ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP ĐẠI HỌC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13

Chủ nhiệm đề tài: TS LÊ THỊ THU HIỀN

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP ĐẠI HỌC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài Chủ nhiệm đề tài

TS. Lê Thị Thu Hiền

THÁI NGUYÊN - 2017

DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

TT Họ và tên Đơn vị công tác

1. Lê Thị Thu Hiền Trường ĐH Giáo dục - ĐHQG Hà Nội

2. Trịnh Thanh Hải Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

3. Nguyễn Trường Sơn Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

4. Nguyễn Thanh Hương Ban Khoa học Công nghệ - Đại học Thái Nguyên

5. Trần Đức Khoản Trường Đại học Công nghiệp Tp. Hồ Chí Minh

6. Trịnh Thị Phương Thảo Trường ĐH Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

Tên đơn vị Nội dung phối hợp

nghiên cứu

Họ và tên người đại diện

đơn vị

Trường ĐHSP - ĐH Thái

Nguyên

Phối hợp, trao đổi thông

tin lý luận.

PGS.TS Phạm Hồng Quang

Trường Đại học Giáo

dục - Đại học quốc gia

Hà Nội

Phối hợp, trao đổi thông

tin thực tiễn. PGS.TS Lê Kim Long

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu...................................................................... 1

2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2

3. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 2

4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ................................................................................ 2

5. Cách tiếp cận nghiên cứu ........................................................................................ 2

6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3

7. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 3

NỘI DUNG VÀ KẾT QỦA NGHIÊN CỨU ........................................................... 4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................... 4

1.1. Tổng quan nghiên cứu của đề tài ......................................................................... 4

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về Tự học ................................................................. 4

1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá ................................................. 6

1.2. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục ........................................... 10

1.2.1. Kiểm tra ...................................................................................................... 10

1.2.2. Đánh giá ...................................................................................................... 11

1.2.3. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ............. 12

1.2.4. Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ...................... 12

1.2.5. Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ................ 13

1.2.6. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong quá

trình dạy học ......................................................................................................... 14

1.3. Tự học của sinh viên .......................................................................................... 15

1.3.1. Một số quan điểm về tự học........................................................................ 15

1.3.2. Quá trình tự học ........................................................................................... 16

1.3.3. Các hình thức tự học ................................................................................... 16

1.3.4. Kỹ năng và kỹ năng tự học ......................................................................... 18

1.3.5. Năng lực và năng lực tự học của sinh viên ................................................. 19

1.4. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường Đại học ............................. 24

1.4.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của người học theo

hướng tiếp cận năng lực ........................................................................................ 24

1.4.2. Quan niệm về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học .............. 25

1.4.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận

năng lực của người học ......................................................................................... 26

1.4.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực người

học ......................................................................................................................... 27

1.4.5. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường Đại học ...................... 28

1.5. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở trường Đại học Khoa

học – Đại học Thái Nguyên hiện nay ........................................................................ 30

1.5.1. Thực trạng tự học của sinh viên trường đại học Khoa học – Đại học

Thái Nguyên hiện nay ........................................................................................... 30

1.5.2. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường Đại học

Khoa học - Đại học Thái Nguyên ........................................................................ 32

1.6. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 34

Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ

HỌC CỦA35SINH VIÊN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA TÀI LIỆU TỰ HỌC

HƢỚNG DẪN THEO MÔ ĐUN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC –

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN .................................................................................... 35

2.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .......................................... 35

2.1.1. Khái niệm về môđun và môđun dạy học .................................................... 35

2.1.2. Đặc trưng của môđun dạy học .................................................................... 36

2.1.3. Chức năng của môđun dạy học ................................................................... 37

2.1.4. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .................................................. 37

2.2. Phương pháp đánh giá năng lực tự học của sinh viên với sự hỗ trợ của tài

liệu có hướng dẫn theo mô đun ................................................................................. 53

2.2.1. Đánh giá năng lực tự học thông qua hồ sơ tự học với sự hỗ trợ của tài

liệu có hướng dẫn theo mô đun............................................................................. 53

2.2.2. Đánh giá năng lực tự học thông qua các bài đánh giá xác thực với sự

hỗ trợ của tài liệu có hướng dẫn theo mô đun ...................................................... 56

2.2.3. Đánh giá năng lực tự học thông qua bảng hỏi ............................................ 59

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Đại học với

sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun ........................................... 61

2.3.1. Hồ sơ tự học của sinh viên .......................................................................... 61

2.3.2. Xây dựng hệ thống bài đánh giá xác thực đánh giá năng lực thực tiễn

của sinh viên ......................................................................................................... 65

2.3.3. Xây dựng hệ thống bảng hỏi để đánh giá năng lực thực hiện kế hoạch

của sinh viên ......................................................................................................... 68

2.3.4. Quy trình tổ chức đánh giá năng lực tự học cho sinh viên ......................... 74

2.4. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 76

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 77

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 77

3.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................... 77

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 77

3.3.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn ............................................................... 77

3.3.2. Phương pháp quan sát ................................................................................. 77

3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ................................................................. 77

3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ............................................... 77

3.4. Tài liệu thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 78

3.4.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun Phần Điện học –

Vật lí đại cương 2 ................................................................................................. 78

3.4.2. Thiết kế đề kiểm tra xác thực kết quả học tập của sinh viên ...................... 82

3.4.3. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm ................................................................ 92

3.4.4. Tập huấn cho GV và SV nhóm thực nghiệm .............................................. 92

3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 92

3.5.1. Nội dung 1: Điều tra, phỏng vấn GV và SV ............................................... 92

3.5.2. Nội dung 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ................. 93

3.5.3. Nội dung 3: Tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên .................... 93

3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 93

3.7. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 97

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 98

DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN TỚI ĐỀ TÀI ................................... 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 100

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực ................................................................. 21

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học ........................................ 38

Sơ đồ 2.2: Sinh viên tự học hoàn toàn một môđun............................................... 51

Sơ đồ 2.3: Dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun ............................................................ 52

Hình 3.1: Kế hoạch tự học của SV tự lập ............................................................ 93

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lí

DH Dạy học

ĐG Đánh giá

GD Giáo dục

GQVĐ Giải quyết vấn đề

GV Giáo viên

KQHT Kết quả học tập

KT Kiểm tra

KTĐG Kiểm tra đánh giá

NL Năng lực

NLTH Năng lực tự học

PP Phương pháp

PPDH Phương pháp dạy học

TH Tự học

VĐ Vấn đề

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1. Thông tin chung

- Tên đề tài: Đánh giá năng lực tự học của sinh viên Trƣờng Đại học

Khoa học – Đại học Thái Nguyên

Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13

Chủ nhiệm đề tài: TS. Lê Thị Thu Hiền

Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

Thời gian thực hiện: Từ tháng 6 năm 2015 đến tháng 5 năm 2016

2. Mục tiêu

Dựa trên lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực

người học và cơ sở lí luận về tự học, xây dựng bộ công cụ và đề xuất phương pháp

đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở trường Đại học Khoa học - Đại học Thái

Nguyên.

3. Tính mới, tính sáng tạo

- Hiện nay, các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế

sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi

mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam. Đối với mô hình đào tạo

tín chỉ, yêu cầu sinh viên phải dành thời gian tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, do

vậy việc đánh giá năng lực tự học của sinh viên là việc làm cần thiết nhưng chưa có

đề tài nào nghiên cứu. Do vậy đề tài có tính mới và không trùng lặp với các công

trình nghiên cứu đã công bố.

- Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm ngiên cứu đã tiếp cận cơ sở lí luận

về Đo lường và Đánh giá trong giáo dục; năng lực tự học của sinh viên và Đánh

giá người học theo định hương tiếp cận năng lực trên thế giới và Việt Nam để lựa

chọn phương pháp; thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên

trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.

4. Kết quả nghiên cứu

Chương 1 đề tài đã nghiên cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dục;

đánh giá người học theo tiếp cận năng lực; năng lực tự học của sinh viên; xây dựng

tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên. Đề tài đã khảo sát điều tra thực

trạng tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.

Chương 2 của đề tài nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự

học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên. Đề tài tiếp cận

theo hướng thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun hỗ trợ hoạt động đánh

giá năng lực tự học từ đó lựa chọn phương pháp đánh giá năng lực tự học phù hợp

với đào tạo tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.

Chương 3 của đề tài đã trình bày về quá trình thực nghiệm sư phạm với việc

nghiên cứu trường hợp đánh giá năng lực tự học học phần Vật lí đại cương 2 thông

qua việc xây dựng và sử dụng tài liệu có hướng dẫn theo mô đun phần Điện học và

thiết kế hồ sơ tự học; xây dựng đề đánh giá xác thực; các phiếu hỏi và đã thử

nghiệm đánh giá được năng lực tự học của 73 sinh viên tham gia học học phần Vật

lí đại cương 2.

5. Sản phẩm

5.1. Sản phẩm khoa học

- Đăng được 04 bài báo khoa học trên Tạp chí Giáo dục và Tạp chí Giáo dục

và Xã hội.

1. Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Xây dựng bộ công cụ đánh giá

năng lực tự học của sinh viên trường Cao đẳng Kinh tế - Kĩ thuật", Tạp chí giáo

dục, số đặc biệt tháng 3/2015, tr. 96-98

2. Lê Thị Thu Hiền (2015), "Đánh giá năng lực hợp tác của SV trong dạy học ở

trường trung học phổ thông", Tạp chí giáo dục, số 360, tr. 18-20.

3. Trần Đức Khoản (2015), "Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module

học phần Vật lí đại cương cho sinh viên ngành kĩ thuật", Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 118, tr. 25-28.

4. Trần Đức Khoản, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Một số biện pháp phát triển năng

lực tự học cho sinh viên các trường kĩ thuật trong dạy học phần Vật lí đại

cương", Tạp chí giáo dục, số 362, tr. 43-46.

5.2. Sản phẩm đào tạo

Đã tham gia đào tạo được 02 học viên cao học. Nội dung của đề tài là tài

liệu tham khảo cho các giảng viên, sinh viên các trường sư phạm.

1. Ngô Quý Toàn (2015), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

mô đun chương "Hạt nhân nguyên tử" Vật lí 12. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội 2

2. Võ Thị Kim Hoàng (2016), Nghiên cứu dạy học chương "Dòng điện trong các

môi trường" Vật lí 11 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho SV, Luận văn

thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.

5.3. Sản phẩm ứng dụng

Đã xây dựng được Bộ tài liệu Hướng dẫn đánh giá năng lực tự học cho

sinh viên các trường đại học và Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh

viên trường Đại học Khoa học –Đại học Thái Nguyên:

1. Bộ tài liệu "Hướng dẫn đánh giá năng lực tự học cho sinh viên các trường đại học".

2. Bộ tài liệu "Công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường đại học".

6. Phƣơng thức chuyển giao, địa chỉ ứng dụng, tác động và lợi ích mang lại của

kết quả nghiên cứu

- Kết quả nghiên cứu là sản phẩm khoa học có thể áp dụng đánh giá năng lực

tự học của sinh viên giúp nâng cao chất lượng dạy và học tại trường Đại học Khoa

học – Đại học Thái Nguyên.

- Phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu: Cung cấp tài liệu tham khảo

cho giảng viên, sinh viên.

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1. General information

- Project title: Evaluating students’ self-learning ability at University of

Science - Thai Nguyen University.

- Code number: ĐH2015 - TN06 – 13

- Author: Le Thi Thu Hien M.A

- Implementing Institution: University of Science - Thai Nguyen University

- Duration: From June 2015 to May 2016

2. Objectives

On the basis of the theoretical review of evaluation and testing in the learner-

centered approach and the theoretical basis on self-study, the author has developed a

toolkit and proposed methods for evaluating students’ self-learning ability at

University of Science - Thai Nguyen University.

3. Creativeness and innovativeness

- Currently, almost all universities have moved from school-year training

system to credit-based training system, which is one of the most important forms of

strategic innovation of higher education in Vietnam. The credit-based training

system requires students to spend more time self-learning, self-studying. Although

giving evaluation of students’ self-learning ability is necessary, there has been no

related research topic. Thus, this research is new and does not overlap with

previously published studies.

- In the implementation process, the study group has approached theoretical

basis of Measurement and Evaluation in Education; students’ self-learning ability,

learners’ evaluation following ability-oriented approach worldwide and nationwide

to select methods; design tools to evaluate students’ self-learning ability at

University of Science - Thai Nguyen University

4. Research results

Chapter 1 of this topic investigates theoretical basis of testing and

assessment in education; learners’ evaluation following ability-oriented approach;

students’ self-learning ability; builds students’ self-learning ability assessment

criteria. This topic conducted a survey of students’ self-learning ability in reality at

University of Science - Thai Nguyen University.

Chapter 2 of this topic builds the evaluation toolkit of students’ self-learning

ability at University of Science - Thai Nguyen University. This topic approaches

students by means of guided self-study materials following modular operational

support the self-learning ability assessment, then selects the suitable methods of

ability assessment in matching with the training at University of Science - Thai

Nguyen University.

Chapter 3 of this topic presents the pedagogical practice course with cases

studying the ability assessment in the General Physics 2 through the development

and use of guided materials in the Electrical learning module; designs self-learning

profiles; creates authentic evaluation tests; questionnaires and conducted the ability

evaluation of 73 students attending the General physics 2.

5. Products

5.1. Scientific products

04 articles have been published in the Journal of Education; Journal of

Education and Sociology.

1. Le Thi Thu Hien, Nguyen Hoang Son (2015), "Building the tool-kit to evaluate

students’ self-learning ability at College of Economics - Technology", Journal

of education, special edition on March/2015, pp. 96-98

2. Le Thi Thu Hien (2015), "Evaluating the cooperative ability of students in

teaching at high schools", Journal of education No. 360, pp. 18-20 .

3. Tran Duc Khoan (2015), " Building guided materials in General Physics module

for technical students”, Journal of science and education, No. 118, pp. 25-28

4. Tran Duc Khoan, Nguyen Hoang Son (2015), "Methods of developing students’

self-learning ability in technical universities in learning and teaching General

Physics module", Journal of education, No.362, pp. 43-46.

5.2. Training products

02 master students have been trained. The content of this topic is the

reference for teachers and students of pedagogical universities.

1. Ngo Quy Toan (2015), Building and using guided materials in chapter “Atomic

nucleus”- Physics 12. MA dissertation , Hà Nội pedagogical university 2

2. Vo Thi Kim Hoang (2016), Teaching research the Chapter "Currents in different

environments " Physics11 following students’ self-learning ability development

guides, MA dissertation, Vinh university.

5.3. Applied products

The Guideline for assessing students’ self-learning ability at universities

and self – study assessment toolkit for students at University of Science – Thai

Nguyen University.

1. The Guideline for “Assessing students’ self-learning ability at

universities”.

2. The Guideline for “Self – study assessment tool-kits for students at

universities”.

6. Transferring methods, application address, impacts and benefits of research

results

- Research results are scientific products which can apply the students’

ability assessment to help raise the quality of teaching and learning at University of

Science-Thai Nguyen University.

- Method of transferring the research results: provide reference materials for

teachers and students.

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện

giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 đã nêu: “Triển khai đổi mới

phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của

người học; sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác

các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Lựa chọn, sử

dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước”, “Xây dựng và thực hiện

lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để

người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các

cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”[26].

Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ:

“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi

dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư

duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia

nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[20].

Hiện nay các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế

sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi

mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam. Đào tạo theo học chế tín

chỉ có đặc điểm nổi bật như sau: 1. Thời lượng GV lên lớp trực tiếp giảng dạy SV ít,

phần lớn thời gian SV phải tự nghiên cứu; 2. Là hệ thống đào tạo mở, nội dung

chương trình theo tốc độ và khả năng của người học, đòi hỏi tính thích ứng cao, cập

nhật thông tin thường xuyên, liên tục; 3. Khối lượng kiến thức lớn, việc KTĐG cần

được tiến hành thường xuyên với các bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận...; 4. Các

PPDH được đa dạng hóa như thảo luận, seminar, thực tập, thực tế,... cần được sử

dụng nhiều. Dạy học theo tín chỉ là một hình thức đào tạo mới đối với cả người dạy,

người học và với các trường Đại học ở Việt Nam. Hình thức dạy học theo tín chỉ,

phát huy tính tích cực chủ động của người học, nhưng việc tổ chức SV tự học theo

học chế tín chỉ còn gặp những khó khăn nhất định như: thời gian tự học; quản lý nội

dung, chất lượng học tập; phương thức tổ chức phù hợp... Để có thể tổ chức dạy học

theo tín chỉ việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên là điều cần thiết.

Định hướng của đổi mới giáo dục hiện nay chính là dạy học tiếp cận năng

lực người học. Sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ ở

2

các trường Đại học, Cao đẳng chính là mô hình tiếp cận năng lực người học, nâng

cao tính tích cực, tự chủ của người học. Đối với mô hình đào tạo tín chỉ, yêu cầu

sinh viên phải dành thời gian tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, tuy nhiên hiện nay,

bên cạnh vấn đề đổi mới hoạt động tự học tự học của sinh viên, thì vấn đề đánh giá

năng lực tự học của sinh viên còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc xây dựng bộ công cụ

và đề xuất phương pháp đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường Đại học khoa

học - Đại học Thái Nguyên là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn cao.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài "Đánh giá

năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên".

2. Mục tiêu nghiên cứu

Dựa trên lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực người

học và cơ sở lí luận về tự học, đề xuất phương pháp và xây dựng được bộ đánh giá

năng lực tự học của sinh viên nhằm đánh giá NLTH của SV trong quá trình dạy học

tại trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên.

3. Đối tƣợng nghiên cứu

Năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên.

4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Do số lượng sinh viên thực tế của Đại học Thái Nguyên ngành Toán, Vật lí

năm học 2015 – 2016 và 2016 – 2017 có một số biến đổi so với dự kiến ban đầu của

nhóm nghiên cứu nên đề tài chủ yếu tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận, đề xuất

phương pháp và xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên trường

Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên và thực nghiệm nghiên cứu trường hợp

(case study) đánh giá năng lực tự học học phần Vật lí đại cương của sinh viên năm

thứ 2 ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ

sinh học, trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.

5. Cách tiếp cận nghiên cứu

Đề tài sử dụng 3 phương pháp tiếp cận là:

- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc;

- Tiếp cận logic – lịch sử;

- Tiếp cận thực tiễn.

3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về các quan điểm, cơ

sở lí luận về kiểm tra, đánh giá, năng lực người học và tự học của sinh viên, tài liệu

tự học có hướng dẫn theo mô đun.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu điều tra tìm hiểu thực trạng

tự học của sinh viên các trường đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên và nghiên

cứu nội dung, chương trình đào tạo, hoạt động đánh giá của trường Đại học Khoa

học - Đại học Thái Nguyên theo hình thức đào tạo theo tín chỉ.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường

Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

7. Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, đề

tài gồm có 3 chương:

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chƣơng 2. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên

với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun ở trường Đại học Khoa

học – Đại học Thái Nguyên

Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.

4

NỘI DUNG VÀ KẾT QỦA NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan nghiên cứu của đề tài

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về Tự học

1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

Ở cuối thế kỉ thứ XVIII đầu thế kỉ thứ XIX, có nhiều quan điểm đề cập đến

vấn đề dạy học và tự học của SV; một số nhà khoa học như Jan Jac Rousseau (1712

- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), Adolf Distervers (1790 - 1866),

Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824 - 1870) đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ, tính

tích cực, tự lực và khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của SV đồng thời đề cập đến vai

trò của nhà trường và của người thầy trong việc tổ chức và bồi dưỡng kỹ năng tự học

cho người học [dẫn theo 23].

Nổi bật lên là Conxtantin Đmitrêvic Usinxki (1824-1870) đã nhấn mạnh cách

làm cho SV giành lấy tri thức bằng con đường tự học, tự mình tìm tòi khám phá.

Theo nghiên cứu của ông, trong dạy học không nên dồn tất cả tính tích cực vào

công tác dạy của người GV, còn SV thì lại thụ động mà cần phải làm sao cho SV

tích cực ở mức cao nhất. Cùng quan điểm với Conxtantin Đmitrêvic Usinxki,

I.F.Khalamôv (1978) trong cuốn “Phát huy tính tích cực của SV như thế nào?” đã

khẳng định: Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận

thức và hiệu quả trong hoạt động trí tuệ. [dẫn theo 23].

Nghiên cứu về vấn đề nâng cao vai trò của tự học trong dạy học còn được các tác

giả X.P.Baranov, Ilina. T.A [15], Rubakin .N.A [33] X.G.Luconhin, B.P.Exipop [5], I.F

Kharlamop[16] đặc biệt quan tâm, đưa ra nhiều luận điểm dạy học và dạy tự học.

Vấn đề tự học ngoài giờ lên lớp kết hợp với học trên lớp; học có sự hướng

dẫn của thầy với tự học hoàn toàn được tác giả N.M.Pâysakhôv đề cập đến trong

cuốn “Những vấn đề tự quản trong hệ thống các trường Cao Đẳng” xuất bản năm

1983 tại trường Đại học Tổng hợp Kazan do, tác giả đã nêu quan điểm về công tác

độc lập tự học trong giờ lên lớp và giờ học tự quản ở nhà của sinh viên. Đồng quan

điểm trên, Tác giả L.I. Rêznicôp, A.V. Piôrưskin, P.A. Znamenxki đã nêu quan

điểm về dạy học Vật lí “Dù cho các bài học vật lý hoàn thiện như thế nào , dù cho

5

mức độ tích cực của SV ở trên lớp cao đến thế nào, thì các bài tập ở nhà vẫn là

hoàn toàn cần thiết. Sự cần thiết đó không những và thậm chí nhiều phần không

phải là do không có thời gian để luyện tập tự lực đủ nhiều trong lớp học. Lý do

chính là, công tác ở nhà của SV đòi hỏi người thực hiện phải có tính ý thức, tính

tích cực và tính tự lực cao”[dẫn theo 23].

1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm bởi nhiều nhà khoa học.

Tác giả Học giả Nguyễn Hiến Lê (1912-1984) với tác phẩm “Tự học một nhu cầu

của thời đại” đã khẳng định vai trò quan trọng của công tác tự học của mỗi người

[dẫn theo 23].

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [39] đã nghiên cứu sâu về tự học, vai trò của tự

học, dạy tự học. Tác giả Trịnh Quang Từ [42] … đã coi tự học là hoạt động tích cực,

chủ động, tự giác của người học dưới vai trò chủ đạo, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển

của thầy.

Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”

đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự học cho SV. Theo tác giả, “Tự học là

một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà nhà trường hiện đại cần trang bị

cho người học, vì nó có ích không chỉ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường mà

cả khi đã bước vào cuộc sống” [41].

Trong cuốn sách “Dạy và học đại học”, hai tác giả tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và

Lê Khánh Bằng đã đề xuất phương pháp tự học của sinh viên để mỗi sinh viên không

cảm thấy việc học là gánh nặng nhưng đảm bảo cho các trường Đại học, Cao đẳng đào

tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của xã hội [40].

Một số luận án đã nghiên cứu về vấn đề tự học trong nội dung công trình của

mình như luận án "Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp" của

tác giả Phạm Hồng Quang [31], đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học

môn Giáo dục học cho sinh viên các trường Đại học sư phạm” của tác giả Nguyễn

Thị Tính [38], luận án của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài “Biện pháp hoàn

thiện kỹ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học sư phạm theo quan

điểm sư phạm tương tác” [9]; luận án "Hình thành và phát triển năng lực tự học cho

sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác giả Lê Hiển Dương [4], luận án

của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa

học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo

6

môđun" [2], Nguyễn Thị Thanh Hồng nghiên cứu về "Tổ chức tự học Giáo dục học

cho sinh viên đại học sư phạm qua e-learning" [13], Lương Viết Mạnh nghiên cứu

“Hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học Vật lí ở trường Dự

bị Đại học Dân tộc" [23].…các tác giả đã nghiên cứu về tự học và vai trò, cách thức

đổi mới và phát triển năng lực tự học của người học. ..

