O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 20

08

Versão On-line ISBN 978-85-8015-039-1Cadernos PDE

VOLU

ME I

1

LER OU NÃO LER, EIS A QUESTÃO

Lorena Baroni Damaso1

RESUMO:O objetivo deste artigo é relatar a experiência da aplicação do projeto de

intervenção realizada na Escola Pública, cujos objetivos foram reconhecer a

importância do texto literário na formação dos aprendizes e cidadãos, constatar a

maneira como a escola tem contribuído para que seus alunos se aproximem e

apreciem os livros, além de buscar estratégias que possibilitem um contato mais

efetivo com o universo literário. Neste será apresentado todo o caminho trilhado,

desde a concepção do projeto, que refletiu as questões acima mencionadas, a

elaboração de material específico aplicado com alunos de primeiro ano do Ensino

Médio, bem como os resultados obtidos e as conclusões a que se chegou.

PALAVRAS CHAVES: literatura, gêneros literários, cidadão crítico, aprendizagem

de inglês

ABSTRACT: The aim of this paper is to describe the experience on the application of

the action project applied in the Public School, in which the objectives were to

recognize how important the literary text is in students’ and citizens’ formation, verify

in which ways school has contributed to its students getting closer and enjoying

books and look for strategies that make possible a closer contact with the literary

universe. It has been presented the path taken, since the conception of the project,

that reflected the questions above presented, the elaboration of the students’

material to be applied on students from the first year of the “Ensino Médio” (High

School), as the results and conclusions got during the process.

KEY WORDS: literature, literary genres, critical citizen, learning of English

1 Professora de língua inglesa da Rede Pública do estado do Paraná, participante do

programa PDE 2008.

2

1. INTRODUÇÃO

“Livros não mudam o mundo. Quem muda o mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas”. (MÁRIO QUINTANA)

Algumas frases são lugar comum quando se trata da relação alunos x escola

x leitura: “a leitura é fundamental para a formação do educando e do cidadão;

nossos alunos não lêem; o Brasil é um país com um número de leitores muito inferior

ao desejável”. Mas não é só a voz do povo que proclama a necessidade de

mudança quando se trata da qualidade e necessidade de leitura. As Diretrizes

Curriculares da Educação do Estado do Paraná reconhecem quão importante é o

ato de ler, quando afirmam que através da leitura “O leitor abandona uma atitude de

passividade diante do texto e passa a ser participante do processo de criação de

sentidos” (p. 36). A falência em produzir leitores competentes também é outra

preocupação entre estudiosos. Em seu ensaio intitulado “Ensino de Literatura: a

hora e a vez do leitor”, Reginaldo Clécio dos Santos apresenta sua análise da

realidade da escola ao que concerne à prática da leitura:

Não obstante a escola deva ser o lugar privilegiado da leitura e da formação de leitores competentes, é tradicionalmente a instituição onde essas práticas, seja de leitura literária ou informativa, tornam-se como tudo mais no ambiente escolar, desconectadas da realidade dos educandos, repetidas e enfadonhas.” “

Não há como ignorar a importância da leitura e, mais especificamente, a

leitura de textos literários na escola, “... expostos à literatura, os estudantes são

convocados a expressar opiniões, experimentar vivências alheias e ampliar

horizontes”. Confrontando-se a realidade e a condição ideal de leitura procurou-se,

dentro das condições do estabelecimento onde a investigação e pesquisa foram

feitas, no município de estabelecer alguns objetivos a serem atingidos ao final do

processo.

3

Como objetivo geral, o projeto buscou levar os alunos a perceberem a

literatura como forma de lazer, enriquecimento individual, cultural, social e

conhecimentos gerais.

Os objetivos específicos tiveram como fim levar os alunos a: freqüentar a

biblioteca escolar periodicamente; conhecer e ler diferentes autores de língua

inglesa e gêneros literários, oportunizar o desenvolvimento de gostos e preferências;

trocar informações sobre livros lidos, sugerir suas leituras aos colegas e professor;

incentivar a formação de suas bibliotecas pessoais. Enfim capacitá-los a se tornarem

leitores críticos.

Para atingir os objetivos propostos foi necessário a reflexão acerca de certos

pontos na relação escola x leitura. Redundante dizer que as famílias, entre as muitas

expectativas em relação à escola, têm a leitura como uma delas. Reconhecendo um

mundo onde a informação escrita está irremediavelmente presente, formar leitores

competentes é mister no ambiente escolar. Para Ezequiel Theodoro da Silva, em

seu livro “A Produção da Leitura na Escola”, não há como fugir dessa função.

“Acredito que modernamente, o único reduto onde a leitura ainda tem chance

de ser desenvolvida é a escola. O fracasso da escola nessa área significa a morte dos leitores através dos mecanismos de repetência, evasão, desgosto e/ou frustração. A qualificação e a capacidade contínua dos leitores ao longo das séries escolares colocam-se como garantia de acesso ao saber sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponível aos estudantes” (2005, p.7).

Esse artigo, porém, propõe-se a apresentar a relação dos alunos com o

texto literário e como este pode atuar na formação do aluno-cidadão. Isso remete a

uma questão essencial: “O que é literatura?” De maneiras diferentes, críticos e

estudiosos, chegam à mesma conclusão: a literatura é uma manifestação cultural

que vai além das fronteiras de tempo e espaço, tendo a capacidade de transformar e

enriquecer a sociedade.

