – Devem se levar em conta as funções sintático-semânticas do verbo, como selecionador dos elementos que constituem o enunciado. Um verbo como oferecer, por exemplo, requer três elementos: aquele que oferece, a coisa que é oferecida e a quem se oferece – o que não quer dizer que, em certos contextos, alguns desses elementos não possam estar implícitos. Um verbo como morar requer dois elementos: quem mora e onde mora. Um verbo como comunicar requer três elementos: quem comunica, o que comunica e a quem o faz. O professor poderia continuar com os alunos a análise da prediacação nesses termos, observando os usos dos verbos na linguagem cotidiana, sem aquela preocupação classificatória tradicional do verbo como transitivo, intransitivo, etc.

O uso dos pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos – Nesse âmbito, vale a pena ter em conta a função referenciadora dos pronomes, tal como acontece com os substantivos. Vale a pena também percebê-los como recurso das retomadas coesivas (das voltas que se faz a segmentos anteriores do texto, as chamadas anáforas), considerando-se ainda, as condições textuais e contextuais que tais retomadas requerem, a fim de que as referências feitas no texto não fiquem ambíguas ou imprecisas. Exercícios para identificar os termos substituídos pelos pronomes, bem como outros de identificação dessas retomadas, para se estabelecer as cadeias referenciais de um texto seriam uma forma de

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explicitar, para o aluno, os mecanismos intuitivos da construção de textos coesos e, por essa via, coerentes.

A ampliação do vocabulário, em suas relações de sinonímia, de hiperonímia, de antonímia, de homonímia, de partonímia – A cadeia referencial do texto vai se construindo nas retomadas lexicais de uma palavra:

a) por seu sinônimo (“o gato” – “o bichano”); b) por seu hiperônimo (“o gato” – “o animal”); c) por um termo que expressa uma caracterização eventual (“o gato” – “o

meu companheiro”. “o coitadinho”); d) por um termo que expressa partonímia – (“o gato” – “seu focinho”)

Sempre, é claro, na dependência dos contextos em que essas seqüências são construídas. Em um exercício coletivo de produção de um gênero qualquer de texto, o professor; depois de escrever a versão original dos alunos, poderia orientar essa operação de substituição, pelo uso de palavras ou descrições sinônimas, hiperônimas, metonímicas, ou metafóricas que lhe sejam equivalentes.

O uso dos artigos definidos e indefinidos – A esse propósito, merecem atenção as implicações que,no âmbito das referências feitas, o emprego dos artigos tem no desenvolvimento do texto. Os alunos conhecem os artigos e sua função de determinante do substantivo, o que eles nem sempre sabem é como distribuir, ao longo do texto, ora o definido, ora o indefinido – ou até mesmo, quando omitir qualquer um dos dois – e os efeitos que isso causa para a correta identificação das referências feitas no texto.

A concordância verbal e nominal – Nesse particular, deve-se ter em conta, antes de tudo, que as marcas da concordância podem funcionar como pistas para que se possa, com êxito, relacionar as unidades do texto e estabelecer sua continuidade. Um trecho de um texto cujos verbos têm o mesmo sujeito – e isso vem sinalizado pelas desinências verbais – traz, então, marcas morfossintáticas de que se centra em um mesmo tópico. As desinências dos nomes são também sinais que nos ajudam a relacioná-los e encontrar o sentido pretendido pelo interlocutor. Analisemos a ambigüidade presente nessa manchete de jornal “Presos acusados de roubar carros” ou essa outra “É fácil comprar arma roubada no Brasil”. Nota-se, por meio desses exemplos, que a concordância não é apenas um indício da correção gramatical, ela é, antes de tudo, uma das muitas pistas que indicam ao interlocutor que

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relações estabelecer no texto, um procedimento indispensável para a atribuição de seu sentido parcial e global.

Os sinais de pontuação – Aqui, é preciso que o professor ajude o aluno a entender que os sinais de pontuação são isto mesmo – sinais – e, como tais, são instruções que auxiliam o leitor na busca de significado, das intenções e dos objetivos do texto e de cada uma de suas partes. E, como sinais, uns são imprescindíveis – senão o texto fica sem sentido – outros são facultativos, pois são apenas enfáticos ou expressam um ponto de vista pessoal. Como atividade, o professor pode ir fazendo alterações na pontuação de um texto e analisar com os alunos os efeitos de sentido que tais alterações provocariam. É só observar: “Poupem meus amigos.” e “Poupem, meus amigos.” E tantos outros enunciados como este.

A análise lingüística de todos esses pontos não pode perder de vista os contextos em que a interação acontece. Para entender bem um enunciado, não basta que se entenda o sentido das palavras que lá aparecem ou o valor semântico das estruturas gramaticais usadas. Considerar o contexto de uso desse enunciado é fundamental para que se chegue, além do sentido, à interpretação da intenção pretendida.

Outro aspecto de relevância no estudo do texto como ponto de partida para a formação de um usuário competente e versátil da língua é a compreensão de como a coerência e a coesão são úteis para a elaboração de um texto bem formado e compreensível para o leitor.

ASPECTOS DA FORMAÇÃO DOS BONS TEXTOS – A COESÃO E A COERÊNCIA

Para nos apoiarmos sempre na autoridade do teórico, utilizarei os conceitos trazidos por Bastos (1994), citando três fontes de pesquisa para seu trabalho: Halliday e Hassan, Charoles e Widdowson.

Halliday e Hassan consideram que entre os aspectos que merecem atenção na produção-leitura de um texto, há que se depositar atenção especial a dois níveis de análise, o nível da coesão e o nível da coerência.

Afirmam os autores que coesão é um conceito semântico, que se refere às relações de significado que se estabelecem no interior do texto e o definem como tal. Diferenciam coesão gramatical e coesão lexical, apontando que a coesão é expressa em parte pela gramática e, em parte, pelo vocabulário.

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Porém o que define o texto como texto pressupõe mais do que essas relações, chamadas relações coesivas. “Envolve também certo grau de coerência que inclui os vários componentes interpessoais e outras formas de influência do falante na situação de fala.”

Um texto, para Halliday e Hassan, é um extrato do discurso que é coerente em dois aspectos: é coerente em relação ao contexto de situação, portanto consistente em registro, e é coerente em relação a ele mesmo e, portanto, coeso. A textura resulta da combinação de configurações semânticas de dois tipos, de registros de coesão. Por registro, entendem-se “uma série de configurações semânticas que estão associadas a classes específicas de contextos de situação e que definem a substância do texto: o que ele significa, no sentido mais amplo, incluindo todos os componentes de seu significado – social, expressivo, comunicativo, representacional e etc.”. Por coesão, entendem “uma série de relações significativas que é em geral para todas as classes de textos e que distingue o “texto” do “não-texto” e inter-relaciona entre si os sentidos dos textos. A coesão não é uma questão do que o texto significa, mas de como está edificado semanticamente. (BASTOS, 1994, p. 34)

Charoles, por sua vez, sugere que não há como determinar uma linha entre dois níveis, na verdade, nem usa o termo coesão.

Ele faz uma distinção entre coerência microestrutural (relações de coerência entre as frases) e coerência macroestrutural (relações de coerência entre as seqüências consecutivas). Para ele “não se pode questionar a coerência de um texto sem se levar em conta a ordem em que aparecem os elementos que os constituem”. O texto inclui essas seqüências numa unidade superior.

Charoles estabelece quatro metarregras da coerência, baseando-se na concepção de que “numa gramática de texto, a base do texto é de natureza lógico-semântica: os constituintes frásicos, seqüenciais e textuais aparecem sob a forma de uma cadeia de representações semânticas, organizadas de forma tal que suas relações de conexidade se tornem evidentes”. As regras de coerência tratam da construção dessa cadeia. São elas:

METARREGRA DA REPETIÇÃO – Para que um texto seja micro ou macroestruturalmente coerente, é preciso que comporte em seu desenvolvimento linear elementos de recorrência estrita. As pronominalizações, as definições, as referências dêiticas contextuais, as substituições lexicais, as retomadas de inferências contribuem de maneira determinante para o estabelecimento da coerência micro e macroestutural. Esses mecanismos de repetição favorecem o

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desenvolvimento temático contínuo do enunciado, permitem um jogo de retomadas a partir do qual é estabelecido um “fio textual condutor”.

METARREGRA DE PROGRESSÃO – Para que um texto seja micro ou macroestruturalmente coerente é preciso que em seu desenvolvimento haja uma constante renovação da carga semântica. A produção de um texto coerente supõe um grande equilíbrio entre continuidade temática e progressão semântica (ou remática).

METARREGRA DA NÃO-CONTRADIÇÃO – Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente é preciso que seu desenvolvimento não introduza nenhum elemento semântico que contradiga em conteúdo posto ou pressuposto por uma ocorrência anterior ou dedutível desta por inferência.

METARREGRA DE RELAÇÃO – Para que uma seqüência ou um texto sejam coerentes é preciso que os fatos que denotam no mundo representado sejam relacionados.

É importante salientar que, ainda na visão de Charoles, as metarregras são úteis para que um texto seja reconhecido como bem formado, porém faz-se necessário considerar o papel do interlocutor no ato de comunicação textual, pois “o texto é ou não coerente porque é ou não coerente para alguém”.

Por fim, Widdowson que também considera os dois níveis – da coesão e da coerência – e defende a articulação entre eles. Para ele, a coesão se dá pela combinação das frases, assegurando um desenvolvimento proposicional. Elas não exprimem por si só proposições independentes, mas adquirem significado em sua relação com as outras proposições expressas pelas outras frases.

Um discurso coeso é aquele em que se pode reconhecer a ligação entre as frases e associá-las a um valor apropriado, diz-se que este possui coesão “na medida em que permite um desenvolvimento proposicional eficaz”. Diz também que as frases possuem uma forma apropriada “quando exprimem proposições que se integram ao desenvolvimento proposicional do discurso”.

C: Bom, você falou com ela? B: Sim. (falei) C: Quando ela disse que o pacote vai voltar? B: (Ela disse que o pacote vai voltar) Amanhã. C: Ótimo. Vou encontrá-la na loja. B: Ela disse que seu marido vai trazer o pacote.

Pode-se afirmar que a forma dos enunciados de B e C é apropriada ao contexto e garante a coesão do diálogo.

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O autor chega ao conceito de coerência pela constatação de que, quando se produz uma frase durante a comunicação, não só exprimimos uma proposição, mas também realizamos um ato ilocucional. A coerência é, então, a relação entre os atos ilocucionais que as proposições realizam. “Havendo coesão é possível inferir os atos ilocucionais a partir das ligações proposicionais indicadas explicitamente; havendo coerência, deduzimos as ligações proposicionais implícitas a partir de uma interpretação dos atos ilocucionais.

A: Olha o telefone. B: Estou no banho. A: Está bem.