1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá

1.1.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức

của người học, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc

KTĐG tri thức người học như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy

học. Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và

chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3

bậc phù hợp với trình độ nhận thức của người học phổ thông: tốt - trung bình - kém.

Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo [8]).

Để KTĐG đúng kết quả học tập của người học, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo

dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp

TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu

biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề

xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và

tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các

trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn

Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất

quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống

trong giáo dục.

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình

nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm

sáng tỏ chức năng KTĐG tri thức người học đối với việc góp phần phát huy tính

tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của người học trong hoạt động học tập; tìm ra

các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng người học, từng môn

học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki

với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I. Pêrôvxki

với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với

"Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục

7

nghiên cứu và khẳng định vai trò của KTĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri

thức của người học. [28], [29], [44]

Nghiên cứu vấn đề KTĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy

học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn

ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn" [dẫn theo

1]. Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc

học tập của người học, đẩy mạnh phát triển giáo dục người học. Đánh giá được thực

hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung

bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng định KT và

ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. KT không

chỉ giúp người học nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng:

"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu

tạo cần thiết của quá trình dạy học"[34, tr.19]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức

năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng

dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo

dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[15, tr.150].

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KTĐG và đo lường trên thế giới đạt

nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như

Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định

nghĩa, chức năng, vai trò của KTĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc

biệt là tính tích cực, tự giác của người học, giúp các em tự tin hơn trong học tập và

tự ĐG kết quả học tập của mình [47], [52], [55].

Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why we

need better assessment. Educational Leadership" [49], đã phân tích sâu hơn các ưu

điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp người học rèn luyện tư duy phân tích, tổng

hợp. "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th

Ed)" [56]

cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai

trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ.

Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình

nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KTĐG tri thức của người

học. Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá

người học. Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa giáo dưỡng và giáo dục của

điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG

trình độ của người học và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các phương tiện

8

khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng được xem xét. Gần

đây vấn đề tự ĐG của người học được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan

tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi

sâu tìm hiểu việc giảng dạy người học ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG

kiến thức của người học rất quan trọng. Theo tác giả, một khi người học tự ý thức

được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết,

đã hiểu và những điều chưa biết, chưa hiểu thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học

tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.

Hiện nay, xu hướng ĐG mới của nền GD thế giới là ĐG theo năng lực

(Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan,

Australia, Canađa,…, và một số tác giả như B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S.

Dierick, F. Dochy, A. Wolf,…, quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực. Ở Australia,

Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo

- Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải

quyết vấn đề là một trong bảy NL then chốt (Key competencies).

Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức

OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện

chương trình ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment)

cho SV phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chương trình học

trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải

quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.

1.1.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Trần Bá Hoành

với “Đánh giá trong giáo dục" [10]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và

đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [27]; Lâm Quang Thiệp với

"Trắc nghiệm và ứng dụng" [37]... Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề

ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi

mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT

bằng TNKQ... Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như

Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra

và đánh giá thành quả học tập" [12]; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường

trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ

đo" ; Nguyễn Xuân Nùng và Lâm Quang Thiệp "Trắc nghiệm và đo lường cơ bản

trong giáo dục"... đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt

9

là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT

một số môn học.

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được

chú ý nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số

trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD &

ĐT được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương

pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học

của hệ thống giáo dục phổ thông.

Hiện nay, vấn đề tự KTĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm

nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần Thị

Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ thống rất đầy đủ các

thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong

giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KTĐG và xem

nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của KTĐG

quá trình.

Ngày nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện

quá trình KTĐG tri thức của người học. Các tác giả đã khẳng định vấn đề KTĐG

kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu

được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KTĐG một

cách khách quan và khoa học. Thái Duy Tuyên [41] đã nêu hệ thống các chức năng

KTĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí

tuệ và chức năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và

thuộc phương diện sư phạm. Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy

rằng chỉ khi nào việc KTĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối

với quá trình dạy học từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn

bản và hợp lý đồng thời làm cho người học thấy được mình cần phải làm gì trong

việc nắm vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các luận án

nghiên cứu về KTĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã

thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL

nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại

học sư phạm"[36], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng

mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho người học tiểu học"[24], luận án

tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của người học trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[1].

Luận án tiến sĩ của Lê Phước Lượng đề cập đến vấn đề "Nghiên cứu xây dựng mô

10

hình dự báo kết quả học tập Vật lí đại cương và vận dụng nó trong việc đánh giá

hiệu quả dạy học"[21], luận án "Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho người học trong

dạy học môn Toán ở trường phổ thông" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề xuất một số

biện pháp rèn luyện kỹ năng tự KTĐG kết quả học tập môn Toán của người học

THPT [17].

1.2. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục

1.2.1. Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực

tế để đánh giá, nhận xét" [30, tr.18].

KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp

số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học

tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sử

dụng kết quả KT, tức là ĐG.

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [10], Lê Đức Ngọc [27], Lâm Quang

Thiệp [37],... KT kết quả học tập của người học thường được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi người học nói riêng,

qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học

vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, SV kịp

thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần

sang những bước mới.

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và SV

nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ SV nắm kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học

sang những phần mới.

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học,

chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG

kết quả học tập của SV mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình

độ của SV. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá

đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch

11

lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của SV là quá trình xác

định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác

định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.

Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả

kiểm tra, tức là đánh giá.

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của

việc KT:

- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của SV, được

xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần

đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập

là mức độ thực hiện tiêu chí.

- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một

SV so với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức

độ thực hiện chuẩn.

1.2.2. Đánh giá

ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai

sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có

nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một

tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo

một mục đích nào đó.

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có

thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

[36] tổng hợp như:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ

thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị

theo quan điểm hoạt động";

- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của người học và giáo

viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ người học tiến bộ".

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là

quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả

năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu

12

dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành

động giáo dục tiếp theo".

Thành tích học tập của mỗi SV phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG

đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ

không động viên được SV. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động

viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi SV.

Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế

nhị bấy nhiêu.

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của người học là một quá trình thu

thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học một cách đầy đủ,

đúng đắn, chính xác với năng lực của người học từ đó so sánh với một tập hợp các

tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục

đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.

1.2.3. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên

KT, ĐG kết quả học tập của SV là hai hoạt động có nội dung khác nhau, nhưng

có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả

học tập của SV. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT.

Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá trình

dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên nhân để điều

chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng cao chất lượng dạy

học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn quan trọng của quá trình

KT- ĐG.

Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen nhằm xác định

KQHT của SV.

Hiện nay một số nhà khoa học nghiên cứu vấn đề KT và ĐG thường sử dụng

các thuật ngữ hoạt động KT, hoạt động ĐG hoặc hoạt động KTĐG hoặc hoạt động

KTĐG đều chỉ hoạt động KT và hoạt động ĐG kết quả học tập của người học theo

một chu trình khép kín từ việc xác định mục đích của KT đến ĐG kết quả điều

chỉnh phương pháp dạy học giúp nâng cao chất lượng đào tạo.

1.2.4. Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

- Đối với SV: KTĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của

SV để phân loại, xác định kết quả học tập của SV theo mục tiêu của chương trình

13

môn học; thúc đẩy, động viên SV cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực

của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của SV

theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).

- Đối với GV: KTĐG kết quả học tập của SV giúp cung cấp thông tin về các

đặc điểm tâm, sinh lý của SV và trình độ học tập của SV; cung cấp thông tin cụ thể

về tình hình học tập của SV, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp

dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KTĐG kết quả học tập của SV giúp cung

cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát

triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng

cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.

1.2.5. Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KTĐG giúp chúng ta phát

hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV, để từ đó xác định mức

độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của SV. Đây cũng là phương tiện

hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng như của mọi

người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục.

- Chức năng dạy học: KTĐG là một trong những khâu quan trọng của quá

trình dạy học, giúp cho SV thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình

trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm và nhược

điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KTĐG còn góp phần quan

trọng trong việc rèn luyện cho SV những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học

tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực... góp

phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV và học tập của SV.

- Chức năng điều khiển: KTĐG không những là công cụ để thu thập thông

tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá trình dạy học.

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ theo

từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể

nổi trội hơn các chức năng còn lại.

14

1.2.6. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong quá trình

dạy học

KTĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KTĐG là giai

đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình

khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để

thúc đẩy quá trình dạy học.

KTĐG kết quả học tập của người học là một bộ phận của quá trình dạy học:

KTĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ. ĐG là khâu cuối cùng

(đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào) của

một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.

Nhưng KTĐG kết quả học tập của SV cũng có tính độc lập tương đối, tương

tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KTĐG kết quả học

tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các chuẩn đầu ra cụ thể,

không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũng như của nhà quản lý quá

trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế

được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện quá trình dạy học.

Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nội

dung, phương pháp, phương tiện, KTĐG kết quả được thực hiện thông qua hoạt

động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo dục, môi trường

kinh tế - xã hội. Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả của quá

trình dạy học. Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ chức, điều khiển),

trò (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tố

không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho quá

trình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linh hoạt.

KTĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá

trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình độ,

năng lực học tập của SV vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập,

theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV thu được những

thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ

đạt được hoặc chưa đạt được của SV theo mục tiêu của học phần thuộc chương trình

đào tạo; Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh,

hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả.

15

1.3. Tự học của sinh viên

1.3.1. Một số quan điểm về tự học

Quan điểm về tự học đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra một

số định nghĩa dưới các góc độ khác nhau.

- Tác giả N.A.Rubakin cho rằng. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh

nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối

quan hệ, cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn

cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng,

kỹ xảo của bản thân chủ thể [34].

- G.D.Sharma cho rằng: Một phương pháp dạy học hiệu quả, giúp cá nhân

lĩnh hội được những tri thức và kỹ năng khác nhau một cách thỏa đáng gọi là

phương pháp tự học [dẫn theo 42]. Ở đây tác giả lại nhìn nhận tự học như là một

phương pháp dạy học diễn ra dưới sự hướng dẫn, tổ chức của người GV trong quá

trình DH.

- Khi nghiên cứu những phương hướng tổ chức hoạt động TH cho SV các

trường quân sự dưới góc độ hình thức tổ chức tự học. Trịnh Quang Từ cho rằng:

“Tự học là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản thân người học bằng hoạt

động của chính mình, hướng tới những mục đích nhất định” [42, tr.21-22].

- Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm: Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử

dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ

bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình

cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, ý chí tiến

thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học...) để chiếm

lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó [39].

- Thái Duy Tuyên quan niệm: Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo... và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của

chính bản thân người học [41].

Tóm lại có thể nêu khái niệm: Tự học là hình thức học tập mang đậm màu

sắc cá nhân, tự học là tự mình quyết định ý thức trách nhiệm đối với việc học, tự

lựa chọn mục tiêu, nội dung, các phương pháp học, tự tổ chức, xây dựng tiến

trình học tập và tự kiểm tra, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả kinh

nghiệm lịch sử của nhân loại. Tự học có thể được hướng dẫn bởi GV, cũng có

thể người học tự học trong quá trình dạy học có hướng dẫn, người học có thể tự

16

học một cách độc lập thông qua các tư liệu(tài liệu dạng văn bản, dạng số

hóa,...). Tự học là nền tảng để học tập suốt đời

1.3.2. Quá trình tự học

Theo Thái Duy Tuyên [41], Trần Bá Hoành [11] quá trình tự học bao gồm

các bước: 1. Hình thành động cơ tự học; 2. Lập kế hoạch học tập; 3. Thực hiện kế

hoạch; 4. Tự kiểm tra việc thực hiện kế hoạch.

Từ các kết quả tự học của SV sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới, làm khởi

đầu cho hoạt động tự học tiếp theo. Như vậy, quá trình tự học gồm nhiều quá trình

đồng hóa và điều ứng kế tiếp nhau.

Hoạt động tự học của SV có một số đặc trưng nổi bật: Tính độc lập cao;

Động cơ tự học có tính chất nội sinh; Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung,

phương pháp, hình thức tự học; Phương pháp tự học mang tính cá nhân rất cao;

Trong tự học, vai trò người học được thể hiện ở việc: Tự quyết định lựa chọn mục

tiêu học tập, lựa chọn các nội dung tự học; Tự lựa chọn các hình thức, phương pháp tự

học; Tự lựa chọn phương thức đánh giá quá trình tự học của bản thân, để từ đó điều

chỉnh tiến trình học tập với ý thức trách nhiệm cao.

Như vậy, để việc tự học đạt được mục đích, GV có các biện pháp phù hợp để

SV tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, tham gia các HĐ học tập và chủ

động xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình tự học của cá nhân với ý thức trách

nhiệm cao.

1.3.3. Các hình thức tự học

* Căn cứ vào mức độ độc lập của người học TH có thể diễn ra dưới các hình

thức tự học như sau:

- Tự học độc lập không có sự hướng dẫn của thầy:

Với cách tự học này, người học hoàn toàn độc lập để hoàn thành các nhiệm

vụ học tập của mình, mà không có sự hướng dẫn điều khiển của Thầy. SV có thể tự

học từ giáo trình, từ các phần mềm, các tài liệu đã có, SV tự tìm hiểu, tự nghiên cứu

để tiếp cận và thu nhận kiến thức. Qua tự học, SV phát triển về tư duy, về phẩm

chất để chiếm lĩnh tri thức và thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của bản thân. Đây là hình

thức tự học ở mức độ cao, vì SV phải tự mình tổ chức toàn bộ hoạt động học trong

quá trình chiếm lĩnh tri thức.

17

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Đây là hình thức tự học ngoài tính tự chủ

của người học, còn có những tác động khách quan mang tính định hướng, chỉ dẫn

để việc học tập mang kết quả cao (như bài học trong các tài liệu hướng dẫn của

thầy…). Người học trực tiếp làm việc với tài liệu hướng dẫn. Trong tài liệu trình

bày mục tiêu, nội dung, phương pháp xây dựng kiến thức, chỉ dẫn cách tra cứu để

tìm kiếm, bổ sung kiến thức. Ở hình thức tự học này, người học phải có tính tự giác

và tính tích cực cao. Hiệu quả của hoạt động học tập ở hình thức tự học này phụ

thuộc vào vai trò tích cực, chủ động hoàn thành các nhiệm vụ học tập của người

học, thông qua tài liệu hướng dẫn tự học.

- Tự học diễn ra dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển trực tiếp của thầy:

Đây là hình thức tự học diễn ra trực tiếp trên lớp, thông qua các bài giảng,

với hình thức tự học này, SV có nhiều thuận lợi hơn so với các hình thức tự học ở

trên, GV sẽ điều khiển và hướng dẫn SV, nhằm đạt được các mục tiêu của bài học.

Kết quả tự học của SV phụ thuộc vào mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa GV

và SV. Trong đó, sự hướng dẫn, tổ chức và chỉ đạo của thầy đóng vai trò quan

trọng, yếu tố đóng vai trò quyết định là tính tích cực, tự giác, năng lực tự tổ chức, tự

điều khiển hoạt động tự học của SV. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của người thầy

trong hình thức tự học này là phải phát huy được tính tích cực, tính độc lập hoàn

thành nhiệm vụ học tập của SV, hình thành phương pháp tự học cho SV, để SV có

khả năng tự học và hoàn thành nhiệm vụ học tập.

* Căn cứ vào không gian tiến hành tự học có các hình thức tự học như sau :

- Tự học ở trên lớp: Là hình thức tự học mà trong đó, dưới sự hướng dẫn, tổ

chức, điều khiển của GV ở trên lớp, người học tự giác, tích cực tiến hành các hoạt

động để chiếm lĩnh tri thức, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo học tập theo mục đích,

mục tiêu dạy học đã đề ra. Hình thức tự học ở trên lớp có nhiều điểm tương đồng

với hình thức tự học có sự tổ chức, điều khiển trực tiếp của thầy.

- Tự học ở nhà: Là hình thức người học tiến hành các hoạt động độc lập ở

nhà, để hoàn thành các nhiệm vụ, mục tiêu học tập đã đề ra. Hình thức này đòi hỏi

người học phải có tính tích cực, tự giác và phẩm chất ý chí cao độ vì lúc này, người

học tiến hành học tập mà không có sự giáp mặt trực tiếp với thầy. Đối với mỗi

người học, học tập ở nhà là một hình thức quan trọng và diễn ra thường xuyên, đó

có thể là sự chuẩn bị trước cho tiến trình học tập trên lớp hoặc là sự tiếp nối một

cách có hệ thống và sâu sắc việc học tập trên lớp với sự hướng dẫn của GV.

18

- Tự học trong trung tâm thư viện: Đây là một địa điểm được thiết kế đặc biệt

bao gồm một lượng lớn các trang thiết bị phục vụ cho cá nhân hoặc từng nhóm nhỏ

nghiên cứu những vấn đề độc lập trong quá trình học tập. Hình thức này có thể hỗ

trợ rất tốt cho việc tự học nhờ các trang thiết bị và tài liệu hữu ích, đa dạng.

Học ở thư viện là học với tài liệu, học không có thầy bên cạnh. Hình thức

học tập này đòi hỏi SV phải tự giác, tích cực huy động kiến thức, kỹ năng, kinh

nghiệm tra cứu và xử lý tài liệu để giải quyết vấn đề học tập đặt ra. Học ở thư viện

giúp SV hình thành thói quen và kỹ năng làm việc độc lập với sách, từ đó dần hình

thành phẩm chất và năng lực cần thiết để học tập suốt đời.

- Tự học thông qua các câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa, hoạt động

nhóm...: Với hình thức này, SV được gặp gỡ, tiếp xúc với bạn bè và những người có

kinh nghiệm để trao đổi, giao lưu, chia sẻ những khó khăn, băn khoăn trong học tập.

Bên cạnh đó, mỗi SV còn hình thành cho mình kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng

hợp tác với bạn bè để cùng tháo gỡ khó khăn, vượt qua những thách thức trong môi

trường học tập hiện đại.

* Căn cứ vào các phương tiện hỗ trợ tự học có các hình thức:

- Tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm: Hình thức này thường

được triển khai bằng cách GV dựa trên những công cụ tin học, những phần mềm

dạy học để tạo ra các bài giảng tích hợp âm thanh và hình ảnh sinh động. Bài học

được phân phối đến người học qua đĩa CD-ROM hoặc đĩa mềm. Với cách này, vào

bất kì thời gian nào, ở đâu, người học cũng có thể mua và tự học được. Tuy nhiên,

điểm hạn chế của nó là thiếu hoặc rất ít có sự hướng dẫn của giảng viên.

- Tự học qua Website: Là hình thức tự học thông qua các phương tiện điện tử,

dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông. Hình thức này khắc phục được hạn chế

của việc tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm ở chỗ nó tạo ra sự tương

tác tích cực giữa người học với tài liệu học tập, người học với GV và người học với

người học thông qua các hình thức giao tiếp đồng bộ hoặc không đồng bộ trên mạng.

1.3.4. Kỹ năng và kỹ năng tự học

Đặng Thành Hưng cho rằng: “Kỹ năng là một dạng hành động được thực

hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện

sinh học - tâm lý khác của cá nhân (chủ thể có kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý

chí, tính tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định,

hoặc mức độ thành công theo chuẩn, hay quy định” [14, tr.25-27].

19

Theo Đỗ Hương Trà: “Kỹ năng là tổ hợp những thao tác, cử chỉ phối hợp

một cách hợp lí, nhằm đảm bảo hành động đạt kết quả cao với sự tiêu hao năng

lượng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những điều kiện nhất định”. [43, tr.76].

Như vậy có thể coi Kỹ năng là những hành động dựa trên cơ sở tri thức, ý chí

tích cực của cá nhân, để vận dụng những thức kiến thức thu được nhằm thực hiện

thành công một nhiệm vụ cụ thể.

Các kỹ năng tự học bao gồm:

- Đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ

bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hóa theo trình tự hợp lí, khoa học.

- Phát huy được những thuận lợi và hạn chế những mặt non yếu của bản thân

trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.

- Vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với các điều

kiện học tập(cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập…)

- Sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu

quả học tập cao.

- Xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kỳ, cả khóa học.

- Sử dụng có hiệu quả kỹ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận,

tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.

- Lắng nghe thông tin tri thức và giải thích tài liệu cho người khác.

- Phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.

- Kiểm tra và đánh giá chất lượng tri thức và kỹ năng của bản thân và bạn học.

- Vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.

1.3.5. Năng lực và năng lực tự học của sinh viên

1.3.5.1. Năng lực

Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đưa ra năm 1959, từ đó đến nay có

nhiều quan điểm khác nhau về năng lực.

Theo Edmund Short C. (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành vi

hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả năng lựa

chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết nhiệm vụ và lý giải

được sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ được xác định

20

thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch. Mức độ này có thể dao động

vì nó liên quan đến những phán xét về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của một

con người, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế,

mức độ đạt được,... và cả động cơ, thái độ, năng khiếu,....

F.E. Weinert cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được, hoặc

sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về

động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có

trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [57, tr.12]. Ở quan điểm

này tác giả chú trọng tính thực hành của năng lực.

Tại Việt Nam, khái niệm “năng lực” cũng được xác định khá rõ ràng qua các

nghiên cứu của một số nhà khoa học như Theo từ điển tiếng việt của Viện ngôn ngữ

học do Hoàng Phê chủ biên thì “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự

nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó” [30, tr.660].

Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một

người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt

động nào đấy" [8, tr.145].

Theo Nguyễn Văn Lê: “Năng lực (hay cũng có khi người ta gọi là khả năng,

ví dụ: Khả năng văn nghệ, thể thao, khả năng tính nhẩm…) là một sự kết hợp linh

hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện

chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và

hoàn thành hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [20, tr.7].

Như vậy có thể phân năng lực thành 2 nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc

tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những

yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa,

ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và

hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa

dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ

năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công

nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".

Xét về cấu trúc, năng lực có năng lực chung và năng lực riêng (cụ thể). Năng

lực chung, là tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (năng lực

21

riêng/ năng lực thành phần), giữa các năng lực riêng có sự lồng ghép và có liên quan

chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tương

đối, bởi vì một năng lực gồm các năng lực riêng và năng lực riêng lại là năng lực

chung của một số năng lực. Trong chương trình đánh giá người học Quốc tế PISA

đã đưa ra một số sơ đồ về năng lực như sau:

Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực

Có thể phân chia năng lực của sinh viên thành hai loại, năng lực cốt lõi (các

năng lực chung) và năng lực chuyên biệt (các năng lực được hình thành thông qua

học tập một môn học cụ thể).

Nhóm năng lực chung gồm:

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: năng lực tự học,

năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy và năng lực tự quản lí.

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác.

- Nhóm năng lực công cụ gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và

truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán.

Các năng lực chuyên biệt Bao gồm các năng lực chuyên biệt Toán; Khoa học

Tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật...

1.3.5.2. Năng lực tự học

Theo V.A. Cruchetxki: “Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng, vì

tự học là chìa khoá tiếp nhận tri thức với quan niệm của thời đại là học suốt đời. Có

năng lực tự học mới có thể tự học suốt đời được. Năng lực tự học bao gồm tư duy

tích cực, độc lập, sáng tạo, năng lực hoạt động nhận thức độc lập, tự tiếp thu tri

thức”[45, tr.88].

NL thành phần n

NL thành phần 2

NL thành phần 1

NL thành phần 3

NL

ch

un

g

…

…

NL

chung

22

Theo Lê Hiển Dương: Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và

vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao[4].

Theo Trịnh Quốc Lập: Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác

định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình,

có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động

học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình, để có thể độc lập làm việc và

làm việc hợp tác với người khác[19].

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng mà SV Đại học phải có, vì tự

học là chìa khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời, xã

hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể tự học, mới có thể học suốt đời được. Vì

vậy, học tập ở trường ĐH, quan trọng nhất là học cách học.

