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Universidad de DeustoFacultad de FICEDpto. de PsicopedagogíaDificultades de Aprendizaje I Curso 09/10Profra. Edurne Goikoetxea

TEMA 8DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I

CURSO 2009-10(Original: 2001-02. Revisiones: 2004-05; 2007-08; 2009-2010)

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BLOQUE III. Diagnóstico de las DAs

TEMA 8. Diagnóstico de las DA8.1. El proceso diagnóstico. Modelos fisicalista y clínico8.2. La entrevista y los tests en el proceso diagnóstico.8.2.1. El consentimiento informado.8.3. Elaboración del informe diagnóstico: Estructura, contenidos y aspectos éticos.8.4. Tests de rendimiento lectoescritor y matemático. Fundamentos, características, administración, corrección e interpretación.8.4.1. Conocimiento fonológico: tests y procedimientos.8.4.2. Lectura: tests y procedimientos. 8.4.3. Escritura: tests y procedimientos.8.4.4. Cálculo: tests y procedimientos.8.4.5. Otras funciones cognitivas: atención, memoria.

Lecturas obligatorias:- Apuntes de Goikoetxea (2009).- Faust, D. (1998). Increasing the accuracy of clinical judgment (and thereby treatment effectiveness). In G. P. Koocher, J. C. Norcross, & S. S. Hill III (Eds.), Psychologists’ Desk Reference (pp. 25-29). New York: Oxford University Press. [Traducción profra. Goikoetxea]- Wolber, G. J., & Carne, W. F. (1993). Writting psychological reports. A guide for clinicians. Sarasota, FL: Professional Resource Exchange. [Traducción profra. Goikoetxea]

- Cuetos, F. (2008). Psicología de la Escritura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Madrid: Kluwer. [Capítulo 4]- Cuetos, F. (2008). Psicología de la Lectura. Diagnóstico y tratamiento de los tratornos de lectura (2º ed.). Madrid: Kluwer. [Capítulo 4]- Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (1996). PROLEC Evaluación de los Procesos Lectores de los niños de educación primaria. Madrid: TEA Ediciones.- Cuetos, F., Rodríguez, B., y Ruano, E. (2000). PROLEC-euskara Lehen Hezkuntzako Haurren Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (Adaptadores E. Goikoetxea, B. Calero, & S. Muniozguren). Madrid: TEA Ediciones.- Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., y Arribas, D. (2007). PROLEC-R Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, Revisada. Madrid: TEA Ediciones.- Cuetos, F., Ramos, J. L., Ruano, E. (2002). PROESC Evaluación de los procesos de escritura. Madrid: TEA Ediciones.- Cuetos, F., Sánchez, C. y Ramos, J. L. (1996). Evaluación de los procesos de escritura en niños de primaria. Bordón, 48, 445-456.- Gregoire, J., Noel, M. P., y Van Nieuwenhoven, C. (2005). TEDI-MATH Test para el diagnóstico de las competencias básicas en Matemáticas (Adaptadores M. J. Sueiro y J. Pereña). Madrid: TEA Ediciones.- Jiménez, J., & Ortiz, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis. [Capítulo 4 y Anexos]- Ramos, J. S. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SE Evaluación de los Procesos Lectores en secundaria. Madrid: Tea Ediciones.

Lecturas opcionales:- Ardila, A., Rosselli, & Puente, A. (1994). Neuropsychological Evaluation of the Spanish Speaker. New York: Plenum Press. [Traducción profra. Goikoetxea]- Fayol, M., Barrouillet, P., & Marinthe, C. (1998). Predicting arithmetical achievement from neuropsychological performance: A longitudinal study [Predicción del

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rendimiento aritmético a través del rendimiento neuropsicológico: un estudio longitudinal]. Cognition, 68, B63-B70. [Traducción profra. Goikoetxea]- González-Portal, M. D. (1989). EDIL-1. Exploración de las dificultades individuales de lectura - Nivel 1. Madrid: TEA Ediciones.(*) Ross-Reynolds, G. (1988). Best practices en report writing. In A. Thomas, & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology (3º ed.; pp.381-391). Washington, DC: The National Association of School Psychologist. (Original de 1985) [Traducción profra. Goikoetxea]- Soto, P., Maldonado, A., & Sebastián, E. (1992). Prueba de evaluación del retraso en lectura (P.E.R.E.L.). In Maldonado, A., Sebastián, E., & Soto, P. (1992). Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo (pp. 33-64). Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.- Toro, J., & Cervera, M. (1984). TALE Test de análisis de lectoescritura (4º imp.). Madrid: Visor.

Cuestiones:¿Qué entraña un diagnóstico?¿Cómo debemos realizar un diagnóstico de las DA?¿Qué instrumentos vamos a emplear?¿Qué producto podemos esperar de un diagnóstico de las DA?¿Es posible que el diagnóstico sirva para orientar la intervención?¿Qué tests y procedimientos existen para diagnósticar distintas DA?¿Cómo se administran los tests y procedimientos que valoran las DA?¿Cómo se interpretan las puntuaciones y datos de los tests y procedimientos que valoran las DA?

Utilidad:Distinguir entre una práctica profesional exigente como es el diagnóstico y el mero examen o aplicación de tests.Dar un valor fundamental al conocimiento en la práctica del diagnóstico y la intervención.Conocer los pasos que dar durante el proceso diagnóstico.Conocer instrumentos y adquirir algunas habilidades necesarias para el diagnóstico de las DA.

Índice de contenidos:8.1. El proceso diagnóstico. Modelos fisicalista y clínico- Diferencias entre diagnóstico y examen- Proceso diagnóstico8.2. La entrevista y los tests en el proceso diagnóstico.8.2.1. La entrevista en el diagnóstico de DA.8.2.2. Los tests en el diagnóstico de DA: criterios de selección.8.3. Elaboración del informe diagnóstico: Estructura, contenidos y aspectos éticos.8.4. Tests de rendimiento lectoescritor y matemático

8.4.1. Conocimiento fonológico: tests y procedimientos.- PSL Prueba de Segmentación Lingüística, Forma A y B (Jiménez y Ortiz, 1995)- PCI Prueba de Conciencia Intrasilábica (Ortiz, 1995).- PAF Prueba de Análisis Fonémico (Ortiz, 1995).- PCF Prueba de Conciencia Fonémica (Jiménez, 1995).- Pruebas de la UD.

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8.4.2. Lectura: tests y procedimientos. Descodificación- PROLEC- PROLEC-Euskara- PROLEC-Secundaria- PROLEC-R - EDIL- TALE- Prueba de reconocimiento de palabras (UD). Comprensión lectora:- Subtest de comprensión lectora del TALE (Toro y Cervera, 1984)- Prueba de comprensión lectora (Lázaro, 1996)- Prueba CLT-Cloze Test (Suárez y Meara, 1985)- Prueba CLP (Alliende, Condemarín y Milicic, 1991).- Subtest de procesos semánticos del PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996)- Subtest de procesos semánticos del PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2007)- Prueba de comprensión lectora de primaria a Universidad (UD).

8.4.3. Escritura: tests y procedimientos.- PROES

8.4.4. Cálculo: tests y procedimientos.- TEDI-MATH- TEMA- Pruebas extranjeras

8.4.5. Otras funciones cognitivas: atención, memoria, inteligencia.- Atención: Prueba de Atención (prof. Catena, Universidad de Granada)- Memoria: Test de Aprendizaje y Memoria (TOMAL; Reynolds, & Bigler, 2001)- Inteligencia: Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Revisada (WISC-R; Wechsler, 1991), Batería de Evaluación de la Inteligencia (K-ABC; Kaufman, & Kaufman, 1997).

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8.1. El proceso diagnóstico. Modelos fisicalista y clínico

Al tratar sobre el diagnóstico de las dificultades del aprendizaje (DA) es necesario precisar algunos términos y cuestiones básicos como son: 1) las diferencias entre diagnóstico y examen o medida, y 2) el proceso diagnóstico.

Diferencias entre diagnóstico y examen

Para empezar a hablar de diagnóstico en DA y, en general, en cualquier otro campo, es preciso que nos preguntemos acerca de ¿qué es el diagnóstico? ¿es lo mismo diagnóstico que examen o medida? Si no es lo mismo, ¿en qué se diferencian? Aunque esta pregunta la verás respondida también en otras asignaturas, no está demás traer esta cuestión al terreno del diagnóstico de las DA.

Tal y como aclaraban muy bien Sloves, Docherty y Schneider en un artículo de 1979 (citados en Tallent, 1993, p. 121), el diagnóstico o evaluación psicológica basado en un modelo clínico (psychological assesment) no es sinónimo de examen o medida psicológica (psychological testing) o diagnóstico basado en un modelo fisicalista o psicométrico. El modelo psicométrico está basado en la afirmación de Thorndike que dice así: “Si una cosa existe, existe en alguna cantidad. Si existe en alguna cantidad, ésta puede ser medida”. Esta posición ha probado ser útil para llevar a cabo predicciones individuales y grupales pues es la base de la elaboración de normas o baremos que tan cruciales son en el diagnóstico. Sin embargo, el modelo fisicalista no siempre es el más apropiado ante algunos problemas educativos y clínicos, donde es más importante el signo o síntoma que la medida. Como bien decía Schafer en 1949 (citado en Tallent, 1993) en un escrito que tomaba parte de la tradición rapaportiana (del clínico Rapaport), “las puntuaciones no sustituyen el pensamiento psicológic; sino que lo facilitan en todo caso, y como tal deben ser relegadas a un segundo plano cuando esto es lo que pide la lógica del problema” (p. 120).

Sloves et al. señalaban que el fracaso para distinguir ambos términos proviene de la dificultad para diferenciar entre dos aspectos conceptualmente distintos del mismo. Así, “el diagnóstico es un proceso variable de solución de problemas, toma de decisiones y procedimientos de evaluación cuyo objetivo es ‘ofrecer información relevante para el tratamiento y ... generar decisiones que puedan ser útiles para los pacientes’ (Peterson, 1968, p. 8). El examen se define como una serie de destrezas, tácticas y estrategias propias de los métodos psicológicos. Desde esta perspectiva, los métodos representan las destrezas técnicas utilizadas como un medio de llevar a cabo el diagnóstico. El diagnóstico está orientado hacia los sistemas y problemas, es dinámico y es conceptual; mientras que el examen está orientado hacia los métodos y medidas, es decriptivo y técnico” (Sloves et al., citados en Tallent, 1993, p. 121).

Siguen diciendo que “muchos clínicos y formadores de psicólogos profesionales son incapaces de distinguir entre Evaluación y Examen” debido a la falta de comprensión de lo que los diferencia y que este problema “ha conducido a la tendencia en la profesión de centrar su atención sobre aspectos mecánicos y técnicos de la administración de tests e ignorar o esquivar la base conceptual del proceso de diagnóstico” (Slover et al., citados en Tallent, 1993, p. 122).

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El diagnóstico toma en cuenta las características únicas y el contexto relevante del individuo al que se evalúa y, por tanto, da significado a los hallazgos dentro del contexto de la vida diaria e historia clínica del individuo. El examen es una actividad profesional más limitada que implica la aplicación e interpretación de una o más pruebas psicológicas. El examen produce hallazgos.

Antes de concluir, citemos otra definición de diagnóstico: "La evaluación psicológica es un proceso de resolución de problemas (responder a preguntas) en el que los tests psicológicos a menudo son utilizados como uno de los métodos para reunir datos relevantes" (Maloney y Ward, 1976, p. 5). Finalmente, es interesante conocer la aportación de Weiner (1993) acerca de lo que distingue a un un profesional experto en diagnóstico:

"el consultor diagnóstico experto no se compromete en ningún tipo de examen rutinario, excepto con propósitos de investigación, ni tampoco aplica pruebas a ningún paciente antes de realizar una revisión detallada del problema actual del paciente y de su historia pasada, de haber identificado las razones exactas de por qué se solicitó la consulta, y de haber decidido que el examen o evaluación psicológica proporciona una contribución útil y necesaria en el cuidado del paciente.

Actuando de este modo, el consultor diagnóstico experto asume una responsabilidad considerable, tal como los consultores diagnósticos en medicina, educación e industria. Decide si la cuestión planteada sobre el paciente puede ser respondida mediante la información disponible o con entrevistas posteriores y, si no, si los datos de las pruebas psicológicas pueden ayudar a responderla; si es indicado hacer el examen, selecciona y administra aquellas pruebas con las que puede responder a la cuestión diagnóstica; y prepara un informe que se dirige al estatus diagnóstico y a las necesidades de tratamiento del paciente según se infiere de toda la información disponible, incluyendo tanto los datos clínicos como los de pruebas. Entonces, es de esperar que este informe se convierta en la base de discusiones posteriores entre el consultor diagnóstico y quien le haya pedido ayuda para comprender al paciente e identificar sus necesidades.

[...] El consultor diagnóstico experto no es un técnico de laboratorio ni un lacayo. Es alguien a quien llaman los otros clínicos porque necesitan su ayuda en problemas que no pueden resolver, y las respuestas que da a las preguntas que se le hacen de esta manera dan al consultor un rol clave en el cuidado del paciente, y al psicodiagnóstico una posición elevada entre las actividades clínicas" (p. 109).

Proceso diagnóstico

La falta de comprensión de los modelos en los que se basa el diagnóstico y la medida (clínico o de solución de problemas y fisicalista, respectivamente) es según Sloves et al. (citados en Tallent, 1993) la razón por la que muchos psicólogos y psicopedagogos son incapaces de distinguir conceptualmente entre evaluación y examen. Este problema ha conducido a centrar la atención sobre aspectos mecánicos y técnicos de la aplicación de tests, mientras se ignora o esquiva la base conceptual del proceso diagnóstico. Para

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contraatacar esta tendencia, Sloves et al. proponen un modelo para el proceso diagnóstico compuesto de seis pasos:

1. Clarificar el problema: ¿hay que reenmarcar el motivo de consulta? ¿qué se necesita de la fuente de derivación?.

2. Planificar: al responder a un problema, el psicólogo forma hipótesis que debe comprobar. ¿Qué puede haber dado origen al problema y cómo podemos establecer que estas son las causas en este caso? ¿Qué alternativas hay?

