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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA
Pedro Takashi Miamoto1
Alexandra de Oliveira Abdala Cousin2
RESUMO
Este artigo científico apresenta o resultado da participação no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE – realizado na Universidade Estadual de
Maringá. O principal objetivo foi aprender mais sobre a avaliação, que ainda é muito
discutida e, de certa maneira, os seus resultados são muito veiculados entre os
professores, uma vez que é preocupante a falta de comprometimento do nosso
aluno e na maioria das vezes observa-se apenas o aproveitamento momentâneo.
Aproveitar este momento de avaliação para que ocorra também uma aprendizagem
significativa, tirando a importância da mesma, muitas vezes aplicada como punição.
Conseguimos por meio de várias formas de se avaliar verificar se a aprendizagem
realmente ocorreu ou, se foi somente para tirar nota e atingir o objetivo de ser
promovido. Apesar das dificuldades iniciais na turma escolhida para a aplicação do
projeto na escola os resultados no decorrer da aplicação foram importantes.
Palavras-chaves: Avaliação; Aprendizagem; Matemática; Refazer.
ABSTRACT
This cientific article presents the results of participation in the Educational
Development Program – (PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional) - held
1Professor PDE de Matemática da Rede Estadual do Paraná –[email protected]
2Doutora em Educação Matemática, Professora Adjunta do Departamento de Matemática da UEM.
2
at the State University of Maringa. The main objective was to learn more about
evaluation, which is still debated a lot and, in some ways, their results are highly
publicized among teachers, since it is worrying the lack of our students commitment
and in most cases there is only the momentary advantage. To take advantage of this
moment of evaluation to occur also a significant learning, the importance of taking it,
often applied as punishment. We Manage through various forms of assessing verify
whether the learning actually occurred or if it was only to take note and achieve the
goal of being promoted. Despite initial difficulties in the chosen class for the
implementation of the project at the school during the application results were
satisfactory.
Key Words: evoluation; learning; mathematics; remake.
1- INTRODUÇÃO
Em nossa trajetória como professores de Matemática vimos uma grande
maioria ter questionado se realmente está fazendo seu trabalho da maneira correta
e satisfatória, pois quando deparamos com os resultados obtidos por nossos alunos
nas avaliações “oficiais” nos decepcionamos, e chegamos a pensar que estava tudo
errado, ou estamos trabalhando na contra mão. Procuramos fazer da mesma forma
com que aprendemos em nossa formação, contudo, os resultados não condizem
com o esperado.
A meta do aluno não deve ser a promoção e sim o aprendizado, como
consequência ocorre a promoção.
O ato de avaliar deverá ter caráter somente diagnóstico, os estabelecimentos
de ensino devem centrar na qualidade e não nos resultados das provas e exames.
Os métodos utilizados devem prepará-lo visando seu futuro e não somente a
nota. Aplicamos o trabalho tentando desvincular da avaliação o peso que traz
inserido por muito tempo como natural.
Nossa tentativa é levar ao aluno a reflexão somente com o aprendizado não
tendo uma excessiva preocupação com o momento da avaliação.
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Dar oportunidade aos alunos para trabalharem agrupados em vários
momentos e de ter a chance de refazer o que errou na avaliação.
Melhorando com isso a sua nota e motivando-o a aprender o que achava que
tinha entendido e, no entanto, ainda era duvidoso.
Aplicamos o projeto de intervenção no Colégio Estadual José Luiz Gori,
Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante de Mandaguari/PR, na 8ª série B do
período matutino na qual havia 35(trinta e cinco) alunos matriculados.
Apesar de não adotarmos critérios extremistas do tipo ou está certo ou
errado, muitos dos nossos alunos não atingiram os objetivos pré-estabelecidos por
nós, apesar de muitos obterem a nota para a aprovação.
Como vivemos numa cultura da aprovação/reprovação, sempre fica a
esperança para o aluno de que no final dá para passar, o que constituí uma situação
até cômoda para o professor, que “fez” a sua parte, ou seja, deu aula, preparou a
avaliação, corrigiu, registrou as notas no livro, restando ao aluno “fazer” a sua parte,
prestar atenção à aula, estudar para as provas, fazê-las e, a partir delas, completar
os pontos ou a média para a aprovação.