Như vậy theo chúng tôi, “Năng lực tự học là khả năng tự khám phá, phát

hiện những vấn đề, những kiến thức mới trong quá trình học tập, từ đó vận dụng

kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có vào tình huống cụ thể để thực hiện có kết quả

mục tiêu học tập đã đề ra”.

Năng lực tự học của SV nói chung và SV Đại học NKT nói riêng là nhân tố

quan trọng trong quá trình học tập, rèn luyện, bởi có năng lực tự học SV mới có thể

hoàn toàn độc lập, chủ động, tích cực sáng tạo, tự tìm kiếm thông tin tri thức, đặc

biệt trong thời đại hiện nay sự phát triển mạnh mẽ của KHKT và CN với một lượng

thông tin tri thức lớn của nhân loại có từ sách, báo, các mạng xã hội, mà thời gian

học tập trên lớp thì có hạn, nếu bồi dưỡng cho SV năng lực tự học các em sẽ có thể

tự tìm kiếm, nhận thức, phát triển tri thức, SV sẽ có khả năng học tập ở mọi lúc, mọi

nơi. Mặt khác SV Đại học NKT là những kỹ sư tương lai của Đất nước, nếu có năng

lực TH, SV sẽ dễ dàng thực hiện tốt các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ, có sự

sáng tạo trong nghiên cứu khoa học để trở thành những kĩ sư có chuyên môn giỏi.

1.3.5.3. Các thành tố của năng lực tự học

Trong các tư liệu về tự học, việc phân tích cấu trúc của NLTH chưa được đề

cập chi tiết, do đó đây là vấn đề còn mang tính mở, cần được nghiên cứu. Ở đây,

chúng tôi xem NLTH bao gồm các năng lực thành phần sau:

a, Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập

Năng lực xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập đòi hỏi SV phải biết quan

sát, phân tích, so sánh, tổng hợp các hiện tượng, sự vật mà mình tìm hiểu, từ đó khái

quát hóa nội dung, đề ra những nội dung kiến thức cần chiếm lĩnh trong mỗi phần học

23

cụ thể để thực hiện nhiệm vụ học tập đã đề ra. Việc thực hiện năng lực này thường

xuyên giúp SV phát triển tri thức, rèn luyện các kỹ năng tự học, tự nghiên cứu.

Để xác định được nhiệm vụ tự học, trước tiên người học phải có năng lực

nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập cụ thể. Đây là một trong những năng lực

tiên quyết có một ý nghĩa rất quan trọng bởi lượng thông tin tri thức thì khổng lồ,

nếu người học không có khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề trọng tâm mình cần

tìm hiểu thì sẽ không xác định được các nhiệm vụ và mục tiêu đúng, phù hợp với

năng lực học tập của bản thân và hiệu quả của việc học sẽ không cao, SV chỉ lan

man trong một khối lượng tri thức lớn.

b, Lập kế hoạch học tập, và tiến hành học tập theo kế hoạch đã vạch ra

Có năng lực lập kế hoạch thì việc tự học, tự nghiên cứu của SV sẽ rất khoa

học. Lập kế hoạch học tập cụ thể, xác định đúng nội dung, SV sẽ biết được trình tự

công việc cần làm, việc nào cần làm trước, việc phải làm sau, trong khoảng thời

gian bao lâu thì hoàn thành công việc. Trong năng lực lập kế hoạch tự học, SV phải

xác định được nội dung, phương tiện, thời gian tự học, đồng thời xây dựng các biện

pháp, cách thức tự học để thực hiện được nhiệm vụ học tập đề ra và phải luôn có sự

điều chỉnh, bổ sung kế hoạch khi có nhiệm vụ học tập mới.

Khi tiến hành việc học tập SV phải giải quyết các vấn đề học tập, SV phải có

năng lực giải quyết vấn đề. Mỗi quá trình GQVĐ đều sử dụng những thao tác trí tuệ

và hướng đến những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đều có thể được chia

nhỏ thành những mục tiêu thành phần. GQVĐ chính là quá trình thực hiện các thao

tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu

cuối cùng. Anderson nhấn mạnh vai trò của việc xác định và biểu đạt đúng vấn đề

cần giải quyết. Năng lực lập kế hoạch và thực hiện việc học tập bao gồm khả năng

trình bày vấn đề, xác định cách thức và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, cách thu

thập thông tin, qua các thao tác nghe giảng, truy cập mạng Internet, đọc, ghi chép và

xử lí thông tin liên quan đến vấn đề cần được giải quyết, đề xuất các giải pháp và

phối hợp các phương pháp học sao cho đạt hiệu quả học tập cao nhất.

c, Vận dụng kiến thức trong học tập và thực tiễn

Kết quả học tập của SV phải được thể hiện ở chính trong thực tiễn quá trình

học tập và trong khả năng giải quyết các tình huống cụ thể. Trên cơ sở đó SV có thể

áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, để giải thích các hiện tượng Vật

lý hoặc để học tập tốt những môn học của chuyên ngành, bằng cách đó năng lực vận

24

dụng kiến thức của SV được vững chắc và liên tục tăng lên.

d, Đánh giá và điều chỉnh việc học

Dạy học đề cao vai trò tự chủ động của SV, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ

hội, kích thích, bắt buộc SV đánh giá và tự đánh giá. Nhờ năng lực tự đánh giá mà

SV có thể nhìn nhận, xem xét năng lực học tập của mình, SV biết được mặt mạnh,

yếu của bản thân mới có thể học tập tốt, có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn

đề và áp dụng kiến thức đã học. Như vậy rèn luyện cho SV năng lực đánh giá và tự

đánh giá là giúp các em tự nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân từ đó

SV sẽ luôn nỗ lực cố gắng phát triển những mặt mạnh và khắc phục những nhược

điểm yếu kém của mình từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc TH.

Năng lực điều chỉnh việc học là một trong những năng lực rất quan trọng và

cần thiết đối với một SV, khi có năng lực tự điều chỉnh việc học, tức là SV đã có thể

tiến hành hoạt động tự học một cách thành thạo, chủ động, tự giác cao trong quá trình

TH, SV đã tự phân tích ưu, nhược điểm của bản thân, SV đã tự thu thập, tổng hợp xử

lí thông tin liên quan đến môn học, tự đánh giá kết quả học tập, SV mạnh dạn và luôn

tìm tòi, sáng tạo trong học tập và đã biết chủ động, tích cực tự điều chỉnh kế hoạch

học tập, cải thiện phương pháp TH, nhằm nâng cao hiệu quả của TH.

1.4. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trƣờng Đại học

1.4.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng

tiếp cận năng lực

Kiểm tra đánh giá là một khâu không thể tách rời quá trình dạy học và cần

đổi mới đồng bộ với nội dung chương trình và phương pháp dạy học. Dạy học

hướng tới phát triển đồng bộ các năng lực cốt lõi và năng lực chuyên biệt cho sinh

viên. Như vậy bên cạnh việc giúp sinh viên nắm vững các kiến thức và rèn các kĩ

năng cơ bản cần phải giúp người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đó vào thực

tiễn cuộc sống cũng như công việc sau khi tốt nghiệp. Do vậy, kiểm tra đánh giá

theo hướng tiếp cận năng lực, có thể thực hiện việc đổi mới đánh giá như sau:

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá trình:

Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của người học, cần

phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học

nhằm mục đích xếp hạng, phân loại người học sang sử dụng đa dạng các loại hình

đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiến

thức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của người học để giáo

25

viên và người học cùng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập.

Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và người học thay đổi quan niệm về

đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá

vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực

của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu

và vận dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánh

giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâm đến

đánh giá năng lực tư duy của người học.

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi

việc chỉ có giáo viên đánh giá người học sang hình thức giáo viên và người học

cùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của người học và đánh giá

đồng đẳng (người học tự đánh giá lẫn nhau).

- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra

đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền thông,

cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng các phần mềm kiểm

tra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất

cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập của người học.

1.4.2. Quan niệm về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học

Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần

quan tâm người đó về các mặt sau:

- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có

phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;

- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều

kiện khác nhau.

Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

của người học là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính

bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp

26

hạng giữa những người học với nhau. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ

giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách

đích bao xa và làm cách nào để đến được đích và quá trình đánh giá phải được

diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết

mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều

chỉnh hoạt động dạy và học.

1.4.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng

lực của người học

Đánh giá kết quả học tập của người học theo định hướng tiếp cận năng lực phải

đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn và tính công bằng.

- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá mà

không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ chức

đánh giá.

- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin hợp lí

cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực của

người học được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận

định đó là chính xác, hợp lí.

- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn có,

những giá trị sẵn có. Đánh giá phải gần với cuộc sống của người học, tương tự như

các hoạt động được học tập trên lớp.

- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học: Hiểu rõ về những gì

mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá;

Được đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; Có cơ hội để cùng

xem xét lại các quyết định đánh giá. Đánh giá năng lực phải quan tâm tới những đặc

điểm riêng biệt của người học và nhận định về đối tượng người học đó không thiên

vị. Người học sẽ được cung cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí

đánh giá, được đối xử công bằng và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như

mong đợi.

- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân

theo các yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn.

27

1.4.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực người học

- Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp

cận năng lực của người học.

Việc đánh giá kết quả học tập của người học trung học phổ thông theo hướng

phát triển năng lực có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá.

- Bước 2: Xác định đối tượng cần đánh giá.

- Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá.

- Bước 4: Xác định các điều kiện (đề kiểm tra, đánh giá).

- Bước 5: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi).

- Bước 6: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin.

- Bước 7: Phân tích thông tin thu được.

- Bước 8: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết quả

học tập của SV.

- Quy trình tổ chức đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển

năng lực của người học

Tùy thuộc vào mục tiêu của việc đánh giá kết quả học tập của người học mà

có thể thiết kế một quy trình đánh giá cho phù hợp. Cần phải triển khai đồng bộ từ

khâu lập kế hoạch, xác định mục tiêu đánh giá, lựa chọn phương pháp đánh giá và

xây dựng bộ công cụ đánh giá sao cho thông qua quá trình đánh giá có thể xác định

chính xác được từng năng lực của người học. Thông qua đó giáo viên có thể nắm

bắt được ưu, nhược điểm của người học để phân hóa và có kế hoạch bồi dưỡng

người học kịp thời, đáp ứng mục tiêu dạy học đặt ra.

Thông thường quy trình tổ chức đánh giá kết quả học tập của người học theo

định hướng phát triển năng lực được thực hiện qua bảy bước sau:

- Bước 1: Thiết lập bối cảnh đánh giá (nội dung, tiêu chuẩn, tiêu chí, hình

thức đánh giá)

- Bước 2: Chuẩn bị tâm thế cho người học

- Bước 3: Xây dựng kế hoạch và chuẩn bị phương án thu thập minh chứng

- Bước 4: Thu thập minh chứng, đưa ra kết luận đánh giá dựa trên tiêu chuẩn,

tiêu chí.

28

- Bước 5: Phản hồi kết quả đánh giá

- Bước 6: Ghi chép, lưu giữ và công bố kết quả

- Bước 7: Xem xét lại quá trình đánh giá và cải tiến

1.4.5. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường Đại học

a, Loại hình tham chiếu tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên

- Tham chiếu theo chuẩn: Căn cứ trên chuẩn đầu ra, giáo viên xây dựng tiêu

chí về điểm và giao các nhiệm vụ, các bài kiểm tra cho sv. Sau đó tổng hợp thành

tích cá nhân trong quá trình học, có thể theo dõi trong một giai đoạn để so sánh năng

lực tự học của cá nhân đó so với các cá nhân khác trong nhóm hoặc trong toàn lớp.

- Tham chiếu theo tiêu chí: Có thể tổng hợp điểm hoặc các hành vi để đánh

giá năng lực tự học của SV đó theo các tiêu chí đã định sẵn để cho SV biết được

năng lực tự học của mình ở mức nào nhằm điều chỉnh năng lực bản thân để khắc

phục những hạn chế.

- Tham chiếu bản thân: Người học có thể so sánh năng lực tự học của mình ở

các giai đoạn khác nhau để biết mức độ đạt được và đề ra tiêu chí để cố gắng ở các

giai đoạn tiếp theo, điều chỉnh cách học một cách phù hợp.

b, Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên

Muốn đánh giá được năng lực tự học của SV, cần cụ thể hóa các kết quả đầu

ra của năng lực tự học làm cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho SV.

Có thể cụ thể hóa các mức năng lực như sau:

Các thành tố

của năng lực

tự học

Tiêu chí cần đo

Mức đạt đƣợc

Tốt TB Yếu

Xác định

được mục tiêu

và nhiệm vụ

học tập

Xác định mục tiêu môn học một cách tự giác,

chủ động

Xác định được nhiệm vụ học tập cụ thể và rõ

ràng, chi tiết

Xác định nhiệm vụ phù hợp với năng lực của

bản thân

Nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo thời gian để

hoàn thành

Năng lực lập Lập kế hoạch TH theo những mục tiêu cụ

29

kế hoạch học

tập, và tiến

hành học tập

theo kế hoạch

đã vạch ra

thể, rõ ràng

Kế hoạch được lập đảm bảo được tự đánh giá

thường xuyên

Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ môn

học

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nội dung

học tập

Tìm tòi, mở rộng và đào sâu tri thức môn học

Tìm được mối quan hệ giữa cái đã cho và cái

phải tìm trong vấn đề

Phát hiện và trình bày các thắc mắc về môn học

Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ý kiến của

cá nhân hoặc nhóm

Phối hợp các phương pháp học tập

Hợp tác chia sẻ trong học tập

Hoàn thành nhiệm vụ học tập

Vận dụng

kiến thức

trong học tập

và thực tiễn

Vận dụng kiến thức các môn học liên quan

để giải quyết các vấn đề của môn học.

Vận dụng kiến thức lý thuyết để giải các bài

tập cụ thể.

Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện

tượng Vật lý trong thực tiễn.

Tự đánh giá

và điều chỉnh

việc học

Kiểm tra kết quả học tập của mình qua các

bài tự kiểm tra

Đánh giá kết quả học tập đạt được so với

mục tiêu đã đề ra.

Đánh giá kết quả học tập của mình thông qua

nhận xét của GV

Đánh giá kết quả học tập của mình thông qua

phản hồi của các SV khác trong nhóm

Phát huy những thế mạnh của bản thân trong

học tập.

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, khắc

30

phục khó khăn trong học tập.

Rút ra nhận xét về năng lực học tập của bản thân.

Điều chỉnh kế hoạch TH của bản thân

1.5. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở trƣờng Đại học Khoa

học – Đại học Thái Nguyên hiện nay

1.5.1. Thực trạng tự học của sinh viên trường đại học Khoa học – Đại học Thái

Nguyên hiện nay

Chúng tôi tiến hành điều tra với 73 sinh viên ngành Vật lí, Hóa học, Công

nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ sinh học tại trường Đại học Khoa

học – Đại học Thái Nguyên, kết quả điều tra như sau:

- Kết quả điều tra về mục đích tự học của sinh viên

Nội dung Số lượng Tỉ lệ %

Để kiểm tra và thi đạt kết quả cao 2 2.73%

Để ghi nhớ và nắm kiến thức một cách hệ thống 2 2.73%

Để vận dụng kiến thức vào giải bài tập 1 1.37%

Làm phong phú vốn kiến thức của bản thân 68 93.20%

Như vậy phần đa số SV đều cho rằng TH phục vụ mục đích làm phong phú

vốn kiến thức của bản thân, các yếu tố khác như để kiểm tra thi đạt kết quả cao hay

nắm vững kiến thức một cách hệ thống số SV chọn rất ít.

- Kết quả điều tra về thời gian tự học của sinh viên:

Kết quả điều tra cho thấy: Đa số SV đều cho rằng thời gian mà SV tự học, tự

nghiên cứu của số đông SV là 1- 2h cho việc tự học. Qua điều tra chúng tôi nhận

thấy phần lớn SV chưa có thói quen tự học thường xuyên, mà thường chỉ tập trung

học khi có kiểm tra giữa kỳ và thi hết học phần. Việc tự học các học phần ở lớp

cũng như ở nhà của rất nhiều SV chỉ mang tính chất đối phó để đảm bảo yêu cầu

của GV, phần đa SV chưa biết tự xây dựng kế hoạch học tập chi tiết và chưa tìm ra

phương pháp tự học có hiệu quả.

- Kết quả điều tra về Nguồn tài liệu sử dụng cho tự học sinh viên

31

Nội dung Số lượng Tỉ lệ %

Tập ghi chép bài giảng của thầy, cô trên lớp. 45 61.6

Giáo trình chính, tài liệu tham khảo khác. 17 23.3

Tài liệu hướng dẫn tự học, giáo trình điện tử 7 9.59

Truy cập Internet, đi thư viện. 4 5.48

Qua điều tra bảng nhận thấy: Khi SV tiến hành hoạt động tự học của mình,

tài liệu dành cho hoạt động tự học đa phần(61.6%) các em đều sử dụng tập ghi chép

bài giảng trên lớp của thầy giảng, số khác có sử dụng các giáo trình tài liệu tham

khảo khác nhưng tỷ lệ ít(23.3%). Số SV sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học và giáo

trình điện tử chỉ chiếm(15%).

- Kết quả điều tra hoạt động tự học của sinh viên:

STT Các hoạt động tự học các học phần

của SV

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

thực hiện

1 Đọc và học thuộc kiến thức trong phạm vi

bài giảng của GV

35 25 13

2 Lập dàn bài, đề cương môn học trước khi

học trên lớp

0 2 71

3 Lập sơ đồ hệ thống hóa bài học sau khi

học trên lớp

0 28 57

4 Học hết vở ghi kết hợp đọc sách, tài liệu

tham khảo

19 28 26

5 Đọc giáo trình trước khi lên lớp 12 30 31

7 Nghiên cứu theo từng chủ đề của môn học

trước và sau khi học chủ đề đó

1 13 59

8 Đọc sách kết hợp thu thập qua các nguồn

thông tin khác trong quá trình học

35 35 3

9 Tham dự các diễn đàn trực tuyến trên

mạng để trao đổi thông tin về môn học với

Thầy/ Cô, bạn bè

47 16 10

10 Tự kiểm tra, đánh giá sau khi tự học 0 24 49

32

- Kết quả điều tra về phương pháp được GV giới thiệu và sử dụng trong tổ

chức tự học các học phần cho SV

STT Các phương pháp mà GV sử dụng trong tổ

chức hoạt động tự học cho SV

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

bao giờ

1 Giới thiệu đầy đủ giáo trình, sách tham

khảo

73 0 0

2 Lựa chọn trọng tâm và giải thích cho SV

hiểu

55 13 5

3 Xây dựng những tình huống có vấn đề và

hướng dẫn SV tự giải quyết

1 26 56

4 Đưa ra những chủ đề liên quan đến môn

học cho SV tự nghiên cứu và trình bày trên

lớp

10 30 33

6 Thiết lập các Forum (diễn đàn) trên mạng

trao đổi các vấn đề liên quan đến môn học

và PP tự học

0 22 51

7 Thiết kế bài kiểm tra, đánh giá kết quả tự

học của SV

0 24 47

Kết quả điều tra cho thấy GV đã giới thiệu và sử dụng nhiều phương pháp để SV có

thể tiến hành hoạt động tự học. Trong các phương pháp trên, đa số GV đều thường

xuyên giới thiệu đầy đủ giáo trình, sách tham khảo; hay lựa chọn trọng tâm và giải

thích cho SV hiểu, ở phương pháp xây dựng những tình huống có vấn đề và hướng

dẫn SV tự giải quyết; hay đưa ra những chủ đề liên quan để cho SV tự nghiên cứu

và trình bày trên lớp, thì các GV thỉnh thoảng mới sử dụng.

1.5.2. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Khoa

học - Đại học Thái Nguyên

- Kết quả điều tra về nhận thức của GV về tầm quan trọng của hoạt động tự

học của SV và hoạt động đánh giá năng lực tự học cho SV

Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của 22 GV đang công tác tại trường Đại học

Khoa học – Đại học Thái Nguyên thì 100% GV đều cho rằng hoạt động tự học của

33

SV và hoạt động đánh giá năng lực tự học cho SV là rất quan trọng và rất cần thiết.

Đa số GV đều nhận thấy trong xu hướng giáo dục đào tạo hiện nay thì việc tổ chức

cho SV tự học có ý nghĩa rất quan trọng, phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ,

đồng thời rèn luyện cho SV năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời để SV có thể đáp

ứng các đòi hỏi ngày càng cao và luôn thay đổi của xã hội hiện đại.

- Kết quả điều tra GV về hoạt động hướng dẫn cho sinh viên tự học như thế nào?

STT Nội dung điều tra

Ý kiến trả lời của GV

Thƣờng

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

bao giờ

1 Đọc giáo trình và các tài liệu tham khảo

trước khi lên lớp 15 5 2

2 Làm các bài tập trong giáo trình và các tài

liệu tham khảo 7 11 5

3 Làm các dự án học tập theo chủ đề giáo

viên giao 6 8 8

4 Tự học theo tài liệu hướng dẫn tự học 1 14 7

5 Tự học qua việc tìm kiếm các tài liệu tại

thư viện 1 14 7

6 Tự học qua hệ thống internet 0 4 18

7 Tự học qua diễn đàn trao đổi với GV và

SV khác 0 4 18

Chúng tôi nhận thấy rằng: đa số các GV đều nhận thức được vai trò của việc

tổ chức tự học cho SV trong dạy học là rất quan trọng, tuy nhiên trong quá trình

giảng dạy, các GV lại chưa đưa ra các phương pháp hướng dẫn SV tự học, phần

đông các GV vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống như: Phương pháp thuyết

trình, phương pháp giảng giải, phương pháp đàm thoại..

- Kết quả điều tra GV về hoạt động đánh giá thường xuyên năng lực tự học của

sinh viên theo các hình thức dưới đây không?

34

STT Nội dung điều tra Không

bao giờ

Thỉnh

thoảng

Thƣờng

xuyên

1 Đánh giá năng lưc tự học thông qua hồ sơ

nhật kí tự học

22 0 0

2 Đánh giá năng lưc tự học thông qua các

nhiệm vụ thực, các dự án học tập

19 2 1

3

Đánh giá năng lưc tự học thông qua bài

kiểm tra bằng điểm số

5 5 12

4 Đánh giá năng lưc tự học thông qua các

bài tập được giao về nhà

0 7 15

Kết quả điều tra cho thấy phần đa GV vẫn giữ thói quen ĐG kết quả học tập của

SV theo các hình thức cũ, thi tự luận, TNKQ hoặc tiểu luận, GV ít quan tâm ĐG các

năng lực của SV trong đó có năng lực TH. Mặc dù GV vẫn giao các nhiệm vụ về nhà

nhưng việc ĐG các thành tố NLTH của SV lại ít được quan tâm.

1.6. Kết luận chƣơng 1

Với nhiệm vụ tập trung nghiên cứu, xác định và làm sáng tỏ những căn cứ về

mặt lý luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu của đề tài, chương 1 bao hàm các nội

dung chính sau:

(1) Tổng quan các nghiên cứu về tự học; kiểm tra đánh giá trên thế giới và

Việt Nam.

(2) Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá; về tự học và năng lực tự

học của sinh viên.

(3) Nghiên cứu về tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun nhằm phát triển

năng lực tự học cho sinh viên.

(4) Nghiên cứu được cơ sở thực tiễn thông qua kết quả điều tra thực trạng tự

học và thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học

Khoa học – Đại học Thái Nguyên hiện nay.

Từ kết quả nghiên cứu lý luận cho thấy:

(1). Vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận NL được cả

thế giới và Việt Nam đang quan tâm hiện nay.

(2) Để phù hợp với đổi mới hình thức đào tạo đại học hiện nay theo tín chỉ

yêu cầu SV phải chú trọng tự học; việc phát triển năng lực tự học cho SV là việc

làm cần thiết. Do vậy, việc đánh giá năng lực tự học của sinh viên là căn cứ quan

trọng để GV và SV biết được và đổi mới hình thức dạy – học.