3. Desarrollar: planificar la puesta en marcha de los pasos anteriores ¿Qué datos necesitamos? ¿La administración de tests de uso común cubrirán nuestros propósitos?

4. Implementar: incluye todo lo que queda bajo el título de "testing" o medida, es decir, hacer observaciones directas. Hay que preparar a los clientes y explicarles sus derechos.

5. Determinar del resultado: los efectos de la intervención psicológica se evalúan. ¿La información era necesaria para clarificar los temas? ¿Las hipótesis fueron adecuadamente evaluadas?.

6. Divulgar: incluye el informe escrito esto es la comunicación de información útil a los implicados en el diagnóstico.

Los autores consideran que este proceso no elimina las dificultades iniciales del diagnóstico, pero hacerlo explícito puede servir para internalizarlo. Una vez internalizado, el profesional entrenado puede empezar a ofrecer su propia elaboración en la práctica. En suma, el proceso diagnóstico no es un suceso lineal. Más bien es resultado de la interacción entre cuatro categorías de información dispuestas en un triángulo en cuyo centro está el profesional ya sea psicopedagogo, psicólogo, médico o educador:

Razón del Diagnóstico

Informe psicológico

Datos brutos Ψ Marco de referencia

El lugar del psicopedagogo en el centro (Ψ) significa que se trata del instrumento diagnóstico primordial. Su papel es interpretar, conceptualizar e integrar todas las fuentes de información.

La razón de derivación o motivo de consulta es la siguiente categoría en importancia. Sin una razón explícita y significativa para el diagnóstico, éste no se llevaría a cabo. Pueden surgir problemas en el diagnóstico cuando la fuente de derivación no da una razón para el diagnóstico o cuando la razón dada parece poco realista o no parece que vaya a dar lugar a información útil. El psico/pedagogo, por tanto, no puede ser un receptor pasivo de derivaciones.

El marco de referencia, en una posición más baja que el motivo de derivación, se refiere a las teorías de la inteligencia, de la lectura, de la personalidad o de la

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cognición además de la psicopatología y otros marcos del psicólogo. Estos marcos, junto con el motivo de diagnóstico, influyen enormemente en los datos que el psicólogo va a buscar y los medios por los cuales los va a recoger. También determinará el informe psicológico que se haga ante el motivo de diagnóstico.

Los datos brutos o datos de diagnóstico también están en una posición subordinada porque estos son obtenidos por el psico/pedagogo en términos tanto del motivo de derivación como de los marcos teóricos. Son todas las observaciones y toda información disponible y que puede ser pertinente para responder al motivo de diagnóstico. Incluye desde las observaciones directas de la conducta, la información aportada por otros como padres y maestros hasta la información recogida con tests.

El informe psicológico es el producto final del procedimiento diagnóstico. Consiste de una serie de afirmaciones interpretativas junto a otros comentarios. Hay conclusiones que se omiten porque no son pertinentes respecto al motivo de consulta o no son relevantes para las necesidades del cliente. La manera en que se presentan las conclusiones refleja la destreza del psicólogo y la utilidad del informe.

Otra visión del proceso diagnóstico la ofrece Sattler (1993). Describe el proceso en tres etapas que son:

1) Etapa de entrada1. Recepción y evaluación de la derivación.2. Revisión de historia clínica.3. Revisión de resultados de pruebas anteriores.4. Contacto con fuente de referencia para aclarar aspectos.5. Selección primera de procedimientos de evaluación.6. Obtención del permiso de padres o tutores para realizar evaluación.

2) Etapa de intervención1. Entrevistas con clientes (niño o adultos), padres, maestros, profesionales y cualquier

persona que posea información significativa.2. Realizar observaciones en el entorno del cliente: escuela y hogar en caso de niños.3. Interpretar datos y formular hipótesis tentativas4. Aplicación y calificación de pruebas formales e informales.5. Evaluar, comparar e interpretar todas las fuentes de datos.6. Establecer los criterios de elegibilidad para programas de educación especial que se

evaluaron.7. Formular recomendaciones, intervenciones y decisiones de asignación.

3) Etapa de salida1. Informe psicológico2. Entrevista con cliente, padres, maestros y otros profesionales implicados.3. Discusión informal de resultados y recomendaciones con la fuente de referencia.4. Revisión continua de las intervenciones.5. Cambios en intervenciones como resultado de la revisión.

Cualquiera sea la perspectiva del proceso diagnóstico lo que parece importante es que procures firmemente ofrecer información acerca de las condiciones que facilitan el aprendizaje del niño (e.g., tipo de material, frecuencia y modalidad de presentación,

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señales y refuerzos que afectan su aprendizaje). La información acerca de éstos y otros factores ayudan en el diseño de programas más efectivos de intervención. Para lograr esto Sattler señala que es preciso unir lo mejor del enfoque experimental y del clínico-psicoeducativo utilizando los procedimientos disponibles (inferencias en base al rendimiento en tests estandarizados, pruebas informales y procedimientos especializados) para determinar cuáles son las condiciones que facilitan de mejor manera la capacidad del niño para aprender.

8.2. La entrevista y los tests en el proceso diagnóstico.

La entrevista

En el diagnóstico, la entrevista es una técnica primordial pues a través de ella es como logramos buena parte de la historia clínica del caso. Sin embargo, muchos profesionales confían completamente en los datos inferidos de los tests y a veces ignoran la información que puede recogerse en una entrevista.

En el diagnóstico de la DA sólo a través de la entrevista podemos conocer datos fundamentales para determinar con fundamento el diagnóstico que puede hacerse en cada caso. Así, sólo en la entrevista es posible conocer si hay causas que indiquen que se trata de un trastorno específico del aprendizaje dado que no hay razones familiares, escolares, ni sociales que expliquen el bajo rendimiento, o bien se trata de un caso de bajo rendimiento lector, o mal lector, o lector retrasado (todo ello dentro de la categorías usada por los norteamericanos denomida como “variedades del jardín” por Stanovich).

A la hora de preparar la entrevista como técnica de recogida de datos hay dos cuestiones que responder. Primera, a quién se hará la entrevista. Esta pregunta es pertinente sobretodo cuando están involucrados niños. Segunda, qué tipo de entrevista elegir.

Para responder a estas preguntas hay que tener en cuenta que la aplicación de la entrevista varía según las edades. Con niños menores de 6 años, la entrevista debe ser elemental, y en el caso de los más pequeños, casi inexistente. La entrevista con los padres es, sin embargo, uno de los instrumentos más relevantes en la evaluación infantil, especialmente para determinar trastornos de conducta y rasgos psicopatológicos. Otros aspectos de la conducta (e.g., inteligencia y lenguaje) pueden ser evaluados mediante el acceso directo al niño. La entrevista ocupa un lugar destacado a partir de los 6 años, esto es, tanto la entrevista a los padres como la entrevista al niño que, a esta edad, resulta ya indispensable.

Según la orientación teórica del examinador puede recurrir a un modelo de entrevista no estructurada, semiestructurada o totalmente estructurada. La entrevista no estructurada permite una mayor flexibilidad y espontaneidad, aspectos que son fundamentales en la clínica infantil. Sin embargo, sus cualidades psicométricas son discutibles. En los últimos años se han desarrollado numerosos modelos de entrevista semiestructura y estructurada para niños mayores de 6 años. Witt, Cavell et al. (1988) atribuyen este crecimiento, no sólo a los problemas de fiabilidad que presenta la entrevista no estructurada, sino al hecho de que los nuevos criterios diagnósticos, a partir del DSM-III y IV son fácilmente transformables en formato de entrevista

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estructurada. Hay que señalar además que los modelos de entrevistas semiestructuradas y estructuradas más utilizadas están dirigidas a niños mayores de 6 años.

Los tests: criterios psicométricos en la selección de tests

En el proceso diagnóstico una de las decisiones que es preciso tomar es si se van a emplear tests estandarizados para obtener datos brutos. Si, como suele ser lo más habitual, se toma la decisión de emplear tests, la siguiente decisión importante es ¿qué test elegir entre todos los que existen en el mercado? Para responder a esta pregunta habrá que tener en cuenta algunos criterios psicométricos y otros de carácter práctico.

A continuación se presenta un conjunto de características que pueden convertirse en criterios para describir y seleccionar un test.

1. Título2. Autor(es)3. Editorial4. Propósito de la prueba5. Edades (o niveles escolares)6. Fecha de publicación7. Costo8. Tiempo requerido para su aplicación9. Número de formas10. Calificación11. Tipos de reactivos12. Base para la selección de reactivos (fundamentación teórica)13. Evidencia de la fiabilidad14. Evidencia de la validez15. Normas16. Aspectos deseables17. Aspectos indeseables18. Calidad del manual19. Evaluación general20. Referencias21. Categoría del test. Este último criterio hace referencia a la categorización de los test

en tres niveles A, B y C. Según las normas éticas y profesionales que rigen la actuación de los psicólogos y en el futuro próximo de los psicopedagogos, sólo estos profesionales y con la debida acreditación de su experiencia y conocimientos pueden adquirir y utilizar los tests clasificados en el nivel C.

Los criterios relativos a tiempo de aplicación (nº 8), coste (nº 7) y destinatarios (nº 5) son los criterios prácticos y, a veces, habituales, a la hora de decidir qué tipo de test emplear. Sin embargo, es un error seleccionar un test sólo en base a estos criterios. Mayor importancia tienen la fundamentación teórica (nº 12) y los criterios psicométricos (nº 13, nº 14, nº 15) que tienen que ver con la bondad del instrumento. Su importancia es tal que si no son satisfechos por el instrumento elegido en base a razones prácticas, cabe cuestionarse su uso. De hecho, Prieto y Muñiz (2000) han propuesto recientemente un modelo para evaluar la calidad de los tests utilizados en nuestro país que sólo tiene en cuenta las características psicométricas, como es de

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esperar. Los ítems del cuestionario (elimino las especificaciones de cada ítem) de Prieto y Muñiz para realizar una valoración del instrumento, son los siguientes:

1. Materiales y documentación2. Fundamentación3. Adaptación4. Análisis de ítems5. Validez de contenido6. Validez de constructo7. Análisis del sesgo8. Validez predictiva9. Fiabilidad: equivalencia10. Fiabilidad: consistencia interna11. Fiabilidad: estabilidad12. Normas

A continuación, me referiré brevemente a lo que son las principales características o propiedades psicométricas de un test, con el ánimo de que puedas repasar una vez másestas cuestiones que no son ajenas, en absoluto, a tu formación profesional. Esto quiere decir, que no puedes esperar ver substituido tu juicio sobre estas cuestiones. Debes tener un conocimiento y juicio propio que te permitan valorar también psicométricamente, un test que te propongas emplear en tu ejercicio profesional, ya sea para fines clínicos o de investigación.

Fiabilidad

La fiabilidad (reliability) es una cualidad técnica esencial de los instrumentos de evaluación. La pregunta que nos hacemos al examinar la fiabilidad de un test es ¿cuánto se equivoca el test al medir? ¿qué cantidad de error tienen las puntuaciones que arroja un test? Por tanto, la fiabilidad se refiere a la precisión o exactitud y consistencia de los puntajes del test (o bien de cualquier otra medida de las habilidades, destrezas y conductas). Un test fiable produce puntajes similares a través de varias condiciones y situaciones, incluyendo diferentes evaluadores y ambientes de evaluación.

El concepto de fiabilidad se basa en la teoría clásica de los tests desde que Spearman, en 1910, afirmara lo siguiente: el puntaje de un individuo en un test incluye dos partes, un puntaje verdadero y un puntaje de error. El error es debido a factores aleatorios tanto individuales (e.g., el individuo está cansado o no, ha comido o no, está ansioso o no) como ambientales (e.g., perturbaciones externas que distraigan) que afectan a la ejecución. Estos factores cambian de una situación a otra y en cierto grado modifican la capacidad de ejecución. Así, la fiabilidad de un test es la exactitud con que el test mide los puntajes verdaderos y, en cierto modo, es invulnerable a la cantidad de error presente en un puntaje.

La expresión estadística de la fiabilidad es el coeficiente de fiabilidad (r). Puede tomar valores positivos entre 0 y 1. En general, los coeficientes de fiabilidad aceptablesempiezan en 0,70 y llegan hasta 0,99. Aunque hay diferencias de criterio entre varios autores, siendo muy estrictos podríamos señalar que por debajo de 0,90 no son

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coeficientes suficientes a menos que se trate de tests que incluyen conductas de difícil medida (e.g., interacción social, auto-concepto, etc.).

Los métodos para calcular la fiabilidad de un test son:

1. Test-retest: compara los puntajes obtenidos en dos administraciones del test.2. Formas paralelas: compara los puntajes de dos formas del mismo test.3. Por mitados o dos mitades: compara los puntajes en las dos mitades del mismo test.4. Consistencia interna: compara los puntajes de cada ítem del mismo test.5. Interjueces: compara las observaciones directas de dos observadores.

El concepto de fiabilidad nos lleva a otro concepto importante que es el error estándar de medida y que podemos definir como una estimación de la variabilidad de los puntajes individuales en un test. Conocida la fiabilidad de un test podemos conocer cuánto se equivoca al darnos una puntuación. Este "cuánto se equivoca" es el error estándar de medida. Los psicómetras utilizan este estadístico como medida de la precisión y fiabilidad del test. La noción esencial del error estándar de medida parte de la misma idea que la fiabilidad: dado un test muchas veces al mismo individuo (asumiendo que no ocurre aprendizaje tras las aplicaciones repetidas) produce puntajes que varían algo cada momento. Todos los puntajes de test contienen algo de este error o variabilidad de medida, algunos test más que otros. Un puntaje de test con alta variabilidad da un error estándar de medida mayor que un puntaje de test con baja variabilidad.