Marisa Lajolo, em seu livro “O que é literatura?” (1982) comenta da grande

dificuldade de se conceituar a literatura. Para fins de reconhecimento pela Academia

Brasileira de Letras é preciso que a obra se insira em uma escola literária. Mas ela

própria conclui: “O finalmente é que a obra literária é um objeto social. Para que ela

4

exista, é preciso que alguém a escreva e outro alguém que a leia. Ela só existe

enquanto obra nesse intercâmbio social” (p.16).

Já o crítico literário Antonio Cândido, abre um espaço maior em seu

conceito, considerando como literatura “... todas as criações de toque poético,

ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de

cultura...” (2004, p.176).

Poeticamente, Ezra Pound define: “Literatura é linguagem carregada de

significado. Grande leitura é simplesmente linguagem carregada de significado até o

máximo grau” (1997 p. 32).

A literatura tem a capacidade de apresentar o ser humano dentro de sua

complexidade, diversidade e unicidade, provendo aos aprendentes de “um ensino

primeiro e universal, centrado na condição humana” (Morin, 2002 p.47).

Segundo Antonio Cândido (2004), são três as funções da literatura: a

transmissão de conhecimentos, a expressão de como as pessoas, os grupos e o

mundo são lidos pelo autor e a construção de estruturas e significados pelo leitor.

Viver a literatura na escola é a oportunidade de construir e desconstruir

conceitos a todo momento. E é esse movimento que proporciona a formação de

pessoas mais críticas e receptivas.

Porém, a escola tem se desvirtuado dos propósitos de uma literatura

humanizadora. O texto literário serve como pretexto para o ensino de gramática ou é

apresentado apenas com caráter de “estudos bio-históricos descritivos” (Dios, 2004).

O trabalho desenvolvido pretendeu uma abordagem da literatura onde comunicação,

criatividade, lazer e reflexão fossem o norte. Aprender “conteúdos” é uma

conseqüência do processo, não um fim.

2. DESENVOLVIMENTO

5

2.1 Criando estratégias

Estabelecido os objetivos do trabalho, a primeira providência foi criar

estratégias que possibilitassem o alcance das metas. Porém, como realizar um

projeto de literatura em aulas de língua inglesa, conciliando os aspectos lingüísticos

e educativos da disciplina, sem usar a literatura apenas como instrumento para, mas

como, propriamente, objeto de trabalho?

Sendo assim, optou-se pelo desenvolvimento do projeto dividido em etapas,

as quais contemplariam, cada uma delas, um dos gêneros literários e seriam

desenvolvidas com um propósito definido.

A primeira etapa, definida como “leitura livre de textos escritos”, prevista

para ser desenvolvida em quatro aulas, buscava a aproximação dos alunos com o

texto escrito. Sendo uma fase menos dirigida, caberia ao professor a observação do

envolvimento dos alunos com o texto escrito, suas preferências e opiniões acerca do

ato de ler.

A segunda etapa, “leitura de textos literários”, com duração de dez aulas,

deveria apresentar os quatro gêneros literários: a peça literária, a poesia, o conto e o

romance. Os autores e obras, nesse momento seriam pré definidos pelo professor,

que teria a oportunidade de pesquisar, preparar materiais, fazer as leituras

necessárias para melhor condução do processo.

A terceira e última etapa consistiria na apresentação de atividades

desenvolvidas pelos alunos relacionadas aos autores ou obras estudadas durante o

desenvolvimento do projeto. Para essa etapa seriam disponibilizadas quatro aulas.

2.2 Desenvolvendo o material didático

Visando a implementação do projeto, foi elaborado um material didático para

ser aplicado com os alunos. Intitulado “Leitura de Diferentes Gêneros Literários de

Autores de Língua Inglesa”. O caderno pedagógico teve como função nortear o

desenvolvimento das estratégias metodológicas adotadas, sendo possível, assim,

atingir os objetivos propostos. Esse material buscou minimizar a distância entre a

literatura pretendida e a vivenciada na escola, uma maneira de romper a leitura

6

como, segundo Paulo Venturelli, “...uma obrigação burocratizada.”(que) “Não passa

de mais uma tarefa enfadonha como tantas, sem ligação com a vida do aluno. A

escola tornou a leitura algo fossilizado”(2002, p.151).

O caderno pedagógico foi dividido em seis unidades : Reading for Fun (

Lendo para diverter-se) ; Shakespeare and His Plays ( Shakespeare e suas peças) ;

The Poetry( A poesia) ; The Short Stories, by Edgar Allan Poe (Os contos de Edgar

Allan Poe); The Novel and the Movie: a Successful Marriage?!(O romance e o

cinema: um casamento de sucesso?) e Our Final Project (Nosso projeto final).

Na primeira unidade, foi prevista uma visita à biblioteca escolar para

apreciação do acervo e escolha de títulos e autores dentro de suas preferências. As

impressões sobre a visita deveriam ser registradas numa ficha ( anexo1), bem como

a escolha de um título de autor que posteriormente seria pesquisado. Os alunos

seriam convidados a falar sobre o resultado de sua pesquisa: época em que o autor

viveu, suas obras e temas, nacionalidade e outro tipo de informação que os alunos

achassem relevantes. Em seguida, algumas aulas seriam disponibilizadas para

leitura livre de diferentes tipos de texto de acordo com a preferência de cada um.

A segunda unidade, intitulada “Shakespeare and His Plays” (Shakespeare e

suas peças) abordaria a obra de dramaturgia de Shakespeare, destacando a figura

do autor na literatura inglesa e mundial em todas as épocas, levando os alunos a

percepção que a boa literatura extrapola as barreiras cronológicas. As atividades

propostas nessa unidade buscaram, além do conhecimento do autor e de sua obra,

objetivos lingüísticos, tais como a expansão do léxico e o uso do tempo passado.