Nessa visão na maioria das vezes vemos nossa trajetória como avaliador um
tanto improdutiva, apesar do bom relacionamento com os nossos alunos,
percebíamos que as avaliações aplicadas, não serviam como instrumento de ajuda à
aprendizagem e nem como inspiração para possíveis adaptações para o ensino, ou
seja, nossa prática avaliativa não possibilitava um melhor desempenho profissional.
Hoje, após pôr em prática o projeto na escola, nossas crenças mudaram, pois
percebemos que realmente com esse modelo de avaliação podemos melhorar, no
sentido de sermos mais produtivos que antes e com resultados mais satisfatórios na
aprendizagem dos alunos.
O modelo proposto possibilitou a cobrança de mais responsabilidade e
participação no processo, conforme podemos observar nos resultados atingidos. E
também a aprendizagem segundo o relato dos próprios alunos que participaram do
projeto foi positiva, refletindo até na melhoria do comportamento na sala de aula.
Apesar das dificuldades iniciais na turma escolhida para a aplicação do
projeto na escola os resultados foram satisfatórios. Podemos afirmar que é muito
mais trabalhoso o método proposto que o convencional adotado por outros
professores, entretanto os resultados obtidos compensaram todo esforço e trabalho
empenhado.
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2 - MUDANÇAS NECESSÁRIAS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Vive-se um momento de profundas transformações no sistema educacional
brasileiro. Segundo Rabelo (1998), essas mudanças são reflexos de um acelerado
movimento sócio-político-cultural globalizado.
Atualmente, a escola precisa repensar sua prática, uma exigência da
sociedade pós-moderna, que busca se firmar em sistemas abertos, dinâmicos, em
constante evolução.
A escola precisa estruturar-se num modelo no qual a essência não é mais um
percurso pré-determinado, mas se baseia em desequilíbrios, interações e
transformações.
Considerando um processo de pesquisa e investigação, a preocupação
desloca-se dos procedimentos e instrumentos para os princípios e fins. É preciso
entender que avaliar é muito mais que aplicar um teste, uma prova, fazer uma
observação.
O essencial é fazer da avaliação um instrumento auxiliador de um processo
de conquista do conhecimento. Para isso, não falta advertências: “É preciso parar de
pagar ao aluno pelas suas tarefas de aprendizagem. Aprender é um prazer
inalienável do ser humano; não dá para ser negociado, não pode ter preço”
(RABELO, 1998, p. 330).
Na grande maioria dos processos avaliativos o que se valoriza com
exclusividade são as respostas certas. Entretanto, o erro é parte importante da
aprendizagem, já que expressa, em um momento específico, uma hipótese de
elaboração do conhecimento, podendo, portanto, ser considerado erro construtivo.
Aí está, com certeza, um fio condutor para um efetivo entendimento de um processo
de ensino e de aprendizagem e, conseqüentemente, de avaliação também.
O rendimento escolar satisfatório é um dos objetivos do ensino, desde que tal
desempenho não seja resultado de uma aprendizagem meramente mecanizada e,
sim, fruto de uma construção elaborada, efetiva e consciente. Devemos pensar que
“o bom desempenho em uma tarefa é uma coisa e o desenvolvimento das estruturas
mentais é outra coisa completamente diferente” (KAMII apud. RABELO, 1998, p. 13).
No primeiro caso, podemos deduzir (avaliar), por meio de ações exteriores
observáveis. Já no segundo caso, isso nem sempre é possível, tornando-se a
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avaliação algo mais complexo e, quando assim entendida, objeto de maiores
preocupações.
No discurso escolar, ou seja, na maioria dos Projetos Políticos Pedagógicos
aparece sempre a defesa de que a avaliação deve ser contínua, mas na prática
percebemos a adoção do contrário. O que precisamos, então, é chegar a essa
prática sem falácias, sem utopias, buscar um caminho que concretize esse discurso.
A avaliação exercida apenas com a função de classificar alunos não dá
ênfase ao desenvolvimento, em pouco ou quase nada auxilia o crescimento deles na
aprendizagem. “O educando como sujeito humano é histórico; contudo, julgado e
classificado, ele ficará, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar
vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo,
nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos
legalmente definidos” (LUCKESI, 1995, p. 35).