Reconhecemos esse discurso como coerente, imaginando uma situação na qual a primeira frase seja um pedido, a segunda como a resposta da B e tem valor de desculpa e a última demonstra a aceitação da desculpa e a decisão de ele mesmo fazer o que havia pedido a A.

O que permite a interpretação do discurso é o fato de percebermos as frases em seu desenvolvimento proposicional e ilocucional.

Não me parece difícil perceber que, implícito nos conceitos de coesão e coerência apresentados pelas duas últimas teorias, está o conceito de texto, que é defendido também por Koch e Elias (2007), quando deixam claro que, para elas, o significado do texto é determinado pelo contexto, não havendo, dessa forma, o não-texto, uma vez que as situações por ele representadas fazem sentido a partir do conhecimento de seu contexto de produção.

ColegaColegaColegaColega, , , , rrrrecomendoecomendoecomendoecomendo a leitura da leitura da leitura da leitura de toda essa obre toda essa obre toda essa obre toda essa obra por se a por se a por se a por se

tratar de um estudo fundamental para o professor que deseja tratar de um estudo fundamental para o professor que deseja tratar de um estudo fundamental para o professor que deseja tratar de um estudo fundamental para o professor que deseja

trabalhar a linguagem numa perspectiva interacionista e trabalhar a linguagem numa perspectiva interacionista e trabalhar a linguagem numa perspectiva interacionista e trabalhar a linguagem numa perspectiva interacionista e aprofuaprofuaprofuaprofundar ndar ndar ndar

seus conseus conseus conseus conhecimentos sobre a Lingüística Thecimentos sobre a Lingüística Thecimentos sobre a Lingüística Thecimentos sobre a Lingüística Textual.extual.extual.extual.

AFINAL, O QUE É ANÁLISE LINGÜÍSTICA?

Mendonça (2006) analisa como acontecem as aulas de Língua Portuguesa em muitas escolas no Brasil e, ao mesmo tempo, mostra que alguns professores têm dedicado seus esforços para abandonar o que a autora chama de

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educação cumulativa, ou seja, aquela em que o aluno decora listas de classificações gramaticais (Isto não lembra Paulo Freire, em sua educação bancária?) e depois não sabe o que fazer com elas.

A análise lingüística (doravante AL) surge como alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto, possibilitando a reflexão consciente sobre os fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingüísticos, por meio de atividades da sistematização dos fatos da língua.

Por isso mesmo, a AL não elimina a gramática das salas de aula, até porque é impossível usar a língua ou refletir sobre ela, sem gramática. Afinal, como já foi dito, não há língua sem gramática.

Para a autora, numa perspectiva sociointeracionista de língua, a AL constitui um dos três eixos básicos do ensino de língua materna, ao lado da leitura e da produção de textos.

O uso da expressão “análise lingüística” não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análise lingüística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto às questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discursos direto e indireto etc); organização e inclusão de informações etc. essencialmente, a prática de análise lingüística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a “correções”. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina. (GERALDI, 1997, p.14)

Para melhor compreensão das diferenças básicas entre ensino de Gramática e AL, a autora elaborou o quadro abaixo, que reproduzo com a mesma finalidade:

ENSINO GRAMATICAL ANÁLISE LINGÜÍSTICA • Concepção de língua como sistema,

estrutura inflexível e invariável. • Concepção de língua como ação

interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

• Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as

• Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a

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de leitura e de produção textual. produção dos textos.

• Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo + treinamento.

• Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

• Privilégio das habilidades metalingüísticas.

• Trabalho paralelo com habilidades metalingüísticas e epilingüísticas.

• Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em seqüência mais ou menos fixa.

• Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita) que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

• Centralidade na norma-padrão. • Centralidade dos efeitos de sentido. • Ausência de relação com as

especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

• Fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas lingüísticas.

• Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período.

• Unidade privilegiada: o texto.

• Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

• Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

Note-se que, no lugar da classificação, ganha espaço a reflexão. A partir de atividades lingüísticas (leitura/escuta/produção oral e escrita) e epilingüísticas (comparar, transformar, reinventar, refletir sobre construções e estratégias lingüísticas e discursivas), que familiarizam o aluno com os fatos da língua, este pode chegar às atividades metalingüísticas, quando a reflexão é voltada para a descrição, categorização e sistematização dos conhecimentos, utilizando-se nomenclaturas. (MENDONÇA, 2006, p.208)

Refletindo sobre a AL e a prática da leitura, a autora relata que muitos professores, ao afirmarem trabalhar com a “gramática contextualizada”, em que tudo seria abordado a partir da leitura do texto, na verdade, mascaram uma prática de análise morfossintática de palavras, expressões ou períodos retirados de

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um texto de leitura, transformando em pretexto para trabalhar a análise gramatical tradicional.

O quadro abaixo compara os procedimentos do ensino de gramática com os realizados na prática da AL.

ENSINO DE GRAMÁTICA

Objeto de ensino

Estratégia mais usada Habilidade esperada ou objetivos específicos

Advérbios, locuções adverbiais e orações adverbiais

-Exposição de frases e períodos (ora inventados, ora retirados dos textos de leitura) para identificação e classificação dos termos. -Uso das explicações das gramáticas de base para a abordagem do assunto.

-Identificar e classificar os termos em orações e períodos. -Transformar advérbios em locuções adverbiais. -Fazer a correspondência, em exercícios escolares, entre locuções adverbiais e advérbios, resultando, algumas vezes, em construções que não se equivalem pragmaticamente.

Adjetivos, locuções adjetivas e orações adjetivas

-Exposição de frases e períodos (ora inventados, ora retirados dos textos de leitura) para identificação e classificação dos termos. -Exposição de listas de adjetivos relativos a certas locuções, a serem memorizadas. -Uso das explicações das gramáticas de base para a abordagem do assunto.

-Identificar e classificar os termos em orações e períodos. -Transformar adjetivos em locuções adjetivas. -Conhecer e reproduzir, em exercícios escolares, a correspondência entre locuções adjetivas e adjetivos, geralmente de uso menos comum (de gelo = glacial; de chumbo = plúmbeo).

ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Objeto de ensino

Sugestão de estratégias Competência esperada ou objetivos específicos

Expressões adverbiais, indicadores de circunstâncias

-Leitura e comparação de gêneros diversos; observação de casos particulares para se chegar a conclusões mais gerais.

Perceber que: -as circunstâncias podem ser sinalizadas – por meio dos adjuntos adverbiais e de outros recursos –

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-Consulta a manuais, gramáticas e dicionários para ampliar as discussões e o próprio repertório de expressões etc.

construindo-se expectativas de leitura e matizes de sentido relevantes para a compreensão global (ex.: o uso de Na verdade, indicando a posição do locutor); -em diferentes gêneros, há usos específicos desses recursos para atender a propósitos distintos (ex.: notícia e fábula).

Processos de adjetivação/ Qualificação

-Leitura e comparação de gêneros diversos; observação de casos particulares para se chegar a conclusões mais gerais. -Consulta a manuais, gramáticas e dicionários para ampliar as discussões e o próprio repertório de expressões etc.

Perceber que: -a adjetivação pode ser construída por meio de várias estratégias e recursos, criando diferentes efeitos de sentido; -gêneros diferentes admitem certas adjetivações e não outras, como as notícias com descrição mais “contidas” que uma fábula ou um artigo de opinião; -os processos de adjetivação/qualificação, incluídos numa descrição, podem estar além do uso dos adjetivos, revelando-se na escolha dos verbos (esbravejou no lugar de afirmou, por exemplo).

Quanto à produção de texto, vejamos agora as diferenças de perspectivas no tratamento de um mesmo fenômeno lingüístico.

ENSINO DE GRAMÁTICA

Objeto de ensino

Estratégia mais usada

Habilidade esperada ou objetivos específicos

Orações coordenadas e subordinadas

-Exposição de períodos para identificação e

-Identificar e classificar as orações e os períodos.

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classificação dos termos.

ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Objeto de ensino

Estratégia mais usada

Habilidade esperada ou objetivos específicos

Operadores argumentativos; organização estrutural das sentenças.

-Leitura e compreensão de textos. -Exercícios de reescrita de textos e de trechos de textos.

-Perceber que as várias formas de estruturar períodos e de ligá-los por meio de operadores argumentativos (preposições, conjunções, alguns advérbios e expressões) podem mudar os sentidos do texto, ou podem resultar em textos mais ou menos coesos e coerentes. -Ser capaz de escolher, entre as diversas possibilidades da língua, a que melhor atende à pretensão de sentido de quem escreve. -Saber consultar dicionários e gramáticas para ampliar o repertório de operadores argumentativos e conhecer suas nuances de sentido.

Para finalizar, a autora resumiu as principais diferenças para o tratamento da norma-padrão no ensino de gramática e na prática da AL.

ENSINO DE GRAMÁTICA

Objeto de ensino

Estratégia mais usada Habilidade esperada ou objetivos específicos

Sujeito e predicado

-Exposição de frases e períodos para identificação e classificação dos termos.

-Identificar os termos tem orações e períodos.

Concordância verbal

-Resolução de exercícios estruturais com frases e períodos para escrita de forma correta.

-Utilizar as formas verbais corretas em frases e períodos, geralmente preenchendo lacunas. -Justificar a concordância, explicitando a regra prescrita pela gramática normativa.

ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Objeto de ensino

Estratégia mais usada Habilidade esperada ou objetivos específicos

Concordância verbal e referência

-Análise e comparação de textos, especialmente dos alunos, com posterior

-Perceber a que termo o verbo se refere (qual é o sujeito), para efetuar a concordância de acordo

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reescrita; consulta a gramática para compreender por que determinada concordância se faz de certa forma etc.

com a norma-padrão. -Habituar-se a consultar gramáticas para esclarecer dúvidas nos casos menos comuns. -Compreender as regras aí apresentadas para ser capaz de recorrer às gramáticas com autonomia em momentos de dúvida.

Acredito que esteja claro que a AL é a reflexão sobre os fatos lingüísticos que se deve fazer nas aulas, utilizando-se para isso tanto de textos impressos como textos dos alunos, para que as particularidades da língua vão sendo explicitadas, além dos requisitos que caracterizam os gêneros discursivos.

Segundo Gusso (2000), no caso dos textos publicados, o objetivo é a análise dos recursos empregados pelo autor para adequar seu texto ao interlocutor e à situação. Esses recursos dizem respeito tanto aos aspectos gramaticais como aos de estruturação do discurso. A sua exploração se dará por meio da discussão coletiva e de atividades escritas.

Nessa análise o professor vai mostrando aos alunos a necessidade de usar registros diferenciados para as diversas situações comunicativas; vai, num trabalho conjunto com eles, identificando os elementos do texto que validam ou invalidam os diferentes sentidos a ele atribuídos.