Depois de uma apresentação inicial sobre o autor, onde uma pequena

sondagem acerca dos conhecimentos prévios dos alunos seria feita, os alunos

conheceriam o nome de todas as peças do dramaturgo e organizariam um jogo de

memória com os títulos em inglês e português. Propôs-se, também a leitura da

biografia de Shakespeare efetuada em inglês. Finalmente, deveria ser feita a leitura

individual das peças de Shakespeare (em português), culminando com a leitura em

voz alta de uma cena da peça lida. Reforçando a idéia da universalidade e

contemporaneidade de Shakespeare, os alunos conheceriam algumas peças que

foram transformadas em filmes em diferentes épocas e versões.

7

“The Poetry” (A poesia), a terceira unidade, contemplaria duas poetisas:

Emily Dickinson e Sylvia Plath, bem como as letras das músicas da banda “Os

Beatles”. Como atividades, propôs-se a apresentação oral pelo professor da vida

desses poetas; a audição de alguns poemas ou músicas em inglês, sendo assim,

possível perceber a importância da sonoridade nesse gênero literário; um jogo, onde

os alunos formariam pares com as versões de diversos poemas em inglês e

português; um jogo onde os alunos através de mímicas, apresentariam palavras

presentes nos poemas; a leitura, em inglês, de algumas curiosidades sobre os

autores estudados; a apresentação de um filme (I am Sam/ Uma lição de Vida) com

a trilha sonora composta por músicas dos Beatles; a apresentação pelos alunos do

áudio ou vídeo com as músicas que fizeram parte da trilha sonora do filme, dando as

suas interpretações sobre a razão da música estar presente em dado momento; a

interpretação de um dos poemas através de desenhos e a leitura em voz alta de um

dos poemas ou parte dele.

A quarta unidade, intitulada “The Shorts Stories, by Edgar Allan Poe”,

iniciaria com a apresentação de um pequeno parágrafo em inglês conceituando o

termo “short story”. Após a leitura e entendimento por parte dos alunos, o professor

lançaria a questão: “Qual o correspondente em português para short story?”. Os

alunos comentariam se já haviam lido esse gênero e de quais autores. O professor,

então, mostraria alguns livros de conto pertencentes ao acervo da biblioteca e

apresentaria, entre eles, um escrito por Edgar Allan Poe, explicando ser o autor um

importante representante do gênero. Na sequência, seria feita a leitura em inglês da

biografia do autor juntamente com atividades linguísticas. Em seguida, cada aluno

leria um dos contos de Poe, em português e contaria aos demais, conferindo sua

interpretação ao conto. Finalmente, todos leriam o conto “O Gato Preto”,

classificando a história como terror, suspense, mistério, etc. Uma análise coletiva do

narrador-personagem seria proposta. Como atividade linguística, os alunos

receberiam os primeiro parágrafos do conto em inglês para completarem com

palavras que estivessem faltando.

Um número incontável de obras literárias têm sido adaptadas para o cinema.

Por essa razão, a quinta unidade recebeu o título “The Novel and the Movie: a

Successful Marriage?!” (O Romance e o Cinema: Um Casamento de Sucesso?!”). A

8

unidade iniciaria com a leitura de um parágrafo em inglês sobre a relação literatura e

cinema. Reflexões sobre os motivos para tantos livros terem sido transformados em

filmes seriam feitas. Alguns exemplos dessa realidade poderiam ser dados pelo

professor e alunos. Continuando a discussão sobre o tema, os alunos leriam, em

inglês, e comentariam uma piada sobre o assunto, apresentada a seguir: ”Goats eat

everything. So, a goat had just finished eating a tape when a second one asked: “Did

you like the tape?” “No”, said the first, “I preferred the book!”.( Cabras comem de

tudo. Certo dia uma cabra havia acabado de comer uma fita de vídeo, quando uma

segunda perguntou: Você gostou da fita? Não, respondeu a primeira, eu preferi o

livro.). A atividade seguinte seria a escolha de um livro adaptado para o cinema.

Alguns títulos foram sugeridos, o que não impediria a escolha de outros.O material

didático sugeriu “As Crônicas de Nárnia”, “O Senhor dos Anéis” e “Desventuras em

Série”. Feita a opção por um dos títulos, haveria a leitura de partes do livro, seguida

da apresentação de um extrato do filme que mostrasse a parte lida. Ao final do

processo, os alunos escreveriam um pequeno texto falando da experiência,

comentando sua preferência: livro ou filme e porquê.

A sexta e última unidade, intitulada “Our Final Project” consistiria na

apresentação, em equipes, de atividades criadas pelos alunos relacionadas aos

gêneros literários e autores estudados.

2.3. A Experiência com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

Durante a elaboração do projeto de intervenção na escola, bem como do

material didático e sua respectiva aplicação, a Secretaria de Estado de Educação

disponibilizou para os professores da Rede Estadual a oportunidade de participar

das experiências dos professores PDE através de grupos à distância, chamados

GTR (Grupos de Trabalho em Rede). Esses encontros foram divididos em seis

unidades. As primeiras duas unidades consistiam em apresentação e relatos de

participação anteriores em cursos à distância, assim como uma pequena reflexão

por parte dos participantes quanto a teoria dialógica de Bakhtin, presente nas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Nas demais unidades, os cursistas

apresentaram suas considerações a respeito do projeto, material didático e sua

implementação.