Devemos pretender uma avaliação mais completa, da qual uma prova, por
exemplo, sobre conteúdos trabalhados, faça parte, tão somente, como um dos
recursos, através dos quais podemos avaliar o rendimento escolar, o conhecimento
de um aluno. Entretanto, por conhecimento entendemos, “não uma coleção de
informações ou fatos particulares a alguns conteúdos”, normalmente decorado de
forma mecânica, sem maior significado, “mas sim, uma estrutura organizada numa
totalidade, com coerência interna, que permite a compreensão de informações
particulares”, já que “este conhecimento, enquanto organizado vital do sujeito,
constrói-se segundo fatores de maturação biológica; experiências físicas/lógico-
matemáticas; transmissão social e equilibração” (FRAGA, 1998, p. 12).
A partir de uma visão mais relativista do processo de aprendizagem, podemos
conceber o conhecimento como proveniente de fontes internas e externas ao sujeito.
Piaget e seus colaboradores, por exemplo, reconheceram e fizeram uma distinção
fundamental entre três tipos de conhecimento, que são distintos e entrelaçados, cujo
entendimento deveria fazer parte das preocupações dos educadores: o
conhecimento físico, que se refere a um objeto de conhecimento (fonte externa ao
sujeito); o conhecimento lógico-matemático que se refere a um conhecimento
interno, construído pelo próprio sujeito da aprendizagem (fonte interna, fruto de
relações reflexivas) e o conhecimento social, (também uma fonte externa ao sujeito),
resultado de convenções sociais arbitrárias, nem sempre com possibilidades de
dedução lógica ou experimental com objetivos. Uma proposta de avaliação que
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pretenda repensar essa produtividade de uma escola improdutiva precisa considerar
estas questões (RABELO, 1998, p. 14-15).
Uma proposta pedagógica na sua totalidade, incluindo a avaliação, deveria ter
como objetivo desenvolver a autonomia do aluno, que é indissociavelmente social,
moral e intelectual. Com isso, o pleno desenvolvimento da criança enquanto cidadão
favorece o crescimento da sua capacidade de se organizar, de forma participativa
em um grupo social. Para isso devemos considerar em um processo de avaliação
também a participação, a sua disciplina, o seu interesse, o seu compromisso e a sua
organização (no seu espaço e no espaço do outro).
Como a escola está inserida num contexto sócio-cultural mais amplo,
precisamos, ainda, considerar a avaliação também no seu aspecto mais técnico-
formal e, se necessário, explicitar também em termos de uma medida (mas não só)
os resultados alcançados pelo aluno em relação à aprendizagem dos conteúdos
programáticos.
A quantificação não é absolutamente indispensável e muito menos essencial
à avaliação.
Uma prova não deveria servir apenas para detectar o que um aluno ainda não
sabe em um dado momento, mas deve ser também um bom instrumento de
aprendizagem. Para isso seria conveniente, por exemplo, que após a sua correção,
antes de ser-lhe atribuída uma nota ou conceito, o aluno tivesse oportunidade de
refazê-la, atentando para possíveis observações feitas pelo professor e, é claro,
sendo valorizado por esse refazer a prova, enquanto processo e não apenas
enquanto produto.
A avaliação do aproveitamento escolar deve ser considerada como uma
atribuição de qualidade, não podendo ter um aspecto classificatório, tem que
oferecer subsídios para uma tomada de decisão, direcionando o aprendizado,
conduzindo a ação. Assim, o objetivo da aferição do aproveitamento escolar não
será a aprovação ou reprovação do educando, e sim o direcionamento da
aprendizagem e desenvolvimento. (LUCKESI, 1995, p. 96).
Quando a aprendizagem não ocorre, devemos retomar e ensinar até que
aprendam, deve se investir na construção dos resultados desejados. Só nesta
perspectiva que a avaliação tem significado e importância, pois ela direciona a
retomada da ação, considerada um diagnóstico da qualidade de resultados.
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O planejar e o analisar objetiva um ato dinâmico que subsidia o
encaminhamento de nossas práticas pedagógicas.
Podemos perceber quanto que o repensar de nossas práticas pedagógicas
é importante para o aprendizado de nossos alunos. É essencial avaliarmos nossas
ações para uma tomada de decisão, pautada na aquisição ativa do conhecimento
sócio-cultural.
O modelo social liberal conservador produziu três pedagogias diferentes,
mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua
configuração.
A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e
na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos
sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com
suas diferenças individuais; e, por último, a pedagogia tecnicista, centrada na
exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no
princípio do rendimento; todas são traduções do modelo liberal conservador da
nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir a equalização social, pois há a
garantia de que todos são formalmente iguais (SAVIANI apud. LUCKESI, 2005.
p.30).