A AL, além de concorrer para a compreensão do texto, permite que o aluno aprenda com a escrita do outro os processos convencionais de coesão, de paragrafação, de uso dos sinais de pontuação, de seleção de vocábulos, de argumentar com lógica e coerência, os modos diferentes de construir frases, de encaixar informações, de utilizar palavras para substituir a prosódia e os movimentos corporais empregados na fala e, também, as regras gramaticais relativas à ortografia, regência, concordância verbal e nominal.

Quanto aos textos dos alunos tem como propósito a revisão da escrita, não apenas no que se refere aos problemas gramaticais, mas, especialmente aos relativos à coerência, argumentação, coesão, emprego de recursos inadequados ao gênero discursivo, ao interlocutor e à situação.

Afirmou-se aqui, reiteradas vezes, que é aconselhável que o professor retire de sua prática as atividades gramaticais descontextualizadas e sem outra finalidade que não seja a memorização da nomenclatura gramatical.

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SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DA GRAMÁTICA

Chegamos então, ao momento crucial desse trabalho. Afinal, se as atividades gramaticais propostas pela maioria dos livros didáticos e aceitas por muitos professores não trabalham a gramática numa perspectiva formal mais ampla, na dimensão do funcionamento textual-discursivo dos elementos da língua, que abordagens podem ser consideradas para fazer das aulas de língua portuguesa um espaço onde todos os esforços convirjam para a formação de usuários competentes da língua materna?

Travaglia (1996) (2004) defende que todo elemento da gramática da língua pode ser metodologicamente trabalhado usando os quatro tipos de ensino de gramática: atividades de gramática de uso, reflexiva (que configuram abordagens não-teóricas), teórica e normativa.

Se o professor der a regra expositivamente ao aluno ou levá-lo a construir essa regra por meio de um estudo dirigido, estará desenvolvendo atividades de gramática teórica. Atividades como pedir para justificar ou explicar a concordância já feita ou identificar concordâncias “erradas” também devem ser vistas como atividades de ensino teórico de gramática da língua.

Se o professor der atividades como exercícios estruturais que apresentam as duas concordâncias previstas e/ou levam o aluno a utilizar as possibilidades de concordância previstas na norma culta, estará desenvolvendo atividades de uso da gramática da língua. Exercícios de preenchimento de lacuna com a forma adequada do verbo, por exemplo, também seriam atividades de uso.

Se o professor disser que a regra acima vista é uma recomendação a ser observada por quem desejar usar a língua em sua norma culta, estará fazendo uma atividade normativa desse aspecto da língua. Dizer também que a norma culta não aceita ou recomenda algumas construções seria atividade de gramática normativa.

Se o professor pedir ao aluno que discuta as diferenças significativas e as possibilidades de utilização das duas concordâncias possíveis em textos e/ou estabeleça em que situação cada uma pode, ou deve ser utilizada, estará realizando uma atividade de gramática reflexiva.

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A GRAMÁTICA DE USO

É uma gramática não-consciente, implícita e que se liga à gramática internalizada do falante. São atividades estruturais que buscam desenvolver automatismos de uso das unidades, regras e princípios da língua, bem como os princípios de uso dos recursos das diferentes variedades da língua.

Nestas atividades não se explicitam os elementos de descrição da língua e seu funcionamento para o aluno. O professor é que tem de saber muito sobre a língua para selecionar e ordenar conteúdos e montar exercícios adequados ao ensino da habilidade que pretende seja adquirida.

São também atividades de gramática de uso:

• Qualquer atividade de produção/compreensão textual.

• Alguns dos exercícios de vocabulário.

• Atividades com variedade da língua.

Para levar o aluno a perceber alguns paradigmas como o dos adjetivos, a locução adjetiva ou o particípio valendo como um adjetivo, as flexões e a concordância desses com o substantivo. O autor sugere os exercícios de repetição e de transformação.

1. Exercícios de repetição: P- Professor, A- Aluno.

P – O carro novo é bom. A – O carro novo é bom. P – Ele é cristão, mas mau. A – Ele é cristão, mas mau.

2. Exercícios de transformação.

P – Ele é um jardineiro japonês. A – Eles são jardineiros japoneses. P – Um homem corajoso enfrenta o perigo. A – Um homem que tem coragem enfrenta o perigo.

3. Diga de uma maneira mais educada ou gentil, que mostre mais consideração de sua parte para com a pessoa a quem você se dirige:

a) Você é um animal!

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(Você é uma pessoa muito mal-educada e extremamente grosseira)

b) Sai da minha frente!

(Você pode/poderia me deixar passar, por favor?)

4. Grave algo que você ou um colega disse sobre qualquer tema solicitado. Transcreva a gravação, transformando o texto oral em escrito.

As atividades acima foram adaptadas por mim, tendo como fonte as atividades propostas por Travaglia (1996, p. 112-122).

5. Vejamos agora uma atividade proposta por Franchi (Apud Travaglia 1996):

a - Era gostoso estar ali.

b - Havia, bem no centro da vila, um belo jardim. Era um lugar fresco e com muita sombra,

de onde saíam todas as ruas. Estas eram estreitas e pequenas.

c – O jardim estava sempre cheio de flores, porque os habitantes tinham tido o cuidado de

fazer que as plantas fossem árvores de tipos variados. Não eram diferentes das que são

comuns em todas as pequenas praças das cidades brasileiras.

d – Quando era o tempo de cada uma dar suas flores, faziam o jardim apresentar sempre

diferentes cores e perfumes.

Variações que Franchi sugere para cada trecho:

a) Era gostoso

Que gostoso estar ali. Que gostosura andar por ali. Gostoso passear por ali. Uma gostosura

localizava-se

b) Bem no centro da vila , tinha sido plantado um plantara-se com muita sombra

jardim sombreado e fresco de onde saíam sombrio (?)

ruas pequenas e

todas as ruazinhas estreitas. ruelas

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saíam de partiam de

1-Todas as ruelas estreitas da vila chegavam a levavam a convergiam para

um jardim central, sombreado e fresco.

2-Por todas as ruelas estreitas da vila chegava-se a ia-se a

um jardim central, sombreado e fresco.

De

3- A um jardim central, sombreado e fresco, Por

saíam

chegava-se a todas as ruelas estreitas da vila. convergiam

estava florido c) O jardim ficava florido o ano inteiro, porque

floria florescia

tinham cuidado

(os habitantes) cuidaram de plantá-lo com se cuidara

espécies variadas, comuns nas pequenas praças das pracinhas

cidades brasileiras.

É claro que outras variações seriam possíveis, resultando em períodos com novas relações entre as orações para serem discutidas e analisadas.

As atividades a seguir foram retiradas do livro didático “Língua Portuguesa: rumo ao letramento” – 7ª série, após o texto “O planeta resiste aos ataques”, na seção “Em seu caderno”, utilizando trechos do texto com aspectos gramaticais específicos para introduzir a sua sistematização.

6. Observe o uso de mas ou mais.

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Alguns problemas graves persistem, principalmente nos países mais atrasados. Há muito que fazer ainda, mas tudo indica que o pior momento passou.

a) As idéias de oposição e de quantidade estão expressas nas palavras destacadas. Qual delas marca a oposição?

b) Complete usando mas ou mais.

1- Atualmente, nas previsões sobre o destino do planeta são _________ animadoras do que há trinta anos.

2- No início do século, o ar da Terra era _________ limpo que hoje.

3- A proteção ao meio ambiente custa caro, ____________ é indispensável.

4- Muitas empresas precisam investir _____________ em proteção ambiental.

5- Muitas empresas precisam investir, _______________ em proteção ambiental.

7. Reescreva as frases, conforme indicado:

a) O homem devastou florestas, poluindo o ar, contaminando rios, exterminou espécies animais e abriu um buraco na camada de ozônio.

Os homens...

b) O país que não poupar seus recursos naturais enfrentará problemas sérios.

Os países...

c) É preciso que o governo cumpra sua missão de fiscalizar sem se corromper.

Os governos...

d) De 1974 para cá, a população de mico-leão-dourado triplicou.

Os micos-leões-dourados...

e) Em 1900, 35% da área continental era representada por floresta natural.

Florestas naturais...

FINAU, Rosana Aparecida; GUSSO, Ângela Mari Chanoski. Língua Portuguesa: Rumo ao Letramento. Curitiba: Base, 2002.

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A atividade que se segue está no livro didático “Português uma proposta para o letramento” - 6ª série, de Magda Soares – no estudo do texto “As virtudes das minhocas”, na seção “língua oral – língua escrita”, que segundo a autora tem o objetivo de “levar o aluno a interpretar verbos de elocução, percebendo sua função de caracterização da fala que introduzem”.

8. Há muitos verbos que são usados para indicar e, ao mesmo tempo, caracterizar as palavras que alguém diz: eis alguns:

dizer explicar declarar perguntar

garantir confessar protestar contestar

retrucar contar esclarecer exclamar

Escreva em seu caderno as frases abaixo, completando cada fala com um desses verbos – escolha um que seja adequado para caracterizar o que é falado.

a) “Eu jamais aceitaria comer bolo feito com farinha de minhoca.” ____________o visitante, recusando a fatia de bolo que lhe ofereceram na exposição.

b) “Eu não me importaria de comer bolo feito com farinha de minhoca” ____________ a moça, quando soube o que era oferecido aos visitantes na exposição agropecuária.

c) “Deus me livre de tomar sopa de minhocas”, ____________ o rapaz, recusando o prato que lhe ofereceram na China.

d) “Não acredito que exista quem tome chá de minhoca!”, ____________ a moça quando lhe disseram que chá de minhoca é bom para dor de garganta.

e) “Eu comi bolo feito com farinha de minhoca e é igualzinho a qualquer outro bolo”, ____________ a nutricionista.

f) “Façam biscoitos e bolos com farinha de minhoca, porque ela é uma excelente complementação alimentar”, _____________ o pesquisador.

g) “Se acrescentássemos à merenda escolar biscoitos feitos com farinha de minhoca, será que as crianças comeriam?”, _______________ a diretora da escola.

SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. 1ª Ed. São Paulo: Moderna, 2002.

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Travaglia defende que os exercícios estruturais, bem como outras atividades de gramática de uso, podem ser acompanhados de atividades de gramática reflexiva e/ou de gramática normativa.

Acredito, porém, que para o ensino fundamental, a gramática de uso e a gramática reflexiva servem perfeitamente aos propósitos do ensino da língua para alunos com esse grau de maturidade.

A GRAMÁTICA REFLEXIVA

“É uma gramática que surge da reflexão com base no conhecimento intuitivo para o domínio consciente dos recursos da língua que o aluno já domina inconscientemente.”, diz Travaglia (1996, p. 142), comentando Soares (1979), porém o autor acrescenta que essa reflexão deve atuar também para que o aluno domine uma língua que ele ainda não domina inconscientemente, pois, para ele, o trabalho do professor de Português não é fazer com que o aluno adquira a língua, que afinal já é falante, mas fazer com que ele amplie sua capacidade de uso dessa língua, desenvolvendo sua competência comunicativa, por meio de textos de atividades com textos utilizados nas mais diferentes situações de interação.