9

Infelizmente, apenas cinco professores se inscreveram para participar do

curso “Ler ou Não Ler, Eis a Questão”. Impossível dizer o porquê de tão pouco

interesse pelo tema: a sua não relevância para os professores? O formato da oferta

dos cursos pela Secretaria de Educação. Ainda, apenas dois dos inscritos

terminaram todas as unidades. Os demais desistiram ainda na primeira ou segunda

unidade. Porém os dois únicos participantes se mostraram motivados e preocupados

com o incentivo da leitura de textos literários em aulas de Língua Estrangeira.

Na terceira unidade, onde a proposta era a apreciação e considerações

sobre o projeto de intervenção na escola, os cursistas consideraram ser de grande

relevância o tema proposto. Para eles, a busca de alternativas que pudessem levar

os alunos a aumentar o seu universo de leitura era de fundamental importância.

“... o título é muito claro e a justificativa muito apropriada”. ; “... o projeto está bem elaborado, deixando visíveis suas intenções.”; ...a interação professor x aluno na aula de leitura em Língua Estrangeira, reflete a leitura (de escola e mundo) adotada em sala de aula.”; “... é preciso tornar a leitura um prazer e não um castigo.”(Comentários dos professores participantes do GTR, 2008-2009)

A quarta e quinta unidades previam a apreciação do material didático, o

acompanhamento da implementação e a aplicação do material ou idéias

apresentadas nele, na prática pedagógica dos professores-cursistas. Duas questões

fundamentais foram colocadas, coincidentemente, duas grandes preocupações

durante a elaboração do projeto e material didático: como conciliar os conteúdos

linguísticos previstos para o ano letivo e aplicar um projeto tão extenso ao mesmo

tempo? E, como fazer que os alunos leiam textos tão longos? “... textos enormes

podem atrapalhar.” As respostas para essas questões viriam apenas na

implementação do projeto e no pensar nas necessidades de adaptação e melhora

dele para ser aplicado em futuros anos letivos. Outro ponto mencionado foi a opção

de dividir os gêneros literários para serem trabalhados por unidades, tornando fácil o

desmembramento do material em caso de opção de trabalho de apenas um gênero.

Foi durante a experiência de aplicação do material por parte dos professores

que os resultados positivos foram colhidos, houve uma grande receptividade por

parte de seus alunos durante suas tentativas de uso do material. Quanto a visita à

10

biblioteca: “... eles amaram.”. Durante a leitura livre de livros, revistas: “... o silêncio

era tanto que até incomodava,” “... as aulas de leitura estão sendo maravilhosas. No

início, houve resistência.”

Desenvolvendo as idéias propostas ou fazendo adaptações, os professores

parecem ter descoberto que a leitura pode agradar aos nossos alunos desde que

tenham a oportunidade de apreciá-la. Uma delas, fazendo uso do resumo da peça

Rei Lear de Shakespeare, relata a experiência da discussão sobre as limitações e

injustiças em relação à terceira idade. A segunda diz que as atividades que propôs

“foi um sucesso”. Ela trabalhou com poema, trava-língua, leitura individual e

dialogada, biografia,uso de fantoches para encenação o que, segundo a mesma, fez

com que os alunos mostrassem “gosto e interesse”.

2.4. A implementação do projeto

A elaboração do projeto de intervenção na escola e do material

didático, construído a partir dele, culminou com a implementação junto aos alunos de

primeiro ano do Ensino Médio. Cerca de sessenta alunos participaram desse

processo durante o primeiro semestre de 2009 e algumas aulas do segundo

semestre. As atividades do projeto foram desenvolvidas uma vez por semana, o que

totalizou vinte e duas aulas.

O primeiro momento consistiu na apresentação da proposta, o que

criou duas situações distintas: por um lado uma expectativa positiva, com a

possibilidade de conhecer diversos autores e de fazer parte de um projeto que foi

motivo de pesquisa de um professor de sua escola. Esse foi um impacto altamente

positivo na valorização dos alunos para com a escola e a disciplina de Língua

Inglesa. Por outro a preocupação de “não dar conta”, já que muitas leituras seriam

exigidas, o que demandaria tempo e esforço. Até mesmo a questão financeira foi

mencionada, sendo que um dos alunos indagou se teriam que adquirir os livros

utilizados.

Se um professor pretende ter alunos leitores, que os aproxime dos

livros. Essa foi a intenção da próxima atividade desenvolvida. Os alunos foram

convidados a fazer uma visita à biblioteca escolar, onde a professora responsável

11

fez uma pequena explicação da disposição dos livros e do procedimento de

empréstimo. Nesse dia os alunos não puderam retirar livros para leitura, pois a

biblioteca ainda estava em processo de organização de atividades do início do ano.

Os alunos deveriam registrar o nome e autor de um título que por alguma razão

tivesse chamado sua atenção. De volta à sala de aula os alunos preencheram uma

ficha com o título “Visita à Biblioteca” e escreveram um parágrafo sobre as

impressões tiradas com essa visita.

Os parágrafos sobre as impressões da visita à biblioteca foram, em sua

maioria, muito críticos. Observações sobre a necessidade de um espaço confortável

e reservado para a leitura, a importância de um funcionário “que conheça os livros

para poder indicá-los”, a constatação de que muitos títulos deram origem a filmes

que os alunos conhecem. Essas foram algumas considerações bastante pertinentes.