Esse modelo social liberal conservador e suas pedagogias, internamente se
renovam em relação ao sistema, mas não podem propor e nem permitem propostas
para sua superação, pois isto seria um contrassenso. Os elementos das três
pedagogias têm como objetivo garantir o sistema social na sua integridade. Em
conseqüência, também as definições pedagógicas, ou seja, como se deve dar à
relação educador/educando, como deve ser executado o processo de ensino e
aprendizagem, conseqüentemente como se deve proceder a avaliação.
Para que avaliação se torne um instrumento subsidiário significativo da prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam conduzidas com um determinado rigor cientifico e técnico. A ciência pedagógica, hoje, está suficientemente amadurecida para oferecer subsídios à condução de uma prática educativa capaz de levar à construção de resultados significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando. (LUCKESI, 1995, p. 100)
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Outro modelo de pedagogia surge contrapondo ao da prática social liberal
conservadora, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não se
mantivesse tão somente ao nível da formalidade da lei, mas que fosse colocada em
prática para mudar a realidade histórica do momento.
Trata-se da pedagogia denominada de libertadora, inspiradas nas atividades
do professor Paulo Freire. Uma pedagogia marcada pela idéia de que a
transformação virá pela emancipação das camadas populares, que se define pelo
processo de conscientização cultural e política fora dos muros da escola; por isso
mesmo, destinada fundamentalmente à educação de adultos.
Por último, mais recentemente, está se formulando em nosso meio a
chamada pedagogia dos conteúdos socioculturais, sendo representada pelo grupo
do professor Demerval Saviani, centrada na idéia de igualdade, de oportunidade
para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática
educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos e na aquisição de
habilidades de assimilação e transformação dos mesmos, no contexto de uma
prática social.
O primeiro grupo de pedagogias está preocupado com a reprodução e
conservação da sociedade e, o segundo, voltado para as perspectivas e
possibilidades de transformação social (LIBÂNEO apud. LUCKESI, 2005. P. 31-32).
Os dois grupos, conforme modelos sociais, exigem práticas diferentes de avaliação
educacional e de avaliação da aprendizagem escolar.
Entendo que o processo é a passagem da desigualdade a igualdade. Portanto, somente é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a condição de distinguir-se a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de chegada. Conseqüentemente, aqui também vale o aforismo: democracia é uma conquista não um dado. (...) Não se trata em optar entre relações autoritárias ou democráticas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas, com o processo de democratização da sociedade. E a prática pedagógica contribui de modo específico, isto é, propriamente pedagógico para a democratização da sociedade, na medida em que se compreende como se coloca a questão da democracia relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico. (SAVIANI, 1992, p. 80-82)
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No modelo social liberal conservador, as práticas avaliativas deverão ser
autoritárias, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade.
A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das
condutas cognitivas, mas também das sociais, no contexto escolar.
As práticas da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação
deverão estar atentas aos modos de superação do autoritarismo e ao
estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a
participação democrática de todos. Neste contexto, a avaliação educacional deverá
manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o
avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora.
A avaliação da aprendizagem escolar será autoritária estando a serviço de
uma pedagogia conservadora e, querendo estar atenta à transformação, terá de ser
democrática e a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a
transformação da sociedade a favor do ser humano, de todos os seres humanos,
igualmente. (LUCKESI, 2005, p.32)
Luckesi defende ainda que todos nós, inclusive a sociedade tem que “estar
interessados em que os educandos aprendam e se desenvolvam individualmente e
coletivamente”, e que quanto menos for este interesse menor será a possibilidade de
que os educandos venham a ser cidadãos dignos do amanhã, com a capacidade de
compreensão critica do mundo, condição de participação e capacidade de
reivindicações dos bens materiais, culturais e espirituais, aos quais tem direito
analienável.
Não podemos pensar que, se todos não estiverem unidos no processo
pedagógico, cada um exercendo sua função, não se conseguirá fazer da educação
uma afirmação da aprendizagem construindo e reconstruindo o saber.
Manter uma relação dialética entre a teoria e a prática é muito importante,
pela qual o educador analisa os diversos aspectos que envolvem suas práticas
educativas. Esta postura não deve ser somente do educador, mas de todos os
agentes envolvidos no processo, com o intuito de desenvolver uma educação mais
ampla e democrática.