É possível fazer dois tipos de trabalho de gramática reflexiva. O primeiro é representado por atividades que levam o aluno a explicitar fatos da estrutura e do funcionamento da língua, como, por exemplo:

a) a existência de diferentes classes de palavras, bem como certas características destas e eventuais subtipos;

b) a existência de categorias da língua como tempo, modalidade, voz, gênero, número, pessoa, aspecto; como elas são marcadas e como afetam certos tipos de sentido;

c) os vários tipos de constituintes da estrutura frasal e a função de cada um em diferentes planos;

d) as diversas regras de construção de unidades da língua tais como as palavras (processo de formação de palavras) ou as orações e períodos (como combinar seus constituintes: sintaxe de colocação, concordância, regência).

O autor afirma ainda que “esse tipo de atividade aparece em alguns livros didáticos, que buscam uma inovação do ensino de gramática pela mudança

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metodológica: em vez de, por meio de aulas expositivas, se dar a teoria gramatical pronta para o aluno, constroem-se atividades que o levam a redescobrir fatos já estabelecidos pelos lingüistas em seus estudos”. (Travaglia, 1996, p. 142)

O segundo tipo de trabalho com a gramática reflexiva que o autor propõe é constituído por atividades que focalizam essencialmente os efeitos de sentido que os elementos lingüísticos podem produzir nas interlocuções, já que fundamentalmente o que se quer desenvolver é a capacidade de compreensão e expressão. Seria, segundo ele, uma reflexão mais voltada para a semântica e à pragmática e que pergunta:

a) o que significa:

b) em que situação pode e/ou deve ser usado e com que fim, produzindo que efeito de sentido;

O autor continua, dizendo que como se pode observar, a relação paradigmática será sempre fundamental nesse tipo de atividade, pois a metodologia da gramática reflexiva proposta consistirá basicamente em:

a) perguntar quais seriam as alternativas de recursos lingüísticos a serem utilizados;

b) comparar os efeitos de sentido que podem produzir em dada situação de interação comunicativa;

c) comparar os efeitos de sentido que um recurso ou diferentes recursos podem produzir em diferentes situações de interação comunicativa.

O autor conclui que esta é uma atividade de ensino de gramática que se preocupa mais com a forma de atuar usando a língua do que com uma classificação dos elementos lingüísticos e o ensino da nomenclatura que consubstancia essa classificação.

O exemplo abaixo foi extraído de Soares (1982) e, segundo a autora, tem o objetivo de levar o aluno a concluir que gênero de um substantivo se identifica pelo artigo que se lhe pode antepor; não se usa o termo artigo, que ainda não foi estudado, mas o aluno deve concluir que pertencem ao gênero masculino os substantivos a que se pode antepor o, e pertencem ao gênero feminino os substantivos a que pode antepor a.

9. Observe

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MASCULINO FEMININO

o livro a neve

o gorro a figura

o cachecol a montanha

o barril a paisagem

o açúcar a casa

o mundo a lareira

Coloque o ou a diante das palavras abaixo, para determinar quais são masculinas e quais são femininas:

____ piano ____ vale ____ árvore ____ chama

____ sopa ____ lenha ____ música ____ móvel

____ quadro ____ floco ____ lã ____ conhaque

10. Observe agora os três grupos de palavras abaixo:

a) Pedreiro, sapateiro, madeireiro, costureira, lavadeira, parteira.

b) Pessegueiro, abacateiro, cafeeiro, mamoeiro, jasmineiro, laranjeira, mangueira, goiabeira, roseira.

c) Terreiro, galinheiro, banheiro, açucareiro, cafeteira, chocolateira.

Agora responda:

O que os três grupos de palavras têm em comum?

Diga a que palavras o final –eiro ou –eira se juntaram para formar as palavras dos três grupos acima.

Observe o sentido das palavras em cada grupo. Em cada um as palavras têm um sentido comum. Agora complete de acordo com o que observou:

Todas as palavras do grupo a são os nomes de _______________, de _____________________________.

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Todas as palavras do grupo b são nomes de ___________________ ou de _________________ (que dão os frutos ou flores cujo nome é a palavra a que o sufixo se

juntou).

Todas as palavras do grupo c são nomes de __________________ ou _________________________________ (onde se encontra ou se faz a coisa indicada pela palavra a que –eiro ou –eira se juntou).

Portanto os sufixos –EIRO e –EIRA servem para formar palavras que indicam profissões, nomes de plantas e nomes de lugares.

Procure outras palavras formadas com os sufixos –EIRO e –EIRA e coloque-as na ordem que se pede.

Profissão Planta Nome de lugar onde se encontra ou se faz algo.

_____________________

_____________________

_____________________

Se o conceito de sufixo não foi ensinado, essa pode ser Se o conceito de sufixo não foi ensinado, essa pode ser Se o conceito de sufixo não foi ensinado, essa pode ser Se o conceito de sufixo não foi ensinado, essa pode ser

uma oportunidade pauma oportunidade pauma oportunidade pauma oportunidade para se ra se ra se ra se fazer uma pefazer uma pefazer uma pefazer uma pequena exposição sobre o quena exposição sobre o quena exposição sobre o quena exposição sobre o

assunto eassunto eassunto eassunto e apresentarapresentarapresentarapresentar outros sufixos e palavras formadas pelooutros sufixos e palavras formadas pelooutros sufixos e palavras formadas pelooutros sufixos e palavras formadas pelo processo processo processo processo

de derivação sufixade derivação sufixade derivação sufixade derivação sufixallll. Sem deixa. Sem deixa. Sem deixa. Sem deixarrrr, contudo,, contudo,, contudo,, contudo, que a aberturaque a aberturaque a aberturaque a abertura desse espaço desse espaço desse espaço desse espaço

para a para a para a para a gramáticagramáticagramáticagramática formal se transformeformal se transformeformal se transformeformal se transforme no “conteúdo a ser ensinado”,no “conteúdo a ser ensinado”,no “conteúdo a ser ensinado”,no “conteúdo a ser ensinado”,

afinal esse é apenas um meio auxiliar paraafinal esse é apenas um meio auxiliar paraafinal esse é apenas um meio auxiliar paraafinal esse é apenas um meio auxiliar para que o que o que o que o aluno atinja aluno atinja aluno atinja aluno atinja

autonomia para usarautonomia para usarautonomia para usarautonomia para usar as palavras derivadasas palavras derivadasas palavras derivadasas palavras derivadas com propriedade, além de com propriedade, além de com propriedade, além de com propriedade, além de

criar novas palavras criar novas palavras criar novas palavras criar novas palavras como recurso expressivo,como recurso expressivo,como recurso expressivo,como recurso expressivo, sesesese o go go go gênero textual que ênero textual que ênero textual que ênero textual que

se está produzise está produzise está produzise está produzindondondondo admitir essas inovaçõeadmitir essas inovaçõeadmitir essas inovaçõeadmitir essas inovaçõessss....

Nos exemplos abaixo, a nomenclatura gramatical é usada como forma de aproximar o aluno dos elementos da língua que são foco nas atividades.

11.

a. Diga a diferença de sentido entre os termos abaixo e que acontece devido ao uso, em um, do presente do indicativo e, em outro o futuro do pretérito do verbo emprestar. Tente dar exemplo de uma situação em que seria mais adequado usar cada texto.

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b. Você me empresta sua caneta? c. Você me emprestaria sua caneta?

b. Os dois textos abaixo não significam a mesma coisa. Sua diferença de sentido acontece porque em um foi usada a forma “empresta” e no outro a forma “emprestaria” (ambas são formas do verbo “emprestar”). Qual a diferença de sentido entre os dois textos? Você acha que tanto faz usar um quanto o outro? Quando seria bom usar um e quando seria mais conveniente usar o outro?

a) Você me empresta sua caneta? b) Você me emprestaria sua caneta?

c. Os dois trechos abaixo têm uma única diferença: cada um foi construído com uma forma diferente do verbo “emprestar”. Você acha que os dois trechos significam a mesma coisa? Têm exatamente o mesmo sentido? Se sim, qual é o sentido dos dois? Se não, diga qual é a diferença de sentido que você notou e diga em que casos (situações) você acha que seria mais conveniente usar um ou outro trecho?

a) Você me empresta sua caneta? b) Você me emprestaria sua caneta?

A atividade a seguir tem como objetivo fazer o aluno refletir sobre a colocação da vírgula para separar os adjuntos adverbiais de lugar dos outros elementos que constituem a frase, cabe ressaltar que esta não é uma atividade isolada, ela consta na seção “Em seu caderno” do livro didático “Língua Portuguesa: rumo ao letramento” e faz parte do estudo do texto “País musical”.

12. Analise o uso da vírgula nas frases e responda as questões:

No Maranhão, uma banda com violões...

No Acre, um violino construído por um índio ecoa nos seringais.

No ceará, um menino construiu sozinho os instrumentos de sua banda...

a) Que tipo de informação a vírgula está separando nessas frases?

b) Pontue as sentenças a seguir utilizando a mesma regra.

Em Macapá o avião aterrissou de madrugada.

O avião em Macapá aterrissou de madrugada.

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No Rio Grande do Sul os pesquisadores encontraram ritmos desconhecidos pela maioria dos brasileiros.

Os pesquisadores no Rio Grande do Sul encontraram ritmos desconhecidos pela maioria dos brasileiros.

FINAU, Rosana Aparecida; GUSSO, Ângela Mari Chanoski. Língua Portuguesa: Rumo ao Letramento. Curitiba: Base, 2002.

Essas atividades podem também ser usadas com a finalidade que o aluno compreenda as relações estabelecidas pelos operadores argumentativos e os modalizadores entre as orações e/ou os constituintes oracionais e como contribuem para a produção dos efeitos de sentido, quando usados com finalidades específicas e conscientes.

13. Observe o seguinte trecho de uma receita culinária:

Bolo rápido

Ingredientes:

3 ovos

2 xícaras de açúcar

3 colheres de manteiga

2 xícaras de farinha de trigo

1 xícara de leite

1 colher de fermento em pó.

Modo de preparar:

Bata as claras em neve e reserve. Coloque, numa tigela grande, o açúcar, as

gemas e a manteiga, bata até formar um creme claro e consistente. Acrescente a farinha de

trigo e o leite alternadamente, continue batendo até obter uma massa homogênea. Por

último, junte as claras em neve, misturando delicadamente. Acrescente o fermento em pó e

leve para assar numa forma untada e enfarinhada por aproximadamente 30 minutos.