Porém as questões mais presentes se referiram ao espaço físico e acervo da

biblioteca. No total, vinte e oito alunos apresentaram o parágrafo sobre a vista. A

seguir são apresentadas tabelas com o objetivo de sistematizar as opiniões dos

alunos:

a) Quanto ao espaço físico da biblioteca:

NÚMERO DE ALUNOS ESPAÇO FÍSICO DA BIBLIOTECA

18 Pequeno

4 Bom

6 Não opinaram

b) Quanto ao acervo da biblioteca:

NÚMERO DE ALUNOS ACERVO DA BIBLIOTECA

7 Fraco

6 Básico

6 Bom

12

Dois alunos também consideraram a organização da biblioteca como

sendo “boa” sem explicitar melhor o conceito dado. Além de outros dois alunos

terem citado a existência de computadores para serem usados em pesquisas na

biblioteca.

No preenchimento da ficha com o título “Visita à Biblioteca” (anexo 1), os

alunos eram convidados a citar um título que tivesse lhes chamado atenção, o

porquê dessa escolha, o nome do autor do livro. Quarenta e cinco alunos

preencheram a ficha e os motivos das escolhas foram os mais variados, como

apresentado a seguir:

NÚMERO DE ALUNOS MOTIVOS DA ESCOLHA DE DETERMINADO LIVRO

4 Capa

4 Indicação

12 Gênero ou tema

8 Filme

15 Título

1 Sinopse

1 Leitura anterior

Entre os gêneros ou temas citados encontram-se romance, conto, humor,

guerra, terror, animais, futebol, gibi, independência da mulher.

O grande número de escolha de livros tendo como fator determinante o

gênero ou tema sugere que é muito pertinente o trabalho com uma grande variedade

de livros de maneira a fazer os alunos encontrarem suas preferências. Eles só vão

gostar de ler se sentirem-se envolvidos pela leitura. Importante sugerir que os alunos

procurem ler as sinopses,quando disponíveis, de maneira a confirmar as

expectativas quando da escolha pelo título ou tema.

Não há como ignorar a importância do cinema como estímulo para a leitura

de livros. Os alunos ao perceberem que incontáveis filmes são produzidos a partir de

livros, sentem-se estimulados a fazer a leitura dos mesmos. Além disso, passam a

13

perceber e comparar as diferenças das adaptações cinematográficas, entendendo

que essas adaptações também são “leituras” e que o ato de ler é, finalmente, fazer a

sua “leitura” do mundo.

Nenhum dos alunos citou o nome de um autor como sendo a fonte

estimuladora de sua escolha. Numa interpretação superficial poderíamos sugerir que

o fato de os alunos não terem um grande repertório de leitura, faz com que não

conheçam muitas obras de um mesmo autor. Nesse sentido, a implementação do

projeto, quando sugere o trabalho com determinados autores, oferece a

oportunidade de um conhecimento mais profundo da vida e obra de um mesmo

escritor.

A atividade intitulada “Leitura Livre” propunha que os alunos lessem o que

desejassem, de gibis a livros, jornais ou qualquer material escrito. Foi das atividades

a que, sem dúvida mais conquistou os alunos. Foi também uma época de

descobertas e trocas. Podendo manusear livros de diferentes temas, autores e

dificuldades, os alunos tiveram a oportunidade de descobrir suas próprias

preferências. Por mais de uma vez, alunos fizeram comentários que se sentiam

inseguros ao tentar ler livros extensos, “grossos”, usando suas palavras. Então, era

lhes explicado que não é a quantidade, mas a qualidade que determina um bom livro

e que, portanto, não deveriam sentir-se inibidos em fazer leituras mais curtas. A

troca de opiniões também esteve presente durante esse período, um contando para

o outro o que tinha achado de determinado livro, se era “bom ou chato”. As

perguntas para o professor também eram constantes e os auxiliou muito nas suas

escolhas. O empréstimo de livros do acervo do professor se estendeu durante todo o

ano letivo e para alguns títulos havia lista de espera.

Refletindo a atividade de leitura livre fica muito claro que os alunos têm que

estar cercados de livros e oportunidades de experimentá-los, de modo a desmitificar

a ideia de livro como algo intocável. Eles precisam criar certa intimidade, tocar,

folhear, iniciar leituras, desistir se desejarem para , logo em seguida, começar um

novo flerte com um novo título. Visitas à biblioteca têm que ser frequentes,

monitoradas pelo professor inicialmente, para tornarem-se um hábito, uma vontade,

14

uma necessidade. Como disse Adélia Prado: “A vida está pulsando ali. O livro faz

parte da casa, da comida, da experiência, da maternidade, do cotidiano”.

Quem nunca ouviu falar em Romeu e Julieta ou a célebre frase “Ser ou não

ser, eis a questão” (parafraseada inclusive neste artigo) ou ainda o nome

Shakespeare? (ele usava mesmo brinco? Foi a pergunta de um aluno ao ver uma

ilustração do poeta e dramaturgo). Mais do que generalidades sobre o bardo inglês,

as atividades desenvolvidas a partir de suas peças teatrais procurou, além de

mostrar o gênero literário peça teatral, fazer com que os alunos percebessem que

grandes obras são eternas e que o tempo passa, mas a essência do homem é a

mesma. Nada mais atual do que a guerra dos sexos em “A Megera Domada” ou a

questão sobre os idosos em “Rei Lear”.