A avaliação tem que ser um instrumento de verificação da aprendizagem,
mas que realmente sirva para análise reflexiva e retomada, em busca da construção
do conhecimento. Nós, professores, temos que, cada vez mais, repensar nossas
práticas avaliativas, pois da maneira que é colocada poderá funcionar como uma
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crítica da ação, fundamentando novas decisões ou contribuir para o fracasso do
processo de aprendizagem
Para vencermos a dinâmica onde ocorre o processo ensino-aprendizagem,
tomando e retomando conceitos históricos e ao mesmo tempo socializando-os,
temos que cada vez mais fazer de nossa prática educativa um repensar coletivo
entre escola, professores e alunos.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2005), é crucial para a
concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o
professor e a escola valorizam. O autor, na Tabela 01, traça uma comparação entre
a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 01: Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais
adequada.
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra. Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.
Foco na aprendizagem – o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém. Implicação – neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno.
A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. É importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que pura e simplesmente, reprová-lo, e mantê-lo nessa situação. (LUCKESI, 1995, p.81)
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Foco nas provas – são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de ser um elemento motivador da aprendizagem, seguindo ainda a sugestão de Comenius, em sua didática Magna criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como “Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer...” Implicação – as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse).
Foco nas competências – o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional deve ser a meta em comum dos professores. Implicação – a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem como Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e orientação dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames – eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação. Implicação – o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas).
Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção de mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade). Implicação – o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas – as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e “certificam” os diferentes grupos e práticas educacionais e estabelecimentos de ensino). Implicação – não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.
Sistema social preocupado com o futuro – já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: “Para saber como será um país daqui a 20 anos, é preciso olhar como esta sua escola pública no presente”. Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil como o dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma educação “domesticadora” para “humanizadora”. Implicação – valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na
participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por
Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola
e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da
cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno
compreenda o mundo em que vive para usufruir dele, mas, sobretudo que esteja
preparado para transformá-lo.
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3 - A PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
O projeto político pedagógico da escola determina que a avaliação seja
diagnóstica, formativa e somativa, realizada cooperativamente visando determinar
até que nível os objetivos foram ou deixaram de ser alcançados pelos alunos.
Deverá obedecer a ordenação e a sequência dos processos ensino e aprendizagem
e a orientação do plano curricular.
Nossa proposta inicial é que a avaliação seja interna, tanto pode ser uma
avaliação contínua para a parte global, como pontual para a parte especifica que
pode ser dividida em quantas avaliações forem necessárias ou possíveis no
bimestre.
Assim como a proposta para as avaliações da parte específica, seriam três
verificações e o intervalo entre elas seria aproximadamente 20(vinte) dias,
dependeria do conteúdo a ser trabalhado.
A primeira verificação seria feita em grupos com consulta (trabalho) com valor
de 20% do total, sem a ajuda do professor na sala. Após a correção poderiam
refazê-la tendo a chance de recuperar a nota na mesma proporção da Tabela 03.
A segunda avaliação em grupo, sem consulta a materiais ou individual com
consulta. Neste momento eles teriam que fazê-la apenas com o que já sabem. O
objetivo era ver o que já dominavam enquanto grupo, sem ajuda dos materiais ou
individualmente com ajuda de materiais. Aqui também a prova será corrigida e
refeita, para refazê-la, aí sim, podem trocar ideias à vontade, inclusive com o
professor.
A terceira verificação, que seria feita já ao finalizar o conteúdo, seria individual
e sem consulta. A correção e ajuda seria o mesmo da segunda verificação.
Após cada uma dessas verificações, retomaremos, sempre que necessário,
àqueles tópicos que, porventura, não tinham ainda, mesmo depois desse processo
todo, obtido a aproveitamento esperado e que precisavam ser aprendidos. Só depois
daremos continuidade à matéria.
Teremos também 10% do valor total das notas atribuído pelos alunos com a
auto-avaliação e também 10% pelo professor da disciplina.
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Tabela 02: Modelo de tabela de avaliação global. (RABELO, 1998, p.32).
FICHA DE OBSERVAÇÃO - assinale com S (sim), N (não) e A (Às vezes).
Aluno:
Professor: Turma: nº:
Neste caso o aluno e o professor atribuirão notas para os 10 descritores, para
o S = 0,1(zero vírgula um), A = 0,05(zero vírgula zero cinco) e para N = zero,
totalizando 1,0(um vírgula zero) a nota do aluno e 1,0(um vírgula zero) do professor.