Qual seria o provável resultado da receita se substituíssemos alternadamente e delicadamente por simultaneamente e vigorosamente?

Nesse mesmo trecho ainda poderíamos refletir sobre a função dos adjetivos para dar ao texto mais clareza e objetividade. Imagine o trecho sem os adjetivos claro, consistente e homogêneo. A instrução seria tão eficaz quanto com eles? Você acha que eles facilitam a compreensão da receita e, desse modo, contribuem para que o resultado seja o melhor possível?

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Se substituíssemos também os adjetivos citados acima por escuro, ralo e pesada, isso alteraria o resultado?

O adjetivo grande não corresponde à execução do bolo em si, porém a sua presença no texto, auxilia o trabalho da doceira que está fazendo o bolo. Você concorda com essa afirmação?

Por ser um texto do gênero receita tem como marca lingüístico-enunciativa marcante os verbos no imperativo. Qual é a função desse modo verbal nos textos? Por que esse modo verbal se adapta a esse texto? Você se lembra de outras situações em que eles também são usados?

Diversas atividades podem levar o aluno a perceber se o seu texto está bem construído ou não, observando alguns aspectos da produção textual: qual é o leitor a quem se destina; o que se pretende com o texto; qual a linguagem apropriada ao gênero produzido, quais as marcas lingüístico-enunciativas, além dos fatores “internos” do texto que podem comprometer seu entendimento, perdendo parte da competência comunicativa.

Esses fatores estão ligados ao plano da expressão do texto, porém vão além dos aspectos gramaticais e ortográficos, estamos nos referindo à coerência e à coesão. Muitas vezes, a inadequação gramatical ou vocabular é a causa da perda da coesão ou de tornar o texto incoerente interna ou externamente.

Koch (2007, p. 123) observa que “denomina-se referenciação as diversas formas de introdução, no texto, de novas entidades ou referentes. Quando tais referentes são retomados mais adiante ou servem de base para a introdução de novos referentes, tem-se o que se denomina progressão referencial.”

EEEEssessessesses ds ds ds doioioiois s s s conceitosconceitosconceitosconceitos podem ser podem ser podem ser podem ser introduzidos nintroduzidos nintroduzidos nintroduzidos no ensino o ensino o ensino o ensino

ffffundamenundamenundamenundamentaltaltaltal. No início, . No início, . No início, . No início, o aluno o aluno o aluno o aluno fará as análisesfará as análisesfará as análisesfará as análises intuitivamintuitivamintuitivamintuitivamentententente. Me. Me. Me. Mais ais ais ais

tarde,tarde,tarde,tarde, ele ele ele ele rererereconhecerá na sua produção textualconhecerá na sua produção textualconhecerá na sua produção textualconhecerá na sua produção textual e nos texe nos texe nos texe nos textos tos tos tos

apresentados pelo professorapresentados pelo professorapresentados pelo professorapresentados pelo professor os elementos que constituem os elementos que constituem os elementos que constituem os elementos que constituem a “teia” que a “teia” que a “teia” que a “teia” que

tornatornatornatornam o texto, no dizer de Marcuschi, uma unidade comunicativam o texto, no dizer de Marcuschi, uma unidade comunicativam o texto, no dizer de Marcuschi, uma unidade comunicativam o texto, no dizer de Marcuschi, uma unidade comunicativa....

A atividade que se segue foi retirada do livro didático Português Idéias & Linguagens – 6ª série e foram utilizados trechos dos textos de abertura da unidade 8 – Histórias de amor.

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14. Os pronomes são importantes mecanismos de coesão textual pela sua capacidade de recuperar com exatidão um termo mencionado anteriormente. Veja:

Hoje vamos falar de adjuntos adnominais. Você conhece esse termo?

Tristão conheceu sua futura noiva. Ela se apaixonou imediatamente por ele.

a) Há muitas versões sobre a história de Tristão e Isolda. Por isso existe a possibilidade de que sejam encontrados ainda outros textos sobre eles. __________ hipótese parece-me bem possível.

b) Tristão viajou para a Irlanda. Depois que fizera a promessa a _____ tio, não havia como continuar na Cornualha.

c) Passei dez dias na praia. ______ período restabeleceu-me as forças.

d) João, meu namorado, chegou. É ______ rapaz que está de costas.

e) É necessário lutar para combater o preconceito. _______ foi a conclusão a que chegamos.

f) Prefeitos, deputados, vereadores estavam presentes, embora _______ político tivesse sido convidado para o evento.

DELMANTO, Dileta. CASTRO, Maria da Conceição. Português Idéias & Linguagens.12 ed.reform. São Paulo: Saraiva, 2005.

Porém, os pronomes não são os únicos vocábulos que têm função anafórica, a retomada também pode se estabelecer por intermédio de recursos lexicais – sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos, expressões nominais, etc.

Segundo Koch (2007, p.125), “essas formas de remissão a elementos anteriormente apresentados possibilitam a sua (re)ativação na memória do interlocutor”. Como pode ser notado no exemplo abaixo:

Mais do que expressão de criatividade, os brasileirismos são um hábito

nacional que se manteve muito depois que as palavras em tupi e guarani fossem

incorporadas ao português depois de Cabral. Alguns desses neologismos surgiram da

intuição popular, outros por puro impulso nacionalista de uma elite para lá de bacharelesca.

Hoje, muitas palavras usuais nem parecem ter certidão de nascimento nacional. Mas são

brasileiras da gema!

Fonte: Revista Língua Portuguesa, ano 1, n. 2 p. 62.

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As atividades clássicas, em que o aluno recebe um texto com o referente repetido diversas vezes no mesmo parágrafo e o professor solicita-lhe que elimine as repetições usando pronomes, sinônimos ou outras expressões que julgar eficientes para cumprir a tarefa, parecem-me bastante eficazes para que o aluno entenda e acostume-se aos mecanismos de coesão.

Além do estudo de textos diversos, com o auxílio do professor, para que ele vá refinando sua percepção e passe a detectar com autonomia os elementos lingüísticos que proporcionam o encadeamento das idéias, por meio da seleção lexical e como algumas palavras nos remetem a outras já ditas, tecendo assim o texto.

15. Leia o texto a seguir e reflita sobre o encadeamento das idéias.

A história da exploração espacial

A exploração do espaço começou em 1957 com o lançamento, pela antiga

União Soviética, do primeiro satélite artificial, o Sputnik 1. Ele girou ao redor da Terra entre

cerca de 230 e 1000 quilômetros de altitude. Tinha a forma de uma esfera e era oco, com 58

centímetros de diâmetro e peso de 83 quilogramas. Em seu interior havia instrumentos de

pesquisa.

A partir daí teve início uma competição entre os Estados Unidos e a ex-

União Soviética pela exploração do espaço.

Em 1961 os soviéticos lançaram uma nave tripulada, a Vostok 1, com o

astronauta Yuri Gagárin a bordo. Foi a primeira vez que um homem viu a Terra do espaço.

Ele disse uma frase que ficou famosa: “A Terra é azul”.

Em 1969 a Apollo 11, que fazia parte do Projeto Apollo, dos Estados

Unidos, foi a primeira nave tripulada a pousar na Lua e dois de seus tripulantes andaram no

solo lunar. Foram colhidas amostras do solo para análise.

Em 1981 os Estados Unidos lançaram o primeiro ônibus espacial, e hoje

eles mantêm a dianteira na corrida espacial. Mas outros países, da Europa, por exemplo,

também têm lançado aparelhos e veículos ao espaço.

Fonte: GEWANSZNAJDER, Fernando. Ciências: O planeta hoje. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2008, p.209

a) Circule os pronomes pessoais que aparecem no texto e escreva a quem se referem. Escreva o parágrafo correspondente.

b) Localize no texto:

“Em seu interior... “ – a que se refere o pronome destacado?

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“A partir daí...” – a partir do quê?

“..dois de seus tripulantes...” – a que se refere o pronome destacado?

c) Reescreva de outra forma, sem mudar o sentido e a informação.

Em 1969 a Apollo 11, que fazia parte do Projeto Apollo, dos Estados Unidos, foi a primeira nave tripulada a pousar na Lua e dois de seus tripulantes andaram no solo lunar.

A primeira nave tripulada _________________________________

Os tripulantes ___________________________________________

d) “Foram colhidas amostras para análise.”

Identifique quem colheu as amostras.

Onde está essa informação?

Como você chegou a essa conclusão?

e) Para nos contar a história da exploração do espaço, texto foi organizado cronologicamente.

Que outras informações, trazidas pelo texto, são essenciais para o seu perfeito entendimento?

f) No início do segundo parágrafo temos: “...uma competição...” e, no último, tem-se: “...eles mantêm a dianteira...”.

Há alguma relação entre essas duas expressões?

g) Observe o trecho: “Mas outros países, da Europa, por exemplo, também têm lançado aparelhos e veículos ao espaço”.

Apesar de não expressar essa opinião explicitamente, trecho dá a entender que os Estados Unidos podem perder o primeiro lugar na corrida espacial. Você concorda com a afirmação?

Que palavra introduz essa idéia?

Com o tempo, outros fatores da textualidade como a intencionalidade, a situcionalidade, a aceitabilidade, a intertextualidade, serão incorporados à sua formação como leitores, estando presentes nas análises dos textos lidos pelos alunos e, certamente, fazendo-se refletir na sua produção textual.

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PROBLEMA...

Como trabalhar a gramática contextualizada em sala de aula, utilizando os textos do livro didático adotado.

Para Soares (2001), as modificações nas condições de ensino e de aprendizagem da disciplina português, não alteraram fundamentalmente o ensino dessa disciplina, que continuou a orientar-se por uma concepção de língua como sistema, continuou a ser ensino sobre a língua, quer como ensino de gramática normativa, quer como leitura de textos para conhecimento e apropriação da língua padrão. O alunado tornou-se outro, os professores passaram a ser formados em instituições específicas, mas, ao mesmo tempo, passaram a originar-se de grupos sociais menos letrados: as concepções de língua e de ensino de língua continuaram, porém, as mesmas. Talvez esse distanciamento entre os fatores externos e os fatores internos seja a principal explicação para o tão citado e comprovado fracasso do ensino e da aprendizagem do Português na escola.

Ainda hoje, parte da sociedade – inclusive alguns professores de Língua Portuguesa – defende um ensino da língua centrado nos conhecimentos gramaticais, o problema é que esse conhecimento está, na maioria das vezes, voltado para si mesmo, não leva a nenhuma reflexão sobre o uso dos recursos da língua e não contribui para o aprimoramento lingüístico-discursivo.

O que é facilmente comprovado pela escolha dos livros didáticos adotados pela escola e que serão usados pelos alunos por três anos consecutivos, neles, com freqüência, os textos aparecem apenas como suporte para exercícios de fixação dos conceitos gramaticais anteriormente ensinados – nem sempre aprendidos.