A combinação peça e Shakespeare, embora inseparável, não foi tão

facilmente assimilada. De um lado, o gênero literário menos lido e de outro uma

leitura complexa, escrita há mais de quatrocentos anos e cheia de símbolos que

passam despercebidas para nós leitores, mas não para estudiosos. Mas “como há

mais coisas entre o céu e a terra do que sonha nossa vã filosofia” (in Hamlet ato1,

cena 5) , saídas deveriam ser encontradas. Partindo da biografia do autor, discutiu-

se o momento histórico em que viveu Shakespeare, sua projeção social na época, a

organização social da Europa naquela época. Depois os alunos conheceram o nome

das peças escritas pelo autor e sua classificação como tragédia ou comédia. Em

seguida organizaram um jogo da memória formando pares com os nomes das peças

em português e inglês. A biografia do autor foi retomada dessa vez com diferentes

textos escritos em inglês. Algumas atividades lingüísticas foram desenvolvidas tendo

com partida esses textos. Enfim, chegou-se à leitura das peças. Foi proposto que

cada aluno lesse uma peça e produzisse uma resenha crítica sobre ela para

apresentar aos demais colegas. Como não havia exemplares suficientes para todos

os alunos essa atividade foi desenvolvida em pares ou trios, o que comprometeu

muito a sua qualidade. Muitas equipes não se organizaram para fazer a leitura,

muitos acharam que as peças eram longas e desistiram e há os que não se sentiram

motivados para fazê-lo. Poucos apresentaram a resenha e a atividade que seria o

ápice do trabalho não conseguiu atingir seus propósitos. Numa futura reedição do

projeto, talvez uma possível solução fosse o grupo todo trabalhando com uma peça

15

apenas. Depois de conhecer o tema de algumas peças, os próprios alunos

escolheriam uma delas para ser lida e refletida no grande grupo. O trabalho com as

peças de Shakespeare também ficou comprometido pelo tempo destinado a ele. Na

avaliação final, acredita-se que a atividade pode ter sido concluída, mas o foi de

forma superficial. Seu valor concentrou-se em apresentar o gênero e o autor e na

percepção de que os temas de Shakespeare são atuais e universais. ”Senhor, que

esses mortais são bobos!” (Sonho de uma Noite de Verão, ato 3, cena 2)

O trabalho com a poesia teve início com a apresentação da vida de duas

poetisas americanas e dos integrantes do grupo The Beatles, seguido da audição de

um poema de cada um deles os quais deveriam ser relacionados pelos alunos aos

poetas estudados. A grande maioria dos alunos conseguiu fazer a relação

corretamente usando as informações anteriormente apresentadas. Houve um grande

envolvimento nessa atividade e a empatia por um determinado poeta foi imediata.

O trabalho com a sonoridade do poema foi reforçado com audição de mais

poemas sendo declamados. Na reflexão da criação do poema e sua íntima relação

com a rima, o ritmo, os sons, foi apresentado o poema “Daddy” (Papai), de Sylvia

Plath, declamado pela própria autora. Além da tradução do título, os alunos não

tiveram contato com o poema em português. Usando apenas palavras soltas que

conseguiam entender e os recursos sonoros, além das informações que sabiam

sobre a vida da poetisa, foram questionados sobre qual seria a mensagem do

poema, qual a relação da filha com o pai. Usando suas próprias percepções, tais

como o tamanho do poema (bastante longo), a repetição de alguns sons (sons

oclusivos), os versos em ritmo que sugeria “socos ou pancadas”, tiveram muito

sucesso em suas conclusões.

Dando sequência propôs-se uma atividade que, além de colocá-los em

contato com um maior número de poemas, também se ocupava do aspecto

linguístico. Poemas, em inglês e português, foram entregues aos alunos que teriam

como tarefa encontrar os pares (a versão em inglês com a versão em português do

mesmo poema). Confirmando a observação feita anteriormente, muitos alunos

fizeram questão de encontrar um par que correspondesse ao seu poeta preferido.

Alguns, é claro, optaram pelos poemas mais curtos, julgando que teriam menos

16

trabalho se alguma outra atividade fosse feita a partir do par formado. De fato, as

atividades em seguida foram feitas tendo como ponto de partida o trabalho anterior:

a leitura do poema ou parte dele, em inglês para o grupo, se possível memorizado

(houve três memorizações) e a interpretação do poema fazendo uso de recursos

gráficos, como desenho ou colagem. Para essa proposta, os alunos com os menores

poemas tiveram maior dificuldade na interpretação.

A última atividade consistia em assistir o filme “I am Sam” ( Uma Lição de

Vida) com a trilha sonora dos Beatles e diversas alusões ao grupo para, em seguida

, localizar as músicas e as partes do filme em que elas apareceram. Encontradas as

músicas, grupos de alunos apresentaram-nas (letra, áudio e vídeo, fazendo uso da

TV multimídia) e deram sua interpretação para que cada uma delas estivesse

inserida em determinada parte do filme.

O trabalho com o gênero poesia foi bastante positivo. Nem mesmo a

dificuldade com os poemas em inglês tirou o interesse dos alunos, que mostraram

muita sensibilidade em suas interpretações. Usar poesia e música parece ser uma

boa estratégia para levar os alunos a aprimorar os aspectos linguísticos e

educacionais nas aulas de Língua Estrangeira.

O conto por suas características de construção: enredo único e menos

complexo, texto mais curto que o romance, é uma ótima opção para ser usado em

aulas de literatura. O professor pode com baixo custo providenciar cópias para todos

os alunos, bem como, por se tratar de um texto mais curto, consegue conquistar

aqueles alunos que têm certa fobia de histórias longas e, eventualmente, incentivá-

los a se aventurar em outros mais longos. Edgar Allan Poe foi o escolhido para o

trabalho com o gênero conto. Seus temas: investigação, mistério, terror, costumam

atrair a atenção dos jovens. A própria história de sua vida desperta a imaginação e

durante a leitura de suas obras é quase uma constante a indagação de quão

autobiográfica sua obra seria.