La fórmula del Error estándar de medida (Se) es: Se = Dt √ 1 - r

Por tanto, el intervalo de confianza dentro del cual está el puntaje verdadero es: Intervalo de confianza = Puntaje obtenido ± Se

Así, si una persona alcanza un puntaje de 70 en un test, siendo el error de medida del test de 5, el intervalo de confianza del puntaje se encuentra entre 65 y 75 puntos. Es decir, el puntaje verdadero del estudiante cae dentro de este intervalo, no sabemos exactamente dónde. Esto lo podemos asegurar con un grado de certeza del 68%. Si quisiéramos obtener el intervalo de confianza dentro del cual se encuentra el puntaje verdadero de un individuo con un nivel de seguridad determinado (e.g., 90% ó 99%) deberíamos entonces realizar la siguiente estimación: Intervalo de confianza = Puntaje obtenido ± z .

El error estándar de medida proporciona una indicación de la calidad técnica de un test y ayuda a interpretar sus resultados. Cada test produce un error estándar de medida diferente y la mayoría de los autores reportan este estadístico en las secciones técnicas de sus manuales. El concepto exige, pues, interpretar los puntajes individuales en un test dentro de un rango de puntajes posibles antes que como un número absoluto.

Antes de abandonar este apartado sobre fiabilidad, debemos recordar aquí que el coeficiente de fiabilidad es un estadístico que todo psicopedagogo debe entender y debe ser capaz de calcular, pues no es otro que el coeficiente de correlación. Cómo calcular el coeficiente de correlación podrás hallarlo en cualquier libro universitario de estadística.

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Validez

La validez es considerada la característica técnica más importante del test. La cuestión básica respecto a la validez es ¿cuán bien mide el test lo que debe medir? o ¿hace el test lo que se supone que debe hacer? o todavía mejor ¿son correctas las inferencias que hacemos a partir de las puntuaciones en el test?. Si la validez se refiere al grado en que un test mide lo que se supone que debe medir, también se refiere al grado en que hacemos inferencias apropiadas en base a los resultados del test. Los autores de los tests realizan estudios sobre la validez inicial como parte del proceso de desarrollo del test, pero la investigación sobre la validez siempre continúa después de la publicación del test, al menos en los países en los que se dedica esfuerzo y recursos a la investigación educativa y psicológica.

Existen tres facetas principales de validez que son la validez de contenido, la de criterio y la de constructo. También se habla de la validez de las consecuencias. Estos tipos de validez son en realidad diferentes caras, expresiones y formas de estudiar un mismo concepto que es el que he expuesto en el párrafo anterior. Veamos, no obstante, cada una de estas expresiones de la validez de un test.

La validez de contenido se refiere a si los elementos del test son representativos del campo que la prueba se propone medir. Aquí es importante el tipo de reactivos, lo completo de la muestra de reactivos y la forma en que éstos evalúan el contenido. Es una validez esperada para los tests de conocimientos. No debe confundirse la validez de contenido con la validez aparente que hace referencia a lo que parece que mide el test y no a lo que verdaderamente mide. La validez de criterio se refiere al grado en que las puntuaciones del test concuerdan con ciertos criterios actuales (validez concurrente) o futuros (predictiva). Estos criterios suelen ser puntuaciones en otros tests, calificaciones, etc.. Es importante que los criterios, al igual que el test, posean propiedades psicométricas adecuadas: relevantes, objetivos, etc.. La validez de constructo se refiere al grado en que el test mide un rasgo o constructo psicológico. Se suele valorar estudiando el grado en que se relacionan los reactivos del test con una teoría psicológica. Se suele utilizar una técnica estadística llamada Análisis Factorial para estudiar la validez de constructo.

Lo más habitual al estudiar o determinar la validez de un test es estimar la correlación de sus puntuaciones con la de otro test que se sabe que es válido y que mide lo mismo, o bien con un criterio externo también válido y, desde luego, estrechamente relacionado con el rasgo que el test mide. Cuando la validez se obtiene de la correlación entre las puntuaciones en el test y otros tests o criterios de referencia, se obtiene el coeficiente de validez (r) al igual que en la fiabilidad, el cual también se expresa en valores positivos que van del 0 al 1. No existe un criterio que se pueda aplicar sin matices acerca que cuál es el valor mínimo para estimar que un coeficiente de validez para un test dado es suficiente.

Normas o baremos

Los más importante a señalar aquí es que las muestra normativa del test, esto es la muestra de la que se obtienen las normas sea representativa y numerosa. Al menos debiera de incluir 100 personas por edad o curso y en proporción representativa en cuanto a sexo, nivel socioeconómico, etc de la población a la que va destinado el test.

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Normas generales sobre la administración de los tests

Es inevitable referirse a la ética profesional a la hora de administrar tests. Para evitar el uso inadecuado de los tests, se ha hecho necesario adoptar algunas garantías sobre los tests mismos y sobre las puntuaciones logradas en ellos. La distribución y el uso de los tests psicológicos constituye uno de los principales temas de todo Código Deontológico en nuestras profesiones.

El primer requisito y más fundamental es que la venta y distribución de los tests debe restringirse a las personas calificadas para ello. La preparación exigida variará según el tipo de test. Se requiere un periodo relativamente largo de formación intensiva y experiencia supervisada para el uso apropiado de los tests individuales de inteligencia y para la mayoría de los de personalidad, así como un mínimo para los tests de rendimiento educativo o pericia profesional. Debe advertirse también que los alumnos que efectúan tests en clase con fines instructivos no suelen estar capacitados para aplicarlos a otros o para interpretar adecuadamente las puntuaciones. La clasificación de las pruebas se hace en 3 niveles según la exigencia profesional:

(a): Formación y experiencia en el ámbito concreto de aplicación.(b): Conocimiento de la teoría de los tests y métodos estadísticos, garantizado por la correspondiente titulación académica.(c): Titulación superior en Psicología o Psiquiatría y experiencia profesional en

diagnóstico clínico. Haber recibido entrenamiento y supervisión en la aplicación e interpretación del test.

En segundo lugar, las puntuaciones de los tests sólo deben entregarse a personas calificadas para interpretarlas. Cuando se informa a un individuo sobre su propia puntuación, no sólo deberá ser interpretada por una persona autorizada, sino que se dispondrán los medios adecuados para aconsejar a cualquier que pudiese verse perjudicado al conocer su puntuación.

En tercer lugar, un problema que se presenta en relación con los tests (p.e. de personalidad) es la invasión de la intimidad. Hay que garantizar que la persona que revela asuntos íntimos conoce perfectamente con qué objetivo está haciendo estas revelaciones.

Otros asuntos son: 1) los tests no deben entregarse al público prematuramente, no se puede ponderar un test sin la certeza de pruebas objetivas acerca de sus características técnicas, cuando se usan en la investigación hay que especificarlo; 2) los manuales deben ser completos; 3) es responsabilidad del autor y del editor revisar con cierta frecuencia las normas para evitar su pérdida de actualidad, según la naturaleza del test; 4) ni los tests, ni parte de los mismos deben publicarse en periódicos, revistas populares o libros, ni siquiera para su descripción, esto fomenta la credulidad ingenua o la resistencia hacia los tests; 5) la realización de los tests por correo es otra práctica antiprofesional.

En cuanto a las normas referidas estrictamente a la conducta del psicopedagogo, psicólogo o evaluador, quizá el requisito más importante para la correcta aplicación de un test es la preparación previa del examinador. Este requisito está en nuestras manos y es cuestión de responsabilidad prepararnos bien. En la aplicación de un test deben surgir

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los menos imprevistos posibles. Por tanto, nos esforzaremos en evitarlos y anticiparnos a ellos. Sólo de este modo se puede asegurar la uniformidad de procedimiento. Hay que tener en cuenta los siguientes aspectos.

1. En la mayoría de los tests es esencial recordar de memoria las instrucciones verbales. Incluso en un test colectivo donde se leen las instrucciones al grupo hay que ensayar para que nos resulten muy familiares.

2. Preparar los materiales. Deberían ser colocados en una mesa cercana a quien realiza el test, de forma que estén al alcance del examinador y no distraigan al sujeto. Preparar aparatos, todos los materiales escritos, hojas de respuesta, lápices y todo con un día de antelación.

3. Ensayar el procedimiento con una o más personas.

4. Hacernos con ayudantes que, por ejemplo, recojan las hojas de respuesta en los tests colectivos.

En cuanto a las normas referidas a las condiciones de aplicación, hay que decir que las condiciones de aplicación también suelen estar en nuestra manos y, por tanto, son responsabilidad nuestra el cuidarlas. Hay que tener en cuenta lo siguiente: 1) Uso de una habitación adecuada; 2) Ausencia de ruidos; 3) Buena luz y ventilación; 4) Ninguna interrupción; 5) Buenas mesas y sillas para el examinado; 6) Emplear las hojas de respuestas que trae el tests originales, NO fotocopias; 7) Familiaridad con examinador y conductas como sonreír, asentir.

8.2.1. El consentimiento informado.

El consentimiento informado es el documento en el que informamos con claridad y precisión sobre los fines, objetivos, riesgos y beneficios de la evaluación psicoeducativa (puede referirse también a la participación en un estudio de investigación, en un tratamiento, etc) con el fin de obtener la aprobación de la persona evaluada o en el caso de niños, de sus tutores legales.

Siguiendo a Franca-Tarragó (1999), el consentimiento informado es la forma de instrumentar el respeto a uno de los tres principios éticos básicos como es el de la Autonomía de las personas. El respeto a este principio se posibilita por el cumplimiento de la regla de veracidad y se instrumenta por el consentimiento. La obligación de exigir al paciente, cliente, alumno, etc el consentimiento se fundamenta en tres tipos de argumentos: jurídicos, ético-deontológicos y prácticos o utilitaristas.

Como señala Franca-Tarragó (1999) para que un consentimiento sea válido debe cumplir tres requisitos: 1) que provenga de una persona competente para otorgarlo (por esta razón solemos solicitar el consentimiento informado de acciones de diagnóstico con niños a sus padres o tutores legales); 2) que la persona haya recibido suficiente y adecuada información; y 3) que sea voluntario y sin coerción.

A continuación concretaremos algo más los contenidos básicos que debe incluir un consentimiento informado y ofrecemos un ejemplo del mismo con fines meramente didácticos.

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Un consentimiento informado debiera incluir lo siguiente:

1. Una descripción clara del procedimiento (evaluación, o tratamiento u otra acción) que se realizará a la persona haciendo énfasis en describir el objetivo.

2. Una descripción de los beneficios importantes que cabe esperar de la acción propuesta (diagnóstico, tratamiento, etc).

3. Una descripción de los riesgos más importantes asociados con el procedimiento propuesto.

4. Una declaración del profesional o investigador que respalde que los beneficios son mayores que los riesgos.

5. El consentimiento debe animar al paciente, cliente o destinatario a preguntar toda duda o inquietud que pueda surgir acerca del procedimiento, así como también debe informarle que puede abandonar el procedimiento en cualquier momento en que lo decida.

Ejemplo de consentimiento informado

Consentimiento informado para la evaluación psicopedagógica

El propósito de este consentimiento es ofrecer a la persona que participará en el diagnóstico educativa una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como su rol como participante en la misma.

Esta evaluación será conducida por ___________________del colegio ________________________.

El objetivo de esta evaluación es conocer el rendimiento lector del niño con el fin de orientar sobre la intervención más apropiada para mejorar el rendimiento lector o hacer un diagnóstico de dificultades de aprendizaje que permita ________________________________________________________________________________________.

Si Ud. accede a participar (o dejar participar al niño) en esta evaluación, (al niño) se le pedirá que dedique una hora de su jornada lectiva a realizar tareas de lectura de palabras, frases y textos. Lo que (el niño) lea se grabará, de modo que la psicopedagoga pueda luego comprobar las respuestas del niño con el registro realizado.

La participación en esta evaluación es voluntaria. La información que se recoja es confidencial y no se usará para ningún otro propósito que no sea el objetivo declarado.

Si tiene alguna duda sobre esta evaluación, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su participación (la participación del niño) en ella. Puede dirigirse a ______________________ en el teléfono _______________ o al email ________. Igualmente puede retirarse (retirar al niño) de la evaluación en cualquier momento sin que eso lo perjudique de ningún modo.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Acepto participar en esta evaluación conducida por ____________________. He sido informado de que el objetivo de la evaluación es ________________________________________________________________________________________.

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He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre la evaluación en cualquier momento y de que puedo retirar mi consentimiento en cualquier momento del proceso. De tener preguntas puedo dirigirme a ______________ en el teléfono _________ o en el email ______________.

Sé que una copia de este documento de consentimiento informado me será entregada.

Nombre del participante Fecha

8.3. Esquema del informe diagnóstico-intervención

¿Es necesario un informe tras un proceso diagnóstico? Hay quienes consideran que con dar los datos brutos de las pruebas o con una llamada telefónica es suficiente. Pero hay quienes opinan que una evaluación merece un producto final coherente y bien conceptualizado. Dependerá de los casos, pero en general, lo segundo es preferible.

Un aspecto que hay que cuidar es la confidencialidad. Es preciso pararse a pensar p.e. qué daños podemos causar a terceros sin ser conscientes. P.e. conviene no escribir los nombres de terceras personas que no añaden ninguna información necesaria para la interpretación del caso. P.e. "la maestra María Gutiérrez, con quien el niño tuvo una pelea porque un día lo castigó sin recreo ..." debe evitarse y escribir en su lugar "el niño tuvo una pelea con una maestra porque ésta un día lo castigó sin recreo". En cualquier caso, remitirse al Código Deontológico para ayudarnos a tomar decisiones.

¿Cómo escribir un informe? No hay una forma de escribir informes, como tampoco hay una sola forma de organizarlos que sea siempre suficiente. Pero hay cuestiones que se deben tener en cuenta y que orientarán la elaboración. Aquí se mencionan estas cuestiones y se ofrecen algunas pautas que deben ser tomadas como información meramente orientativa.

1. Objetivo teórico2. Audiencia. A quién se dirige.3. Motivo de consulta. Debe responder al motivo de consulta. Pero si no se logra

ninguna conclusión, no hay que forzar los datos. Hay que ser honesto con uno mismo y con colegas y otros referentes y reconocer que las respuestas no están siempre al alcance de uno.

4. Longitud. No más de 3 ó 4 páginas, salvo casos que exijan más de 5 páginas. 5. Aspectos formales. A un espacio, con 2 ó 3 espacios en blanco entre secciones.