O que fazer para conciliar esses dois aspectos em sala de aula – usar o livro didático escolhido e disponível para todos os alunos e, ao mesmo tempo, aplicar atividades gramaticais que façam sentido para a sua formação como usuário competente da língua?

O trabalho que apresento nessa produção didático-pedagógica é uma alternativa de “utilização” dos textos destinados ao estudo gramatical no livro didático adotado pelas escolas onde leciono (Português Linguagens, de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães - 6ª série) para um estudo global, situando-os em um gênero discursivo, compreendendo e interpretando seu conteúdo e, por fim, estudando seus aspectos lingüísticos.

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A título de exemplificação, escolhi a fábula O gato e a raposa, que está na página 93 do referido livro didático e que ali se encontra apenas como pretexto para exercitar o conceito de sujeito simples e composto, dado na página anterior.

Devo dizer que no início tive a intenção de fazer esse trabalho com diferentes textos usados para exercitar conceitos gramaticais, porém a necessidade da cessão dos direitos autorais por parte dos autores e/ou seus herdeiros, limitou essa possibilidade àqueles que se mostraram favoráveis ao uso de seus textos. No meu caso, obtive apenas a autorização impressa e assinada do representante da escritora Henriqueta Lisboa, por isso vou usar a fábula a que me referi acima e a tradução da fábula original A Raposa e o Gato, escrita por Esopo, que é de domínio público.

O gato e a raposa

O gato e a raposa iam por um caminho, conversando. Contaram muita

lorota, muita prosa e, afinal de contas, falaram no cachorro, que era inimigo de ambos. Aí,

disse a raposa:

- Qual o quê! Eu lá tenho medo de cachorro nada! Pra me livrar dele, eu

tenho mil expedientes.

- Pois eu só tenho um, disse o gato.

Nisso aparece ao longe o cachorro, que vinha danado, farejando a raposa.

O gato pulou num pé de árvore e ficou lá em cima [...] dizendo à raposa:

- O meu é este.

A raposa, coitada, meteu o pé no mundo. Virou, mexeu, foi, veio, entrou

em buraco, saiu de buraco, escondeu-se aqui, escondeu-se ali [...], até que, já morta de

cansaço, o cachorro pulou-lhe no cachaço e estrangulou-a.

Henriqueta Lisboa. Literatura oral para a infância e a juventude. São Paulo: Peirópolis, 2002, p. 159

Cachaço – a parte posterior do pescoço.

Expediente – meio que se usa para eliminar dificuldades, embaraços, etc. ou para alcançar

determinados fins.

1) Vamos pensar um pouco sobre uma palavra bastante importante nesse texto:

inimigo.

Responda, sem olhar no dicionário, o que ela significa.

Agora consulte o dicionário e diga se o significado encontrado corresponde ao que

você pensava.

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O cachorro era inimigo:

( ) do gato

( ) da raposa

( ) do gato e da raposa

Que palavra do texto justifica a resposta dada por você na questão anterior?

Por que razão o cachorro era tido como um inimigo?

Substitua a palavra “inimigo” por outra de igual valor, considerando o seu significado

no texto.

Muitas vezes estamos envolvidos em disputas e competições. Nessas situações, os

outros competidores são nossos inimigos ou adversários? Explique a diferença entre

esses dois termos.

Você acha que o conceito de inimigo trabalhado no texto também se aplica às

pessoas? Quem seriam os nossos inimigos?

2) Descubra o perfil da raposa preenchendo os quadrinhos a partir das pistas abaixo.

� Pessoa que fala muito.

� Aquele que tem muita confiança em si mesmo.

� Quem é muito veloz.

� O contrário de fraco.

� Quem se livra dos problemas com inteligência e astúcia.

� Pessoa que age de modo desajeitado e pouco eficiente.

R

A

P

O

S

A

Você concorda com as características que apareceram?

Qual delas foi o motivo da morte da raposa?

3) Quando apareceu ao longe, o cachorro já tinha determinado quem seria sua vítima.

Quem era?

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Por que o cachorro fez essa escolha?

Na natureza quem é mais forte o gato, a raposa ou o cachorro?

Dê a sua opinião: Quem costuma sair vencedor nas dificuldades que a vida oferece o

mais forte ou o mais esperto? Não se esqueça de justificar a sua resposta.

O gato teve apenas uma atitude e a raposa várias, porém apenas um deles foi bem

sucedido em sua estratégia para se livrar do cachorro. Quem foi?

Descreva uma situação da nossa vida em que a solução mais simples acaba sendo a

mais eficiente.

4) Observando as ações do gato e da raposa, explique o sentido da palavra

“expedientes” no texto.

“O gato pulou num pé de árvore e ficou lá em cima [...], dizendo à raposa:

- O meu é este.

Do que o gato estava falando?

Professor, a intenção é que sejam discutidas as relações Professor, a intenção é que sejam discutidas as relações Professor, a intenção é que sejam discutidas as relações Professor, a intenção é que sejam discutidas as relações

de poder entre fortes e fracos, dominantes e dominados, fazendo a de poder entre fortes e fracos, dominantes e dominados, fazendo a de poder entre fortes e fracos, dominantes e dominados, fazendo a de poder entre fortes e fracos, dominantes e dominados, fazendo a

transposição para a transposição para a transposição para a transposição para a realidade e trazendo para a sala de aula realidade e trazendo para a sala de aula realidade e trazendo para a sala de aula realidade e trazendo para a sala de aula o o o o

contcontcontcontexto exto exto exto históricohistóricohistóricohistórico e sociale sociale sociale social no qual a comunidade está inseridano qual a comunidade está inseridano qual a comunidade está inseridano qual a comunidade está inserida....

5) A raposa “meteu o pé no mundo”, essa expressão significa que:

( ) ela correu desesperadamente

( ) ela pisou forte no chão

( ) ela enfiou o pé num buraco

( ) ela deu um chute em alguém

6) Você verá com seu professor, que a autora era uma mineira que conversava com as

pessoas e recolhia essa e outras histórias, contadas por seus conterrâneos. Por esse

motivo, algumas palavras e expressões do texto, são ditas de um jeito diferente do

que falamos na nossa região.

Copie-as em seu caderno e, em seguida, escreva como seria dito por você.

7) Observe o trecho da primeira frase do texto: “O gato e a raposa iam por um

caminho...”

a- Qual é a ação que aparece nele?

b- Quem está executando essa ação?

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8) Mais adiante, temos o trecho: “... falaram no cachorro...”

Diga quem é que falou no cachorro.

9) Você deve ter percebido que os verbos das duas atividades anteriores estão no

plural. Sabe por quê? Então, explique.

10) Nos trechos:

“Eu lá tenho medo de cachorro nada!”

“... eu tenho mil expedientes.”

“O gato pulou num pé de árvore...”

a- Quais são as ações praticadas?

b- Por quem elas foram praticadas?

c- Por que esses verbos estão no singular?

11) Certamente, você notou que, às vezes, o verbo está se referindo a apenas uma

palavra, não importando se está no singular ou no plural (gato, ele, elas, nós, etc.) e

outras vezes ele pode se referir a duas ou mais palavras que denominem os seres,

objetos, sentimentos, lugares ou outras palavras que representem algo do qual se

esteja falando naquele momento.

Complete as frases, utilizando as palavras ou expressões que estão no quadro abaixo,

lembre-se de combinar sempre o verbo com seu sujeito.

a- _________________ ficaram assustados com o perigo.

b- _________________ tive sucesso em minha tarefa.

c- _________________ gritamos de medo.

d- _________________ viu sua companheira sofrer.

e- _________________ foram imprudentes.

O gato - Eu - O gato e a raposa - nós - eles

12) Observe as orações e responda:

a. O cachorro pulou-lhe no cachaço e estrangulou-a.

Qual é o sujeito?

Qual é a palavra mais importante do sujeito?

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Reescreva a frase substituindo o sujeito por um pronome.

b. O gato e a raposa iam por um caminho, conversando.

Qual é o sujeito?

Quais são as palavras mais importantes do sujeito?

Reescreva a frase substitua o sujeito por um pronome.

c. Agora conclua:

Quando o sujeito é formado por apenas um núcleo explícito na oração

chama-se ______________________. Se apresentar dois ou mais núcleos será chamado de

____________________________.

Professor,Professor,Professor,Professor, se concluir que o conceito está internalizado,se concluir que o conceito está internalizado,se concluir que o conceito está internalizado,se concluir que o conceito está internalizado,

podepodepodepode ser ser ser ser estudadestudadestudadestudada a definição a a definição a a definição a a definição de sujeito simples e composto que o livro de sujeito simples e composto que o livro de sujeito simples e composto que o livro de sujeito simples e composto que o livro

didático trazdidático trazdidático trazdidático traz, usando, usando, usando, usando----aaaa como um meio auxiliar para o domínio desse como um meio auxiliar para o domínio desse como um meio auxiliar para o domínio desse como um meio auxiliar para o domínio desse

conhecimento.conhecimento.conhecimento.conhecimento.

CONHECENDO MELHOR AS FÁBULAS

Segundo o dicionário, fábula é uma pequena narrativa em que se aproveita a ficção alegórica para sugerir uma verdade ou reflexão de ordem moral, com intervenção de pessoa, animais e até entidades inanimadas.

Fonte: Moderno Dicionário de Língua Portuguesa – Michaelis

Vejamos algumas Características da Fábula:

É uma narrativa curta que trata de certas atitudes humanas, como a disputa entre fortes e fracos, a esperteza e a lerdeza, a ganância e a bondade, a gratidão e a avareza, o bondoso e o ruim.

Alguns animais assumem características específicas conforme seu comportamento, havendo até uma comparação com as atitudes humanas. Por exemplo, a raposa simboliza a esperteza, a astúcia, por isso, alguns políticos são ironicamente chamados de raposas.

Muitas vezes, no finalzinho, das fábulas aparece uma frase destacada chamada de MORAL DA HISTÓRIA, com provérbio ou não; outras vezes essa moral está implícita nas últimas linhas do texto.

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Presença de animais nas histórias com características humanas.

O título aparece destacado com nomes de animais (O leão e o rato; A raposa e a uva...)

É comum aparecer diálogo entre animais.

O tempo aparece de forma indeterminada (Certa vez...), tornando o texto sempre atual, ou seja, atemporal, tanto que servem de lição para qualquer época.

Narrador em 3ª pessoa (é como se ele tivesse visto a cena).

DE ONDE VEM A FÁBULA?

ESOPO

As fábulas muito antigas do Oriente foram difundidas na Grécia, há 2600 anos, por um escravo chamado Esopo. Apesar de gago, corcunda, feio e miúdo, como diziam alguns, era inteligente, esperto e de muito bom senso. Por esse motivo conquistou a liberdade e viajou por muitas terras dando conselhos através das fábulas.