35

Chương 2

PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA

SINH VIÊN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA TÀI LIỆU TỰ HỌC HƯỚNG DẪN THEO

MÔ ĐUN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

2.1. Xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun

2.1.1. Khái niệm về môđun và môđun dạy học

* Khái niệm môđun được hiểu theo các nghĩa sau, tùy theo lĩnh vực nghiên cứu

- Môđun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên là

mực thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La Mã nó được sử dụng như một

đơn vị đo. Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có

các chức năng riêng biệt, có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải

hoạt động độc lập. Môđun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa

chữa sản phẩm. Đặc điểm căn bản của môđun là: tính độc lập tương đối, tính tiêu

chuẩn hoá và tính lắp lẫn.

- Theo từ điển Giáo dục học: môđun là một phân hệ tự chủ của một chương

trình học tập hoặc một giáo trình[30].

Thuật ngữ môđun được dùng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực kỹ thuật như: kiến

trúc, kỹ thuật vũ khí, du hành vũ trụ... Theo tài liệu [46], [50], đều có đặc tính chung là:

- Môđun là một đơn vị, một khâu, một bộ phận có tính độc lập tương đối của

một hệ thống phức tạp có cấu trúc tổng thể.

- Môđun được chế tạo theo thể thức tiêu chuẩn hóa, thống nhất hóa, với hệ

thống các thông số xác định.

* Môđun dạy học

Môđun dạy học được chuyển hóa từ môđun trong kỹ thuật và có nguồn gốc

từ USA, lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1869 tại trường ĐH Harvard với mục

tiêu: tạo điều kiện cho SV có khả năng lựa chọn các học phần ở các chuyên ngành.

Trong quá trình phát triển có một số quan niệm về môđun dạy học như sau:

- Môđun dạy học là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn

học lý thuyết, kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.

- Môđun dạy học là một đơn vị học tập trọn vẹn, và có thể được thực hiện

36

theo cá nhân hoá, và theo một trình tự xác định trước để kết thúc môđun.

- Trong lĩnh vực đào tạo Đại học và giáo dục thường xuyên, để nhấn mạnh

tính chất hướng dẫn tự học của môđun dạy học người ta coi môđun là một tài liệu

bao gồm mọi điều kiện cần thiết cho một người học để họ đạt được mục tiêu dạy

học bằng cách tự học. Nhờ môđun dạy học, người học có thể tự lực vượt qua phần

lớn nội dung học tập, giáo viên chỉ giúp đỡ họ khi cần thiết.

- Cho đến nay định nghĩa được coi là đầy đủ và cụ thể nhất là định nghĩa của

L.D’Hainaut và của Nguyễn Ngọc Quang: Môđun dạy học là một đơn vị chương

trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho

người học. Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy

học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành

một thể hoàn chỉnh [18].

2.1.2. Đặc trưng của môđun dạy học

Ngoài một số đặc trưng của môđun trong kỹ thuật, môđun dạy học còn có

một số đặc trưng khác. Môđun dạy học có các đặc trưng cơ bản sau đây [18].

- Hàm chứa một tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xung

quanh một chủ đề nội dung dạy học được xác định một cách tường minh.

- Có một hệ thống các mục tiêu dạy học được xác định một cách xác đáng,

cụ thể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát được, đo lường được. Hệ thống mục

tiêu này sẽ định hướng quá trình dạy học.

- Có một hệ thống những test điều khiển quá trình dạy học nhằm đảm bảo sự

thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra, đánh giá để phân hóa con

đường lĩnh hội tiếp theo.

- Chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để

chiếm lĩnh cùng một nội dung dạy học, đảm bảo cho người học tiến lên theo những

nhịp độ riêng để đi tới mục tiêu.

- Có tính độc lập tương đối xét về nội dung dạy học. Vì vậy, để học một

môđun, người học phải có những điều kiện tiên quyết về kiến thức, kỹ năng, thái

độ. Học xong một môđun, người học có khả năng ứng dụng những điều đã học

được vào môi trường hoạt động.

- Môđun dạy học có nhiều cấp độ: Môđun lớn, môđun thứ cấp, môđun

37

nhỏ(tiểu môđun). Một môđun lớn thường tương đương với số tiết học của một

chương hoặc một vài chương.

2.1.3. Chức năng của môđun dạy học

Theo [18], thì chức năng của môđun dạy học là:

- Mỗi môđun DH là phương tiện tự học hiệu nghiệm, vì nó chứa đựng với

một chủ đề dạy học xác định, lại được phân chia thành từng phần nhỏ (tiểu môđun),

với hệ thống mục tiêu chuyên biệt, và test đánh giá tương ứng. Sau khi học xong

tiểu môđun này người học tiến tới tiểu môđun tiếp theo và cứ thế mà hoàn thành

được nhiệm vụ học tập.

- Môđun dạy học có nhiều cấp độ. Ở môđun lớn và môđun dạy học thứ cấp

thường được dùng để thiết kế các chương trình dạy học. Ở các môđun nhỏ là tài liệu

tự học thuận tiện, có hiệu quả cho người học. Khái niệm môđun dạy học ngoài ý

nghĩa là một đơn vị chương trình dạy học, nó còn thể hiện đặc trưng của cách thiết

kế và biên soạn tài liệu dạy học, đóng góp vào việc cải tiến phương pháp dạy học.

2.1.4. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

2.1.4.1. Khái niệm

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu đặc biệt, nó

vừa mang đặc điểm chung như các tài liệu thông thường, nhằm mục đích cung cấp

một lượng thông tin tri thức cho người đọc, bên cạnh đó tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun còn mang những đặc điểm riêng biệt. Tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun được biên soạn theo cấu trúc của một môđun dạy học, trong tài liệu

cung cấp nội dung kiến thức có sự chọn lọc và trình bày rõ ràng những kiến thức

cần thiết và nâng cao, phục vụ cho nhiệm vụ học tập ở một bài học, một phần

chương trình học cụ thể, điều này giúp SV dễ dàng thu nhận được khối lượng kiến

thức cần chiếm lĩnh, không bị hiện tượng lan man, ngập trong khối lượng kiến thức

khổng lồ như các tài liệu thông thường, đồng thời còn xây dựng các tình huống, các

vấn đề học tập, yêu cầu người học phải giải quyết, cùng hệ thống các bài test kiểm

tra sau mỗi phần, nếu đạt mới tiếp tục học sang phần khác, chưa đạt thì chỉ dẫn cách

tra cứu, bổ sung làm lại cho đến khi đạt được. Trong tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun còn thể hiện được cả mục tiêu SV cần phải có, và phải đạt cả về mặt kỹ

năng, thái độ, giúp cho SV có một định hướng cụ thể khi nghiên cứu tài liệu.

38

Như vậy tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu

được biên soạn theo hướng hướng dẫn hoạt động tự học cho người học, thông

qua quá trình học tập, nghiên cứu tài liệu, người học tự trang bị cho mình không

những tri thức, mà còn cả cách tiếp cận và con đường để chiếm lĩnh tri thức.

Thông qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, người học biết mình cần

phải học những gì, học như thế nào? cũng như tự kiểm tra kết quả việc học của

bản thân. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun giúp người học chủ động,

tích cực trong hoạt động học của mình, đồng thời có thể học theo nhịp độ riêng,

phù hợp với năng lực và quỹ thời gian riêng, giúp rèn luyện, hình thành ngày

càng vững chắc kỹ năng, năng lực tự học cũng như có thể tự học suốt đời.

2.1.4.2. Cấu trúc tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun gồm 3 bộ phận hợp thành: Hệ vào;

thân; hệ ra. Ba bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất.

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học

* Hệ vào của môđun

Mang ý nghĩa giới thiệu, tạo tình huống dạy học, nêu rõ hệ thống các mục

tiêu dạy học của môđun, nêu rõ điều kiện cần có để học môđun (về kiến thức Vật lý,

về kiến thức toán học, về tài liệu tham khảo...). Tùy theo mức độ kiến thức, người

học sẽ nhận được những khuyến cáo hữu ích dành cho họ.

* Thân của môđun

Là bộ phận chủ yếu của môđun. Nó chứa đựng đầy đủ nội dung dạy học,

được trình bày theo cấu trúc rất rõ ràng, kèm theo những chỉ dẫn cần thiết về

phương pháp học tập và cả phương tiện dạy học nhằm giúp người học tự chiếm lĩnh

được nội dung, hình thành kỹ năng tự học.

Thân môđun gồm một loạt các tiểu môđun (các đơn vị kiến thức) tương ứng

với từng mục tiêu cụ thể đã xác định ở hệ vào của môđun. Các tiểu môđun liên kết

với nhau bởi các test trung gian và đều cần một thời gian học tập nhất định.

Tiểu môđun gồm các phần:

- Bài kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun: Bài kiểm tra này với mục đích

Hệ vào Thân Hệ ra

39

kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến tiểu môđun. Bài kiểm tra này yêu cầu phải

đạt 80% trở lên thì người học mới được tiếp tục nghiên cứu kiến thức của tiểu

môđun. Nếu không đạt người học sẽ nhận được lời khuyên nên nghiên cứu lại

phần kiến thức (tiểu môđun nào).

- Mục tiêu của tiểu môđun: Đây là phần cụ thể hóa nhiệm vụ học tập của một

đơn vị kiến thức.

- Hướng dẫn tự học: Bao gồm các câu hỏi mang tính chất định hướng học

tập, để SV trong quá trình tự học sẽ có mục tiêu trả lời các câu hỏi đó. Các câu hỏi

của phần này chủ yếu hỏi những kiến thức lý thuyết, được sắp xếp theo trình tự kiến

thức của tiểu môđun. Đồng thời có những hướng dẫn SV đọc những trang nào của

tài liệu tham khảo nào, để có thể trả lời được các câu hỏi đó.

- Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu: Đây là phần hệ thống hóa toàn bộ lý

thuyết của tiểu môđun, để người học có thể tiện tra cứu, tham khảo và trả lời các

câu hỏi trong phần hướng dẫn tự học.

- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1: Bài kiểm tra này được thiết kế dưới dạng

trắc nghiệm, hoặc tự luận tùy vào nội dung của phần kiến thức. Nhưng nên thiết kế

dưới dạng trắc nghiệm để có thể bao quát được kiến thức, đồng thời cho phản hồi

kết quả nhanh. Với bài kiểm tra này thường có từ 10 - 15 câu, thời gian làm bài từ

10 - 15 phút, chủ yếu là các câu hỏi lý thuyết, bài tập định tính dạng cơ bản không

quá khó để làm người học hoang mang, mà chủ yếu nhằm kiểm tra kiến thức vừa tự

học. Điểm bài kiểm tra này yêu cầu người học phải đạt được từ 80% trở lên.

- Nội dung bài tập cần nghiên cứu: Phần này sẽ giúp người học vận dụng

kiến thức lý thuyết đã học. Ở nội dung bài tập có các phần: Dạng bài tập và phương

pháp giải; các bài tập dạng cơ bản; các bài tập dạng nâng cao; các bài tập tự luận và

trắc nghiệm tự ôn tập, Vật lý và ứng dụng; phần hướng dẫn giải hoặc gợi ý các bài

tập ở phần nội dung bài tập.

- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 2: Cũng tương tự như bài kiểm tra kiến thức

lần 1. Tuy nhiên, số câu hỏi và độ khó tăng lên để kiểm tra được toàn bộ kiến thức

của tiểu môđun như mục tiêu đã đặt ra. Yêu cầu đặt ra của bài tự kiểm tra lần này

người học phải đạt từ 70% trở lên mới đạt yêu cầu. Nếu người học không đạt yêu

cầu phải quay lại, học lại phần nội dung tự nghiên cứu, nếu đạt yêu cầu thì chuyển

qua tiểu môđun tiếp theo.

* Hệ ra của môđun: Hệ ra của môđun gồm một bài kiểm tra kết thúc, nhằm

kiểm tra toàn bộ kiến thức môđun và một chỉ dẫn để tiếp tục học tập tùy theo kết quả tự

40

học môđun của người học. Nếu đạt tất cả mục tiêu của môđun, người học chuyển sang

môđun tiếp theo. Nếu có thiếu sót khi thực hiện bài kiểm tra kết thúc, thì học lại những

tiểu môđun.

Tóm lại, có thể hiểu môđun dạy học là một kiểu tài liệu hỗ trợ tự học, nhằm

chuyển tải một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một

cách đặc biệt, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống

công cụ đánh giá, kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó chặt chẽ với nhau.

Ví dụ: Chúng tôi xây dựng mô đun "Điện học" – Vật lí đại cương 2 gồm 5

tiểu mô đun, trong đó tiểu mô đun "Tương tác điện – Định luật Cu lông" như sau:

Ví dụ: Tiểu môđun 1.1: TƢƠNG TÁC ĐIỆN - ĐỊNH LUẬT COULOMB

A. MỤC TIÊU

* Kiến thức

- Phát biểu được các khái niệm: Tương tác điện; vật nhiễm điện; điện tích;

trung hòa điện; điện tích nguyên tố; vật dẫn; điệm môi.

- Phát biểu được nội dung: định luật bảo toàn điện tích; thuyết electron; định

luật Coulomb

- Viết được biểu thức của: định luật Coulomb

* Kĩ năng

- Biết các cách làm nhiễm điện cho vật

- Biết vận dụng thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện

- Biết áp dụng định luật Coulomb vào giải các bài toán tương tác điện

B. HƢỚNG DẪN SINH VIÊN TỰ HỌC

CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU

Câu 1: Thế nào là: tương tác điện, vật

nhiễm điện, điện tích, điện tích điểm, vật

trung hòa điện, điện tích nguyên tố, vật

dẫn điện, điện môi?

Đọc trang 4 của tài liệu này hoặc

tham khảo thêm các tài liệu sau: Tài

liệu 1: trang 1-2; Tài liệu 2: trang 2-3

Câu 2: Nêu nội dung của thuyết

electron? Vận dụng thuyết điện electron

để giải thích hiện tượng nhiễm điện do

tiếp xúc và do hưởng ứng

Đọc trang 5 của tài liệu này hoặc

tham khảo thêm các tài liệu sau: Tài

liệu 1: trang 3; Tài liệu 2: trang 4

41

Câu 3: Phát biểu nội dung của định luật

bảo toàn điện tích?

Đọc trang 6 của tài liệu này hoặc

tham khảo thêm các tài liệu sau: Tài

liệu 1: trang 4; Tài liệu 2: trang 5

Câu 4: Phát biểu nội dung định luật

Coulomb? Viết công thức lực tương tác

giữa hai điện tích điểm và lực tương tác

của vật tích điện đều tác dụng lên một

điện tích điểm.

Đọc trang 6 của tài liệu này hoặc

tham khảo thêm các tài liệu sau: Tài

liệu 1: trang 5; Tài liệu 2: trang 6-7

C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU

1. Các khái niệm cơ bản.

- Tương tác điện: Từ xa xưa, người ta đã biết hiện tượng một số vật sau khi

được cọ xát với vật khác(như thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh pôliêtilen,… vào

dạ hoặc lụa) thì nó hút được các vật nhẹ như giấy vụn, lông chim … và gọi đó là

tương tác điện.

- Vật nhiễm điện: Các vật gây ra tương tác điện được gọi là vật nhiễm điện.

Đến cuối thế kỷ XVI lần đầu tiên các hiện tượng điện được nghiên cứu một cách hệ

thống bởi nhà bác học Gin-be (Gilbert, 1540 – 1603). Từ đó các khái niệm về hiện

tượng điện được hình thành. Vậy vật nhiễm điện là vật có chứa các điện tích.

- Điện tích: Điện tích là một trong những thuộc tính cơ bản của vật chất.

Trong tự nhiên tồn tại hai loại điện tích dương và âm.

Các điện tích cùng loại(dấu) thì đẩy nhau.

Các điện tích khác loại(dấu) thì hút nhau.

- Điện tích điểm: là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng

cách tới điểm mà ta xét.

- Vật không mang điện: Bình thường, vật trung hòa điện, tức là tổng các

điện tích dương bằng tổng các điện tích âm, gọi là vật không mang điện hay vật

trung hòa điện. Nếu vì lý do nào đó, tổng đại số các điện tích trong vật khác không,

thì nó trở thành vật nhiễm điện. Nếu nguyên tử mất đi một hoặc nhiều electron, thì

trở thành ion dương. Nếu nguyên tử nhận thêm electron, thì trở thành ion âm.

- Điện tích nguyên tố: Năm 1886, Stoney đưa ra khái niệm điện tích nguyên

tố, đó là vật nhiễm điện được coi là nhỏ nhất trong tự nhiên. Nghĩa là Điện tích

chứa trong một vật bất kỳ luôn bằng số nguyên lần điện tích nguyên tố.

Điện tích nguyên tố âm là electron có điện tích:

42

-e =-1,6.10-19

C và khối lượng: me=9,1.10-31

kg

Điện tích nguyên tố dương là prôtôn có điện tích:

+e =+1,6.10-19

C và khối lượng: mp= 6,67.10-27

kg.

Lưu ý: Giữa thế kỷ XX, các hạt quark có điện tích e

3 hoặc

2e

3 được phát

hiện. Nhưng vì các hạt quark không tồn tại một cách riêng biệt nên chúng ta không

chọn chúng làm điện tích nguyên tố.

Vậy vật mang điện tích dương hay âm là do vật đó đã mất đi hoặc nhận thêm

một số electron nào đó so với lúc vật không mang điện. Nếu gọi n là số electron đó

thì độ lớn của điện tích trên vật q = n.e, với e là độ lớn của điện tích nguyên tố.

- Vật dẫn: là vật để cho điện tích chuyển động tự do trong toàn bộ thể tích

của vật, do đó trạng thái nhiễm điện được truyền đi trên vật. Ví dụ: Kim loại, các

dung dịch Axit, muối bazơ, các muối nóng chảy...là các vật dẫn.

- Điện môi: là vật không cho điện tích chuyển động tự do trong thể tích của

vật(hay nói cách khác điện tích xuất hiện ở đâu sẽ định sứ ở đấy). Ví dụ: Thủy tinh,

ebonite, cao su, dầu, nước nguyên chất...là điện môi.

Lưu ý: Sự phân chia ra chất dẫn điện và điện môi chỉ có tính quy ước. Vì

trong những điều kiện nhất định, vật nào cũng có thể dẫn điện được, chúng chỉ khác

nhau ở chỗ dẫn điện tốt hay không tốt. Ví dụ: Thủy tinh ở nhiệt độ thường không

dẫn điện, nhưng ở nhiệt độ cao lại trở thành chất dẫn điện.

2. Thuyết Electron

Như chúng ta đã biết có thể làm nhiễm điện cho vật bằng các cách sau:

nhiễm điện do cọ xát; nhiễm điện do tiếp xúc; nhiễm điện do hưởng ứng.

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để giải thích sự nhiễm điện cho vật?

Đi tìm câu trả lời thì người ta thấy đó chính là do sự cư trú và di chuyển của

các electron tạo nên các hiện tượng và tính chất điện muôn mầu muôn vẻ của tự

nhiên. “Thuyết dự vào sự cư trú và di chuyển của các electron để giải thích các

hiện tượng điện và tính chất điện của các vật gọi là thuyết electron”.

* Nội dung của thuyết:

- Electron có thể dời khỏi nguyên tử để di chuyển từ nơi này đến nơi khác.

Nguyên tử bị mất electron sẽ trở thành một hạt mang điện dương gọi là ion dương.

43

Ví dụ: Nguyên tử Natri bị mất một electron sẽ trở thành ion Na+.

- Một nguyên tử trung hòa có thể nhận them electron để trở thành một hạt

mang điện âm và được gọi là ion âm. Ví dụ: Nguyên tử Clo nhận thêm một electron

sẽ trở thành ion Cl-.

- Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích

nguyên tố dương(proton). Nếu số electron ít hơn số proton thì vật nhiễm điện dương.

3. Định luật bảo toàn điện tích.

Dự vào thuyết electron chúng ta có thể giải thích các cách làm nhiễm điện như

sau: Khi tiếp xúc hay cọ xát hai vật trung hòa điện với nhau, các electron có thể bị

“đánh bật” khỏi nguyên tử để di chuyển từ vật này qua vật kia, khiến cả hai trở nên

nhiễm điện. Vật thừa electron nhiễm điện âm, vật thiếu electron nhiễm điện dương.

Khi cho vật A chưa nhiễm điện tiếp xúc với vật B đã nhiễm điện, các điện

tích sẽ “chạy” từ B sang A cho đến khi điện thế của hai vật cân bằng.

Qua cách giải thích các hiện tượng nhiễm điện và nhiều sự kiện thực nghiệm

khác, người ta nhận thấy.

“Các điện tích không tự nhiên sinh ra mà cũng không tự nhiên mất đi, chúng chỉ

có thể truyền từ vật này sang vật khác hoặc dịch chuyển bên trong một vật mà thôi”

Hay nói cách khác: Tổng đại số các điện tích trong một hệ cô lập là không đổi.

4. Định luật Coulomb

Coulumb nhận thấy lực tương tác giữa hai vật nhiễm điện không chỉ phụ

thuộc vào trị số điện tích, dấu của điện tích, khoảng cách giữa các điện tích, môi

trường đặt điện tích, mà còn phụ thuộc hình dạng, kích thước của chúng nữa. Để

loại trừ các yếu tố hình dạng, kích thước, năm 1785, bằng thực nghiệm ông thiết lập

biểu thức lực tương tác giữa hai điện tích điểm là những vật tích điện có kích thước

rất nhỏ so với khoảng cách mà ta khảo sát.

a. Phát biểu: Lực tương tác giữa hai điện tích điểm nằm yên trong chân

không có giá nằm trên đường thẳng nối hai điện tích đó; là lực đẩy nếu chúng cùng

dấu, là lực hút nếu chúng trái dấu; độ lớn tỉ lệ với tích độ lớn của hai điện tích và tỉ

lệ nghịch với bình phương khoảng cách giữa chúng.

1 2

2

q .qF k

r (1.1)

44

Hệ số tỷ lệ ứng với hệ SI:

9 2 2

0

1k 9.10 (Nm / C )

4 .

;

12

0 8,85.10 (F / m) là hằng số điện.

Trong chất điện môi đồng nhất, đẳng hướng, hằng số điện môi , lực tương

tác điện giảm lần so với trong chân không

`1 2

2

q .qkF

r

(1.2)

Ở chân không và không khí = 1. Trong các

chất điện môi >1.

Chú ý: Tuy định luật Coulumb chỉ áp dụng cho

các điện tích điểm, nhưng do tính đối xứng, nó cũng

áp dụng được cho các khối cầu hoặc mặt cầu điện tích

điện đều, ở khá xa nhau để loại trừ hiện tượng điện

hưởng, song phải coi điện tích trên mỗi vật tập trung tại tâm của nó.

b. Biểu thức vectơ: Xét hai điện tích điểm q1, q2 cách nhau một đoạn r trong

môi trường có hằng số điện môi . Gọi 12ruur

là vectơ khoảng cách hướng từ q1 đến q2

thì lực 12F

uur do q1 tác dụng lên q2, 21F

uur do q2 tác dụng lên q1 là:

1 2

12 123

12

q .qkF r

r

uur uur (1.3a)

1 2

21 213

21

q .qkF r

r

uur uur (1.3b)

c. Lực tƣơng tác giữa vật tích điện lên một điện tích điểm:

- Xét hệ điện tích điểm rời rạc. Gọi các lực 1F

ur, 2F

uur…

nFuur

lần lượt do từng điện

tích q1, q2, …qn tác dụng lên một điện tích thử q0 thì hợp lực tác dụng lên q0 là:

n

1 2 n i

i 1

F F F ...F F

r ur uur uur ur

(1.4)

Vậy, Lực điện tác dụng lên một điện tích bằng tổng hợp tất cả các vectơ lực của các

điện tích khác tác dụng lên điện tích đó.