Negritas para los títulos. Uniformidad y claridad en la escritura y en el formato. Corrección ortográfica, sintáctica y gramática. Redactarlo en tercera persona. El estilo de escritura debe ser claro.

6. Tiempo de elaboración y envío. Tan rápido como sea posible. Llegar a tiempo es vital para las necesidades de las personas implicadas.

El entrenamiento y la experiencia son importantísimos para hacer informes psicológicos. Los estudiantes y los clínicos novatos deben ser supervisados.

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Estructura

A continuación se ofrece un modelo de la estructura de un informe. Es sólo un ejemplo que pretende ser útil, pero no sustituir el juicio y la experiencia propias. Este esquema es ofrecido por Tallent (1993).

1. Título y demografíaa) Título: Evaluación psicológica confidencial o Diagnóstico psicológicob) Demografía: nombre, fecha nacimiento, sexo, fecha evaluación, fuente derivación.

2. Fuente y razón de la derivación.a) Por quién o quiénes fue derivadob) Cuál es la razón de la derivación y la pregunta específica. (Escribir la razón tan literalmente como sea posible. Si fue derivado porque no dormía ni comía bien, no cabe escribir que fue derivado por síntomas de depresión. Si fue derivado por síntomas de depresión, no hay que especificarlos por parte de uno mismo. A veces la derivación es para: "hacer un informe psicológico".)

3. Tests para el diagnóstico y procedimientos de evaluación.4. Información de los antecedentes (historia)

a) Características del sujeto: edad, sexo, etc..b) Relaciones familiares y no familiares. Conflictos. Unidad de convivencia.c) Nivel educativo y funcionamiento laboral.d) Tipo de conducta que incitó la evaluación y otros factores no incluidos en 2.e) Diagnósticos y tratamientos previos.f) Otras cuestiones relevantes (historia con drogas, problemas legales, temas sociales, historia médica y sexual, etc.).

5. Observaciones conductuales6. Resultados de la evaluación

a) Funcionamiento intelectual y cognitivob) Funcionamiento de la personalidad: emocional; intrapsíquica; interpersonalc) Impresiones

7. Resumen y recomendaciones

La revisión más reciente acerca de cómo escribir informes psicológicos de Groth-Marnat y Horvath (2006) concluye claramente que la respuesta es que no hay una única forma de escribir informes mejor que otra, sino que la mejor manera de escribir un informe es adaptándose a las necesidades del cliente.

8.4. Tests de rendimiento lectoescritor y matemático

Antes de presentar los tests que se estudiarán en esta asignatura, conviene hacer un repaso sobre la existencia y características de los tests españoles de rendimiento en lectura, escritura y cálculo y de las dificultades del aprendizaje.

España cuenta con pocos tests o pruebas comercializadas destinadas a la evaluación de la lectura, la escritura y el cálculo. Esta escasez es evidente en áreas como la escritura donde hay una o dos pruebas estandarizadas o ninguna en el caso de las dificultades del aprendizaje del cálculo. El número de test de lectura es también relativamente escaso sobretodo para ciertas poblaciones (e.g., adultos) y para evaluar

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determinados procesos lectores (e.g., comprensión). Finalmente, existen pruebas que no tienen las características psicométricas necesarias para ser instrumentos adecuados, o bien hoy resultan escasamente fundadas teniendo en cuenta los avances en ciertos campos. La Tabla 1 incluye las pruebas estandarizadas que evalúan algún aspecto de la lectura, o de la escritura, o del cálculo en nuestro país.

8.4.1. Conocimiento fonológico: tests y procedimientos.

Remito a la lectura obligatoria sobre las pruebas de Jiménez y Ortiz (1995). En esta lectura encontrarás publicadas las pruebas que brevemente resumo a continuación.

PSL Prueba de Segmentación Lingüística (Jiménez y Ortiz, 1995).

Tipo de test. Con referencia en la norma (conceptual), psicométrico (método), diagnóstico (finalidad), ejecución máxima (planteamiento problema), rendimiento (área de conducta), oral (aplicación), potencia (demandas), teoría clásica de los tests (modelo estadístico).

Propósito. Evaluar la conciencia fonológica durante el periodo de Educación Infantil.

Áreas de contenido. Incluye siete tareas de manipulaciónn de unidades silábico-fonéticas.

1. Segmentación léxica Piraña come bocadillos = 3

2. Aislar sílabas y fonemas en palabras /i/ indio, reloj, pipa/sa/ barca, saco, tambor

3. Omisión de sílabas y fonemas en palabras “oveja” veja“boca” ca“camisa” cami

4. Reconocer si la sílaba inicial o final caña-carro sobrino-rábano coincide con la de otra palabra

5. Contar sílabas en una palabra caballo - /ca/ /ba/ /llo/

6. Reconocer y pronunciar la palabra po --- ta --- je potaje descompuesta en una secuencia de sílabas

7. Omisión de sílabas en palabra ta --- /tapa / libre--- /libreta/

Tiempo de administración. Cuarenta y cinco minutos.

Niveles de edad. 2º curso de Educación Infantil ó 4 años de edad.

Puntajes derivados. Centiles y Hepta.

Características técnicas.

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• Normalización: muestra de 421 niños prelectores de educación infantil, de centros escolares públicos y nivel socieconómico medio.

• Fiabilidad: 0,97

• Validez: correlación con lectura palabras -0,17, correlación con lectura pseudopalabras -0,16, correlación con comprensión lectora 0,27. Todas las correlaciones significativas al 0,001.

Materiales del test. Manual,, Cuadernillo de dibujos, Hoja de registro individual, Hoja de corrección y puntuación.

PCI Prueba [no estandarizada] de evaluación de la conciencia intrasilábica (Ortiz y Jiménez, 1995).

Tipo de test: No es un test estandarizado.

Propósito: Evaluar la conciencia fonémica para niños que han iniciado su aprendizaje lector y presentan dificultades.

Áreas de contenido: Incluye dos tipos de tareas:

A. Tareas de juicios de comparación (oddity tasks)

1. Identificar fonema vocálico medial <con-mon-tun> ¿diferente? y coda idéntica2. Identificar fonema vocálico medial <man-mal- mir> ¿diferente? y coda diferente3. Identificar 1º segmento consonántico <pla-plu-glo> ¿diferente? del onset4. Identificar 2º segmento consonántico <fru-fra- fle> ¿diferente? del onset

B. Tareas de síntesis, aislar, segmentación y omisión

1. Tarea de síntesis /s/-/o/-/f/-/a/ ¿palabra?2. Tarea de aislar /fila/ repite 1º parte /ffff/3. Tarea de segmentación /rana/ decir /rrr/ /aa/ /nn/ /aa/4. Tarea de omisión /rata/ no decir lo 1º /ata/

Tiempo de administración: Treinta minutos.

Niveles de edad: Educación primaria.

Materiales del test: Instrucciones, Hoja de registro individual, corrección y puntuación.

8.4.2. Lectura: tests y procedimientos.

Además de las tareas y procedimientos que se mencionaron ya en el Tema 8 y de los que menciona Cuetos (1994ª), existe un conjunto de tests de lectura, citados en la

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bibliografía de esta asignatura, dirigidos a valorar aspectos particulares de la lectura (e.g., velocidad lectora) o bien varios o todos los procesos que intervienen en esta habilidad. En esta asignatura sólo se examinarán aquellos tests que cuentan con mayor fundamento teórico y han sido construidos de acuerdo a la comprensión más actual y reciente de la lectura. Esto no significa siempre que otros tests no sean útiles en la exploración de un determinado individuo o para un determinado fin, ni tampoco que los tests actuales no puedan ser superados por nuevos instrumentos que arrojen más y mejor información sobre esta compleja habilidad. Este es el caso particular de la comprensión lectora, una subhabilidad lectora compleja, como hemos visto en esta asignatura, que hasta el momento no ha dado lugar a instrumentos que permitan evaluarla satisfactoriamente.

Batería de Evaluación de los Procesos Lectores en niños de primaria (PROLEC; Cuetos, Rodríguez, & Ruano, 1996).

Tipo de test: Test normativo.Propósito: Evaluar todos los procesos lectores en muestras de niños de primaria.Áreas de contenido: El PROLEC-Primaria se compone de 10 tareas que evalúan distintos procesos lectores. Veamos a continuación algunas de las cuestiones que mide cada prueba.

1. Identificación letras: conoce o no conoce letras. Interesante saber exactamente qué letras no conoce el niño para enseñárselas en la intervención.2. Igual-Diferente: capacidad para segmentar las palabras en letras (en caso contrario, lee de manera logográfica, lo que impide aplicar correctamente las reglas de conversión grafema a fonema, tales como ch, gu, ll).3. Decisión léxica: evalúa el vocabulario ortográfico. Puesto que la prueba no exige que el niño lea, lo único que evalúa es la activación de una palabra en su léxico visual. No intervienen otros léxicos ni, por tanto, posibles problemas de asociación entre léxico visual, sistema semántico y léxico fonológico. Además, al exigir sólo señalar evita en parte que se emplee la ruta fonológica para leer y reconocer una palabra.4. Lectura palabras: evalúa el estado de la ruta léxica. Interesante observar qué tipo de sílabas son difíciles para la intervención posterior.5. Lectura pseudopalabras: evalúa el estado de la ruta fonológica. Interesante observar errores. Formadas por las mismas sílabas que la anterior prueba, el número de errores es, sin embargo, el doble. Más difíciles CCV y CCVC. Se equivocan más los niños mayores que los pequeños, porque usan mucho más la ruta visual que los pequeños que usan la fonológica.6. Lectura de palabras y pseudopalabras: evalúa el uso de ambas rutas. En muestra normativa, hay 1,9% erroresen palabras cortas a 15,3% en pseudopalabras largas. Comparar la ejecución en las tres listas de estímulos: palabras frecuentes, palabras infrecuentes y pseudopalabras. Ruta léxica: buena en palabras frecuentes y mala en infrecuentes y pseudopalabras, pero si la ejecución es similar en las tres listas, uso de la ruta fonológica.7. Estructuras gramaticales: evalúa el procesamiento sintáctico.8. Signos de puntuación: evalúa el uso de signos de puntuaciones en el procesamiento sintáctico.9. Comprensión de oraciones: evalúa la extracción de significado de oraciones.

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10. Comprensión de textos: evalúa la extracción de significado de textos narrativos y expositivos, con información explícita e implícita.

Tiempo de administración: Sesenta minutos.Niveles de edad: Educación primaria, niveles 1° a 4° curso.Puntajes derivados. Centiles, medias y desviaciones típicas.

Recuerdo aquí que las puntuaciones transformadas del PROLEC son centiles y que un centil se obtiene así:

p = Fai + 0,50 (Fi) x 100- - - - - - - - - -

N

Fai = frecuencia acumulada hasta la puntuación de interés; Fi = frecuencia del intervalo en el que se encuentra la puntuación; N = número de sujetos del grupo normativo.

P directa f f(a) %15 2 2 116 1 3 117 6 9 418 5 14 819 12 26 1320 17 43 2321 21 64 3622 28 92 5223 19 111 6724 15 126 7925 10 136 8726 5 141 9227 3 144 9528 4 148 9729 2 150 99

A continuación menciono brevemente algunas de las limitaciones de los centiles como puntuaciones transformadas que el profesional tendrá que tener en cuenta cuando realice diagnósticos individuales: 1) No es una escala de intervalo lo que implica que en diferentes regiones de la escala de puntuaciones directas, una diferencia de 1 punto puede corresponder a diferencias de magnitudes diferentes en la escala de rango percentiles; 2) Las puntuaciones en rangos percentiles son menos estables para puntuaciones de las zonas medias de la distribución que en los extremos; 3) Las ganancias o pérdidas para un sujeto, así como las comparaciones entre sujetos de diferentes puntos de la distribución no pueden analizarse en rangos centiles; 4) No deben realizarse cálculos aritméticos ni estadísticos tales como medias o comparaciones de grupos con puntuaciones en escalas de rangos centiles.

Características técnicas.

• Normalización: muestra de varones y mujeres de centros escolares de centro, periferia y rural.

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P. Urbano P. Rural Privado TotalCurso 1 24 41 37 102Curso 2 33 33 34 100Curso 3 31 33 34 98Curso 4 34 34 35 103Total 122 141 140 403

• Fiabilidad: coeficiente alfa de 0,92.• Validez: correlación test total con criterio de profesores de 0,5265.

Materiales del test: Manual, cuaderno-atril de estímulos, hoja de registro respuestas.Interpretación del PROLEC. Veamos qué hemos aprendido en esta asignatura gracias al conocimiento de modelos, teorías y datos, y cómo hacer útil este conocimiento para un fin aplicado como es el diagnóstico y la intervención. Es necesario destacar aquí que gracias a nuestro conocimiento anterior, podemos comprender lo que miden las distintas pruebas del PROLEC y por qué son útiles en la evaluación de los distintos tipos de DA en lectura. Sin olvidar que el profesional deberá, además, reunir información personal, familiar, educativa, médica y social del caso en cuestión con el fin de emitir un juicio diagnóstico y orientaciones útiles para la mejora del rendimiento lector, nos centraremos ahora en la interpretación del test exclusivamente.

Primero, recordemos que en el diagnóstico de las DA son de particular importancia las pruebas de lectura de palabras aisladas. Por tanto, me centraré a continuación en este conjunto de pruebas, estas son, las destinadas a evaluar los procesos léxicos. Veamos cuántos errores tiene que hacer un niño para estar en el centil 5 del Prolec, en diferentes pruebas. El centil 5 nos sirve de referente para empezar a considerar que el rendimiento de un niño es significativamente bajo, tal y como las definiciones de las DA estudiadas en el Tema 6 nos advertían.