O motivo de sua morte foi a vingança do povo de Delfos. Por eles, Esopo foi condenado à morte e jogado do alto de um abismo. Mas as suas 600 fábulas continuaram a ser contadas, escritas e reescritas por outros fabulistas. Fedro é o primeiro escritor latino a compor uma coletânea de fábulas, tendo sido imitado e difundido várias vezes.

JEAN DE LA FOUNTANIE

Esse escritor (século XVII – 1601 – 1700) usava a fábula, em versos e em prosa, para denunciar as misérias e as injustiças de sua época.

A partir dessa época, muitas histórias escritas inicialmente para adultos já começaram a ser adaptadas para crianças, retirando delas os elementos violentos e os aspectos nocivos à educação. Mas a fábula moderna preserva todo o vigor que vem apresentando desde os tempos antigos.

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MONTEIRO LOBATO

O fabulista brasileiro, além de recontar as fábulas de Esopo e de La Fountanie, criou suas próprias com a turma do Sítio, como mostra seu livro “Fábulas”.

O escritor usou as fábulas para criticar e denunciar as injustiças, tiranias, mostrando às crianças a vida como ela é.

Nelas mostra que o melhor é ser esperto (inteligente) porque o forte sempre vence e Visconde afirma que o único meio de derrotar a força é a astúcia.

HENRIQUETA LISBOA

Henriqueta Lisboa (1901-1985), poeta mineira considerada pela crítica um dos grandes nomes da lírica modernista, dedicou-se à poesia, ensaios e traduções.

Os contos populares, lendas, fábulas e mitos recolhidos pela poeta mineira representam uma rara oportunidade de o leitor mergulhar no universo do folclore brasileiro, com sua riqueza de matizes culturais e a diversidade de temas que inspiram a imaginação e a criação de novas histórias, ou de novas versões para uma mesma história. São histórias de ouvir contar. De emocionar e de divertir. Histórias de todos nós, da nossa cultura, para compartilhar em rodas de contação e vivenciar no coração.

Fonte: http://www.editorapeiropolis.com.br/detalhe.php?cod=69

Professor, Professor, Professor, Professor, sssse quiser e quiser e quiser e quiser um aprofundamento maiorum aprofundamento maiorum aprofundamento maiorum aprofundamento maior sobre o sobre o sobre o sobre o

assunto, exassunto, exassunto, exassunto, experimente perimente perimente perimente estes sites de pesquisa:estes sites de pesquisa:estes sites de pesquisa:estes sites de pesquisa: http://www.usinadeletras.com.br http://sitededicas.uol.com.br/cfab.htm http://www.portaldasletras.com.br http://www.graudez.com.br/litinf/autores/index.htm

http://www.metaforas.com.br/ http://www.contandohistoria.com/fabulas.htm http://br.geocities.com/universodasfabulas/

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A Raposa e o Gato

Uma Raposa estava se gabando para um gato de suas espertas estratégias para escapar dos seus inimigos. “Eu tenho uma bolsa cheia de truques, com mil maneiras de escapar de meus inimigos”, disse.

“Eu tenho apenas um”, disse o Gato; “mas, geralmente, consigo me safar com ela”.

Neste momento, eles ouviram o latido de um grupo de cães de caça vindo na sua direção, o Gato imediatamente fugiu para o alto de uma árvore e encobriu-se nos galhos. “Esse é o meu plano”, disse ele. “E você, o que vai fazer?

A Raposa pensou primeiro em uma maneira, depois pensou em outra, enquanto resolvia a matilha foi chegando mais e mais perto e, afinal, a Raposa indecisa foi capturada pelos cães e logo morta por um caçador.

Senhorita Gatinha estava olhando tudo e disse:

“Melhor um modo seguro de se salvar do que mil com os quais você não pode contar”.

Fonte: Aesop`s Fables, Planet PDF

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=5236 p. 42,

traduzido e adaptado por JESUS, L. E. especialmente para este trabalho.

13) Você acabou de ler a tradução da fábula original escrita por Esopo. Como já disse

anteriormente, Henriqueta Lisboa escreveu um livro com as histórias que ela ouvia.

Você acha que, apesar de ser narrada oralmente e por isso sendo um pouco mudada

sempre que alguém diferente a contava, a história permaneceu parecida com a

original? Leia novamente as duas fábulas e aponte:

SEMELHANÇAS DIFERENÇAS

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14) O primeiro texto “O gato e a raposa” não traz a moral da história, você acha que

poderíamos usar a mesma para os dois textos? Por quê?

15) Produção de texto.

Vamos exercitar a imaginação e a criatividade?

Com que bicho você acha que se parece? Para responder pense nos aspectos físicos

ou de temperamento e encontre o seu semelhante no mundo animal.

Agora crie uma história animada e divertida, em que você e outros bichos se

envolvem e têm alguma dificuldade para sair da situação embaraçosa.

Dica: Uma boa história tem sempre uma situação conflituosa para ser resolvida com

inteligência e bom humor.

16) Que tal, depois do texto revisado e reescrito, mostrar o trabalho para toda a escola?

Organizem as fábulas para uma exposição, deixem-nas com uma aparência agradável

e bonita, se preferir, faça uma ilustração.

Dêem um nome bem sugestivo para a exposição e depois convidem os alunos das

outras turmas para que venham se divertir lendo os textos que vocês criaram.

A REESCRITA NA SALA DE AULA

Os professores de língua portuguesa conhecem e apregoam a importância do exercício de reescrita dos textos em sala de aula, porém na prática, muitas vezes, este trabalho caracteriza-se pela já citada “higienização” do texto do aluno, cujo objetivo consiste em eliminar as “impurezas”, ou como diz Jesus (2004) “os textos são analisados apenas no nível da transgressão ao estabelecido pelas regras de ortografia, concordância e pontuação, sem se dar importância às relações de sentido emergentes na interlocução. Como resultado, temos um texto, quando muito, lingüisticamente correto, mas prejudicado na sua potencialidade de realização”.

Nesse sentido, a AL do texto do aluno tem a mesma importância que a análise dos textos impressos trazidos pelo professor. Pode-se adotar como procedimentos metodológicos o isolamento dos fatos lingüísticos a serem estudados, definidos pela observação da freqüência com que esse fato ocorre nos textos; apresentação de trechos dos textos com problemas relevantes e recorrentes, para que os alunos percebam o que é regular; apresentação da metalinguagem, após diversas

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experiências de manipulação e exploração do aspecto selecionado; propostas de exercícios que permitam a apropriação dos conhecimentos produzidos por meio dessa reflexão; aplicação dos conteúdos estudados em atividades textuais mais complexas.

Vamos tomar como exemplo alguns textos escritos por alunos do curso de eletrotécnica, oferecido por um programa de assistência social de Londrina-PR, com nível de escolaridade entre a 7ª série do ensino fundamental e o 1º ano do ensino médio.

A professora solicitou-lhes que redigissem uma notícia sobre assuntos variados que estavam sendo veiculados nos telejornais por aqueles dias.

Analisei 14 textos e conclui que com relação ao plano do conteúdo tinham problemas, porém não comprometiam o seu entendimento global e poderiam ser sanados com atividades de reflexão sobre o seu texto e algumas propostas de exercícios para a internalização do uso e/ou do conceito, como, por exemplo, a organização dos parágrafos e alguns problemas ortográficos e/ou gramaticais.

A notícia, o gênero escolhido para a produção, traz em si marcas lingüístico-encunciativas que não podem ser desconsideradas, além da linguagem e composição peculiares.

Observei que eram todos textos bem curtos, quatro deles tinham apenas um parágrafo, traziam um título que em nada lembrava uma manchete e o desenvolvimento textual era vago e superficial, como nos dois transcritos abaixo:

Eleição em Londrina

Nesse domingo, dia 26, ocorrerá o segundo turno das eleições municipais.

Agora, há apenas dois candidatos a prefeito de Londrina. Os candidatos deveriam usar o horário

político na TV para apresentar suas propostas de governo, soluções aos problemas, etc. Mas não é

o acontecido, ao contrário, eles estão fazendo acusações ao adversário, ataques, e

A Mídia

A mídia serve para levantar e derrubar a auto estima das pessoas, ela serve

para noticiar os acontecimentos sobre artistas famosos.

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Com relação ao tema proposto, é possível citar como exemplo a atleta Natália,

ela chegou em Londrina e foi recebida com muita festa. Mesmo ganhando a medalha de bronze.

A paranaence teve um dia de rainha e desfilou por toda a cidade de Londrina.

Dessa forma, os atletas que receberam medalhas se transformaram em heróis

do nosso país.

Se o que queremos é fazer uma análise com os alunos que vai além das transgressões ortográficas e gramaticais, devemos nos fixar em aspectos mais relevantes para que o texto cumpra o seu objetivo. A partir desse pressuposto, alguns questionamentos poderiam ser feitos sobre os dois textos:

Eles têm uma manchete criativa, que atrai a atenção do leitor, instigando-o à leitura?

O primeiro parágrafo do texto, também chamado de lide ou lead, é utilizado pelo jornalista para situar o leitor no assunto que será desenvolvido, apresentando dados importantes para a compreensão da notícia. O lide geralmente deve responder às perguntas: quem, o quê, quando, onde e, às vezes, como e por quê. Isso foi feito nos dois textos lidos?

A linguagem utilizada deve ser culta e clara para que não ocorram incompreensões ou distorções, os verbos devem remeter ao momento em que os fatos acontecem. Esses aspectos estão adequados?

TEXTO 1

Quais são as informações dadas sobre o acontecimento político no primeiro texto? Elas são suficientes para situar o leitor no contexto?

O segundo período texto, não deveria ser, na verdade, o segundo parágrafo? Outros elementos poderiam acompanhar a frase em questão: quantos candidatos eram antes? Venceram os dois que todos esperavam? A diferença entre o número de votos recebidos pelos dois vencedores foi grande? Foram feitas alianças após o resultado do primeiro turno?

O terceiro parágrafo foi interrompido antes que a idéia fosse concluída, “ataque e...”, como esse raciocínio poderia ser concluído?

A forma de fazer política que é relatada ajuda ou atrapalha a decisão do eleitor pelo candidato mais preparado para administrar a sua cidade?

TEXTO 2

O que é mídia?

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Logo no primeiro parágrafo do texto o autor emite uma opinião pessoal e equivocada sobre o papel da imprensa, isso é condizente com uma notícia?

A imprensa serve apenas para dar notícias sobre a vida das pessoas famosas?

Sabemos qual é o tema proposto? Por que ele começou seu parágrafo dessa forma?

Quem é Natália? Você viu essa informação no texto?

Onde ela ganhou a medalha? Qual é o esporte praticado por ela?