- Khi xét tương tác điện giữa vật tích điện Q lên điện tích điểm q. Người ta chia

12ruur

q2

12Fuur

q2 21F

uur

q2

12Fuur

q2

12ruur

q2 21F

uur

q2

45

vật tích điện thành các phần rất nhỏ mỗi phần tích điện dQ đóng vai trò như một điện tích

điểm. Khi đó điện ta có lực điện tương tác giữa dQ và điện tích điểm q là

3

k dQ.qdF r

r

r r

Với: dQ = .dl = .dS = .dV

: mật độ điện tích dài

: mật độ điện tích mặt

: mật độ điện tích khối

Sau đó ta lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được:

3

vat vat

k dQ.qF dF r

r

r r r

D. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 1

(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)

Câu 1: Theo thuyết electron, khái niệm vật nhiễm điện:

A. Vật nhiễm điện dương là vật chỉ có các điện tích dương

B. Vật nhiễm điện âm là vật chỉ có các điện tích âm

C. Vật nhiễm điện dương là vật thiếu electron, nhiễm điện âm là vật dư electron

D. Vật nhiễm điện dương hay âm là do số electron trong nguyên tử nhiều hay ít

Câu 2: Chọn phát biểu SAI

A. Trong tự nhiên tồn tại hai loại điện tích dương và âm.

B. Điện tích nguyên tố là điện tích có giá trị nhỏ nhất, trong tự nhiên

C. Điện tích chứa trong một chất điểm được gọi là điện tích điểm

D. Sau khi tiếp xúc, hai vật tích điệu trái dấu sẽ trung hoà điện.

Câu 3: Quả cầu kim loại A tích điện dương +8C, quả cầu kim loại B tích điện âm

–2C. Cho chúng chạm nhau rồi tách ra xa nhau thì điện tích lúc sau của hai quả cầu

có thể có giá trị nào sau đây?

A. +5C, +5C B. +2C, + 4C C. –3C, +9C D. +8C, –2C

Câu 4: Định luật Coulomb được nghiệm đúng trong trường hợp nào sau đây

46

A. Hai đám mây giông nhiễm điện tương tác với nhau

B. Viên bi nhở nhiễm điện âm tương tác với bức tường ẩm tích điện dương

C. Hạt nhân nguyên tử tương tác với electron đang bay quanh nó

D. Hai bản tụ điện tương tác với nhau

Câu 5: Đưa một quả cầu kim loại không nhiễm điện A lại gần quả cầu kim loại B

nhiễm điện thì chúng hút nhau. Giải thích nào là đúng:

A. A nhiễm điện do tiếp xúc. Phần A gần B nhiễm điện cùng dấu với B, phần kia

nhiễm điện trái dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B

B. A nhiễm điện do tiếp xúc. Phần A gần B nhiễm điện trái dấu với B làm A bị

hút về B

C. A nhiễm điện do hưởng ứng Phần A gần B nhiễm điện cùng dấu với B, phần

kia nhiễm điện trái dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B

D. A nhiễm điện do hưởng ứng Phần A gần B nhiễm điện trái dấu với B, phần

kia nhiễm điện cùng dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B

Câu 6: Xét, một nguyên tử trung hòa (nguyên vẹn). Chọn những đáp án đúng.

A. Số electron bằng số nuclon trong hạt nhân

B. Trị số điện tích của mỗi proton lớn hơn của mỗi electron

C. Khối lượng của mỗi proton lớn hơn của mỗi electron.

D. Tổng số hạt electron bằng tổng số hạt proton

Câu 7: Chọn đáp án Sai. Lực điện CFr

và lực hấp dẫn hdFr

của hai hạt alpha có

điểm tương đồng là

A. Độ lớn tỷ lệ nghịch với khoảng cách giữa chúng

B. Độ lớn phụ thuộc môi trường giữa chúng

C. Cùng là lực hút

D. Cùng là lực đẩy

Câu 8: Những đáp án nào sau đây thuộc nội dung của thuyết electron.

A. Electron có thể rời khỏi nguyên tử để di chuyển từ nơi này đến nơi khác.

Nguyên tử bị mất electron sẽ trở thành một hạt mang điện dương gọi là ion dương.

47

B. Một nguyên tử trung hòa có thể nhận thêm electron để trở thành một hạt

mang điện âm và được gọi là ion âm.

C. Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích

nguyên tố dương(proton). Nếu số electron ít hơn số proton thì vật nhiễm điện

dương.

D. Một vật muốn tích điện dương thì nhận thêm một số điện tích dương

Câu 9: Chọn đán án Sai

A. Một số vật sau khi được cọ xát với vật khác(như thanh thủy tinh, thanh nhựa,

mảnh pôliêtilen,… vào dạ hoặc lụa) thì nó hút được các vật nhẹ như giấy vụn, lông

chim … và gọi đó là tương tác điện.

B. Các vật nhiễm điện là vật có chứa các điện tích.

C. Điện tích điểm là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách

tới điểm mà ta xét.

D. Vật trung hòa điện là vật không chứa điện tích tự do.

Câu 10: Chọn đán án Sai

A. Các hạt quark có điện tích e

3 hoặc

2e

3 được gọi là điện tích nguyên tố.

B. Vật dẫn là vật để cho điện tích chuyển động tự do trong toàn bộ thể tích của

vật.

C. Điện môi là vật không cho điện tích chuyển động tự do trong thể tích của

vật(hay nói cách khác điện tích xuất hiện ở đâu sẽ định sứ ở đấy).

Đáp án tự kiểm tra lần 1.

1C 2D 3B 4C 5D 6CD 7D 8ABC 9D 10A

E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU

1. Phƣơng pháp giải

- Nếu bài toán xét tương tác của hệ hai điện tích điểm thì áp dụng ngay

định luật Cuolomb: 1 2

2

q .qkF

r

48

- Nếu bài toán xét tương tác của hệ các điện tích điểm q1, q2, …,qn lên một

điện tích điểm q thì:

+ Biểu diễn các véctơ lực 1 2 nF ,F ,...,F

ur uur uurdo các điện tích q1, q2, …,qn lên điện

tích điểm q(cùng dấu thì đẩy nhau, trái dấu thì hút nhau).

+ Áp dụng nguyên lí chồng chất lực điện n

1 2 n i

i 1

F F F ...F F

r ur uur uur ur

(tổng

hợp các lực theo quy tắc hình bình hành)

+ Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác và dự kiện của bài toán để giải ra

kết quả(chú ý đơn vị của các đại lượng).

- Nếu bài toán là vật tích điện đều với điện tích Q tác dụng lên một điện

tích điểm q:

+ Vẽ hình

+ Chia vật tích điện thành những phần tử rất nhỏ: dl nếu vật dạng dài; dS nếu

vật dạng mặt; dV nếu vật dạng khối, mỗi phần này sẽ mang điện tích dQ.

+ Viếu biểu thức lực dFr

do phần tử điện tích dQ tác dụng lên điện tích q:

3

k dQ.qdF r

r

r r

Với: dQ = .dl = .dS = .dV

: mật độ điện tích dài

: mật độ điện tích mặt

: mật độ điện tích khối

+ Lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được kết quả

3

vat vat

k dQ.qF dF r

r

r r r

2. Bài tập cơ bản

Bài 1: Tìm độ lớn lực hút giữa hạt nhân và electron trong nguyên tử Hydro. Biết

bán kính nguyên tử Hydro là 0,58.10-8

cm, điện tích của electron qe = -1,6.10-19

C

Gợi ý cách làm:

- Xác định điện tích của hạt nhân và điện tích của electron ngoài lớp vỏ của nguyên tử.

49

- Áp dụng định luật Coulomb cho tương tác giữa điện tích hạt nhân và electron

của lớp võ ta được kết quả

Đáp số: 9,23.10-8

N.

Bài 2: Lực đẩy tĩnh điện giữa hai proton trong không khí lớn hơn lực hấp dẫn giữa

chúng bao nhiên lần, cho biết điện tích của proton là 1,6.10-19

C, khối lượng của nó

bằng 1,67.10-27

kg.

Gợi ý cách làm:

- Viết công thức của định luật Coulomb(Fcl) và định luật vạn vật hấp dẫn(Fhd)

- Lấy tỉ số của hai biểu thức đó, rồi thay số ta được kết quả:

Đáp số: Fcl 1,25.1036

Fhd.

3. Bài tập nâng cao.

Bài 3: Gắn cố định hai điện tích điểm q1>0; q2 >0 (có 2 1q 4 q ) cách nhau một

đoạn d trong không khí.

a. Đặt điện tích thứ ba là Q ở đâu, dấu và độ lớn thế nào để Q cân bằng?

b. Suy ra trường hợp tổng quát: q1=nq; q2=mq.

c. Q ở trạng thái cân bằng bền hay không bền?

d. Các câu hỏi trên nhưng q1, q2 đặt tự do.

Gợi ý cách làm:

- Dùng điều kiện cân bằng của một vật và biểu thức của định luật Coulomb.

- Từ điều kiện cần bằng của Q ta tìm được khoảng cách từ Q tới q1 và q2 theo

d, m, n.

- Dùng điều kiện cần bằng bền(Khi đưa Q lệch khỏi vị trí ban đầu nếu Q lại trở

về vị trí ban đầu thì ta kết luận Q là cân bằng bền), sau đó giả sử trường hợp Q>0 và

Q<0 ta được kết quả.

Đáp số:a.Q nằm trong đoạn thẳng nối hai điện tích với 1 2

d dr ,r 2.

3 3 , có dấu tùy ý

b. 1

d nr

n m

, 2

nr d 1

n m

; c.Q>0 cân bằng bền, Q<0 cân bằng

50

không bền; d. Chỉ cân bằng khi Q<0 và 2qQ

9 ; cân bằng không bền

4. Bài tập tự ôn tập

Bài 4: Tại sao khi dùng một lưỡi cưa để cưa một tấp êbônit(vỉ của mạch điện tử...)

hoặc một thanh polimer(cái thước kẻ...) thì luôn có mạt cưa dính bào lưỡi cưa:

Bài 5: Bẻ đôi cái thước kẻ bằng nhựa chưa nhiễm điện thành hai nửa rồi đem cọ xát với

nhau. Sau khi cọ xát, mảnh nào nhiễm điện dương, mảnh nào nhiễm điện âm?

F. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 2.

Đề gồm 5 câu – thời gian làm bài 10 phút.

Câu 1: Cho vật: A đã nhiễm điện (+) tiếp xúc với vật B chưa nhiễm điện rồi tách

ra thì thấy vật B nhiễm điện +q. Vậy

A. Một số hạt điện (+) đã chạy từ A sang B

B. Điện tích của A còn lại là -q

C. Một số hạt điện âm đã chạy từ B sang A

D. Có cả hạt điện (+) chạy từ A sang B và hạt điện âm chạy từ B sang A .

Câu 2: Vật nhiễm điện tích + 3,2 µC. Vậy nó thừa hay thiếu bao nhiêu electron?

A. thiếu 0,5.10 -13

electron B. thiếu 2.1013

electron

C.thừa 5.10-14

electron D. thừa 2.1013

electron

Câu 3: Hai điện tích điểm ở trong dấu có hằng số điện môi , cách nhau một

khoảng r thì lực tương tác giữa chúng là F. Đưa ra không khí nhưng muốn lực vẫn

như trước thì phải đưa chúng ra xa thêm một đoạn x bằng:

A. r 1 B. r C. r D. r 1

Câu 4: Hai quả cầu như nhau, cùng khối lượng 0,1g treo ởhai dây cùng dài

10cm ở không khí, song song. Khi được tích diện q như nhau, chúng đẩy

nhau, hai dây hợp với nhau góc 2α = 10°14'. Bán kính của chúng rất nhở so với

độ dài dây. Lấy g = 10 m/s2

. Trị số q (đo bằng C) là:

A. 1,8.10-9

B. 3,6.10-9

C.1,8.10-8

D. 0,9.10-9

Câu 5: Trong không khí có hai viên bi nhở cùng kích thước, tích điện 1 2q ,q thì lực

tương tác giữa chúng là Fr

. Cho chúng tiếp xúc nhau rồi đưa về chỗ cũ thì lực tương

51

tác là Fr. Nếu

1q 2 C ;2q 4 C thì F= 16N. Suy ra độ lớn F là:

A. 0 B. 2 N C. 8 N D. 12 N

Đáp án tự kiểm tra lần 2.

1C 2B 3D 4A 5B

2.1.4.3. Các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

a, Hình thức 1: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để tự học hoàn

toàn

SV có thể sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để tự học hoàn

toàn. Bởi tài liệu này đã được xây dựng để giúp phát triển năng lực tự học cho SV,

tuy nhiên còn tùy thuộc vào khả năng của từng SV mà tác dụng của tài liệu đạt được

sẽ khác nhau, điều này hoàn toàn hợp lý với lý thuyết dạy học theo môđun: Từ nội

dung các môđun, SV có thể tự học và tự đánh giá trình độ kiến thức, rèn luyện kĩ

năng tự học, với thái độ nghiêm túc trong tự học và có thể tự học theo nhịp độ riêng.

Ta có thể tóm tắt sơ đồ sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để

tự học hoàn toàn như sau:

Sơ đồ 2.2: Sinh viên tự học hoàn toàn một môđun

b. Hình thức 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trên lớp

học truyền thống với định hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho SV

Mục tiêu của tiểu môđun

Trả lời các câu hỏi hướng dẫn tự học

SV tự kiểm tra kiến thức lần 1

Vận dụng kiến thức tự học

SV tự kiểm tra

kiến thức lần 2

Nghiên cứu tiểu

môđun tiếp theo Đạt

Không đạt

Đạt

Không đạt

52

Đây là một hình thức sử dụng khả thi với tình hình thực tế tại các trường Đại

học hiện nay ở nước ta. Khi GV sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

trong các giờ lên lớp, GV phải thay đổi cách thiết kế kế hoạch dạy học và cách tổ

chức hoạt động trên lớp nhằm góp phần bồi dưỡng NLTH cho SV.

Với cách sử dụng này chúng ta có thể tóm tắt sơ đồ dạy học như sau:

Sơ đồ 2.3: Dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự học

có hướng dẫn theo môđun

GV hướng dẫn phương pháp học tập có sự hỗ trợ của tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun

SV tự học với nhịp độ riêng

với tài liệu

SV tự đánh giá theo Test

SV thực hiện bài học

Các SV khác

giúp đỡ khi cần

thiết

GV kiểm tra việc chuẩn

bị ở nhà của SV

GV đánh giá kết

thúc

Tiểu môđun tiếp theo

GV và các SV

khác giúp đỡ khi

cần thiết

Đạt

Không đạt

Không đạt

Đạt yêu cầu

GV đánh giá điểm

chuyên cần của

SV

GV đánh giá điểm

thường kỳ của SV

53

2.2. Phƣơng pháp đánh giá năng lực tự học của sinh viên với sự hỗ trợ của tài

liệu có hƣớng dẫn theo mô đun

Muốn đánh giá được NLTH của SV, không thể chỉ dựa vào mình kết quả

học tập của SV mặc dù kết quả học tập của SV vẫn là một tham chiếu không thể

thiếu vì nó phản ánh kết quả của quá trình học tập trong đó có hoạt động TH. Vì

vậy, muốn ĐG được NLTH của SV phải ĐG trong suốt quá trình dạy học nhưng nếu

tổ chức dạy học theo phương pháp thông thường sẽ khó ĐG chính xác được NLTH

của SV. Do vậy, với tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun sẽ là một phương tiện

dạy học hữu ích giúp chúng ta có thể đánh giá chính xác hơn NLTH của SV trong

suốt quá trình học tập ở bậc Đại học.

Ngoài ra, để đảm bảo đánh giá chính xác năng lực của SV, cần sử dụng nhiều

phương pháp khác nhau để đánh giá. Với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn

theo mô đun, có thể sử dụng một số phương pháp đánh giá năng lực tự học như sau:

2.2.1. Đánh giá năng lực tự học thông qua hồ sơ tự học với sự hỗ trợ của tài liệu

có hướng dẫn theo mô đun

Hồ sơ học tập là bộ sưu tập kết quả trải nghiệm học tập của SV được tập hợp

lại theo thời gian, nó minh chứng cho quá trình học tập của SV. Căn cứ vào hồ sơ

học tập, giáo viên có thể giám sát được quá trình tự học hàng ngày của SV cũng như

giúp cho việc đánh giá NLTH thông qua theo dõi nhận xét quá trình học tập của SV.

Có thể yêu cầu SV phải viết nhật kí để đưa vào hồ sơ giúp giáo viên có thể đánh giá

đúng thái độ và năng lực của SV.

Quá trình thiết kế hồ sơ gồm:

Bước thiết kế

hồ sơ tự học Kế hoạch thiết kế hồ sơ tự học

Xác định mục tiêu

hồ sơ tự học

- Mô tả mục tiêu đánh giá của hồ sơ

- Mô tả mục tiêu dạy học của hồ sơ

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu quan trọng của chương trình

và kết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

Xác định nội dung

của hồ sơ tự học

- Mô tả các loại và lĩnh vực của các minh chứng

- Rà soát, đối chiếu kết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

54

Mô tả bộ sưu tập

của hồ sơ tự học

- Mô tả tiến trình sưu tập hồ sơ và quản lí hệ thống

- Rà soát đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ và kết quả đầu ra

đối với lĩnh vực học tập

Xác định nội dung

sẽ được đánh giá và

tiêu chuẩn đánh giá

- Xác định việc đánh giá tập trung vào toàn bộ hồ sơ hay chỉ

là các mục riêng lẻ.

- Mô tả tiêu chuẩn đánh giá

- Đảm bảo tiêu chuẩn đánh giá

- Đảm bảo tiêu chuẩn đánh giá bình đẳng đối với các đối

tượng SV

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ và kết quả đầu

phương pháp đánh giá sự tiến bộ của SV;

- Mô tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của SV;

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ.ra đối với lĩnh vực

học tập

Xác định phương

pháp đánh giá

và báo cáo kết quả

về sự tiến bộ của

SV

- Mô tả phương pháp đánh giá sự tiến bộ của SV

- Mô tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của SV

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ.

Nếu dạy theo phương pháp thông thường chúng ta sẽ yêu cầu SV tự thiết kế

hồ sơ tự học với các tài liệu là giáo trình và các tài liệu SV thu thập được. Tuy

nhiên, khi học tập với tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun đòi hỏi SV phải có

một kế hoạch học tập cụ thể và khoa học. Vì trong các môđun có các tiểu môđun,

trong các tiểu môđun ngoài nội dung kiến thức cần phải chiếm lĩnh, còn có các bài

test kiểm tra kiến thức TH của SV. Mỗi bài kiểm tra yêu cầu một khoảng thời gian

nhất định phải hoàn thành trước khi chuyển qua phần tiếp theo. Nếu SV không sắp

xếp một khoảng thời gian nhất định để hoàn thành tiểu môđun, mà dừng lại giữa

chừng, thì lần học sau SV phải làm lại từ đầu các bài tự kiểm tra.

Mặt khác khi dạy học có sự hỗ trợ của tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun,

55

ngoài việc tự học theo cá nhân, SV còn phải làm việc theo nhóm, do đó SV phải lập

một kế hoạch học tập cụ thể để có thể hoàn thành nhiệm vụ tự học của cá nhân, lại

có thể khớp được với lịch làm việc của nhóm và thời gian học tập trên giảng đường.

Ví dụ: Kế hoạch tự học tiểu môđun:…

* Kế hoạch tự học của cá nhân:

Tổng thời gian.....phút; Ngày....tháng...năm....

TT Nội dung Thời

gian học Phƣơng tiện Hình thức Mục đích

1.

Bài tự kiểm

tra kiến thức

vào tiểu

môđun.

....phút

Tài liệu tự học có

hướng dẫn theo

môđun, đồ dùng

học tập...

TH với tài liệu

số hóa

Ôn lại kiến thức cũ

có liên quan

2.

Xác định mục

tiêu của tiểu

môđun(Kiến

thức; Kỹ

năng)

....phút

Tài liệu tự học có

hướng dẫn theo

môđun, đồ dùng

học tập, máy vi

tính

Đọc tài liệu

theo mô đun

Xác định kiến thức

trọng tâm sau khi

học xong tiểu

môđun phải nắm

vững

3.

Trả lời các

câu hỏi hướng

dẫn tự học nội

dung lý thuyết

.....phút

Tài liệu tự học có

hướng dẫn theo

môđun; Giáo

trình, Tài liệu 1,

2...

Đọc, tra cứu,

phân tích,

tổng hợp các

tài liệu tham

khảo

Nắm được nội

dung lý thuyết cần

nghiên cứu

- Những kiến thức

cũ đã biết

- Những kiến thức

mới cần phải học

4. ................... ..............

. .................... ...................... ...................

* Kế hoạch thảo luận của nhóm:

Thời gian

(ngày, giờ)

Nội dung

(Giải đáp các câu

hỏi thắc mắc của

nhóm)

Hình thức

(Trực tiếp,

qua mạng...)

Địa điểm

(Phòng học

nhóm, KTX...)

Những câu

thắc mắc

của nhóm

.................... Câu 1:......

Câu 2:...... ..................... ...................... Câu.....

56

2.2.2. Đánh giá năng lực tự học thông qua các bài đánh giá xác thực với sự hỗ

trợ của tài liệu có hướng dẫn theo mô đun

Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực) là loại hình đánh giá đánh

giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc đánh giá năng lực thực hành

thông qua khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống của người học.

Việc tổ chức đánh giá thực được thực hiện trong không gian thực, gắn với cuộc sống

hàng ngày của SV.

Sử dụng đánh giá thực có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào

thực tiễn là thành tố năng lực thứ 3 trong NLTH của SV. Kết quả của bài đánh giá

thực là yêu cầu SV thực hiện các sản phẩm thực chứ không phải trả lời các câu hỏi

thông thường. Do vậy, bắt buộc để thực hiện được bài đánh giá thực thì SV phải

thực hiện cả một quá trình chứ không phải là một bài làm trên giấy. Do vậy, với sản

phẩm thực GV có thể đánh giá được quá trình tự học của SV thông qua chất lượng

sản phẩm và quá trình phỏng vấn(nếu là cá nhân thực hiện); hoặc thông qua chất

lượng sản phẩm, phiếu tự đánh giá cá nhân, phiếu đánh giá nhóm và phỏng vấn (nếu

thực hiện bài đánh giá thực theo nhóm nhỏ SV).

Đối với mỗi mô đun TH, ngay từ hệ vào của môđun, SV đã được đọc phần

giới thiệu về môđun và xem các video clip về thí nghiệm hoặc các mô hình mô tả

thí nghiệm. Đây chính là các tình huống có vấn đề đòi hỏi SV phải vận dụng kiến

thức nghiên cứu trong môđun để giải thích các hiện tượng đó. Ngoài ra, khi tự học

các tiểu môđun của môđun, sau khi nghiên cứu phần lý thuyết, SV sẽ phải vận dụng

kiến thức vừa học đó vào các bài toán cụ thể có liên quan đến thực tiễn(làm phần

các bài tập cần nghiên cứu).

Trong dạy học với tài liệu có hướng dẫn, trước hoặc sau khi dạy xong một

đơn vị kiến thức, GV có thể yêu cầu SV làm bài kiểm tra có liên quan đến thực tiễn

và yêu cầu SV phải tự nghiên cứu tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun; các tài

liệu tham khảo khác để trình bày kết quả bài KT xác thực dưới dạng một bài luận

hoặc một dự án học tập. Chấm bài kiểm tra đó kết hợp với quan sát quá trình sẽ

giúp GV đánh giá được thành tố của NLTH của SV.

* Quy trình xây dựng bài đánh giá thực cho SV

Thông thường, để xây dựng một bài đánh giá thực cho SV cần tuân thủ theo

4 bước sau:

- Xác định mục tiêu bài đánh giá thực:

57

Trước khi tiến hành giao nhiệm vụ thực cho SV, giáo viên cần xác định mục

tiêu đánh giá là gì? Cần đánh giá năng lực nào? Và các mục tiêu đánh giá kiến thức,

kĩ năng gì? Và mục tiêu đo đánh giá quá trình thực hiện của SV như thế nào?