As atividades com o conto iniciaram-se com um pequeno texto em inglês

caracterizando o gênero, aos alunos coube encontrar uma tradução para “short

story” que é o correspondente para conto em português. Muitos alunos afirmaram

apreciar a leitura de contos, principalmente os de humor. Alguns autores brasileiros,

17

como Luis Fernando Veríssimo e Fernando Sabino foram citados. Em seguida foram

apresentados ao autor que iriam ler. Edgar Allan Poe não era de todo um

desconhecido dos alunos. Muitos já tinham ouvido falar dele e o relacionavam com

histórias de terror.

Após conhecer um pouco da vida do escritor através de uma pequena

biografia escrita em inglês e da explanação oral feita pelo professor, cada aluno teve

como incumbência ler e apresentar um conto para a turma, classificando-o como

mistério, terror, investigação, dedução. Durante a leitura muitos alunos afirmavam

não ter entendido o final da história e se sentiam inseguros para apresentá-los à

turma. Isso foi muito positivo, pois essa dúvida propiciou oportunidade de se discutir

as inúmeras leituras contidas num mesmo texto. Superada essa dificuldade, as

apresentações aconteceram despertando um grande interesse e envolvimento dos

alunos, que mostraram muita maturidade e dedicação em suas leituras.

O material didático propunha uma atividade de leitura do conto “O gato

Preto” em inglês. Porém, a tarefa não foi executada por falta de tempo durante as

aulas. Mesmo assim, trabalhar com o conto foi bastante produtivo e atingiu os

objetivos propostos.

Duas outras unidades estavam previstas na confecção do material didático:

a primeira intitulada “The Novel and the Movie: a Successful Marriage?” (O Romance

e o Cinema: um Casamento de Sucesso) propunha a reflexão de como e porquê as

obras literárias têm sido adaptadas para o cinema, possibilitando o confronto de

diferentes leituras da mesma obra. A segunda, “Our Final Project” (Nosso projeto

final) deveria encerrar as atividades com a apresentação de mini projetos, onde os

alunos teriam a possibilidade de apresentar atividades relacionadas aos gêneros e

autores contemplados nas aulas, tais como encenação de partes de peças, leitura

de poesia, produção de poesia, apresentações musicais a partir das atividades e

autores trabalhados, criação de vídeos entre outras. Lamentavelmente o tempo

destinado para as atividades com o projeto não foram suficientes.

Quanto ao confronto romance e cinema, nas atividades com o poema os

alunos tiveram a chance de fazer uma leitura crítica de um filme durante o

desenvolvimento da unidade com a poesia, embora não tivessem como objetivo

18

estabelecer um comparativo entre os dois gêneros. Já a não efetivação dos mini

projetos foi bastante frustrante e prejudicial para a conclusão do projeto, pois essa

seria uma oportunidade ímpar de avaliar os resultados de sua implementação e o

envolvimento dos alunos com ele

Dentre os motivos que fizeram com que não houvesse tempo suficiente para

todas as atividades propostas, a principal foi a necessidade de trabalhar

paralelamente ao projeto os conteúdos previstos no plano anual da disciplina na

escola. A grande demanda de tempo para as leituras e a falta de um planejamento

mais rigoroso que contemplasse as situações acima mencionadas são algumas

possibilidades para avaliação. Num replanejamento para esse projeto uma solução

para a questão de tempo seria a divisão dos gêneros por séries, divididas entre os

três anos do Ensino Médio, já que em aulas de Língua Portuguesa, todas elas têm,

também, aulas de literatura. Os mini projetos, dessa maneira, aconteceriam ao final

do ano, sendo que cada uma das séries ficaria responsável por um dos gêneros

literários para sua elaboração e apresentação.

2.5. Os alunos e suas impressões sobre a implementação

Desde as primeiras tentativas de elaboração de um projeto de intervenção

na escola era muito clara a preocupação em procurar levar os alunos ao encontro da

literatura, embora as estratégias não tivessem sido definidas. Toda a trajetória não

se desviou desse propósito. Terminado o trabalho, ou pelo menos uma etapa dele, é

hora de uma análise do caminho trilhado. Nada mais justo do que ouvir aqueles que

foram os atores principais: os alunos que, gentil e bravamente, participaram do

processo. Durante o relato das atividades realizadas, algumas opiniões dos alunos

foram sendo adicionadas. Muitas se perderam, outras serviram de incentivo para

continuar tentando, como a aluna que contou ter ficado muito orgulhosa por ser a

única num grupo de amigas, muitas já no terceiro grau, que sabia que era

Shakespeare o autor da peça A Tempestade; ou ainda outra que ficou chateada ao

saber que não seria trabalhado mais detalhadamente a vida de Edgar Allan Poe e

por esse motivo se ofereceu para estudar e apresentar sua pesquisa para os

colegas; o silêncio absoluto para a apresentação do conto “O Gato Preto”; a

tentativa de memorizar o poema; o conto contado em primeira pessoa, percebendo o

19

estilo inconfundível de Poe; o esforço do aluno extremamente tímido para contar a

sua história com sucesso.

Ao final das atividades formais da implementação foi entregue aos alunos

um questionário para que colocassem suas impressões finais sobre o projeto (anexo

2). Quarenta e oito alunos responderam o questionário.

A primeira parte consistia em dar notas de um a cinco para alguns itens,

onde um seria o conceito para fraco, dois para razoável, três para bom, quatro para

muito bom e cinco para ótimo.