1° 2° 3° 4°Prueba 3: Decisión léxica (30) 11 7 6 6Prueba 4: Palabras (30) 20 4 3 3Prueba 5: Pseudopalabras (30) 18 8 5 6Prueba 6: Palabras y pseudop. (60)

Palabras frecuentes (20) 10 6 2 2Palabras infrecuentes (20) 10 5 5 5Pseudopalabras (20) 12 7 7 7

Observa que en 1° curso hay una diferencia menor entre los errores en pseudopalabras en comparación con palabras, que la diferencia que existe en 4° curso donde los niños se equivocan mucho más en pseudopalabras que en palabras. Esto revela el aumento de la ruta léxica en una ortografía transparente como el español (lo mismo se observa en el PROLEC-euskara).

Segundo, una vez identificado el centil ocupado por el niño, se trata de hacer un análisis cualitativo en función de lo que sería de esperar según el tipo de dislexia central. Esto es, en una dislexia fonológica, donde lo que está dañado es la ruta fonológica, cabría esperar un rendimiento peor en la prueba 5, que en la 4 y que las puntuaciones en la 6 fueran en orden decreciente, esto es, mayor puntuación en palabras frecuentes, que en infrecuentes y que en pseudopalabras. Se esperaría además que la

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longitud afectara al n° de errores, siendo las palabras y pseudopalabras más largas las que más errores ocasionan. También se esperaría observar errores visuales en palabras

Lehen Hezkuntzako Haurren Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (PROLEC-Euskara; Cuetos, Rodríguez, & Ruano, 1996; Adaptación al euskara Goikoetxea, Muniozguren, & Calero – Universidad de Deusto, 2000).

El PROLEC original fue adaptado al euskara tras seguir los procesos de adaptación recomendados por autores y organismos expertos en la medida psicológica y educativa (e.g., Hambleton). Una vez adaptados los estímulos de la prueba original, el PROLEC-euskera para primaria se dio paso al proceso de validación y a la elaboración de baremos. Puesto que el tipo de test, el propósito, y las áreas de contenido son las mismas que las de la versión en castellano, aquí sólo se incluyen las características técnicas y los materiales.

Características técnicas:• Normalización: muestra de varones y mujeres de centros escolares de las provincias

de Guipúzcoa y Vizcaya. Se incluyó también a niños de 5° curso.Público Ikastola Privado Total

Curso 1 42 8 1 51Curso 2 34 21 7 62Curso 3 43 11 6 60Curso 4 55 13 7 75Curso 5 62 13 5 80Total 236 66 26 328

• Fiabilidad: coeficiente alfa de 0,95. Es preciso revisar en el propio manual los coeficientes de fiabilidad de cada una de las pruebas.

• Validez: correlación de las puntuación total en el test con el criterio sobre nivel de lectura formulado por los profesores de 0,34.

Materiales del test: Manual, cuaderno de estímulos, hoja de registro respuestas. La hora de registro de las respuestas del PROLEC-euskera organizó los ítems de las cuadrículas en sentido vertical, en lugar de horizontal, por considerar más cómoda esta organización para el examinador.

Batería de Evaluación de los Procesos Lectores en secundaria (PROLEC-SE; Ramos, & Cuetos, 1999).

Tipo de test: Test normativo.

Propósito: Evaluar todos los procesos lectores en alumnos de último ciclo de primaria y 1° a 4° de secundaria (10 a 16 años de edad).

Áreas de contenido: El PROLEC-secundaria se compone de 6 tareas que evalúan distintos procesos lectores. Veamos a continuación algunas de las cuestiones que mide cada prueba.

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1. Lectura de palabras: evalúa la ruta léxica a través de la lectura de palabras de frecuencia alta y baja y de longitud corta y larga.

2. Lectura de pseudopalabras: evalúa la ruta fonológica a través de la lectura de pseudopalabras cortas y largas con sílabas simples y complejas.

3. Estructuras gramaticales: evalúa el procesamiento sintáctico.

4. Signos de puntuación: evalúa el uso de signos de puntuaciones en el procesamiento sintáctico.

5. Comprensión de textos: evalúa la extracción de significado de textos expositivos, con información explícita e implícita.

6. Estructura de textos: evalúa la extracción de significado de textos expositivos a través de la elaboración de un esquema.

Tiempo de administración: Sesenta minutos.

Destinatarios: Alumnos de 5° y 6° curso de primaria y de 1° a 4° curso de secundaria.

Puntajes derivados. Centiles, medias y desviaciones típicas.

Características técnicas.

• Normalización: 631 alumnos, varones (305) y mujeres (326) de centros escolares de población urbana (376) y rural (255), con aproximadamente 100 individuos por edad o curso escolar.

• Fiabilidad: coeficiente alfa de 0,84.

• Validez: 1) correlación test total con criterio de profesores de 0,32; 2) análisis discriminante con una clasificación de acierto medio a medio-baj de los buenos y malos lectores; análisis factorial arroja 3 factores que se interpretan en función de lo que se conoce que son los procesos lectores que mide la prueba.

Materiales del test: Manual, cuaderno de estímulos, hoja de registro respuestas.

Interpretación del PROLEC-SE. Ver PROLEC primaria.

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Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, Revisada (PROLEC-R; Cuetos, Rodríguez, Ruano, & Arribas, 2007).

Tipo de test: Test normativo.

Propósito: Evaluar todos los procesos lectores en alumnos de 1º a 6º de primaria.

Áreas de contenido: El PROLEC-R se compone de 9 tareas que evalúan distintos procesos lectores. Veamos a continuación algunas de las cuestiones que mide cada prueba.

1. Identificación letras: conoce o no conoce letras. Interesante saber exactamente qué letras no conoce el niño para enseñárselas en la intervención.

2. Igual-Diferente: capacidad para segmentar las palabras en letras (en caso contrario, lee de manera logográfica, lo que impide aplicar correctamente las reglas de conversión grafema a fonema, tales como ch, gu, ll).

3. Lectura palabras: evalúa el estado de la ruta léxica. Interesante observar qué tipo de sílabas son difíciles para la intervención posterior.

4. Lectura pseudopalabras: evalúa el estado de la ruta fonológica. Interesante observar errores. Formadas por las mismas sílabas que la anterior prueba, el número de errores es, sin embargo, el doble. Más difíciles CCV y CCVC. Se equivocan más los niños mayores que los pequeños, porque usan mucho más la ruta visual que los pequeños que usan la fonológica.

5. Estructuras gramaticales: evalúa el procesamiento sintáctico.

6. Signos de puntuación: evalúa el uso de signos de puntuaciones en el procesamiento sintáctico.

7. Comprensión de oraciones: evalúa la extracción de significado de oraciones.

8. Comprensión de textos: evalúa la extracción de significado de textos narrativos y expositivos, con información explícita e implícita.

9. Comprensión oral: evalúa la comprensión de dos textos expositivos leídos en voz alta por el examinador.

Tiempo de administración: variable de 20 minutos en 5º y 6º y de 40 minutos en 1º a 4º.

Destinatarios: Alumnos de 1° a 6° curso de primaria.

Puntajes derivados. No existen.

Características técnicas.

• Normalización: 920 alumnos, varones (457) y mujeres (463) de centros escolares de población urbana y rural, con más de 100 individuos por edad o curso escolar.

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• Fiabilidad: coeficiente alfa de 0,79 para la batería total.

• Validez: véase manual.

Materiales del test: Manual, cuaderno de estímulos, hoja de registro respuestas.

Interpretación del PROLEC-R. Ahora existen cuatro tipo de índices: principales, de precisión, de velocidad y de habilidad lectora.

Los índices principales se obtienen de la división entre la precisión y la velocidad en las pruebas donde cuenta el tiempo (letras, igual-diferentes, palabras, pseudopalabras y signos de puntuación) y de la precisión en las que no lo hay (estructuras gramaticales, comprensión de oraciones, comprensión textos, comprensión oral). Los índices de precisión revelan exactitud y los de velocidad revelan velocidad.

Los índices principales y los de precisión permiten categorizar a los niños en tres categorías: normal (punto de corte de menos una desviación típica por debajo de la media), dificultad (punto de corte de una a dos desviaciones típicas por debajo de la media) y dificultad severa (punto de corte de más de 2 desviaciones típicas por debajo de la media). Por tanto, un niño entra en la categoría de “normal” si su resultado en el índice en cuestión es igual o superior al punto de corte establecido para dicha categoría. Y así con el resto de ellas.

El índice de habilidad indica si el rendimiento lector de los lectores “normales” en las pruebas de descifrado (letras, igual-diferente, palabras, pseudopalabras y signos) es simplemente normal, o bueno, o alto.

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Exploración de las Dificultades Individuales en Lectura – 1 (EDIL-1; González, 1989)

Tipo de test: Con referencia en el criterio

Propósito: La exploración de las dificultades individuales de lectura que puede presentar un niño tras un primer periodo de aprendizaje de la lecturaÁreas de contenido: Exactitud, comprensión y velocidad lectoraTiempo de administración: Aproximadamente 30 minutosDestinatarios: Final del 1º curso de primaria. Alumnos de cursos superiores con DA de la lectura. Apropiado para estudiantes con dificultades de aprendizaje de la lectura.Puntajes: índices.Características técnicas:

• Normas EDIL-1: no existe muestra normativa pues es un test de criterio.

• Fiabilidad EDIL-1:

Prueba Coeficiente correlación Error típico de medida NE.L. 0,96 0,03 40C.L. 0,91 0,05 40V.L. 0,97 0,03 40N.G.L. 0,97 0,03 40(Test-retest / N = 40 niños (15 varones 25 hembras) / Intervalo de 10 días)

• Validez EDIL-1:

Validez de criterio externo: calificaciones de los profesores sobre el rendimiento en lectura de los niños.

Niñas Niños TotalPrueba ________ _________ __________

N rxy N rxy N rxyE.L. 73 0,60 41 0,72 114 0,64C.L. 73 0,45 41 0,64 114 0,52V.L. 73 0,68 41 0,64 114 0,66N.G.L. 73 0,68 41 0,76 114 0,71

Validez de contenido: clara definición de lo que la prueba mide.

Materiales del test: Manual; Cuadernillo de trabajo para el examinado, partes A, B y C; Cuadernillo de registro de respuestas; Hoja de pegatinas adhesivas.

Test de Análisis de Lectoescritura (TALE; Cervera y Toro, 1984; tiene una actualización en 2000 pero por otros autores)

Tipo de test: Con referencia en la norma

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Propósito: Determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas.Áreas de contenido: Lectura de letras, sílabas, palabras, textos y comprensión lectora.Copia, dictado y escritura espontánea.Tiempo de administración: Entre 30 y 60 minutosDestinatarios: Alumnos de 1º a 4ª curso de educación primaria. Apropiado paraestudiantes con dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura.Puntajes: Puntajes directosCaracterísticas técnicas:

• Normalización:1º 2º 3º 4º TOTAL

Varón-Castellano-Alta 19 20 21 17Mujer-Castellano-Alta 19 19 21 17Varón-Catalán-Alta 21 20 19 15Mujer-Catalán-Alta 20 20 16 16Varón-Castellano-Baja 19 22 21 20Mujer-Castellano-Baja 21 20 20 21Varón-Catalán-Baja 22 18 20 17Mujer-Catalán-Baja 20 20 21 21TOTAL 161 159 159 144 640

• Fiabilidad: sin datos• Validez: sin datos

Materiales del test: Registros, láminas, papel y lápiz.

8.4.3. Escritura: tests y procedimientos.

Test de Evaluación de los Procesos de Escritura (PROESC; Cuetos, 1999)

Tipo de test: Con referencia en la norma (conceptual), psicométrico (método), diagnóstico (finalidad), ejecución máxima (planteamiento problema), rendimiento (área de conducta), papel y lápiz (aplicación), potencia (demandas), teoría clásica de los tests (modelo estadístico).Propósito: Evaluar todos los procesos que intervienen en la escritura, desde los superiores que comienzan con la planificación de lo que queremos expresar hasta los motores que nos permiten garabatear los signos gráficos en papel.Áreas de contenido:

1. Dictado de letras. Averiguar si el niño conoce todas las letras o tiene problemas con alguna de ellas. Se han elegido 20 letras excluyendo vocales, k, w.

2. Dictado de sílabas. Averiguar cuáles son los principales errores silábicos para programar la tarea de reeducación. Donde más problemas suelen aparecer es en las reglas fonema-grafema de aquellas a cuyos sonidos corresponden más de una letra (g-j; c-q-z). Apenas hay dificultades con las reglas en las que existe una sola letra para cada sonido (m, l, d).

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3. Dictado de palabras: sílabas complejas. Evaluar en qué tipo de sílabras complejas se cometen más errores. Las sílabas están compuestas por: VC (olmo), CCV (grano), CVVC (fuerza), CCVC (blando).

4. Dictados de palabras: ortografía arbitraria. Evalúa el uso que el niño hace de la ruta léxica puesto que las palabras de ortografía arbitraria no se rigen por ninguna regla. Sólo pueden ser escritas correctamente cuando el niño posee una representación mental o léxica de esas palabras. P.e. ojera, nuevo, playa.

5. Dictado de palabras: reglas ortográficas. Evaluar el conocimiento que el niño tiene de reglas necesarias para tener una escritura correcta. Se han elegido como reglas ortográficas las que con más frecuencia se enseñan en estos niveles. Son:

1. Antes de “p” y “b” se escribe “m” (campo, sombra).2. Los verbos acabados en “bir” se escriben con “b” excepto servir, vivir y

hervir.3. Se escriben con “j” las palabras que terminan en “aje” y “eje” (paisaje, eje).4. El sonido erre fuerte se puede escribir con “r” o con “rr”. Se escribe con “r”

al principio de palabras y después de n, l, s (radio, sonrisa). Se escribe con “rr” cuando va entre dos vocales (tarro).

5. Se escriben con “h” las palabras que empiezan por “hie” y “hue” (hielo, hueco).

6. Se escriben con “b” todos los verbos acabados en “aba” (saltaba, pensaba).7. Se escriben con “ll” todas las palabras acabadas en “illa”, “illo” (anilla,

pasillo).8. Se escribe con “y” al final de la palabra cuando el acento no recae sobre ésta

(rey, buey).6. Dictado de pseudopalabras: sílabas complejas. Averiguar si es capaz de

escribir pseudopalabras con sílabas complejas utilizando exclusivamente la ruta fonológica y así poder comparar su ejecución con la escritura de palabras reales. Si se producen significativamente más errores en esta tarea que en la escritura de palabras reales será debido a que está alterada la ruta fonológica. P.e. un niño puede escribir “gran” cuando pertenece a la palabra “grande” no porque conozca la regla, sino porque conoce la palabra. Por tanto, puede que no escriba la sílaba “gran” cuando forma parte de una pseudopalabra (“granse”).