+ Mục tiêu đánh giá về mặt kiến thức: Cần phải chỉ ra các kiến thức mà SV

có thể biết để vận dụng vào quá trình thực hiện sản phẩm.

+ Mục tiêu về kĩ năng: Cần đưa ra mô tả các kĩ năng mà SV đạt được thông

qua quá trình thực hiện kiểm tra.

+ Mục tiêu về năng lực: Mô tả những thành tố năng lực mà SV đạt được

trong quá trình học tập thông qua bài kiểm tra.

- Xác định các nhiệm vụ thực của SV:

Các nhiệm vụ thực có thể lựa chọn để đưa vào bài đánh giá thực thường là

yêu cầu SV vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào thực hiện một vấn đề đặt ra trong

thế giới thực như yêu cầu SV thực hiện các dự án học tập liên quan đến kiến thức

học phần đang được học; thiết kế mô hình thí nghiệm hoặc thiết kế các thí nghiệm

vật lí từ các vật liệu đơn giản; hoặc các bài viết về ứng dụng kiến thức môn học

trong kĩ thuật và đời sống thực tiễn...

- Xây dựng tiêu chí đánh giá cho bài kiểm tra:

Bài đánh giá thực khác với các bài kiểm tra thông thường do vậy để có thể

đánh giá chính xác NLTH của SV, cần xác định các tiêu chí đánh giá ngay từ khi

giao đề bài kiểm tra cho SV để SV có thể biết được các tiêu chí và mức độ tối đa

cần đạt được.

Mỗi bài đánh giá thực yêu cầu SV thực hiện các kiểu nhiệm vụ khác nhau,

do vậy không có một bộ tiêu chí nào cho phù hợp với tất cả các đề đánh giá thực mà

chỉ có các tiêu chí cơ bản để căn cứ vào đó điều chỉnh cho phù hợp với các kiểu đề

đánh giá thực khác nhau.

Các tiêu chí đánh giá bài kiểm tra thực cần bám vào mục tiêu kiểm tra;

nhiệm vụ SV thực hiện: Thông thường bộ tiêu chí thường gồm 2 phần chính là tiêu

chí đánh giá sản phẩm SV đề ra và tiêu chí đánh giá quá trình tự học, tự làm việc

của SV (thông qua quan sát, thông qua đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm, thông

qua phỏng vấn...)

Những đặc trưng của một tiêu chí tốt bao gồm: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn

gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết để sinh viên hiểu được

- Xây dựng Rubric cho bài đánh giá thực:

58

Rubric là một tập hợp các quy tắc nhằm giúp đưa ra những đánh giá về SV

thông qua những minh chứng có được từ kết quả học tập, rèn luyện phẩm chất của

SV thể hiện ở các bài kiểm tra hoặc ở phần đánh phẩm chất

Trong kiểm tra đánh giá NLTH của SV, Rubric đưa ra những mong đợi về

các thành tố của NLTH như: xác định được mục đích của hoạt động; tổ chức thu

thập tài liệu và tự hoàn thành sản phẩm; tự điều chỉnh kết quả bài kiểm tra và tự

đánh giá được sản phẩm mà bản thân SV thực hiện.

Với bài đánh giá thực, sau khi xây dựng tiêu chí đánh giá cho bài kiểm tra,

cần có một bảng mô tả mức độ hoàn thành công việc của SV theo các tiêu chí của

NLTH. Khi đó người ta thường sử dụng bảng mô tả (hay gọi là Rubric) để cụ thể

hóa các mức độ đạt được của bài kiểm tra so với tiêu chí đặt ra.

Ví dụ: Có thể thiết kế Rubric cho một bài đánh giá thực như sau:

RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC

Tiêu chí

Tốt

(8-10

điểm)

Khá

(6,5- <8

điểm)

Trung bình

(5- <6,5

điểm)

Yếu

(< 5

điểm)

Xác định được nhiệm vụ và

mục tiêu học tập

Lập được kế hoạch và thực

hiện các cách học

Tự đánh giá

Điều chỉnh việc học

*Những kiểu nhiệm vụ thực có thể là:

+ Câu hỏi kiến tạo: Để trả lời câu hỏi này SV phải kiến tạo những câu trả lời

trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã được học. Thông thường không có một câu trả lời

chính xác duy nhất cho loại câu hỏi này. SV kiến tạo câu trả lời có thể rất khác

nhau. Đặc trưng của loại câu hỏi kiến tạo là có nội dung hẹp, định hướng cách trả

lời, có giới hạn về độ dài. Tuy nhiên, do SV phải tự kiến tạo kiến thức mới nên ít

nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ. Khác với những bài tập lựa chọn câu trả

lời đúng, trong trường hợp này giáo viên có thể ít nhiều nhận ra năng lực tư duy

của SV.

59

Một số câu hỏi kiến tạo thường dùng: Câu hỏi – bài luận ngắn; Bài tập mô

phỏng; Bản đồ khái niệm; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bước chuẩn bị

làm một thí nghiệm; Viết một trường đoạn kịch bản.

+ Bài tập thực - sản phẩm thực: Để hoàn thành loại bài tập này SV phải kiến

tạo một sản phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ

năng đã học và khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức,

kỹ năng đó. Cũng như các câu hỏi kiến tạo, SV phải tự viết ra câu trả lời, tuy nhiên

sản phẩm này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời

gian hơn.

Các bài tập thực bao gồm: Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ; Báo cáo khoa

học; Báo cáo về một thí nghiệm; Bài báo; Poster...

Kiểu bài tập này có thể được thiết kế dưới dạng “hoàn thành một nhiệm vụ”.

Để thực hiện kiểu bài tập này SV phải hoàn thành một nhiệm vụ để chứng tỏ mức

độ nắm vững các kiến thức, kỹ năng, hay khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và

đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó. Loại bài tập này cũng đòi hỏi kiến thức rộng,

sâu, cần nhiều thời gian.

Loại bài tập này bao gồm: Thực hiện một thí nghiệm; Trình diễn một vở

kịch, điệu múa; Tranh luận; Thi đấu thể dục, thể thao; Trình bày trước cử toạ; Dự

án, đồ án

2.2.3. Đánh giá năng lực tự học thông qua bảng hỏi

- Khái niệm về bảng hỏi:

Các bảng câu hỏi (gọi tắt là bảng hỏi) có thể giúp GV nhận được phản hồi

của số lượng lớn những người tham gia (kể cả những người ở xa). Việc trả lời cũng

khá đơn giản, người tham gia chỉ cần đưa ra phản hồi bằng cách đánh dấu vào

những câu trả lời đã soạn sẵn (việc phải viết ý kiến bổ sung thường khá hạn chế).

Việc sử dụng bảng hỏi trong đánh giá có thuận lợi ở chỗ người tham gia có

nhiều thời gian hơn để suy nghĩ về các phản hồi của họ nhưng bất lợi GV ở chỗ việc

khảo sát bằng bảng hỏi là tỉ lệ phản hồi thấp và GV thường khó chủ động được tiến

độ ĐG (vì không kiểm soát được thời gian các phản hồi được gửi trả lại) trừ phi

ngồi chờ nhận phản hồi trực tiếp.

Khi ĐG một lĩnh vực nào đó người ta thường dùng bảng liệt kê (check list),

bảng sắp xếp theo thứ hạng và thang đánh giá.

60

- Bảng liệt kê là một danh sách các nội dung cần ĐG và đã có các mức độ trả

lời cho từng câu hỏi. Người tham gia chỉ cần đánh dấu vào ô vuông phía trước mục

phù hợp với suy nghĩ trong danh sách này.

- Thang ĐG thường liệt kê ra một phạm vi thể hiện thái độ ĐG của người

tham gia đối với một vấn đề nào đó (vì vậy còn được gọi là thang thái độ). Ví dụ,

phạm vi đánh giá thường từ: “rất không tốt” tới “rất tốt”; từ “rất không thích” đến

“rất thích” được chia thành 3-5 mức độ khác nhau. Thang đánh giá này được Rensis

Likert khai triển vào thập niên 1930 cho nên đôi khi được gọi là tỷ lệ Likert.

- Nguyên tắc thiết kế bảng hỏi:

+ Ngắn gọn: Bảng hỏi phải ngắn gọn tối đa và chỉ cốt nêu ra những thông tin

cần thiết cho nội dung cần ĐG. Muốn thế, cần làm rõ: (a) Sẽ làm gì với những

thông tin đang thu thập? và (b) Có thật cần thiết phải có những thông tin này để giải

quyết vấn đề nghiên cứu không?

+ Sử dụng ngôn ngữ đơn giản, rõ ràng: Các câu hỏi diễn đạt chính xác điều

cần biết. Tránh các từ mà những người trả lời không thể hiểu được (ví dụ thuật ngữ

chuyên ngành), tránh các từ không có ý nghĩa rõ ràng (ví dụ những từ “một số”,

“thường xuyên”).

+ Tránh hỏi dựa trên các giả định không có cơ sở trả lời

+ Tránh lối hỏi định trước câu trả lời ưa thích.

+ Kiểm tra sự nhất quán: Trong một số trường hợp, người tham gia có thể

chọn câu trả lời mà họ cho rằng “hợp lý” chứ không phải là câu trả lời phản ánh

“thực tế” sống của họ.

+ Xác định trước cách mã hóa các câu trả lời: Mã hóa câu trả lời là chọn

ký hiệu đại diện cho câu trả lời khi nhập vào bảng số liệu. Ngay khi bắt đầu thiết

kế bảng hỏi cần hình dung sẽ xử lý (thống kê) các phản hồi như thế nào, từ đó

xác định cách mã hóa câu trả lời sao cho việc nhập dữ liệu được nhanh chóng và

xử lý được thuận tiện.

+ Cách trả lời càng đơn giản càng tốt: Trả lời bằng cách đánh dấu vào phản

hồi lựa chọn là tốt nhất. Hạn chế tối đa việc phải viết thêm, giải thích thêm (như

trường hợp câu hỏi mở).

+ Có hướng dẫn rõ ràng. Truyền đạt chính xác cho người tham gia biết cách

chọn câu trả lời (ví dụ, chỉ được chọn một hay là có thể chọn nhiều trong các câu trả

lời được đưa ra).

61

+ Nêu rõ mục đích câu hỏi: Giải thích rõ mục đích thu thập thông tin của đề

tài nghiên cứu và lợi ích mà bảng hỏi đem lại.

+ Hình thức đẹp, chuyên nghiệp: Bảng hỏi cần được trình bày gọn gàng,

sáng sủa, dễ hiểu (và chắc chắn không bị lỗi in ấn trước khi gửi đi).

+ Thử nghiệm bảng hỏi trước khi sử dụng chính thức: Trước khi đưa vào

khảo sát, cần đưa bảng hỏi cho một số người trả lời thử trước để phát hiện các lỗi về

diễn đạt, cũng như những khả năng hiểu sai ý câu hỏi.

+ Kiểm tra, duyệt lại bảng hỏi cách tổng thể một lần cuối trước khi đưa vào

khảo sát. Lần lượt từng mục trong bản câu hỏi phải được kiểm tra kỹ lưỡng để đảm

bảo chính xác về cách dùng từ ngữ, tính khách quan, sự thích hợp, và khả năng có

thể nhận được sự thiện chí và khả năng hồi đáp.

- Sử dụng bảng hỏi để đánh giá NLTH của SV:

Nếu chỉ sử dụng hồ sơ tự học và các bài tập sản phẩm thực thì chưa đủ để có thể

kết luận chính xác về NLTH của SV. Cần đánh giá NLTH của Sv dựa trên việc phỏng

vấn để kiểm chứng SV có tự học thực sự không hay có thể giả tạo hồ sơ hoặc nhờ

người khác làm giúp. Ở đây, chúng ta có thể bám vào các thành tố của NLTH, xác định

các dấu hiệu biểu hiện của NLTH để xây dựng các tiêu chuẩn, chỉ số, chỉ báo về NLTH

của SV từ đó thiết kế bảng hỏi để điều tra về TH của SV. Điều đặc biệt, không nên chỉ

hỏi SV mà cần hỏi chính bạn học cùng SV; GV giảng dạy SV đó.

Với 3 phương pháp ĐG trên có thể ĐG được NLTH của SV một cách chính

xác nhất thông qua việc ĐG từng thành tố của NLTH.

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Đại học với sự

hỗ trợ của tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo mô đun

2.3.1. Hồ sơ tự học của sinh viên

Căn cứ vào lí luận về đánh giá NLTH thông qua hồ sơ, căn cứ vào cấu trúc

của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun, chúng ta có thể thiết kế hồ sơ tự học

của sinh viên như sau:

62

HỒ SƠ TỰ HỌC

Họ và tên:..............................................................................

Học phần: ..............................................................

Nhật kí tự học tuần:.....................................................................................................

Phần kiến thức tự học:......................................................................................................

1. Mục tiêu và nhiệm vụ tự học của tiểu mô đun: ........................................

Tiểu mô

đun Tên tiểu mô đun Mục tiêu Nhiệm vụ

1 Tương tác điện –

Định luật Cu lông ................

- Nhiệm vụ 1: Thực hiện bài kiểm tra

đầu vào

-Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu trả lời các câu

hỏi TH.

.................

2 .......... .................. ....................

2. Kế hoạch và kết quả tự học:

Thứ,

ngày

Nhiệm vụ tự

học

Mục đích Thời

gian

tự học

Tài liệu

tham khảo

Khó

khăn

gặp

phải

Kết quả

trao đổi

với các

SV khác

Kết quả

trao đổi

với giảng

viên

- Bài tự kiểm

tra kiến thức

vào tiểu mô

đun.

Ôn lại kiến

thức cũ có

liên quan

Tài liệu tự

học có

hướng dẫn

theo

môđun, đồ

dùng học

tập...

Các tài

liệu khác

(nếu có)

Xác định mục

tiêu của tiểu

môđun(Kiến

thức; Kỹ

năng)

Xác định

kiến thức

trọng tâm

sau khi học

xong tiểu

môđun phải

nắm vững

Tài liệu tự

học có

hướng dẫn

theo

môđun, đồ

dùng học

tập...

Các tài

liệu khác

(nếu có)

...... .............. ............... .......... .................. ............. .......... ............

63

3. Kết quả tự đánh giá (thông qua tài liệu tự học)

STT Bài kiểm tra

Điểm đạt được Ghi chú

Lần 1 Lần 2 Lần 3

1. Test vào mô đun 1

2. Test ra mô đun 1

3. Test vào mô đun 2

4. Test ra mô đun 2

5. ...................

6.

4. Những vấn đề cần điều chỉnh

...................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................

b, Sử dụng hồ sơ tự học

- Đánh giá năng lực xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập của sinh viên;

năng lực lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học

Năng lực xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập là một trong những năng

lực quan trọng, đầu tiên cần có đối với việc TH. Khác với cách học có sự chỉ dẫn

trực tiếp của GV khi ở trên lớp, người học được GV định hướng, xác định rõ các

nhiệm vụ học tập và mục tiêu cụ thể. Tuy nhiên, khi tự học với các tài liệu thông

thường, người học rất khó khăn trong việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ, bởi các

tài liệu được biên soạn theo hướng cung cấp tri thức hàn lâm, SV không biết mình

phải bắt đầu nhiệm vụ học tập từ đâu, nhiệm vụ nào là trọng tâm cần phải thực hiện,

các mục tiêu nào để đạt được nhiệm vụ đề ra, đồng thời khó khăn trong việc xác

định các nhiệm vụ và mục tiêu phù hợp với năng lực, trình độ của bản thân, vì vây

khi TH, SV chỉ biết đọc, học toàn bộ kiến thức trong tài liệu một cách dàn trải,

không có trọng tâm, và sau khi kết thúc buổi học, phần học, SV không có mục tiêu

đặt ra trước để kiểm tra bản thân đã đạt kết quả chưa? Những phần kiến thức cơ

bản, trọng tâm cần nắm vững kiến thức có đạt không?. Nhưng khi TH với tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun SV sẽ khắc phục được các hạn chế này, với ưu thế

trong việc định hướng, hướng dẫn tự học, cấu trúc tài liệu TH có hướng dẫn theo

môđun ngay từ hệ vào đã giới thiệu với người học một cách khái quát nhất về phần

kiến thức của toàn môđun, nêu rõ điều kiện cần có để học môđun, vì vậy khi TH SV

64

sẽ có cách nhìn tổng quát về kiến thức cần chiếm lĩnh, SV tự nhận biết và nắm bắt

được những kiến thức mà bản thân cần có, cần phải chiếm lĩnh, biết kiến thức nào là

trọng tâm đòi hỏi phải nỗ lực cố gắng, cách thức chiếm lĩnh kiếm thức đó ra sao,

qua đó SV sẽ xác định được nhiệm vụ cần phải thực hiện trong quá trình TH của

mình. Trong tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cũng đã chỉ ra các mục tiêu

chung cần đạt trong toàn bộ môđun, SV có thể tham khảo để tự xác định mục tiêu

cụ thể về kiến thức, kỹ năng cho từng tiểu môđun sao cho phù hợp với nhiệm vụ đã

đặt ra và phù hợp với năng lực, trình độ của bản thân, điều này tạo cho SV tâm thế

sẵn sàng, tự tin khi bắt đầu tự học, bởi các em được chuẩn bị về mặt tri thức, tư

tưởng, tâm thế và biết mình sẽ đạt được kết quả như thế nào nếu học qua được

môđun đó, SV sẽ có động cơ, hứng thú khi TH, dẫn đến kết quả TH cao hơn và tự

rèn luyện, bồi dưỡng được năng lực xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập.

Với mục đầu tiên trong hồ sơ tự học, yêu cầu SV phải ghi rõ mục tiêu và

nhiệm vụ tự học sẽ giúp GV đánh giá được thành tố năng lực này.

Bên cạnh đó, với mục 2 trong hồ sơ tự học sẽ giúp GV đánh giá được thành

tố NL lập và thực hiện kế hoạch của SV.

- Đánh giá năng lực tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV:

Trong tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun được thiết kế có các bài tự kiểm

tra ở các phần nội dung kiến thức và bắt buộc SV phải làm các bài kiểm tra đến khi

đạt yêu cầu mới có thể chuyển qua nghiên cứu phần tiếp theo, điều này dần hình

thành và bồi dưỡng cho SV năng lực tự đánh giá quá trình TH và kết quả học tập

của bản thân để có những điều chỉnh kịp thời. Đây là điểm rất khác so với các tài

liệu thông thường, ở các tài liệu truyền thống chỉ được chú trọng nhiều đến đánh giá

cuối cùng- đánh giá tổng kết, nhưng trong tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với

các loại bài tự kiểm tra: Bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun; Bài tự kiểm tra

kiến thức lần 1,2 của tiểu môđun; Bài tự kiểm tra kiến thức kết thúc môđun. Qua

các bài tự kiểm tra SV biết được năng lực của mình, để từ đó tự điều chỉnh hành vi,

hoạt động học tập.

Với hình thức ĐG này, SV tự đánh giá bằng điểm số của mình và ghi chép

trong hồ sơ tự học. GV thu hồ sơ TH của SV để chấm và ĐG được NLTH của SV.

65

c, Rubric đánh giá hồ sơ tự học

TT Thành tố NLTH Kết quả đánh giá hồ sơ tự học

Yếu

<4 điểm

Trung bình

4- < 5 điểm

Tốt

5 - <8 điểm

1. Xác định mục tiêu

và nhiệm vụ tự

học

Không xác định

được mục tiêu và

nhiệm vụ tự học

Xác định được

mục tiêu và

nhiệm vụ tự học

nhưng không

dầy đủ

Xác định đầy đủ

mục tiêu và

nhiệm vụ tự học

2. Năng lực lập kế

hoạch và thực hiện

kế hoạch

Không lập kế

hoạch tự học

Lập kế hoạch

nhưng không

đầy đủ

Lập kế hoạch đầy

đủ, chi tiết, ghi

chép đầy đủ các

thông tin theo yêu

cầu

3. Năng lực tự đánh

giá kết quả học tập

Không tự đánh giá

kết quả học tập,

không ghi đầy đủ

trong mục 3 của

hồ sơ học tập

Không thực

hiện đầy đủ bài

kiểm tra hoặc

đánh giá không

chính xác;

không đầy đủ

Đánh giá chính

xác, đầy đủ các

bài kiểm tra.

2.3.2. Xây dựng hệ thống bài đánh giá xác thực đánh giá năng lực thực tiễn của

sinh viên

Với mỗi học phần dạy học, sau khi thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn

theo mô đun cần đưa ra các vấn đề vận dụng thực tiễn. Từ đó thiết kế các nhiệm vụ

xác thực để yêu cầu sinh viên hoàn thành ví dụ như đề tài nghiên cứu khoa học;

thực hiện một dự án học tập kèm theo mục tiêu và rubric đánh giá sản phẩm và quá

trình tự học của sinh viên.

Có thể bài tập được viết dưới dạng bài luận, poster, các dựa án. Khi xây dựng

các bài tập đó xây dựng kèm với các tiêu chí và rubric đánh giá.

Chẳng hạn, thông qua các dự án được thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai

tuần thậm chí một tháng, giáo viên theo dõi quá trình SV tự thực hiện dự án để đánh

giá NL tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích; NL xây dựng kế

66

hoạch và thực hiện kế hoạch của SV; năng lực tự điều chỉnh kế hoạch và NL tự đánh

giá kết quả thực hiện dự án.

Thực hiện các dự án học tập là yêu cầu người học tự thực hiện một nhiệm vụ

học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm

có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong

toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực

hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Do vậy,

thông qua việc thực hiện dự án, GV có thể đánh giá được NLTH của SV.

Để thực hiện các dự án học tập cần tuân theo quy trình sau:

- GV xác định tên dự án và đưa ra bộ câu hỏi định hướng.

- SV xác định mục tiêu dự án và xây dựng kế hoạch thực hiện dự án.

- SV thống nhất với giáo viên về phương thức đánh giá sản phẩm dự án.

- SV tiến hành thu thập thông tin, xử lí số liệu và viết báo cáo.

- SV báo cáo trước tập thể lớp.

- Tập thể đánh giá sản phẩm; giáo viên đánh giá sản phẩm và đưa ra nhận xét

cho từng SV.

- Các tiêu chí đánh giá dự án học tập và công cụ đánh giá dự án học tập

TT Tiêu chí Sản phẩm

đánh giá

1. Xác định rõ nhiệm vụ học tập và biết đặt mục

tiêu trong từng giai đoạn của dự án Sổ theo dõi dự án

2. Biết cách lập kế hoạch chi tiết và dự kiến nhiệm

vụ trong từng giai đoạn của dự án Sổ theo dõi dự án

3. Tự thu thập được các thông tin liên quan đến sự

án Sổ theo dõi dự án

4. Tự đánh giá hoạt động của cá nhân theo các tiêu

chí đã đưa ra

Phiếu tự đánh giá cá

nhân

5. Tiếp thu ý kiến đóng góp của bạn bè và của giáo

viên để điều chỉnh hoạt động của cá nhân SV

Đánh giá qua quan sát

của giáo viên và sổ nhật

kí của SV

6. Đưa ra được giải pháp để thực hiện dự án ở các

cấp độ:

sổ theo dõi dự án; giáo

viên quan sát

67

- Cấp độ 1: Không đề xuất được giải pháp nào,

phải sử dụng trợ giúp của giáo viên thông qua

phiếu trợ giúp hoặc định hướng

- Cấp độ 2: Đề ra giải pháp và thực hiện thành

công dự án, tạo ra sản phẩm tốt

7. Đánh giá được giải pháp tối ưu trong quá trình

thực hiện dự án

Phiếu tự đánh giá, phiếu

quan sát của giáo viên

8. Phân tích và trả lời đúng các câu hỏi định hướng

của giáo viên

Phiếu quan sát của giáo

viên, sổ theo dõi dự án

9. Biết đặt thêm các câu hỏi trong quá trình thực

hiện giải pháp để tìm tòi cách làm cho ra sản

phẩm tốt nhất

Sổ theo dõi dự án và

phiếu quan sát của giáo

viên

10. Biết phân tích tình huống để tìm ra giải pháp

phù hợp nhất trong thực hiện dự án

Các phiếu hoạt động;

quan sát của giáo viên

11. Biết so sánh và tìm ra ưu nhược của từng giải

pháp

Sổ theo dõi dự án; phiếu

quan sát

12. So sánh đối chiếu sản phẩm của mình với tiêu

chí đặt ra và nhận xét, rút kinh nghiệm

Phiếu tự đánh giá của

SV, sổ theo dõi dự án,

quan sát của giáo viên

13. Thuyết trình về sản phẩm tự tin, dễ hiểu, khoa

học, cuốn hút người nghe, trong thời gian cho

phép

giáo viên quan sát

14. Trình bày báo cáo powerpoint khoa học, đẹp

mắt. giáo viên quan sát

15. Chất lượng hình ảnh tốt, có chú thích thông tin

đầy đủ, ghi rõ nguồn tham khảo

* Công cụ đánh giá dự án học tập:

Mẫu phiếu tự đánh giá của SV có thể thiết kế như sau:

Tên SV:.................................................