A parte da nota específica por disciplina valeria 60% do total da nota que seria
atribuída após a correção e devolução da mesma para que os alunos pudessem
fazer a correção dos itens que estão incorretos ou incompletos. Esta seria distribuída
conforme a tabela abaixo demonstra:
Tabela 03: Modelo de tabela de avaliação especifica. (RABELO, 1998, p.102).
Acertos na 1ª correção Notas após refazer
20 18
6,0
17 15
5,5
14 12
5,0
11 09
4,5
08 07
4,0
06 05
3,5
04 03
3,0
02 00
2,5
Descritores / Avaliadores Aluno Professor Média
a) Integra nos grupos de trabalho
b) Coloca ideias com clareza
c) Realiza tarefas até o fim
d) Cumpre tarefas de casa
e) Organiza os seus registros
f) Tem registros completos
g) Tem interesse pelo estudo
h) Expressa bem suas idéias
i) Assume responsabilidades
j) Entende aquilo que lê
Total por etapa
14
Conforme a tabela anterior demonstra, o resultado de acertos de duas
avaliações com dez questões cada, após refazer a questão, se o aluno acertar
18(dezoito) a 20(vinte), terá nota 6,0(seis vírgula zero), 15(quinze) a 17(dezesete),
5,5(cinco vírgula cinco), e assim por diante, o aluno poderá obter ajuda dos colegas
e do professor para refazer a avaliação. O professor poderá pedir para o aluno
explicar como fez o exercício que corrigiu com os colegas e se o mesmo não
conseguir explicar ficará com a nota sem correção. Caso o aluno não refaça a prova,
a nota é proporcional à quantidade de acertos, isto é, 0,3(zero vírgula três) a cada
questão correta.
A somatória das notas das avaliações globais e das avaliações específicas
não será maior que 10,0(dez vírgula zero). E a menor nota, se cumprirem todas as
exigências dos descritores na global e não acertar algum exercício proposto na
avaliação especifica e refizer a avaliação, irá ficar com 2,5 + 4,0 = 6,5(seis vírgula
cinco). Se na global não cumprir com as exigências em nenhum dos descritores e
na específica também, sua nota será 2,5(dois vírgula cinco) se refizer a avaliação.
Não atingindo a média mínima 6,0(seis vírgula zero) terá direito de fazer uma
avaliação substitutiva valendo 6,0(seis vírgula zero) que será somado com nota da
participação e trabalho; e sempre prevalecerá sua maior nota nas avaliações.
4 - RESULTADOS
Aplicamos o projeto de intervenção no Colégio Estadual José Luiz Gori,
Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante de Mandaguari/PR, na 8ª série B do
período matutino na qual havia 35(trinta e cinco) alunos matriculados.
A primeira pesquisa foi uma ficha de observação, que procurou saber sobre
as práticas dos alunos em sala de aula e os seus compromissos frente às
obrigações e observamos que, 57% responderam que sim, 8% que não e 35% que
às vezes. Apesar de somente 8% não cumprirem os itens abordados, temos
informações relevantes no geral que é uma turma que ainda tem dificuldades em
realizar o mínimo necessário para ajudar no processo de aprendizagem.
O parecer a respeito do projeto de avaliação em relação ao modelo anterior
do 1º e 2º bimestre, também a opinião em relação ao aprendizado com relação ao
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método anterior e o atual de refazer a avaliação: Dos 35(trinta e cinco) alunos
pesquisados 34(trinta e quatro) relataram que o aprendizado foi melhor, tiveram
oportunidade de tirar dúvidas e o trabalho em grupo na correção leva o aluno que
errou a compreender melhor onde ainda não tinha se apropriado do conhecimento.
No primeiro bimestre a nota foi composta da seguinte forma: atividade -
2,0(dois vírgula zero); trabalho - 2,0(dois vírgula zero); participação - 1,0(um vírgula
zero); avaliação escrita - 5,0(cinco vírgula zero). Nesse período ficaram 12(doze)
alunos para recuperação e um não conseguiu atingir a média.
No segundo bimestre a nota foi composta assim: atividade 4,0( quatro vírgula
zero); trabalho 2,0(dois vírgula zero); participação 1,0(um vírgula zero); avaliação
escrita 3,0(três vírgula zero). Neste bimestre ficaram 07(sete) alunos para
recuperação e 04(quatro) não conseguiram atingir a média.