7. Dictado de pseudopalabras: reglas ortográficas. Averiguar si el alumno generaliza la aplicación de las reglas que conoce, incluso a las palabras desconocidas o inexistentes. Las reglas seleccionadas son las mismas que en palabras. La mejor forma de evaluar el conocimiento de las reglas de ortografía es con pseudopalabras porque aquí no puede acceder a la escritura correcta mediante el léxico ortográfico.

8. Dictado de frases. Evaluar la capacidad para seguir una serie de normas ortográficas como la de separar correctamente las palabras, la de utilizar correctamente los signos de puntuación o la de usar adecuadamente las letras mayúsculas.

9. Composición de una historia según viñetas dadas. Evaluar la capacidad de planificación escrita cuando se proporciona una ayuda externa como son las viñetas. Se tiene en cuenta un modelo de la estructura gramatical que

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comprende dos grandes apartados: Marco de la historia y Episodio. El Marco se compone de subestructuras que son: Personajes, Espacio y Tiempo. El Episodio se compone de: Suceso inicial (desencadenante de las acciones posteriores), Respuesta interna de los personajes, Ejecución (acciones de los personajes que impleque una nueva situación o cambios de hechos) y Consecuencia (cualquier final que exprese la nueva situación derivada de las acciones anteriores).

10. Escritura de un cuento. Evaluar el grado de planificación y elaboración del escrito y su adecuación a una estructura gramatical predeterminada. Es la tarea más difícil y en la que intervienen todos los procesos de escritura, desde los más complejos de planificación hasta los puramente motores.

Destinatarios: De 1º a 4ª curso de educación primaria. Apropiado para estudiantes con dificultades de aprendizaje de la escritura.Puntajes derivados: Medias y desviaciones típicas por curso.Características técnicas:

• Normalización: muestra de varones y mujeres de centros escolares de centro, periferia y rural. La prueba se aplicó durante los meses de Mayo y Junio de 1995.

•1º 2º 3º 4º Total

Tareas 1 a 9 87 100 100 74 361Tarea 10 88 70 98 83 339

• Fiabilidad: sin datos• Validez: sin datos

Materiales del test: Hojas de papel, viñetas y lápiz.Interpretación: Se observan cambios importantes a medida que aumenta el nivel escolar, sobretodo en las pruebas más complejas. Se observa claramente el efecto de la enseñanza. Incluso se vieron diferencias entre los niños de un mismo curso que pertenecían a aulas distintas. Unos ponían mayúscula después del punto y otros no, según si se les había enseñado o no. Por tanto, la prueba nos puede dar pautas muy interesantes para la reeducación.

Test de Evaluación de los Procesos de Escritura (PROESC; Cuetos, Ramos, y Ruano, 2002)

Destinatarios: De 3ª curso de educación primaria hasta 4° curso de educación secundaria. Apropiado para estudiantes con dificultades de aprendizaje de la escritura.

8.4.4. Cálculo: tests y procedimientos.

Ha sido en el año 2005 cuando hemos podido disponer por primera vez en lengua castellana, de un test estandardizado y baremado destinado a medir los procesos que intervienen en el cálculo matemático y detectar casos con dificultades en el aprendizaje en este campo. Revisemos la única prueba disponible. Luego incluyo también dos listas de observación que nos pueden ayudar a valorar aspectos del cálculo

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que consideramos importantes en el Tema 5 cuando revisamos los procesos cognitivos que intervienen en el cálculo.

Grégoire, J., Noël, M-P., y Van Nieuwenhoven, C. (2005). TEDI- MATH – Test para el diagnóstico de las competencias básicas en Matemáticas. Madrid: TEA.

Objetivo: Evaluación de las destrezas matemáticas básicas del niño.Destinatarios: 2º educación infantil a 3º primariaDuración: aproximadamente 1 a 2 horas

El TEDI-MATH no es una prueba de rendimiento y su objetivo no es evaluar los conocimientos en relación con un programa escolar ni detectar a los alumnos más brillantes en matemáticas. Se trata, por el contrario, de un test diagnóstico destinado principalmente a los niños que tienen dificultades para adquirir las competencias básicas en matemáticas y para evaluar con profundidad las estrategias que utilizan en diversos ámbitos de las matemáticas.

El TEDI-MATH incluye los diversos aspectos que componen las competencias básicas en matemáticas, campos estudiados y definidos por numerosos autores, desde Piaget a los neuropsicólogos contemporáneos pasando por los expertos en desarrollo y aprendizaje. Estos campos son cinco y se corresponden con las diferentes pruebas del instrumento:

1. Operaciones lógicas con números.2. La cadena numérica verbal.3. Los procesos de cuantificación numérica.4. Los sistemas numéricos.5. La aritmética

De esta forma, el TEDI-MATH no sólo permite hacer una evaluación muy completa de las posibles dificultades del niño sino facilitar un diagnóstico sobre las causas de las posibles dificultades, las estrategias que pueden estar fallando y las posibles vías de solución a emprender.

Las pruebas del TEDI-MATH

1. Contar y numerar

Contar (comptage en el original) es la actividad de recitar la lista de palabras que designan a los números, mientras que numerar (dénombrement) designa la actividad que permite determinar el cardinal de un conjunto. En general, estas dos actividades se realizan simultáneamente, pero no siempre es así pues los niños pequeños se divierten con frecuencia contando sin numerar.

1.1. Principio del orden estable (pruebas de contar 1.A a 1.F) 1.2. Principio de correspondencia término a término (pruebas 2A y 2B)1.3. Principio cardinal (2A, 2B y 2D1)1.4. Principio de indiferencia del orden (2A y 2B)1.5. Principio de abstracción (2C)1.6. Desarrollo de la utilización funcional de la numeración (2D2)

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2. Los sistemas numéricos y semánticos del número

Adquisición del código numérico verbal 3b1 3b2 3b3 Adquisición del sistema arábigo 3ª1 3ª2Desarrollo de la capacidad de codificación 3d1 3d2Representación del número en base diez 3c13c2Acceso a la semántica del número 6ª 3ª2, 3b3, 6b

3. Operaciones lógicas

Seriación 4ª1 4ª2Clasificación 4BConservación 4CInclusión numérica 4DComposición aditiva 4E

4. Las operaciones aritméticas

Descomposición aditiva 4EOperaciones básicas adición y sustración 5ªOperaciones más complejas adición, sustracción y multiplicación 5BOperaciones con enunciado verbal 5CConocimiento conceptuales 5D

Veamos los tests organizados en el orden en que aparecen en el test.

CONTAR (informal)• Cuenta: hasta número más alto posible• Cuenta con límite superior: hasta 9• Cuenta con límite inferior: desde 3• Cuenta con límite inferior- superior: desde– hasta• Cuenta n números a partir de límite: cuenta 5 nº desde 9• Cuenta hacia atrás: desde 15• Cuenta a saltos: de 2 en 2 ... de 10 en 10

NUMERAR (informal)• Numerar conjuntos lineales: cuenta los conejos (leones) / cuántos hay /

ordenNumerar conjuntos aleatorios: cuenta las tortugas (tiburones)/ cuántos hayAbstracción de los objetos contados: cuántos hay en total

• Números cardinales: pon mismo número de fichas; cuántos sombreros tengo en la mano

COMPRENSIÓN SISTEMA NUMÉRICO (formal)• Sistema numérico arábigo: decisión numérica escrita; comparación• Sistema numérico verbal: decisión numérica verbal; juicio gramatical; comparación• Sistema en base 10: palitos / monedas / reconocer unidades, decenas, centenas.• Codificación: escribir números arábigos (al dictado); leer números arábigos

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OPERACIONES LÓGICAS (informal)• Series numéricas: seriar árboles, números arábigos; comparación• Clasificación numérica: clasificar conjunto según número• Conservación numérica: fichas alineadas / montones• Inclusión numérica: número contenido en otro e.g., necesito 6 y había metido 8

¿tengo suficiente?• Descomposición aditiva: descomponer números

OPERACIONES (formal)• Operaciones con apoyo imágenes:¿cuántos son? • Operaciones con enunciado aritmético: sumas simples, sumas con huecos, restas

simples, restas con huecos, multiplicaciones simples• Operaciones con enunciado verbal:Conocimiento conceptuales: propiedades suma

ESTIMACIÓN DEL TAMAÑO (informal)• Comparación de modelos de puntos dispersos: ¿dónde hay más? • Tamaño relativo: comparación numérica

Escala de Puntuación/Checklist tipo ítems dicotómicos y Likert: rendimiento en resta [tomado de Bryant, B. R. y Rivera, D. P. (1997). Educational Assessment of Mathematics Skills and Abilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 57-68.]

Dicotómico Tipo LikertSí No Nunca Siem-

preUsa el método estándar de la escuela 1 0 0 1 2 3 4Usa un método informal 1 0 0 1 2 3 4Alinea los números correctamente 1 0 0 1 2 3 4

Errores de procedimiento sistemáticos (bugs)Suma como si fueran múltiplos 1 0 0 1 2 3 4Cero hace cero 1 0 0 1 2 3 4Suma de la izquierda a la derecha 1 0 0 1 2 3 4No renombra 1 0 0 1 2 3 4Renombra con un dígito incorrecto 1 0 0 1 2 3 4Usa una operación errónea 1 0 0 1 2 3 4Suma dígitos individuales 1 0 0 1 2 3 4Otros 1 0 0 1 2 3 4

Descuidos (slips)Se salta o “come” números (p.e. llevadas) 1 0 0 1 2 3 4Suma dos veces 1 0 0 1 2 3 4Otros 1 0 0 1 2 3 4

Evaluación del análisis de la resolución de problemas matemáticos [tomado de Bryant, B. R. y Rivera, D. P. (1997). Educational Assessment of Mathematics Skills and Abilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 57-68.]

Problema:José condujo su coche 25 kilómetros hasta el aeropuesto, para tomar un vuelo a las 7:30 de la mañana desde Bilbao hasta Londres. Su primera etapa de vuelo lo llevó a Hendaya, donde él

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tuvo que cambiar de avión para ir a Londres. El vuelo de Bilbao a Hendaya duró unos 53 minutos y recorrió 183 kilómetros. El vuelo de Hendaya a Londres no hizo paradas y le llevó unas 3 horas y 22 minutos recorrer 1561 kilómetros. ¿Cuántos kilómetros hizo José en total?

Paso 1: Comprensión (qué oraciones son ciertas):José voló en avión todo el día.José viajó sólo al aeropuesto.José voló en más de un avión.José viajó en más de un tipo de vehículo.José viajó mucho más en su coche que en avión.

Paso 2: Qué se da (seleccione lo que la historia aporta):La distancia de la casa al aeropuesto.Cuánto le llevó llegar al aeropuesto.A dónde voló José.La distancia entre Bilbao y Sevilla.El tiempo que le llevó a José llegar a Londres.

Paso 3: Qué se pide (revise lo que el problema pide):La distancia recorrida en avión solamente.La distancia desde la casa hasta París.La velocidad del avión.La distancia total viajada por José.El tiempo que le llevó llegar a Londres.La velocidad del coche.

Paso 4. Estimación (cuál es probablemente la respuesta):80 minutosCerca de 500 kilómetrosCerca de 1750 kilómetros5 horasCerca de 3000 kilómetros

Paso 5. Solución (cuál contiene la solución correcta):25 + 730 + 53 + 183 + 322 + 1561 = 2874 kms.53 m + 3 h 22 m = 4 h 15 m25 + 183 + 1561 = 1769 kms.7 h 30 m + 53 m + 3 h 22 m = 11 h 45 m25 + 730 + 53 + 183 + 322 + 1561 = 2874 min183 + 1561 = 1744 kms.

8.4.5. Otras funciones cognitivas: atención, memoria, inteligencia.

En el diagnóstico de las DA puede ser necesario introducir la evaluación de otros procesos cognitivos con el fin de descartar la existencia de otros trastornos y también para hacernos un juicio más completo del funcionamiento cognitivo del caso en cuestión. Estos los procesos que cabe evaluar están: 1) los mecanismos implicados en la atención, 2) la memoria o memorias a corto plazo verbal y figurativa, memoria de trabajo y memoria a largo plazo; y, finalmente, 3) la inteligencia que más que un proceso es un conjunto de procesos y de conocimientos que vienen a conformar una capacidad para aprender y adaptarse a situaciones novedosas.

Entre las pruebas útiles para evaluar estos procesos están, en el caso de la atención, una prueba todavía no comercializada, elaborada en la Facultad de Psicología

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de la Universidad de Granada, bajo la dirección del prof. Andrés Catena, que evalúa los distintos mecanismos implicados en la atención. Las pruebas existentes en este momento en el mercado español, de papel y lápiz, sólo evalúan el mecanismo de vigilancia. En la evaluación de la memoria específicamente figuran el test Memoria Auditiva Inmediata (MAI; Cordero, 1989) que evalúa la memoria verbal en niños a partir de los 7 años de edad y el Test de Memoria y Aprendizaje (TOMAL; Reynolds, & Bigler, 2001) que evalúa la memoria verbal y no verbal, la memoria a corto y a largo plazo, así como el aprendizaje, en niños de 5 a 19 años de edad. Para evaluar la inteligencia figuran las dos escalas más empleadas que son la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños – Revisada (WISC-R; Wechsler, 1991) y la Escala de Inteligencia (K-ABC; Kaufman, & Kaufman, 1983/1997).