TT Nội dung công việc Tự đánh giá GV đánh giá

- Sổ theo dõi dự án.

Sổ theo dõi dự án là công cụ quan trọng ghi lại nhật kí thực hiện dự án của

từng cá nhân SV. Thông qua sổ theo dõi dự án, GV nắm bắt được các hoạt động tự

68

học của SV, những khó khăn SV gặp phải kịp thời định hướng, giúp đỡ SV đồng

thời quan sát và đánh giá các thành tố NLTH của SV.

Mẫu số theo dõi dự án có thể thiết kế như sau:

1. Tên SV:....................................................................

2. Nhật kí hoạt động dự án

Tên

hoạt

động

Thời gian

thực hiện Nhiệm vụ

Tiến trình

thực hiện

Tự đánh

giá

Nhận xét của

giáo viên

Thông qua sổ theo dõi dự án, GV tổng hợp tất cả 2 phương án đánh giá trên

tiến hành nhận xét, cho điểm và đánh giá NLTH của SV sau khi thực hiện xong một

dự án học tập.

2.3.3. Xây dựng hệ thống bảng hỏi để đánh giá năng lực thực hiện kế hoạch của

sinh viên

Căn cứ vào các biểu hiện của các thành tố trong NLTH, chúng tôi thiết kế

bảng hỏi để đánh giá NLTH của SV dành cho 3 đối tượng: Tự đánh giá của SV; bạn

bè đánh giá và GV đánh giá. Bộ công cụ như sau:

Để xây dựng công cụ khảo sát, chúng tôi nghiên cứu dùng thang đo Liket 5

mức độ tương ứng với các mức độ đạt được của NLTH như sau:

Mức (1): Kém, Mức (2): Yếu, Mức (3): Trung bình, Mức (4): Khá, Mức (5): Tốt

a, Phiếu tự đánh giá về năng lực tự học của sinh viên

69

PHIẾU KHẢO SÁT NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

(Dành cho SV tự ĐG)

Anh (chị) cho biết các thông tin và nhận định dưới đây về NLTH của bản

thân để giúp giáo viên có cơ sở lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học tốt

hơn.

Phần A: THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Tên sinh viên đƣợc đánh giá:

2. Giới tính: ☐ Nam ☐Nữ

4.. Quê quán:

5. Học phần:

Phần B: TỰ ĐÁNH GIÁ

Hướng dẫn: Với mỗi nhận định dưới đây về bản thân, Anh/ chị hãy cho biết mức độ

đồng ý của mình và đánh dấu vào mức độ phù hợp nhất:

1 2 3 4 5

Kém Tốt

Các thành tố

của năng lực

tự học

TT

Tiêu chí cần đo

Mức đạt đƣợc

(1) (2) (3) (4) (5)

Xác định được

mục tiêu và

nhiệm vụ học

tập

1. Bạn tự xác định mục tiêu môn

học một cách tự giác, chủ động

2. Bạn tự xác định được nhiệm vụ

học tập cụ thể và rõ ràng, chi tiết

3. Bạn tự xác định nhiệm vụ phù

hợp với năng lực của bản thân

4. Bạn tự nhiệm vụ đề ra phải đảm

bảo thời gian để hoàn thành

Năng lực lập 5. Bạn tự lập kế hoạch TH theo

70

kế hoạch học

tập, và tiến

hành học tập

theo kế hoạch

đã vạch ra

những mục tiêu cụ thể, rõ ràng

6. Kế hoạch bạn lập đảm bảo được

tự đánh giá thường xuyên

7. Bạn tự tìm kiếm và sử dụng tài

liệu phục vụ môn học

8. Ban phân tích, tổng hợp, khái

quát hóa nội dung học tập

9. Bạn luôn tìm tòi, mở rộng và đào

sâu tri thức môn học

10. Bạn phát hiện được và trình bày

các thắc mắc về môn học

11. Bạn tranh luận, phản bác, bảo vệ

các ý kiến của cá nhân hoặc

nhóm

12. Bạn biết phối hợp các phương

pháp học tập

13. Bạn thường xuyên hợp tác chia sẻ

trong học tập

14. Bạn hoàn thành nhiệm vụ học tập

theo kế hoạch

Vận dụng kiến

thức trong học

tập và thực

tiễn

15. Bạn vận dụng được kiến thức các

môn học liên quan để giải quyết

các vấn đề của môn học.

16. Bạn vận dụng được kiến thức lý

thuyết để giải các bài tập cụ thể.

17. Bạn vận dụng kiến thức để thực

hiện các dự án học tập

Tự đánh giá

và điều chỉnh

việc học

18. Bạn tự đánh giá kết quả học tập

của mình qua thực hiện các bài tự

kiểm tra đánh giá

19. Bạn tự đánh giá được kết quả học

tập của bản thân so với mục tiêu

71

đã đề ra.

20. Bạn tự đánh giá được kết quả học

tập của mình thông qua nhận xét

của giảng viên

21. Bạn tự đánh giá được kết quả học

tập của mình thông qua phản hồi

của các SV khác trong nhóm

22. Bạn phát huy được những thế

mạnh của bản thân trong học tập

23. Bạn tự nhận ra và điều chỉnh

những sai sót, khắc phục khó

khăn trong học tập

24. Bạn tự rút ra nhận xét về năng

lực học tập của bản thân

25. Bạn tự điều chỉnh kế hoạch TH

của bản thân

b, Phiếu đánh giá của giảng viên và các bạn trong nhóm, lớp về năng lực tự học

của sinh viên

PHIẾU KHẢO SÁT NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

(Dành cho giảng viên và sinh viên cùng lớp/nhóm học tập)

Xin em vui lòng cho biết các thông tin và nhận định dưới đây về NLTH của

sinh viên .

Phần A: THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Tên sinh viên đƣợc ĐG:

2. Tên ngƣời đánh giá:

3. Giới tính: ☐ Nam ☐Nữ

4. Quê quán:

5. Học phần:

72

Phần B: ĐÁNH GIÁ

Hướng dẫn: Với mỗi nhận định dưới đây về bạn của mình, Anh/ chị hãy cho biết

mức độ đồng ý của mình và đánh dấu vào mức độ phù hợp nhất:

1 2 3 4 5

Kém Tốt

Các thành

tố của năng

lực tự học

TT

Tiêu chí cần đo

Mức đạt đƣợc

(1) (2) (3) (4) (5)

Xác định

được mục

tiêu và

nhiệm vụ

học tập

1. SV xác định mục tiêu môn học

một cách tự giác, chủ động

2. SV xác định được nhiệm vụ học

tập cụ thể và rõ ràng, chi tiết

3. SV xác định nhiệm vụ phù hợp

với năng lực của bản thân

4. SV nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo

thời gian để hoàn thành

Năng lực lập

kế hoạch học

tập, và tiến

hành học tập

theo kế

hoạch đã

vạch ra

5. SV lập kế hoạch TH theo những

mục tiêu cụ thể, rõ ràng

6. SV biết lập kế hoạch theo hướng

tự đánh giá thường xuyên

7. SV có thể tìm kiếm và sử dụng tài

liệu phục vụ môn học

8. SV biết phân tích, tổng hợp, khái

quát hóa nội dung học tập

9. SV luôn tìm tòi, mở rộng và đào

sâu tri thức môn học

10. SV phát hiện được và trình bày

các thắc mắc về môn học đối với

GV và bạn trong nhóm

11. SV thường xuyên tranh luận, phản

bác, bảo vệ các ý kiến của cá nhân

hoặc nhóm

12. SV biết phối hợp các phương pháp

học tập

73

13. SV thường xuyên hợp tác chia sẻ trong

học tập với các bạn trong nhóm

14. SV hoàn thành nhiệm vụ học tập

theo yêu cầu

Vận dụng

kiến thức

trong học tập

và thực tiễn

15. SV biết vận dụng kiến thức các

môn học liên quan để giải quyết

các vấn đề của môn học.

16. SV vận dụng được kiến thức lý

thuyết để giải các bài tập cụ thể.

17. SV vận dụng kiến thức để thực hiện

các dự án học tập

Tự đánh giá

và điều

chỉnh việc

học

18. SV tự thực hiện các bài tự kiểm tra

đánh giá

19. SV tự đánh giá được kết quả học

tập của bản thân so với mục tiêu đã

đề ra.

20. SV tự đánh giá được kết quả học

tập của mình thông qua nhận xét

của giảng viên

21. SV tự đánh giá được kết quả học

tập của mình thông qua phản hồi

của các SV khác trong nhóm

22. SV phát huy được những thế mạnh

của bản thân trong học tập.

23. SV tự nhận ra và điều chỉnh những

sai sót, khắc phục khó khăn trong

học tập.

24. SV tự rút ra nhận xét về năng lực

học tập của bản thân.

25. SV tự điều chỉnh kế hoạch TH của

bản thân

d, Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện kế hoạch thông qua bảng hỏi

- Thang điểm: Tương ứng với mỗi mức là 1 điểm, mỗi bảng hỏi tối đa là 100 điểm.

- Đánh giá:

+ Loại yếu: Dưới 50 điểm

74

+ Loại trung bình: Từ 50 đến dưới 80 điểm

+ Loại tốt: Từ 80 điểm trở lên.

2.3.4. Quy trình tổ chức đánh giá năng lực tự học cho sinh viên

Có thể tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên theo 5 bước sau:

a, Bước 1: Đề ra biện pháp bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học

Muốn đánh giá NLTH của SV cần phải gắn việc ĐG trong suốt quá trình dạy

học. Do vậy, để có thể ĐG được các thành tố của NLTH cần đề ra các biện pháp bồi

dưỡng, phát triển NLTH. Trong đề tài, chúng tôi lựa chọn và tiếp cận theo cách xây

dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun và sử dụng trong tự học

hoàn toàn của SV và tự học dưới sự hướng dẫn của GV. Với tài liệu TH, chúng ta sẽ

triển khai bộ công cụ ĐG đã xây dựng và thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho

ĐG năng lực TH của SV.

b, Bước 2: Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học

Căn cứ chuẩn đầu ra của NLTH; căn cứ đặc điểm của học phần mà SV học

tại trường Đại học, chúng ta có thể xây dựng tiêu chí đánh giá NLTH của SV như

sau:

* NLTH xếp ở mức độ Tốt, đạt các yêu cầu: Đảm bảo đồng thời 3 tiêu chí:

- Tất cả các năng lực thành phần phải tốt.

- Kết quả tự đánh giá NLTH đạt từ 80 điểm trở lên

- Kết quả GV và các bạn trong lớp đạt từ 50 điểm trở lên.

* NLTH xếp ở mức độ Trung bình, đạt các yêu cầu: Đảm bảo đồng thời 3 tiêu chí:

- Tất cả các năng lực thành phần phải từ Trung bình trờ lên

- Kết quả tự đánh giá NLTH đạt từ 50 điểm trở lên

- Kết quả GV và các bạn trong lớp đạt từ 50 điểm trở lên.

* NLTH xếp ở mức độ Yếu, đạt các yêu cầu: Là các trường hợp có từ một thành tố

năng lực đạt dưới trung bình hoặc tự ĐG năng lực TH; GV và bạn cùng lớp/nhóm

GV dưới 50 điểm.

c, Bước 3: Lựa chọn phương pháp và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học

Qua nghiên cứu, chúng ta có thể lựa chọn phương pháp, hình thức và công cụ

75

đánh giá NLTH với sự hỗ trợ tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun như sau:

TT Các thành tố

NLTH

Phương pháp

ĐG

Hình thức ĐG Công cụ ĐG

1 Xác định

mục tiêu và

nhiệm vụ tự

học

Đánh giá

bằng hồ sơ

học tập

ĐG trong quá trình

TH hoàn toàn với tài

liệu có hướng dẫn

- Bảng mô tả xác

định mục tiêu và

nhiệm vụ học tập

2 Lập kế

hoạch và

triển khai kế

hoạch TH

Đánh giá

bằng hồ sơ

học tập

ĐG trong quá trình

TH hoàn toàn với tài

liệu có hướng dẫn

hoặc học trên lớp với

tài liệu TH có hướng

dẫn theo mô đun

Bảng kế hoạch tự

học

3 Vận dụng

kiến thức

vào thực

tiễn

ĐG xác thực

người học

ĐG trước hoặc sau khi

kết thúc một bài học

Bài báo cáo kèm

theo sản phẩm

4 Tự ĐG và

điều chỉnh

kế hoạch

ĐG thông

qua điểm số

ĐG trong quá trình

TH hoàn toàn với tài

liệu hướng dẫn

Các bài ĐG hệ vào

mô đun và hệ ra mô

đun trong từng tiểu

mô đun đã thiết kế

d, Bước 4: Thu thập các thông tin minh chứng để đánh giá mức độ năng lực tự

học của sinh viên

Ngoài việc sử dụng bộ công cụ hồ sơ tự học và đề kiểm tra xác thực, chúng ta

cần sử dụng bộ công cụ bảng hỏi để tăng tính chính xác của việc thu thập minh

chứng về NLTH của SV.

e, Bước 5: Nhận xét, quyết định về năng lực tự học của sinh viên, phản hồi cho

GV, SV và nhà trường biết

Sau khi thu thập đủ thông tin cần thiết về các thành tố NLTH của SV, chúng

ta cần đối chiếu các thông tin thu được với tiêu chí đánh giá và đưa ra quyết định về

NLTH của SV đó, đồng thời thông báo cho SV; GV và Nhà trường cùng các bên

76

liên quan biết để điều chỉnh quá trình quản lí, dạy và học giúp nâng cao kết quả học

tập của SV.

2.4. Kết luận chƣơng 2

Trong chương 2 đề tài đã nghiên cứu về tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô

đun; đã lựa chọn các phương pháp đánh giá NLTH thông qua hồ sơ; thông qua ĐG

xác thực người học; ĐG thông qua điểm số của các bài kiểm tra trong quá trình TH

với tài liệu có hướng dẫn theo mô đun; ĐG thông qua phiếu hỏi về NLTH của SV.

Với sự hỗ trợ của tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun, việc ĐG các thành

tố của NLTH trở nên dễ dàng và chính xác, khách quan hơn. Tài liệu TH vừa là tài

liệu hỗ trợ dạy tự học nhưng cũng chính là tài liệu hỗ trợ đánh giá NLTH của SV.

Đề tài cũng đã xây dựng quy trình và xây dựng tiêu chí đánh giá NLTH của

SV, có thể dùng bộ công cụ này cho các đối tượng SV các trường Đại học; cho các

học phần dạy học khác nhau trong trường Đại học.

77

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề

tài bằng cách thử nghiệm thiết kế 1 mô đun tự học phần "Điện học" – Vật lí đại

cương 2 và áp dụng bộ công cụ đã thiết kế để đánh giá NLTH của SV trường Đại

học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

3.2. Thời gian, địa điểm và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm

TNSP được tiến hành trong học kì 2, năm học 2015 - 2016 và đối với 73

SV ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ

sinh học tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên có học học phần

Vật lí đại cương 2.

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn

Phát phiếu điều tra cho SV ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa

học; Sinh học, Công nghệ sinh học của trường Đại học Khoa học - Đại học Thái

Nguyên hỏi ý kiến về việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun Vật lí đại

cương 2 và hoạt động ĐG năng lực tự học của SV.

3.3.2. Phương pháp quan sát

- Quan sát SV sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun Vật lí đại cương 2.

- Quan sát, phân tích hồ sơ tự học của SV gồm (bảng mô tả mục tiêu và xác

định nhiệm vụ học tập các mô đun; kế hoạch tự học; bảng theo dõi kết quả các bài

kiểm tra trong tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun học phần Vật lí đại cương 2.

3.3.3. Phương pháp thống kê toán học

Tiến hành cho 73 SV học với tài liệu TH và làm các bài kiểm tra test vào mô

đun và test ra mô đun, ghi chép kết quả các bài KT. Dùng phương pháp thống kê

toán học để xử lý số liệu các bài kiểm tra, phân tích và nhận xét vấn đề nâng cao kết

quả học tập đồng thời đánh giá NLTH Vật lí của SV.

3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá

3.3.5.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng

78

Chúng tôi đánh giá kết quả học tập bằng thang chấm điểm (thang điểm 10)

chia làm 4 mức sau:

Giỏi : Điểm 9- 10

Khá : Điểm 7- 8

Trung bình : Điểm 5- 6

Yếu - kém : Dưới điểm 5

Căn cứ vào kết quả các bài kiểm tra của SV theo thang điểm 10, tính các

thông số thống kê.

3.3.5.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính

Căn cứ thông tin từ các phiếu điều tra GV và SV; các số liệu thu thập, quan

sát hồ sơ; chấm điểm các bài báo cáo dự án và bài luận đưa ra những nhận định và

những kết luận về tính khả thi của kết quả đánh giá NLTH của SV.

3.4. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm

Để có thể thực nghiệm sư phạm, chúng tôi thiết kế tài liệu tự học có hướng

dẫn theo mô đun phần Điện học thuộc học phần Vật lí đại cương 2 và thiết kế một

số đề đánh giá xác thực để đánh giá NLTH học phần Vật lí đại cương 2 của SV

ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ sinh

học của trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên.

3.4.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun Phần Điện học – Vật lí

đại cương 2

3.4.1.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung của phần “Điện học”

a, Vị trí và tầm quan trọng của phần “Điện học”

- Nội dung phần “Điện học” SV được học sau khi học xong các phần “Cơ học”

và “Nhiệt học”. Đây là một trong những phần học khó, trừu tượng. Kết quả học tập

phần này ảnh hưởng rất nhiều đến việc học tập các phần tiếp theo của SV. Tuy nhiên ở

học phần này đa số SV mang một tâm lý ngại học, kiến thức nền tảng, cơ bản lại không

tốt. Vì những kiến thức cơ bản phần “Điện học” các em đã học ở chương trình lớp 11,

nhưng chương trình thi Đại học chủ yếu tập trung ở chương trình Vật lý lớp 12, nên khi

học phần này các em đều có tâm lý “không thi, không học”.

- Nghiên cứu dạy học phần “Điện học” là tổ chức cho SV nghiên cứu, vận

dụng các kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng Vật lí trong thực tiễn có liên

quan, đồng thời để học tập tốt các học phần tiếp theo trong chương trình đào tạo.

79

b, Mục tiêu của phần “Điện học”

- Về kiến thức: SV phải nắm vững được những khái niệm, định luật, tính chất

cơ bản của điện trường tĩnh, vật dẫn cân bằng tĩnh điện, điện môi, từ trường tĩnh,

dòng điện không đổi, cảm ứng điện từ và của trường điện từ.

- Về kỹ năng: SV phải có được các kĩ năng:

+ Thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm, tài liệu,...

+ Xử lí thông tin bằng các bảng, biểu, đồ thị,…

+ Vận dụng thông tin để giải thích hiện tượng, giải các bài tập, giải thích các

nguyên tắc hoạt động của các thiết bị máy móc thường gặp trong đời sống.

- Về thái độ: SV có ý thức, thái độ nghiêm túc trong học tập, chuẩn bị tốt các

nội dung lí thuyết, bài tập và sưu tầm, tích lũy kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu để

học tập tốt các môn cơ sở ngành và chuyên ngành.

3.4.1.2. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

a, Các phương hướng chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

- Căn cứ triết lý về giáo dục của thế kỉ XXI đã có những tác động to lớn đến

giáo dục Đại học, với tư tưởng chủ đạo là học thường xuyên, học suốt đời, hướng

tới xây dựng một xã hội học tập.

- Căn cứ các nghị quyết của đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Đại

học theo hướng dạy cách học, nhằm tăng cường tính chủ động, tích cực tự học, tự

nghiên cứu, sáng tạo của SV.

- Căn cứ vào cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn đã nghiên cứu ở chương 2.

Theo chúng tôi để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trước

hết phải tuân thủ theo các phương hướng sau:

+ Một là: Căn cứ vào mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung kiến thức của học phần.

+ Hai là: Phải xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của SV.

+ Ba là: Tài liệu phải phối hợp logic khoa học và logic quá trình nhận thức.

+ Bốn là: Tài liệu phải có tác dụng hướng dẫn tự học.

+ Năm là: Hình thức xây dựng tài liệu phải đảm bảo đầy đủ các yếu tố: Có

lời giới thiệu về môđun; có yêu cầu thực hiện; có nội dung cần thực hiện; có hình

thức kiểm tra đánh giá.

80

+ Sáu là: Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phải đảm bảo tính thẩm mỹ.

b, Nguyên tắc của việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Giáo trình Vật lí đại cương là một trong những nguồn cung cấp kiến thức cơ

bản cho SV; là phương tiện để GV tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất

lượng kiến thức, rèn luyện năng lực TH, tự lĩnh hội kiến thức cho SV.

Căn cứ theo phương hướng chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun. Khi xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun chúng tôi đặc

biệt chú ý đến các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính hệ thống: Tài liệu phải đảm bảo tính hệ thống và tính thống

nhất theo mục tiêu, chương trình của môn học. Trật tự sắp xếp bộ tài liệu này phù

hợp với việc khám phá kiến thức mới của SV.

- Đảm bảo tính khoa học: Tài liệu phải đảm bảo tính chân thực khoa học,

chuẩn mực về ngôn ngữ, thuật ngữ khoa học và ngữ pháp: dễ đọc, dễ hiểu, dễ tiếp

thu. Trình bày tinh gọn, cấu trúc rõ ràng, có hướng dẫn học tập, thể hiện rõ nội dung

kiến thức trọng tâm, gây được hứng thú học tập cho SV.

- Đảm bảo nội dung phù hợp với đối tượng học tập: Tài liệu phải đảm bảo

nội dung phù hợp với trình độ bậc học, thời lượng lên lớp, đảm bảo tính hệ thống

của các dạng bài tập. Tài liệu đảm bảo tính ổn định nội dung (kiến thức có tính chất

nền tảng, ít thay đổi); vừa đảm bảo tính cập nhật kiến thức (gọi là phần mềm, nếu

cần, có thể thay đổi).

- Đảm bảo về cấu trúc hợp lí: Tài liệu phải có cấu trúc phù hợp; có hệ thống

các ví dụ minh họa sinh động bằng hình ảnh, hình vẽ; các bài tập mẫu, các câu hỏi

ôn tập, khuyến khích hệ thống câu hỏi trắc nghiệm; các bài luyện tập kỹ năng cho

từng phần, từng chương, từng bài.

- Đảm bảo tính thẩm mỹ: Tài liệu phải có màu sắc, kích thước hợp lý, hài

hòa, rõ nét...