No terceiro bimestre e no quarto bimestre a nota foi composta desta forma:
participação 2,0(dois vírgula zero); trabalho 2,0(dois vírgula zero); avaliação escrita
6,0(seis vírgula zero). Ficaram no terceiro bimestre 10(dez) alunos para recuperação
e 09(nove) não conseguiram atingir a média. No quarto bimestre ficaram 05(cinco)
alunos para recuperação final, dois deles não conseguiram atingir a média
necessária para a aprovação. Um dos motivos que levantamos pelo qual os alunos
não tiveram interesse em recuperar a nota na disciplina é pelo fato de já estarem
reprovados por falta ou em outras disciplinas, dessa forma desmotivados.
Após o conselho de classe final, constatamos que um aluno foi aprovado pelo
conselho, apesar de não ter conseguido a média melhorou o rendimento final, um
aluno foi reprovado por falta e outro por nota e os 32(trinta e dois) restantes foram
aprovados pela aprendizagem diagnosticada nas avaliações.
A proposta do projeto obteve ótima aceitação por parte dos alunos, pois a
ideia de refazer a avaliação e com isso obter uma nota melhor, no primeiro momento
foi o que agradou a maioria deles, mas o motivo principal que era a aprendizagem,
teve significado durante a aplicação.
Os trabalhos propostos para a turma foram realizados em grupos e na sala de
aula e os escolhidos como avaliação bimestral também. Os grupos, geralmente de
04 ou 05 integrantes, tiveram a oportunidade de refazê-los, mas a maioria conseguiu
acertar todas as questões.
Na nota de participação oportunizamos uma auto-avaliação com dez itens
avaliados. Consideramos as notas por eles atribuída para os descritores, também
16
concedemos a nota por nós avaliada a mesma, por concordar, com as notas por
eles atribuídas.
As duas outras avaliações escritas no valor 3,0(três vírgula zero) cada uma,
com a oportunidade de refazer caso não acertasse todas as questões, somente um
aluno não participou do momento de rever e refazer a avaliação, os outros que
participaram acharam muito proveitosos e uma ótima oportunidade de aprender o
que no seu entendimento havia aprendido alguns alunos mesmo sabendo que a
intenção do projeto é oportunizar mais um momento para a aprendizagem, copiava
dos colegas as questões corretas sem a preocupação em aprender o conteúdo.
Mesmo neste caso do desinteresse em saber o motivo de ter feito errado ou não ter
feito, creio que foi relevante, pois, esteve envolvido no processo.
Conforme resultados obtidos, o menor índice obtido ao refazer a avaliação foi
de 4% de acréscimo na nota, por ter acertado a maioria das questões, e o maior
índice obtido foi de 150% em relação à nota inicial que era muito baixa, na média
geral o aumento foi de 58% em relação à nota inicial da turma.
4.1 - TABELAS DOS RESULTADOS OBTIDOS NA APLICAÇÃO DO PROJETO
Tabela 04: Atividades desenvolvidas pelos alunos
FICHA DE OBSERVAÇÃO - assinale com S (sim), N (não) e A (Às vezes).
Aluno: Geral Turma: 8ª nº: B
Descritores / Avaliadores Sim Não Às vezes
a) Integra nos grupos de trabalho 33 00 02
b) Coloca ideias com clareza 07 03 25
c) Realiza tarefas até o fim 17 01 17
d) Cumpre tarefas de casa 13 05 17
e) Organiza os seus registros 22 02 11
f) Tem registros completos 26 03 06
g) Tem interesse pelo estudo 27 03 05
h) Expressa bem suas idéias 06 08 21
i) Assume responsabilidades 23 03 09
j) Entende aquilo que lê 25 02 08
Total por etapa (nota) 199 30 199
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Tabela 05: Desempenho dos alunos
Nº aluno Nota s/c Nota c/c Diferença % Média %