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Figura 1. Test de lectura, escritura y cálculo

Nombre del test Autores y adaptadores

Qué evalúa el test Edad/Curso

Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA)

Kirk, McCarthy, y Kirk Lenguaje: Aptitudes psicolingüísticas

2-10 años

Cuándo enseñar a leer. Batería predictiva (incluye Batería de Lectura)

Inizan Lenguaje, organización espacial, lectura palabras familiares y extrañas, escritura palabras familiares, comprensión

5-7 años

Pruebas de lectura Niveles 1 y 2 de la Cruz Lenguaje y orientación espacio-temporal

5-6 años7 años

Test de Vocabulurio Usual García Hoz, ¿ Lenguaje: Riqueza de vocabulario

Lectura oral García Hoz, ¿ Lenguaje: Aspectos orales 6-12 añosDislexia EOS Lectura: Problemas de

lectoescritura5-10 años

Test de Lectura Comprensiva (TLC-M)

Comes, y Sánchez Lectura: comprensión 8-10 años

Test de Vocabulari i Programa de Desenvolupament (VO + PD)

Riart, Calbet, y Soler, Lenguaje: vocabulario 8-14 años

Pruebas psicopedagógicas de aprendizaje instrumental

Canals, Lectura y cálculo 6-10 años

Evaluación de la Comprensión Lectora ECL-1 y 2

de la Cruz Lectura: Comprensión lectora 6-9 años8 – 11 años

Prueba de Comprensión Lectora Lázaro Lectura: Comprensión lectora 8 – 17 añosPrueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)

Alliende, Condemarín y Milicic, 1991

Lectura: Comprensión lectora 8 – 14 años

Test de Comprensió Lectora (COLE)

Riart y Soler, 19 Lectura: comprensión lectora en catalán

5 a 8 años

Prueba de Conocimientos sobre Lenguaje Escrito

Ortiz y Jiménez, 19 Lectura y escritura: funciones que cumplen

5 a 6 años

Dos pruebas de comprensión lectora – Procedimiento “Cloze” (CLT)

Suárez y Meara, 19 Lectura: comprensión Adolescentes y adultos

Test de Análisis de la Lectoescritura (TALE)

Cervera y Toro, 1984 Lectura: descodificación y comprensiónEscritura

1° a 4°

Exploración de las dificultades de aprendizaje de la lectura 1 (EDIL-1)

González, 1989 Lectura: exactitud, velocidad y comprensión

1°

Batería de Evaluación de los procesos lectores (PROLEC)

Cuetos, Rodríguez, & Ruano, 1996

Lectura: procesos 1° a 4°

Lehen Hezkuntzako Haurren Irakurtzeko Prozesuen Ebaluazioa (PROLEC– euskara)

Autores: Cuetos, Rodríguez,& Ruano.Adaptadores: Goikoetxea, Mu-niozguren, & Calero (U. Deusto), 2000

Lectura: procesos 1° a 5°

Evaluación de los Procesos Lectores en secundaria (PROLEC- secundaria)

Ramos, & Cuetos, 1999 Lectura: procesos 5° a 6° y 1°-2°ESO

Prueba de evaluación del retraso en la lectura (PEREL)

Maldonado, Sebastián, y Soto, 1992

Lectura de 100 palabras 1° a 3°

Evaluación de los procesos de escritura en niños de primaria (PROES)

Cuetos, 1996 Escritura: procesos 1° a 4°

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Figura 2. Otros test de lectura, escritura y cálculoNombre del test Autores y

adaptadoresQué evalúa el test Edad/

CursoVocabulario Salvador, & López

PlantadaRiqueza de vocabulario

Lectura Silenciosa Fernández-Huerta Comprensión lectora 9-14Test sin Imágenes Simón Comprensión lectora 7-14Test con Imágenes Simón Comprensión lectora 7-14Prueba de precisión lectora Salvador, & López

PlantadaPrecisión lectora

Prueba de dominio estético Lázaro Continuidad, acentuación, puntuación, entonación

6-14

Apreciación del modo de leer por la Determinación de los Grados

Vaney Modo de lectura 6-11

Apreciación del modo de lectura según las Detenciones y los Cortes

Rémy Modo de lectura 6-9

Test sobre la Corrección de la lectura

Rémy Perfección lectora 6-9

Prueba de velocidad lectora Lázaro Velocidad lectora 6-12Palabras leídas por minuto Simón Velocidad lectora 7-13Tiempo necesario para leer un texto

Rémy Velocidad lectora 7-15

Pruebas de lectura Pérez González J. Comprensión, exactitud y velocidad lectoras

1 y 2 ciclo de primaria

Prueba de Lectura Inicial Simón Lectura inicial 6

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Anexo:Breve descripción del EDIL-1

Tras examinar los enfoques y tipos de pruebas o tests disponibles en España para

evaluar la lectura y sus DA, González (1989) elabora el EDIL-1. Lo que sigue está sacado del propio manual del test. Puesto que no es un test que aplicaremos en esta asignatura, al tratarse de un test superado por otros más actuales, sólo introducimos estos contenidos aquí con objeto de presentar cómo se desarrolla una prueba de lectura basada en el criterio y no en la norma.

“Un examen de la situación en este sentido nos ha hecho que consideráramos de interés el contar con un nuevo instrumento de evaluación, referido a criterio, que abarcara todo un continuo de destrezas y habilidades lectoras, desde los niveles más bajos (discriminación de letras aisladas) hasta los más altos del aprendizaje lector, y que tuviera en consideración las variables de: exactitud, comprensión y velocidad. Un instrumento que ayude al profesional interesado (ya sea maestro, psicólogo, pedagogo o psicopedagogo) en su tarea de realizar diagnósticos de las DA de la lectura que presente un niño o la totalidad de una clase de niños. Más todavía, que le ofrezca la posibilidad de elaborar un plan de trabajo o programa de tratamiento de dichas DA de la lectura directamente derivado y en estrecha vinculación con el diagnóstico realizado. Pues la planificación de programas de recuperación lleva consigo la identificación de aquellas habilidades específicas que el sujeto tiene o no tiene, dando lugar a objetivos de enseñanza específicos y, por tanto, facilitando la formulación y organización de tales objetivos.

Comenzamos la elaboración de tal instrumento construyendo una escala de lectura a la que denominamos EDIL (Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura) como indicativo directo de cuál es su objetivo. El primer fruto de este proyecto de investigación se ha centrado en un "primer nivel" de aprendizaje de la lectura, dando lugar al EDIL-1, dirigido a niños con un primer nivel de lectura (al terminar primero de primaria o antes, si se comenzara el aprendizaje de la lectura en cursos anteriores). También niños que estando en cursos superiores presentan dificultades lectoras y se requiera evaluar su nivel de rendimiento en lectura desde los niveles más inferiores.

Justificación teórica del EDIL-1

Basándose en hallazgos de investigaciones experimentales longitudinales previas (Staats, 1968, 1968b; Staats, Brewer y Gross, 1970) el EDIL-1 parte de una concepción de la lectura como aquella conducta terminal compleja que supone la superación de toda una serie de conductas previas. Se entiende, pues, la lectura como resultado de un proceso complejo cuyos componentes básicos son tres: 1) discriminación visual y aprendizaje de correspondencias grafema-fonema; 2) velocidad de asociaciones entre grafemas y fonemas, y 3) comprensión conceptual del contenido textual.

Y teniendo en consideración, por un lado, la diversidad de tareas y pruebas de evaluación de la lectura existentes () y por otro lado los resultados de investigación por nosotros encontrados, los cuales sugieren y justifican una evaluación del rendimiento en lectura desde un punto de vista analítico, que tenga en consideración las tres variables de Exactitud, Comprensión y Velocidad lectoras, especialmente cuando se trata de sujetos en fase de aprendizaje, el EDIL-1 incluye 3 escalas que permiten evaluaciones

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diferenciales de los 3 aspectos lectores mencionados y una evaluación global del nivel de conducta lectora exhibido por el sujeto.

Objetivo del EDIL-1

Responde al objetivo de "posibilitar" una "exploración de las dificultades individuales de lectura que puede presentar un niño tras un primer periodo de aprendizaje de la lectura. El EDIL-1 incluye las habilidades y subhabilidades o destrezas lectoras que habitualmente constituyen objetivos de aprendizaje en la didáctica de la lectura correspondiente a un primer nivel, y que, por tanto, deben haberse superado antes de acceder a un segundo nivel de aprendizaje de la lectura (correspondiente a 2º de primaria).

El EDIL-1 proporciona información acerca de los distintos tipos de dificultades lectores - y de las áreas concretas donde éstas se sitúan - que presenta el niño. Esta información cuantitativo-analítica puede servir de base para el establecimiento de programas concretos e individualizados de recuperación, habiendo sido probada su eficacia en este sentido.

Asismismo, y aunque no es su objetivo primordial, el EDIL posibilita una evaluación cuantitativa en cuanto al nivel Global de lectura, nivel de Exactitud lectora, nivel de Comprensión lectora y nivel de Velocidad lectora, que puede resultar muy útil en la evaluación de programas de enseñanza de la lectura y en el diagnóstico comparativo de un niño con respecto a su grupo o clase escolar. En el primer caso se trata de comprobar si los objetivos de didáctica de la lectura se han logrado; es decir, si todos los niños conocen y discriminan las letras aisladas, dentro de palabras, discriminan sonidos, su comprensión de palabras, frases, órdenes escritas, textos y su velocidad lectora son las que se pretendió que hubieran alcanzado al final del primer nivel de enseñanza lectora. Quizá estos objetivos se han cumplido en la mayoría de los niños de la clase o grupo que evaluamos, pero en algunos niños no se logró. Estamos entonces en el segundo caso, para el que la exploración hecha con el EDIL ofrece la posibilidad de comparar el rendimiento lector de dichos niños con el rendimiento medio de su clase escolar. Esta comparación puede ser cualitativo-analítica o global del nivel de rendimiento lector.

Partes y escalas de que consta el EDIL.

Consta de 3 partes - A, B y C - las cuales constituyen a su vez 3 escalas diferentes que permiten evaluaciones diferenciales del rendimiento lector alcanzado por un sujeto tras un primer nivel de aprendizaje, teniendo en cuenta las 3 variables de Exactitud, Comprensión y Velocidad lectora (EL, CL, VL). Además, estos 3 aspectos de la lectura pueden ser integrados en lo que ha sido denominado "Nivel Global de Lectura" de un sujeto. Dicho nivel se obtiene a partir del rendimiento lector que el sujeto alcanza en la totalidad de la prueba

Partes Escalas-variablesA ELB CL NGLC VL

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Construcción del EDIL-1

Fiabilidad

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Anexo:MODELO DE HISTORIA CLINICA

(modelo estructurado con principales apartados de la historia clínica)

La siguiente historia clínica recoge información sobre el desarrollo, la salud y la historia educativa del individuo. En caso de menores, la información sobre la familia y el desarrollo general debe ser proporcionada por padres o cuidadores del niño. La información médica debe ser suministrada por el médico de familia, el pediatra, el ginecólogo, etc.

Datos de identificación

Nombre _________________________________ Fecha y lugar nac. _____________Edad _______________ Sexo _______________ Etnia _____________Dirección _______________________________________ Teléfono ______________

Historia familiar

Nombre del padre ________________________ Idioma ___________ Fecha nac. ____

Dirección __________________________________________ CP __________Tf. casa __________________________ Tf. trabajo ______________________Ocupación _________________________ Empleado por __________________Nivel educativo más alto que ha completado ____________________________

Nombre de la madre ______________________ Idioma ___________ Fecha nac. ____

Dirección ___________________________________________ CP __________Tf. casa __________________________ Tf. trabajo ______________________Ocupación _________________________ Empleado por __________________Nivel educativo más alto que ha completado ____________________________

Estado civil actual de los padres: Soltero __ Casado __ Divorciado __ Otros ________Fecha del matrimonio _________________Son ambos los padres naturales del niño __ Sí __ No Si no, explique _______________

Escriba todos los niños de la familia, incluido el paciente en cuestión

Nombre Fecha de nac. Nivel educativo completado__________________________________ __________ _________________________________________________________ __________ _________________________________________________________ __________ _________________________________________________________ __________ _________________________________________________________ __________ _________________________________________________________ __________ _______________________

Escriba otras personas que vivan en el hogar (abuelos, tíos, primos, etc.)

Nombre Edad Relación con el niño Idioma___________________________________ _____ ____________________ _____

DA1 / Tema 8 43/52

___________________________________ _____ ____________________ _____

DA1 / Tema 8 44/52

Historia médica y del desarrollo

Información sobre el embarazo y el parto

¿En el embarazo hubo problemas? __ Sí __ No Si los hubo, explique _______________¿En el parto hubo problemas? __ Sí __ No Si los hubo, explique __________________Duración del embarazo en semanas ____________ ¿Qué medicamentos tomó durante el embarazo? _____________________________________________________________¿Tenía una historia de embarazos problemáticos? ______________________________¿Tenía una historia de partos problemáticos? __________________________________Condiciones del niño al nacer: Peso _________ Estado general (APGAR) ___________¿Las vacunaciones necesarias han sido completadas o están al día? __ Sí __ NoSi el niño ha tenido las enfermedadas que se señalan a continuación, por favor márquelas. Escriba las fechas aproximadas si las conoce._ Otitis (tipo)_ Rubeola_ Fiebre escarlata_ Difteria_ Fiebre reumática_ Resfriados frecuentes_ Dolores de cabeza_ Convulsiones (describa)_ Alergias (describa)

¿Ha tenido alguna operación o fractura? ______________________________________Si el niño ha tomado alguna droga o medicación, escriba Tipo _______ Fecha _______Escriba las medicaciones y dosis que toma actualmente __________________________

Actualmente qué conoce de:Vista: ___ normal ___ nistagmus ___ estrabismo ___ exoftalmia __ otras enfermedadesOído: ____ normal _____ duro de oído _______ sordera severa _________ otrasPeso __________ Altura _________

Información sobre el desarrollo (a responder por un padre)

Edad a la que se levantó de pie sólo: ________________ mesesEdad a la que empezó a caminar: ___________________ meses¿Tuvo alguna dificultad en alguna de estas conductas? __ Sí __ No Si la hubo, explique: ______________________________________________________________________

Edad a la fue entrenado para ir al baño: ________ meses. ¿Hubo alguna dificultad? __ Sí __ No Si la hubo, explique ___________________________________

Edad a la que empezó a decir primeras palabras _____ meses ¿Hubo alguna dificultad? __ Sí __ No Si la hubo, explique ___________________________________

¿Ha notado algún cambio de conducta o de personalidad repentino en su hijo/a? __ Sí __ No Si lo ha notado, explique ____________________________________________

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Historia educativa

¿Asiste el niño a la escuela? __ Sí __ No Si no asiste, por qué razón es así:

__ El niño está institucionalizado ¿Dónde? ______________________________________ El niño es ciego o con una disminución importante de la vista __ El niño es sordo o con una disminución importante de la audición__ El niño es retrasado mental__ El niño es disminuido físico__ El niño tiene un problema grave de salud__ El niño es desaventajado o de familia emigrante__ Por un conflicto religioso__ Otros _______________________________________________________________

Si el niño asiste a la escuela, responda a las siguientes cuestiones

Cuáles son las dificultades inmediatas del niño (¿cuál cree Ud. que es su problema?)