Ele usou “a paranaense” para se referir a Natália, sem repetir o seu nome, ao mesmo tempo em que introduzia uma informação nova sobre ela, isso foi legal...

No primeiro e no último parágrafo o autor dá sua opinião. Você acha que este texto pode ser considerado uma notícia?

Nesse momento podem ser feitas algumas atividades Nesse momento podem ser feitas algumas atividades Nesse momento podem ser feitas algumas atividades Nesse momento podem ser feitas algumas atividades

para sanar os problemas do plano de expressão,para sanar os problemas do plano de expressão,para sanar os problemas do plano de expressão,para sanar os problemas do plano de expressão, uma vez que são uma vez que são uma vez que são uma vez que são

recorrentes (uso do hífen, regência verbal e nominal e sufixo “ense” recorrentes (uso do hífen, regência verbal e nominal e sufixo “ense” recorrentes (uso do hífen, regência verbal e nominal e sufixo “ense” recorrentes (uso do hífen, regência verbal e nominal e sufixo “ense”

e “ano” fore “ano” fore “ano” fore “ano” formadores dos adjetivos pátriosmadores dos adjetivos pátriosmadores dos adjetivos pátriosmadores dos adjetivos pátrios).).).).

Vamos reescrever os textos. Pense em tudo o que analisamos até agora, escolha um deles e transforme-o em uma notícia.

Lembre-se de começar por uma manchete criativa que estimule o leitor a completar a leitura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neves (1991, p. 39) pondera que “a existência de um modelo com visão funcionalista da linguagem, isto é, como uma visão da linguagem como entidade não suficiente em si, leva, em primeiro lugar, à contraposição com outro modelo que, diferentemente, examina a linguagem como objeto autônomo, investigando a estrutura lingüística independente do uso.”

A autora refere-se neste texto à existência de dois pólos de atenção opostos no pensamento lingüístico, o funcionalismo, no qual a função das formas lingüísticas parece desempenhar um papel predominante, e o formalismo, no qual a análise da forma lingüística parece ser primária, enquanto os interesses funcionais

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são apenas secundários. O pólo funcionalista é formado pela Escola de Genebra, a Escola de Praga, a Escola de Londres e o Grupo da Holanda e o pólo formalista tem seus maiores expoentes no estruturalismo americano e, num modelo menos rigoroso, está também nos sucessivos modelos de gerativismo, culminando na teoria padrão de Chomsky.

“Uma gramática formalmente orientada trata da estrutura sistemática das formas de uma língua, enquanto uma gramática funcionalmente orientada analisa a relação sistemática entre as formas e as funções em uma língua.” (Hoffman, 1987 Apud Neves, 1991, p. 40).

No entanto, embora possuam características tão diversas, podem ser notados traços de uma corrente, presentes na outra, como se pode verificar em Chomsky, que apresenta alguns elementos da perspectiva funcional da frase, na semântica gerativa de McCawley e na gramática de Filmore, podem ver-se tentativas de questionamentos de proposições básicas da teoria formalista, sob um ângulo semântico-funcionalista. Em contrapartida, em Dik estão presentes traços do gerativismo (semântica gerativa).

Para estabelecer a diferença entre as duas correntes da gramática, a autora resume os apontamentos de Halliday, que reproduzo no quadro abaixo.

GRAMÁTICA FORMAL GRAMÁTICA FUNCIONAL

Orientação primariamente sin-tagmática.

Orientação primariamente para-digmática.

Interpretação da língua como um conjunto de estruturas entre as quais podem ser estabeleci-das relações regulares.

Interpretação da língua como uma rede de relações: as estruturas como interpretação das relações.

Ênfase nos traços universais da língua (sintaxe como base: organização em torno da frase).

Ênfase nas variações entre línguas diferentes (semântica como base: organização em torno do texto ou discurso).

(M. A. K. Halliday, 1985: Introduction. Adaptação de M. H. M. Neves (1994) )

Discorrendo ainda sobre as divergências entre as duas gramáticas, Nascimento (1990) Apud Neves (1991, p. 50) afirma não ser possível considerar uma ou outra como melhor alternativa, no seu entender, essa comparação não tem sentido, uma vez que o formalismo e o funcionalismo têm diferentes objetos de estudo, e, a partir daí, diferentes pressupostos, objetivos e metodologias. Dillinger

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(1991) Apud Neves (1991, p. 50), por sua vez diz que o formalismo e o funcionalismo estudam o mesmo objeto de maneiras diferentes, por esse motivo um estudo não exclui o outro, sendo ambos complementares e igualmente necessários.

Por fim a gramática estrutural e funcional de Coseriu é apontada por Bechara (1991) Apud Neves (1991, p. 50) como uma gramática que se propõe estabelecer os significados gramaticais que uma língua distingue, bem como as oposições entre significados, remetendo para um segundo plano os tipos de emprego desses mesmos significados, o que implica o princípio de que, para qualquer expressão, existe, num língua, um determinado significado unitário, e implica, também, como conseqüência, a primazia do significado sobre a expressão.

Buscando-se fazer a transposição da teoria lingüística para o cotidiano escolar brasileiro, depara-se com um problema bastante preocupante: a organização dos conteúdos das aulas de língua portuguesa em torno da gramática tradicional como se esse enfoque fosse único objeto de ensino da língua materna.

Britto (1997) analisa o ensino da língua portuguesa e afirma que desde que a escola deixou de ser um privilégio de um segmento social para se tornar um direito de todos discute-se a transformação das práticas, métodos e conteúdos escolares.

Segundo o autor, desde meados dos anos 70 verificou-se a necessidade de se repensar o ensino da língua portuguesa, inclusive por parte dos setores mais conservadores, em decorrência da dificuldade cada vez maior dos alunos egressos do antigo segundo grau, hoje ensino médio, de ler e escrever de forma correta, clara e bem articulada.

A crítica reformadora indicava que o privilégio de determinada teoria gramatical e sua metalinguagem e a valorização absoluta de uma modalidade lingüística no ensino fizeram com que a escola esquecesse aquilo que é fundamental no exercício da língua: o texto. Nessa perspectiva, alguns problemas do ensino tradicional são identificados:

A indefinição quanto à finalidade do ato de ensinar.

A valorização da norma culta e da escrita.

A descontextualização e a falta de sentido nas atividades de leitura e produção de texto.

A falta de consistência e de adequação à realidade da teoria gramatical subjacente às gramáticas escolares.

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A falta de vínculo claro entre a metalinguagem e a prática efetiva de análise lingüística, que se limita a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos lingüísticos.

A desconsideração das descobertas e elaborações da lingüística contemporânea.

Além disso, os estudos lingüísticos modernos mostram que não se pode tomar por verdadeira e correta a teoria tradicional, ainda que esta tenha intuições interessantes e decorra de um longo período de reflexão sobre a linguagem.

Para esclarecer essa afirmação o autor aponta que não há como reconhecer ladrão como sujeito de Aqui não há ladrão, a partir da definição de que sujeito é o termo (ou ser) sobre o qual se faz uma declaração. Comenta ainda o caso de você e vocês, segundo a descrição gramatical são pronomes de terceira pessoa, porém a gramática define a segunda pessoa como aquela com quem se fala, o que caracteriza um contra-senso.

Também não seria correto dizer que se trata de um pronome de tratamento, pois no português brasileiro, salvo em raras exceções, essa é forma usada para representar a segunda pessoa do discurso, então como internalizar no aluno o seu uso, levando em conta o que diz a gramática: o pronome representa a segunda pessoa, mas concorda com a terceira pessoa do verbo.

Em casos como o estudo das conjunções, por exemplo, o estudo gramatical limita-se a construir uma taxionomia sem se perceber o quanto há de discurso nessas construções. As orientações argumentativas e o jogo polifônico que se instaura a partir das relações estabelecidas pelos conectivos entre os constituintes do período composto.

Outra crítica ao ensino gramatical tradicional seria desconsideração de fenômenos lingüísticos que ela não abarca. A oralidade e a variedade lingüística, quando não claramente contestadas como impróprias, ficam excluídas das práticas pedagógicas, o que também acontece com os processos de coerência e coesão por estarem fora do âmbito da gramática normativa.

Ainda de acordo com Britto (1997) a legitimidade e a oportunidade do ensino da metalinguagem é uma das questões que mais tem polarizado o debate sobre o ensino de gramática, Kato, Perini e Lemle mostram-se favoráveis às abordagens que atribuam valor a atividades metalingüísticas, buscando familiarizar o aluno com a terminologia gramatical. Por outro lado, Geraldi, Ilari, Franchi e Possenti, posicionam-se contrariamente, uma vez que, segundo sua crítica, a

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metalinguagem é apresentada como uma nomenclatura vazia, sem relação efetiva com o conhecimento lingüístico, e, mais ainda, funciona como instrumento de poder.

A conclusão a que chego com esse trabalho é que é preciso conhecer a teoria para refletir sobre a prática, nunca foi a minha intenção elaborar um receituário, inclusive, porque alguns professores que lerão essa produção têm contribuições muito maiores e mais valiosas do que as apresentadas aqui.

Britto (1997, p. 104) é muito contundente quando discute a “finalidade” do ensino, demonstrando que o professor que apesar de saber quais são as reais necessidades de seus alunos continua com uma prática que não os ajuda a adquirir os conhecimentos para garantir sua inclusão no mundo competitivo e exigente no qual se vive hoje, também tem uma finalidade ainda que involuntária definida: a manutenção da sociedade exatamente como ela se apresenta.

A resposta da pergunta-título dessa produção didático-pedagógica dependerá de cada professor buscar a sua verdade, o embasamento teórico inicial está dado.

As convicções que eu trazia no início desse trabalho foram sedimentadas. Estou certa, após todas as leituras e reflexões, que é preciso ter sempre claro o objetivo que se quer alcançar, o procedimento pedagógico até poderá prever algumas atividades estruturais, desde que feitas com consciência, sem se perder o foco de interesse que é aprimorar a competência lingüística e comunicativa dos alunos.

Segundo Perini (2005, p. 62) “[...] mesmo a compreensão de uma simples palavra depende crucialmente de informação extralingüística: temos de saber em que tipo de texto ela está inserida, quem é que a usou, e mesmo se a palavra seguinte é o nome de um poeta ou de um costureiro. Isso mostra que a compreensão das frases e das palavras não é uma tarefa especificamente lingüística – é uma tarefa em que se empenha todo o nosso conhecimento.”

Ser um analista da língua não será útil para a vida futura do aluno, se ele não se tornar um professor de português e, principalmente, se os seus conhecimentos sobre a língua não servirem para ele entender e produzir textos orais e escritos com autonomia e desenvoltura, condição primordial para o exercício pleno da cidadania.

Espero, sinceramente, que o conteúdo desse trabalho tenha colaborado para que algumas reflexões fossem feitas, afinal a mudança sempre começa pela avaliação da própria prática.

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