1 5,3 6,5 1,2 23
2 4,4 6,0 1,6 36
3 1,9 4,5 2,6 137
4 4,1 6,0 1,9 46
5 4,1 6,0 1,9 46
6 2,6 4,5 1,9 73
7 4,7 6,5 1,8 38
8 2,2 4,0 1,8 82
9 1,6 4,0 2,4 150
10 3,2 5,0 1,8 56
11 3,5 5,5 2,0 57
12 3,2 5,0 1,8 56
13 2,3 4,5 2,2 96
14 4,1 6,0 1,9 46
15 3,4 5,5 2,1 62
16 6,8 7,5 0,7 10
17 7,7 8,0 0,3 4
18 3,2 5,0 1,8 56
19 3,5 5,5 2,0 57
20 3,5 5,5 2,0 57
21 2,8 5,0 2,2 79
22 3,5 5,5 2,0 57
23 4,4 6,0 1,6 36
24 3,5 5,0 1,5 43
25 3,2 3,2 0,0 0
26 2,9 5,0 2,1 72
27 3,5 5,5 2,0 57
28 5,3 6,5 1,2 23
29 2,9 5,0 2,1 72
30 3,2 5,0 1,8 56
31 3,8 5,5 1,7 45
32 2,9 5,0 2,1 72
33 2,9 5,0 2,1 72
34 4,1 6,0 1,9 46
35 2,3 4,5 2,2 96
Média 2017 58
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Tabela 06: Desempenho geral dos alunos
Nº aluno Participação Trabalho Avaliação Recuperação Média
1 1,5 2,0 4,5 8,0
2 1,6 2,0 4,0 7,6
3 1,5 1,5 3,0 6,0
4 2,0 2,0 4,0 8,0
5 1,2 2,0 4,0 7,2
6 1,6 2,0 2,5 6,1
7 1,6 2,0 4,5 8,1
8 1,2 1,5 2,5 N/C 5,2
9 1,2 1,5 2,5 5,0 7,7
10 1,0 2,0 3,0 5,6 8,6
11 1,6 2,0 3,5 7,1
12 1,7 2,0 3,0 6,7
13 1,3 2,0 2,5 3,6 6,9
14 1,6 2,0 4,0 7,6
15 1,5 1,5 4,0 7,0
16 1,8 2,0 5,5 9,3
17 2,0 2,0 6,0 10,0
18 1,7 2,0 3,0 6,7
19 1,5 2,0 3,5 7,0
20 1,5 2,0 3,5 7,0
21 1,4 1,5 3,5 6,4
22 1,5 2,0 3,5 7,0
23 2,0 2,0 4,0 8,0
24 1,5 2,0 3,0 6,5
25 1,0 2,0 1,2 0,0 4,2
26 1,4 2,0 3,0 6,4
27 1,4 2,0 3,5 6,9
28 1,4 2,0 4,5 7,9
29 1,5 2,0 3,0 6,5
30 1,3 2,0 3,0 6,3
31 1,4 2,0 3,5 6,9
32 1,8 2,0 3,0 6,8
33 1,0 2,0 3,0 6,0
34 1,7 2,0 4,0 7,7
35 1,5 2,0 2,5 6,0
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5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que a aplicação do projeto contribuiu muito para o
desenvolvimento metodológico da disciplina, valorizando o ensino da Matemática.
Este possibilitou aos alunos participarem de outras formas de avaliação permitidas
pelo projeto político pedagógico da escola.
Conforme relatos dos próprios alunos nos questionários da auto-avaliação, a
maioria explicita uma melhoria na aprendizagem neste momento oportunizado.
Realmente o interesse em refazer e corrigir foi além das nossas
expectativas. Também podemos citar a coerência das notas atribuídas pelos alunos
na auto-avaliação, pois acreditamos que foram sinceros e compromissados com o
trabalho mesmo antes da implantação do projeto. Como resultados positivos
obtivemos maior participação, interesse, preocupação em não perder a oportunidade
de participar, e conseqüentemente não atrapalhavam as aulas, aproveitando o
tempo.
A preocupação da maioria era realmente com o conteúdo trabalhado, desta
forma entendemos que o projeto de implementação na turma escolhida obteve o
êxito esperado.
Nossa participação no Programa de Desenvolvimento Educacional foi uma
oportunidade ímpar para o crescimento pessoal e profissional. Aprendemos muito, e
foi gratificante pela busca de conhecimentos teóricos e práticos para fundamentar o
fazer pedagógico.
6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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20
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ESTEBAN, Maria Tereza, organizadora. Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. – (Série cultura, memória e currículo, v.5).
MEYER, João Frederico da Costa, BERTAGNA, Regiane Helena. Organizadores. O Ensino, a Ciência e o cotidiano. Campinas, SP: Editora Alínea, 2006.
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SILVA, Inês Regina, Avaliar ou Medir? Novos Tempos, Novas Práticas. Educação Matemática em Revista. nº 13 ano 9.