ITEM MÉDIA

Tempo destinado para ao desenvolvimento do projeto 2,7

Material utilizado 3,8

Escolha dos autores estudados 4,3

Atividades desenvolvidas 3,7

Seu envolvimento com a leitura 3,8

Envolvimento do professor com o projeto 4,8

Sua disposição para ler novos títulos 3,3

Em seguida, algumas perguntas foram feitas. A primeira pergunta

questionava se eles gostariam de dar continuidade ao projeto de leitura no ano

seguinte e por que. Quarenta e cinco alunos responderam afirmativamente e as

razões para suas respostas foram:

NÚMERO DE

ALUNOS

RAZÕES APRESENTADAS

3 Melhora a leitura

14 Motivação e incentivo para ler

20

5 É interessante

11 Conhecer novos autores e suas obras

3 Conhecer novos livros

2 Melhora da Língua Inglesa

3 Ler é bom

3 Melhora a cultura geral

3 Literatura é importante

2 Aula mais diversificada e animada

2 O tempo disponível nesse ano não foi suficiente

2 Retomou o gosto pela leitura

2 Mais oportunidades de estar em contato com os livros

Dos três alunos que responderam não, dois afirmaram não gostar de ler e

um deles que foi muito cansativo.

Para a pergunta: “Que gênero literário trabalhado você mais gostou?”

obteve-se as seguintes respostas:

NÚMERO DE ALUNOS GÊNERO LITERÁRIO

17 Poesia

7 Peça teatral

17 Conto

4 Romance

5 Todos

2 Nenhum

Perguntados se leram outros livros, além dos trabalhados no projeto e de

que maneira as atividades desenvolvidas colaboraram nessas leituras, trinta alunos

afirmaram que sim e dezoito que não. Os que responderam afirmativamente deram

as seguintes justificativas:

NÚMERO DE ALUNOS JUSTIFICATIVAS

23 Motivou e incentivou a leitura

1 Passou a ver os livros com mais satisfação

21

2 Não gostava de ler e descobriu o prazer

4 Já lia antes do projeto

A última questão pedia os pontos negativos e positivos do projeto.

NÚMERO DE ALUNOS PONTOS POSITIVOS

17 Incentivo a leitura

8 Conhecer melhor alguns autores e suas obras

3 O trabalho com músicas

3 Participar de atividades diferentes

5 Ler pelo prazer, não pela obrigação

1 Ler gibis

3 Bons livros e autores

1 Visita a biblioteca para conhecer novos livros

3 Auxílio em outras disciplinas da escola

NÚMERO DE ALUNOS PONTOS NEGATIVOS

3 Não houve encenações

15 Pouco tempo para o projeto

4 Os alunos não puderam escolher os autores

1 Tomou tempo dos conteúdos da disciplina

4 Não houve interesse e participação de todos

2 Ter que apresentar trabalhos individuais

1 Trabalhar com textos em inglês

Usando sua linguagem, mesmo que muitas vezes recheada de erros de

ortografia os alunos foram bem claros em suas opiniões. Ignorá-las é desistir da

busca de uma educação de qualidade.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomando os objetivos propostos fica claro que trabalhar com literatura

demanda de tempo e esforço por parte dos alunos, professores e escola. Propostas

22

como esta, apresentada neste artigo, contribuem e muito para chamar os alunos

para as benesses da literatura, mas é ingênuo pensar que sozinhas elas conseguem

transformar o mundo. Muitos resultados positivos foram obtidos, tais como o

reconhecimento da importância da leitura ou a oportunidade de os alunos entrarem

em contato com autores e obras que, muito possivelmente não teriam se não fosse

por esse projeto. Inicialmente, os objetivos foram atingidos, mas para que os alunos

possam se tornar verdadeiros leitores é imprescindível que ações que promovam a

leitura sejam uma realidade e uma constante na escola.

Todos os alunos têm o direito de uma formação humanizadora e a escola

tem o dever de proporcioná-la. Acredito profundamente que o projeto de intervenção

proposto e aplicado colaborou com esta formação e, portanto, deve continuar a ser

aplicado, se possível, sendo estendido para outras séries e outras disciplinas. Mas,

entre o planejar e efetuar uma ação há um espaço que se chama surpresa. Na

medida em que se aventura no fazer, é necessário estar preparado para adaptar,

reconsiderar, admitir que mudanças são necessárias e que a opinião das outras

partes são tão importantes quanto as nossas. Assim foi esse projeto: fruto de uma

convicção e pesquisa, foi sendo aprimorado a medida que foi se desenrolando.

Novos olhares foram sendo acrescentados e uma nova realidade foi sendo moldada.

Ele não é mais o que era quando foi concebido. É realidade, é construção. É prazer

em fazer a diferença. É a certeza de saber que não se deve desistir em tentar

quando nosso objeto de trabalho chama-se educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDIDO, Antonio. Vários escritos. São Paulo/ Rio de Janeiro: Duas Cidades/ Ouro sobre

azul, 2004.

DIOS - LEAHY, Cyana. Educação como metáfora social Desvios e rumos. São Paulo:

Martins Fontes, 2004.

LAJOLO, Mariza. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1983.

23

______, Mariza. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2006.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez/

UNESCO, 2007.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o ensino da

Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual.

POUND, Ezra. ABC da literatura. São Paulo: Cultrix, 1997.

SANTOS, Reginaldo Clécio. Ensino de literatura: a hora e a vez do leitor. Disponível em:

<www.alb.com.br/>. Acesso em 16/02/2008

SHAKESPEARE, William. Hamlet. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br

_____________,William.Sonhos de uma Noite de Verão. Disponível em:

www.dominiopublico.gov.br

SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produção da leitura na escola Pesquisas x propostas.

São Paulo: Ática, 2005.

SILVEIRA, Julio; RIBAS, Martha (org.). A paixão pelos livros. Rio de Janeiro: Casa da

palavra, 2004.