Los factores que más contribuyen en el problema (¿cuáles cree Ud. que son los principales factores que contribuyen en el problema?)

Calificaciones actuales (¿son representativas del rendimiento del niño?)

Habilidades especiales

Dificultades especiales (físicas, sociales, emocionales)

Asistencia__ Regular__ Falta con frecuencia__ Falta ocasionalmente un día o dos__ Falta ocasionalmente durante largos periodos

Interés en clase__ Muy por encima del promedio__ Encima del promedio__ Medio__ Debajo del promedio__ Muy por debajo del promedio

Actitud hacia la escuela__ Muy positiva__ Positiva__ Normal__ Inferior al promedio__ Muy inferior al promedio

Relaciones con compañeros__ Muy buenas__ Buenas

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__ Normales__ Pobres__ Muy pobres

Nivel de actividad__ Hiperactivo__ Superior al promedio__ Promedio__ Inferior al promedio__ Muy inferior al promedio

Cantidad de supervisión que es necesaria para controlarlo__ Muy superior al promedio__ Superior al promedio__ Promedio__ Inferior al promedio__ Muy inferior al promedio

Cantidad de ayuda que es necesaria del maestro__ Muy superior al promedio__ Superior al promedio__ Promedio__ Inferior al promedio__ Muy inferior al promedio

Liderazgo del niño__ Muy superior al promedio__ Superior al promedio__ Promedio__ Inferior al promedio__ Muy inferior al promedio

Interacciones en el lugar de recreo__ Muy superior al promedio__ Superior al promedio__ Promedio__ Inferior al promedio__ Muy inferior al promedio

Relación de los padres con la escuela (comente)

Historia escolarFecha en la que el niño empezó en la escuela actual _____________________________Escuelas a las que asistió anteriormenteNombre de la escuela Lugar Cursos Idioma enseñ.__________________________________ ___________ __________ _____________________________________________ ___________ __________ _____________________________________________ ___________ __________ _____________________________________________ ___________ __________ _____________________________________________ ___________ __________ ___________

DA1 / Tema 8 47/52

Edad a la que entró en primer curso _________________________________________

¿Ha repetido algún curso? __ Sí __ No Si lo ha hecho, cuáles _____________________¿Por qué se consideró necesario que repitiera? _______________________________________________________________________________________________________

Información del aula¿Cuántos alumnos hay en el aula? ___________________________________________¿Cuál es el rango de habilidad en la clase del niño? _____________________________¿Cuál es el rango de rendimiento en la clase del niño? ___________________________¿Cuál es el rango del niño en su clase:

en habilidad? _____________________________________________________en rendimiento? ___________________________________________________

Ayudas especiales anteriores (¿ha tenido el niño alguna ayuda especial en la escuela, incluyendo clases de apoyo o tutorías? Si ha sido así, de qué tipo?)

¿Cuánto tiempo al día pasa el niño haciendo lo siguiente:Leyendo (otros materiales distintos a los escolares) _______________________Leyendo (materiales de la escuela) ____________________________________Haciendo tareas escolares ___________________________________________Jugando fuera de casa: Sólo ___________________ Con otros ______________Jugando dentro de casa: Sólo __________________ Con otros ______________Escuchando radio o música __________________________________________Viendo televisión __________________________________________________Durmiendo _______________________________________________________¿Le resulta fácil hacer amigos? __ Sí __ No¿Cuál es su asignatura favorita? _______________________________________¿En qué asignatura rinde mejor? ______________________________________

DA1 / Tema 8 48/52

Resultados en tests estandarizados

Tests de inteligencia individuales

Nombre test Fecha aplicación Examinador Resultados_____________________________ _____________ ___________ ________________________________________ _____________ ___________ ________________________________________ _____________ ___________ ________________________________________ _____________ ___________ ________________________________________ _____________ ___________ ___________

Tests de inteligencia grupales (de papel y lápiz)

Nombre test Fecha aplicación Examinador Resultados_____________________________ _____________ ___________ ________________________________________ _____________ ___________ ________________________________________ _____________ ___________ ________________________________________ _____________ ___________ ________________________________________ _____________ ___________ ___________

Tests de rendimiento (por favor liste los subtests p.e. aritmética, lectura)

Nombre test Subtest Fecha aplicación Normas Resultados (P)_________________ ___________ _____________ ________________ ____________________________ ___________ _____________ ________________ ____________________________ ___________ _____________ ________________ ____________________________ ___________ _____________ ________________ ____________________________ ___________ _____________ ________________ ___________

DA1 / Tema 8 49/52

Práctica del Tema 8:Redacción de un informe (ejemplo con los resultados del PROLEC-Primaria)

Objetivos: Practicar la elaboración de un informe sobre un caso de diagnóstico-intervención en DA, utilizando guías de ayuda.Instrucciónes: Escribe lo que falta en cada apartado o bien completa lo que se ofrece.Nombre alumno(s):

1. Información de identificación

………………………………….

2. Fuente y motivo o razón de la derivación

…………………………………

3. Tests para el diagnóstico y procedimientos de evaluación

…………………………………..

4. Información de los antecedentes

a) Características sociodemográficas de la persona-cliente-caso ………………...b) Relaciones familiares y no familiares significativas y conflictos ……………….c) Nivel educativo y funcionamiento laboral ………………..d) Tipo de conducta que incitó la evaluación y otros factores que no hayan sido incluidos en 2 …………………e) Diagnósticos y tratamientos previos ………………….f) Otras cuestiones relevantes (historia médica, temas sociales, problemas legales, etc.) ……………..

5. Observaciones conductuales

Edurne es una niña de 9 años cuya vestimenta y aspecto la hacen parecer bastante mayor que su edad cronológica. Estaba _______________ de empezar la prueba e inmediatamente se _______________ cuando se le pidió hacerlo. En un inicio, charló fácilmente con los evaluadores. Mostró ciertos signos de _________________, como respiración agitada, moderse las uñas, gran cantidad de resuellos, murmullos y movimientos cortos y rápidos de ___________ y cabeza. Durante la prueba no pareció decepcionada cuando no sabía _______________ de manera correcta. En algunos de los reactivos de prueba respondió en forma ______________ e impulsiva. Cuando se le alentó en forma amable a reducir la velocidad de sus respuestas, redujo el ritmo. En ocasiones respondió de forma _______________ y no perseveró tras la búsqueda de respuestas que no sabía, aunque en general se mostró cooperativa.

En general, reaccionó de manera apropiada al _________ y al fracaso. Durante la prueba mostró signos de impaciencia preguntando al examinador cuánto tiempo faltaba para finalizar.

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6. Resultados de la evaluación e impresiones clínicas

Se entrevistó a Edurne durante una hora en la primera sesión de consulta, así como también se entrevistó a los ______________ y se realizó una consulta telefónica con su ______________. La información obtenida reveló que Edurne ha tenido una escolarización completa y que su visión y audición están intactas.

Los resultados de Edurne en el el test de Evaluación de los Procesos Lectores (Pro-Lec) fueron los siguientes:

Puntuación bruta total PercentilNombre o sonido de letras 19 -Igual - Diferente 19 60Decisión léxica 29 60Lectura de palabras 30 99Lectura de pseudopalabras 5 1-4 Lectura de palabras y pseudopalabras

Frecuentes 20 99Infrecuentes 15 5No-palabras 10 1-4

Estructuras gramaticales 13 75Signos de puntuación 8 15Comprensión de oraciones 12 99Comprensión de textos 13 60Puntuación total en el Prolec 193 1-4

Teniendo en cuenta el rendimiento total en el Pro-Lec, Edurne, que cursa 3º de primaria, logró una puntuación de 193 correspondiente al percentil entre 1 a 4. Por tanto, deja detrás de sí al ______________ de los alumnos de 3º curso de la muestra con la que se compara. No podemos señalar la probabilidad del rango de puntuaciones entre las que se incluye su verdadera puntuación bruta en la escala total por no disponer de la información estadística necesaria para estimar dicho intervalo. Ahora bien, los resultados parecen ser fiables y válidos.

Al analizar el rendimiento de Edurne en cada una de las subpruebas, se encontró una patrón de resultados desigual. Por una parte, en las pruebas que evalúan los procesos perceptivos de la lectura, la lectura de palabras __________________, el uso de distintas estructuras _______________ y los procesos semánticos, Edurne logró percentiles iguales o _______________ al percentil 60. Por el contrario, en las subpruebas de lectura de palabras _______________ y de pseudopalabras, Edurne alcanzó percentiles muy bajos entre ________ y _____________. De hecho, la puntuación de Edurne en la subprueba de lectura de pseudopalabras se encuentra a más de dos desviaciones típicas de la media de la muestra normativa, lo cual cabe interpretar como una diferencia estadísticamente significativa al nivel del _________________.

Análisis cualitativo

El análisis cualitativo de los errores reveló, como aspectos más destacables, que Edurne no conoce el nombre de la letra “y” y tiene dudas sobre el nombre de la letra “j” pues titubeó largo rato al pedir que la nombrara.

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En la lista de palabras infrecuentes, Edurne leyó “investigar” en lugar de “____________”, especulador” en lugar de “____________________”, “longanizas” por “______________” y “problemas” por “_____________”. Todos ellos son errores _____________ en los que se han cambiado los finales de las palabras escritas por otros. En la lectura de oraciones y de textos, Edurne cometió varios errores en la lectura de palabras tales como “de” y “en”; sin embargo, fue capaz de darse cuenta de algunos de estos errores y los corrigió espontáneamente haciendo retrocesos en la lectura.

La información cuantitativa y cualitativa del rendimiento de Edurne en el Pro-Lec es coincidente y permite suponer un probable daño de la futa fonológica necesaria para decodificar palabras no conocidas, pseudopalabras y palabras ________________ (p.e. preposiciones). La dificultad para hacer uso de la ruta fonológica puede explicar el bajo rendimiento lector de Edurne a pesar de su capacidad para percibir correctamente letras, leer palabras familiares, usar distintas _____________ sintácticas y extraer significado de textos escritos integrándolos en la memoria.

En suma, las dificultades de Edurne en la lectura parecen centradas en la lectura de palabras que exigen el uso de la ruta fonológica, esto es, hacer las conversiones de grafemas a fonemas para obtener un correcto descifrado. Edurne tiene aspectos fuertes en los procesos de percepción, sintaxis y comprensión incluso a pesar de su gran dificultad para descifrar correctamente palabras utilizando las reglas de conversión grafema-fonema.

7. Resumen

El rendimiento lector de Edurne medido a través del ProLec revela una ejecución muy pobre en comparación con la muestra normativa de niños de 3º curso, alcanzando un percentil entre 1 y 4. Sin embargo, este bajo rendimiento no es ________________ en todas las tareas lectoras. Las dificultades de Edurne que explican este bajo rendimiento total se pueden atribuir a sus dificultades en la lectura de estímulos que exigen el uso del sistema de _____________ grafema-fonema.

8. Recomendaciones

Es recomendable que Edurne reciba entrenamiento individual en el cual se utilicen __________________.

Conviene cuidar la motivación de Edurne en estas tareas. Por tanto es aconsejable crear materiales diversos, emplear el refuerzo verbal, la comunicación de objetivos, etc..

Cabe esperar que si Edurne recibe el entrenamiento necesario su rendimiento lector _________________ y, por tanto, su aprendizaje de otros contenidos escolares.

Volver a evaluar a Edurne después de un periodo de entrenamiento de ______________ meses, a razón de una hora diaria con los materiales y procedimientos señalados antes.

9. Firma e identificación profesional

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Modelo de Consentimiento Informado

CONSENTIMIENTO DE LA MADRE/PADRE/TUTOR LEGAL

Estimada-o madre/padre/tutor del niño,

Soy estudiante de Dificultades del Aprendizaje en la titulación de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto y como otros compañeros, estoy realizando prácticas de evaluación del rendimiento lector/escritor/matemático. El propósito de la evaluación es por tanto obtener experiencia en la administración de un test [o conocer .... o xxx]. Solicito su autorización para que su hijo-a participe voluntariamente en esta evaluación.

La evaluación consiste en realizar varias tareas de lectura. El tiempo estimado para realizar el test entero será de 60 minutos que podrán repartirse en más de una sesión. El proceso será estrictamente confidencial y el nombre no será utilizado.

La participación es voluntaria. Usted y su hijo-a tienen el derecho de retirar el consentimiento para la participación en cualquier momento. La evaluación no conlleva ningún riesgo ni ofrece ningún beneficio a corto plazo. No recibirá ninguna compensación por participar. El resultado del niño estará disponible al cabo de tres semanas, si desea solicitarlo. Si tiene alguna pregunta sobre esta evaluación se puede comunicar conmigo en el teléfono xxxxx.

Si desea que su hijo/a participe, por favor, rellene el talonario de autorización y devuélvalo a la maestra del estudiante o a mí.

Fdo. D/Dña.

AUTORIZACIÓN

He leído el procedimiento descrito arriba. Comprendo los objetivos y métodos de la evaluación y sé que puedo recibir cuanta explicación sea necesaria para contestar a mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para que mi hijo-a _____________,participe en la evaluación. He recibido copia de este procedimiento.

_________________________________________ _______________________Madre/Padre/Tutor legal Fecha