- Tài liệu đảm bảo khả năng sử dụng rộng rãi: Tài liệu xây dựng vừa có

dạng văn bản, vừa có ở dạng số hóa để thuận lợi cho người sử dụng. Tài liệu có

thể dùng để cho SV tự học hoàn toàn, hoặc để GV sử dụng hỗ trợ giảng dạy trên

lớp học truyền thống.

c, Quy trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Quy trình xây dựng tài liệu là trình tự công việc, là sự cụ thể hóa thứ tự thực

81

hiện việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Theo chúng tôi việc

xây dựng tài liệu phải theo các bước sau:

- Bƣớc 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về: mục tiêu dạy học, phương pháp dạy

học, nội dung kiến thức, hình thức kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đặc điểm nhận thức

của người học và mục đích sử dụng tài liệu để có những định hướng cơ bản nhằm

phục vụ cho việc viết tài liệu.

- Bƣớc 2: Xác định nội dung dạy học, lập danh mục các môđun, các tiểu

môđun. Đây là bước quan trọng, dựa vào mục tiêu dạy học (về kiến thức, kỹ năng,

thái độ), hình thức tổ chức dạy học, hoạt động nhận thức, cấu trúc chương trình để

phân loại, xác định nội dung dạy học, và lập danh mục các mô đun.

- Bƣớc 3: Viết tài liệu: Thiết kế nội dung các môđun và tiểu môđun, cách

thức trình bày, bố cục nội dung, khi xây dựng tài liệu phải đảm bảo phù hợp với nội

dung chương trình dạy học, đối tượng dạy học, thời lượng trên lớp, thời lượng tự

học ở nhà, đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập (nhận biết, thông hiểu, vận

dụng thấp, vận dụng cao), chú trọng những kiến thức ứng dụng trong thực tiễn của

đời sống và khoa học kỹ thuật.

- Bƣớc 4: Biên tập tài liệu và chỉnh lý tài liệu: Tài liệu sau khi được xây

dựng cần biên tập sao cho: Tài liệu thỏa mãn những mục đích, yêu cầu đã đề ra;

Cấu trúc đảm bảo tính thống nhất, cân đối; Hệ thống tri thức chính xác; Hệ thống

phương pháp đảm bảo giúp người học tự học.

- Bƣớc 5: Thử nghiệm tài liệu: Cần phải đưa tài liệu vào thử nghiệm sử dụng

trong quá trình dạy học, để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của tài liệu và những bất

cập khi sử dụng.

- Bƣớc 6: Hoàn thiện tài liệu: Tài liệu sau khi thử nghiệm sẽ được chỉnh sửa,

bổ sung nhiều lần để hoàn thiện tài liệu, phục vụ cho quá trình học tập của người

học và giảng dạy của GV.

d, So sánh tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun với tài liệu thông thường

- Với các tài liệu thông thường chủ yếu là cung cấp nội dung kiến thức mà

không đảm nhận chức năng hướng dẫn tự học, còn trong tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun ngoài nhiệm vụ cung cấp nội dung kiến thức, còn có các hướng

dẫn, các mục tiêu, hệ thống các câu hỏi hướng dẫn tự học và trong từng tiểu môđun

có: mục tiêu, câu hỏi hướng dẫn tự học, nội dung kiến thức cần nghiên cứu, các bài

tự kiểm tra. Vì vậy, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun giúp SV tự học một

tiểu môđun dễ dàng hơn tự học một nội dung trong tài liệu thông thường.

82

- Ở tài liệu thông thường không có mục tiêu của bài học, phần học, hoặc nếu

có thì mục tiêu cũng chung chung dẫn đến làm cho SV thường lan man trong khối

lượng kiến thức khổng lồ (đặc biệt là SV năm nhất còn nhiều hạn chế về kỹ năng tự

học, tự nghiên cứu). Còn đối với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun thì mục

tiêu của từng môđun đã được đưa ra một cách rõ ràng làm cho việc tự học, tự kiểm

tra đánh giá của SV được thuận lợi hơn, có trọng tâm hơn.

- Với tài liệu thông thường khó thực hiện được quá trình dạy học theo kiểu

phân hóa, cá thể hóa, còn tài liệu theo môđun tạo điều kiện thuận lợi cho SV tự học

theo nhịp độ cá nhân, đảm bảo được kiểu dạy học phân hóa, cá thể hóa vì trong tài

liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có các bài tự kiểm tra kiến thức, nên khi SV

có thể tự kiểm tra, nếu đạt thì chuyển qua học các đơn vị kiến thức tiếp theo.

- Trong tài liệu truyền thống thông thường việc kiểm tra, đánh giá NLTH của

SV gặp khó khăn hơn, vì ở tài liệu này sau khi kết thúc một chương mới có các bài tập

ôn tập, vận dụng kiến thức, vì vậy SV không biết tự kiểm tra kiến thức tự học của mình

như thế nào sau mỗi phần học, bài học. Với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

thì trong các bài học có các bài tự kiểm tra, qua mỗi bài tự kiểm tra kiến thức SV biết

mình đã nắm được đơn vị kiến thức đó chưa, từ đó có những điều chỉnh kịp thời.

Như vậy, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun giúp cho SV tự học chủ

động, cho phản hồi kịp thời, học theo nhịp độ cá nhân, đảm bảo tính vững chắc của

kiến thức, đồng thời góp phần phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV.

3.4.1.3. Xây dựng mô đun phần "Điện trường tĩnh" thuộc nội dung Điện học – học

phần Vật lí đại cương 2

Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi xây dựng mô đun "Điện trường tĩnh"

với 4 tiều mô đun sau

+ Tiểu môđun 1.1: Tương tác điện- Định luật Coulomb

+ Tiểu môđun 1.2: Điện trường

+ Tiểu môđun 1.3: Định lý Ostrogradski- Gauss(O-G)

+ Tiểu môđun 1.4: Điện Thế

Nội dung của mô đun được trình bày tại phụ lục 3 của đề tài.

3.4.2. Thiết kế đề kiểm tra xác thực kết quả học tập của sinh viên

Để có thể TNSP, chúng tôi thiết kế 2 đề đánh giá xác thực kết quả học tập

của sinh viên trong quá trình học học phần "Điện học" – Vật lí đại cương 2.

a, Đề số 1: Trước khi học bài "Tương tác điện – Định luật Cu lông" thuộc phần

Điện học, Vật lí Đại cương, GV giao cho viết bài luận liên quan đến ứng dụng của

83

các kiến thức về trong kĩ thuật như máy lọc bụi tĩnh điện, sơn tĩnh điện, máy

photocopy...

+ Thời gian: 1 tuần

+ Hình thức: Sử dụng TH tự học có hướng dẫn theo mô đun và tham khảo

thêm giáo trình, tài liệu tham khảo khác để hoàn thành bài luận.

+ Yêu cầu sản phẩm: 01 báo cáo dài từ 5 – 7 trang nêu rõ cấu tạo, nguyên tắc

hoạt động và vai trò của các máy móc trong cuộc sống và kĩ thuật kèm theo báo cáo

powpoint, (hoặc poster) gồm những mô hình vật chất, hình ảnh, video clip... để minh

họa.

+ Tiêu chí đánh giá NLTH:

TT Tiêu chí Điểm tối

đa

1 Sản phẩm 4

Đầy đủ nội dung 1

Số liệu đáng tin cậy 1

Báo cáo trình bày khoa học 1

2 Trình bày báo cáo 3

Trình bày powpoint ngắn gọn, rõ ràng 1

Ngôn ngữ trình bày 1

Trả lời được các câu hỏi của giáo viên 1

3 Quá trình tự học 4

Xác định được mục tiêu của việc làm bài kiểm tra 1

Xây dựng được kế hoạch và thực hiện đúng kế hoạch đề ra 1

Tự điều chỉnh được kế hoạch cho phù hợp với điều kiện thực tế 1

Tự đánh giá được việc thực hiện của bản thân 1

84

+ Xây dựng rubric đánh giá:

Tiêu chí (1)Tốt

(Từ 8-10 điểm)

(2)Khá

(Từ 6,5-

<8 điểm)

(3)Trung bình

(Từ 5-

<6,5 điểm)

Nội

dung

Đầy đủ nội

dung

+ Nêu được các

kiến thức về Tương

tác điện – Định luật

Cu lông

+ Trình bày đầy đủ

việc vận dụng các

kiến thức Tương

tác điện – Định luật

Cu lông vào đời

sống kĩ thuật

+ Nêu được cấu

tạo, nguyên tắc

hoạt động của máy

lọc bụi tĩnh điện,

sơn tĩnh điện, máy

photocopy...

(có kèm theo mô

hình, hình

ành...minh họa)

Nêu được như

nội dung mức

(1 )nhưng chưa

chặt chẽ, chưa

logic hoặc

thiếu hình ảnh,

mô hình

...minh họa

+ Nếu không

đầy đủ 3 nội

dung như ở mức

(1)

Số liệu đáng

tin cậy

+ Các kiến thức

trình bày chính xác.

+ Liệt kê đầy đủ

cấu tạo của ít nhất

3 ứng dụng kĩ thuật

đã nêu

Trình bày kiến

thức chưa đầy

đủ, chính xác

hoăc nêu cấu

tạo của các ứng

dụng chưa đủ

Nếu thiếu dữ

liệu so với mức

(1)

Báo cáo trình

bày khoa học

Báo cáo đầy đủ nội

dung, cấu trúc cân

đối, trình bày ngôn

Báo cáo đầy đủ

nội dung tuy

nhiên còn sắp

Báo cáo không

đầy đủ nội dung

85

ngữ rõ ràng, hợp

logic

xếp lộn xộn,

ngôn ngữ chưa

logic

Hình

thức

Trình bày

powpoint ngắn

gọn, rõ ràng

Bài powerpoin có

nhiều hình ảnh và

các clip sắp xếp

phù hợp vào các

nội dung cần truyền

tải

Bài powerpoin

có một số hình

ảnh và clip

nhưng một số

không phù hợp

với nội dung

cần nói

Bài powerpoin

không có hình

ảnh và clip

Ngôn ngữ trình

bày

Bài powerpoin đẹp

với hình nền, chữ

viết nổi bật gây

hứng thú cho người

xem

Bài powerpoin

rõ ràng dễ theo

dõi

Bài powerpoin

khó theo dõi do

không nhìn rõ

chữ

Trả lời được

các câu hỏi của

giáo viên

Trả lời được hầu

hết các câu hỏi

Trả lời được

một số câu hỏi

Không trả lời

được

Quá

trình tự

học

Xác định được

mục tiêu của

việc làm bài

kiểm tra

+ Nêu được mục

tiêu bài kiểm tra

nhằm làm gì?

+ Nêu được đầy đủ

yếu tố đã biết và

yếu tố cần giải

thích

+ Nêu được các

thông tin cần có để

giải quyết bài toán

Nêu đầy đủ các

nội dung như

mức (1) tuy

nhiên trình bày

chưa logic

hoặc một số

nội dung chưa

đầy đủ

Không xác định

được mục tiêu

bài kiểm tra;

không xác định

được các thông

tin phải thu thập

Xây dựng được

kế hoạch và

thực hiện đúng

Xây dựng được kế

hoạch làm bài kiểm

tra chỉ rõ nội dung

Xây dựng được

kế hoạch

nhưng chưa

Không có kế

hoạch mà tiện

đâu làm việc đó

86

kế hoạch đề ra cần thực hiện, thời

gian, nguồn tài liệu

cần có...

hoàn chỉnh

Tự điều chỉnh

được kế hoạch

cho phù hợp

với điều kiện

thực tế

Biết cách điều

chỉnh khi gặp khó

khăn

Còn nhiều lúng

túng khi gặp

khó khăn

Không điều

chỉnh được kế

hoạch, gặp phải

khó khăn chùn

bước.

Tự đánh giá

được việc thực

hiện của bản

thân

Tự đánh giá được

gần chuẩn xác bài

làm của mình

Đánh giá được

bài làm của

mình nhưng

chưa chuẩn xác

Không tự đánh

giá được bài

làm hoặc đánh

giá sai

b, Đề số 2: Sau khi học xong phần Điện học thuộc học phần Vật lí Đại cương 2, có

thể giao cho SV thực hiện dự án sau:

Nghệ thuật gia Caleb Charland đã lắp đặt hệ thống sạc pin điện thoại thông

minh của mình bên ngoài Trung tâm thương mại Westfield (Shepherd’s Bush, Anh

quốc). Hệ thống này bao gồm 800 quả táo và khoai tây, được gắn lại với nhau bằng

đinh ốc và dây đồng (Hình ảnh minh họa).

Tương tự như vậy, em hãy tự thiết kế cho mình một bộ pin nhỏ từ củ quả bất kì.

1. Thời gian thực hiện sản phẩm: 2 tuần.

2. Yêu cầu đối với sản phẩm:

1 bộ pin (có bản báo cáo kèm theo).

3. Xác định các nhiệm vụ SV phải thực hiện:

- Xác định mục tiêu, quy mô của dự án

- Xác định các thông tin, tư liệu, vật liệu liên

quan đến dự án.

- Lập kế hoạch thực hiện dự án.

- Xác định nhiệm vụ cụ thể theo thời gian.

- Thu thập vật liệu và Chế tạo pin.

87

- Báo cáo sản phẩm.

4. Tài liệu tham khảo: Nghiên cứu Tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun và các tài

liệu liên quan khác.

5. Xây dựng tiêu chí bài đánh giá

TT Tiêu chí Biểu hiện

1

Chất lƣợng báo cáo

Nội dung

Trình bày đầy đủ kiến thức cơ bản, cơ sở lý thuyết của sản

phẩm.

Trình bày và giải thích được cấu tạo, nguyên lý hoạt động

của sản phẩm.

Hướng dẫn làm sản phẩm.

Tính ứng dụng của sản phẩm.

Hình thức

Trình bày rõ ràng, đầy đủ, dễ hiểu.

Có hình ảnh, video minh họa cho tiến trình chế tạo sản phẩm.

Có sự sáng tạo trong cách trình bày bài thuyết trình

Khả năng

trình bày

Đúng thời gian.

Trình bày logic, chặt chẽ.

Lôi cuốn, hấp dẫn.

Phân công các thành viên trình bày đồng đều.

Trả lời các câu hỏi khi thảo luận

2

Chất lƣợng sản phẩm

Cấu tạo

Pin được chế tạo từ các loại củ quả.

Vật liệu đơn giản, dễ kiếm.

Dễ thực hiện.

Khả năng

sử dụng

Tạo ra được dòng điện.

Tính ứng dụng của sản phẩm.

88

An toàn.

Hình thức

Thiết kế rõ ràng các bộ phận cấu thành

Trang trí ấn tượng, đẹp mắt, sáng tạo.

Gọn nhẹ.

3 Quá trình

tự học

Xác định được mục tiêu của việc làm bài kiểm tra

Xây dựng được kế hoạch và thực hiện đúng kế hoạch đề ra

Tự điều chỉnh được kế hoạch cho phù hợp với điều kiện thực

tế

Tự đánh giá được việc thực hiện của bản thân

6. Xây dựng Rubric đánh giá NLTH của SV

RUBRIC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG BÁO CÁO

Tiêu chí Tốt

(3 điểm)

Khá

(2 điểm)

Trung bình

(1 điểm)

Yếu

(0 điểm)

(1) Nội dung

- Trình bày

đầy đủ kiến

thức cơ bản,

cơ sở lý thuyết

của sản phẩm.

- Trình bày và

giải thích được

cấu tạo,

nguyên lý hoạt

động của sản

phẩm.

- Hướng dẫn

làm sản phẩm.

- Trình bày

- Trình bày

đầy đủ kiến

thức cơ bản,

cơ sở lý thuyết

của sản phẩm.

- Trình bày và

giải thích được

cấu tạo,

nguyên lý hoạt

động của sản

phẩm.

- Hướng dẫn

làm sản phẩm.

- Không trình

- Trình bày sơ

sài kiến thức

cơ bản, cơ sở

lý thuyết của

sản phẩm.

- Trình bày

được cấu tạo

nhưng không

giải thích được

nguyên lý hoạt

động của sản

phẩm.

- Không trình

bày hướng dẫn

làm sản phẩm

và tính ứng

- Trình bày sai

kiến thức cơ

bản.

- Không giải

thích được cấu

tạo và nguyên

lý hoạt động

của sản phẩm.

- Không trình

bày hướng dẫn

làm sản phẩm

89

được tính ứng

dụng của sản

phẩm.

bày được tính

ứng dụng của

sản phẩm.

dụng của nó

trong thực tế.

và tính ứng

dụng của nó

trong thực tế.

(2) Hình thức

- Slide trình

bày rõ ràng,

đẹp, sáng tạo.

- Hiệu ứng,

hình nền phù

hợp với nội

dung.

- Đúng chính

tả, không có

lỗi liên kết

file & slide.

- Các slide

được sắp xếp

hợp lý, làm nổi

bật nội dung.

- Slide trình

bày rõ ràng.

- Hiệu ứng,

hình nền phù

hợp với nội

dung.

- Đúng chính

tả, không có

lỗi liên kết

file & slide.

- Các slide

được sắp xếp

hợp lý.

- Slide trình

bày rõ ràng.

- Một số hiệu

ứng, hình nền

chưa phù hợp

với nội dung.

- Có một số lỗi

về chính tả và

liên kết.

- Một số slide

được sắp xếp

chưa hợp lý.

- Slide trình

bày không rõ

ràng.

- Hiệu ứng,

hình nền chưa

phù hợp với

nội dung.

- Có nhiều lỗi

chính tả và

liên kết.

- Cấu trúc các

slide không

hợp lý.

(3) Trình bày

bài thuyết

trình

- Đúng thời

gian quy định.

- Trình bày

logic, lập luận

chặt chẽ, mạch

lạc.

- Phát âm

chuẩn.

- Bài trình bày

lôi cuốn, hấp

dẫn, có sức

thuyết phục.

- Phong thái tự

tin.

- Đúng thời

gian quy định.

- Trình bày

logic, lập luận

chặt chẽ, mạch

lạc.

- Phát âm

chuẩn.

- Bài trình bày

lôi cuốn, hấp

dẫn, có sức

thuyết phục.

- Phong thái tự

tin.

- Đúng thời

gian quy định.

- Trình bày

chưa logic, lập

luận còn thiếu

chặt chẽ, mạch

lạc.

- Phát âm

chưa chuẩn.

- Bài trình bày

chưa lôi cuốn.

- Phong thái

- Vượt quá

thời gian quy

định.

- Trình bày

chưa logic, lập

luận còn thiếu

chặt chẽ, mạch

lạc.

- Phát âm

chưa chuẩn.

- Bài trình bày

chưa lôi cuốn.

- Phong thái

thiếu tự tin.

90

- Trả lời đúng

và đủ các câu

hỏi khi thảo

luận.

- Phân công

trình bày đồng

đều trong

nhóm.

- Trả lời đủ

nhưng chưa

đúng (hoặc

đúng nhưng

chưa đủ) một

số câu hỏi khi

thảo luận.

- Phân công

trình bày còn

chưa đồng

đều.

thiếu tự tin.

- Trả lời đủ

nhưng chưa

đúng (hoặc

đúng nhưng

chưa đủ) một

số câu hỏi khi

thảo luận.

- Phân công

trình bày còn

chưa đồng

đều.

- Không trả lời

được các câu

hỏi khi thảo

luận.

- Phân công

trình bày còn

chưa đồng

đều.

RUBRIC ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM

Tiêu chí Tốt

(3 điểm)

Khá

(2 điểm)

Trung bình

(1 điểm)

Yếu

(0 điểm)

(1) Cấu tạo

- Được chế tạo

từ những loại

củ quả.

- Vật liệu đơn

giản, dễ kiếm.

- Đơn giản, dễ

thực hiện.

- Được chế tạo

từ những loại

củ quả.

- Vật liệu đơn

giản, dễ kiếm.

- Cầu kì, khó

thực hiện.

- Được chế tạo

từ những loại

củ quả.

- Vật liệu phức

tạp, khó kiếm.

- Cầu kì, khó

thực hiện.

- Không được

chế tạo từ củ

quả.

- Vật liệu phức

tạp, khó kiếm.

- Cầu kì, khó

thực hiện.

(2) Khả năng

sử dụng

- Tạo ra được

dòng điện.

- An toàn khi

sử dụng.

- Sản phẩm

sáng tạo, có

tính ứng dụng

- Tạo ra được

dòng điện.

- An toàn khi

sử dụng.

- Sản phẩm

chưa sáng tạo

(đã có từ nhiều

- Hoạt động

chập chờn.

- An toàn khi

sử dụng.

- Sản phẩm

chưa sáng tạo

(đã có từ nhiều

- Không hoạt

động được.

- Không an

toàn khi sử

dụng.

- Sản phẩm

không sáng

tạo, không có

91

trong thực tế.

- Dễ dàng vận

chuyển.

nguồn trên

Internet), có

tính ứng dụng

trong thực tế.

- Khó vận

chuyển.

nguồn trên

Internet) , ít có

tính ứng dụng

trong thực tế.

- Khó vận

chuyển.

tính ứng dụng

trong thực tế.

- Khó vận

chuyển.

(3) Hình thức

- Thiết kế rõ

ràng các bộ

phận cấu

thành.

- Trang trí ấn

tượng, đẹp

mắt, sáng tạo.

- Gọn nhẹ.

- Thiết kế rõ

ràng các bộ

phận cấu

thành.

- Trang trí đẹp,

ấn tượng.

- Gọn nhẹ

- Thiết kế rõ

ràng các bộ

phận cấu

thành.

- Có trang trí

nhưng không

đẹp.

- Cồng kềnh.

- Thiết kế

không rõ ràng

các bộ phận

cấu thành.

- Không trang

trí.

- Cồng kềnh.

RUBRIC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TỰ HỌC

Tiêu chí Tốt

(3 điểm)

Khá

(2 điểm)

Trung bình

(1 điểm)

Yếu

(0 điểm)

Xác định được

mục tiêu của

việc làm bài

kiểm tra

+ Nêu được

mục tiêu bài

kiểm tra nhằm

làm gì?

+ Nêu được

đầy đủ yếu tố

đã biết và yếu

tố cần giải

thích

+ Nêu được

các thông tin

cần có để giải

quyết bài toán

Nêu đầy đủ các

nội dung như

mức (1) tuy

nhiên trình bày

chưa logic

hoặc một số

nội dung chưa

đầy đủ

Nếu thiếu một

trong 3 nội

dung ở mức

(1)

Không xác

định được mục

tiêu bài kiểm

tra; không xác

định được các

thông tin phải

thu thập.

Xây dựng Xây dựng Xây dựng Xây dựng kế - Không có kế

92

được kế hoạch

và thực hiện

đúng kế hoạch

đề ra

được kế hoạch

làm bài kiểm

tra chỉ rõ nội

dung cần thực

hiện, thời gian,

nguồn tài liệu

cần có...

được kế hoạch

nhưng chưa

hoàn chỉnh

hoạch nhưng

không xác

định được mục

tiêu của dự án,

thực hiện chậm

theo kế hoạch

dự kiến

hoạch mà tiện

đâu làm việc

đó

Tự điều chỉnh

được kế hoạch

cho phù hợp

với điều kiện

thực tế

Biết cách điều

chỉnh khi gặp

khó khăn

Còn nhiều lúng

túng khi gặp

khó khăn

Không tự đánh

giá được sản

phẩm của

mình

Không điều

chỉnh được kế

hoạch, gặp

phải khó khăn

chùn bước.

3.4.3. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm

Chúng tôi chọn 73 SV của các ngành đào tạo Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ

thuật Hóa học; Sinh học, Công nghệ sinh học có tham gia học các lớp học phần

Vật lí đại cương 2 năm 2015 – 2016 của trường Đại học Khoa học – Đại học Thái

Nguyên.

3.4.4. Tập huấn cho GV và SV nhóm thực nghiệm

- Nội dung tập huấn: Hướng dẫn GV và SV sử dụng, khai thác tài liệu tự học

có hướng dẫn theo mô đun trong dạy và tự học Vật lí đại cương 2 cho SV Đại học

Khoa học – Đại học Thái Nguyên

- Tài liệu tập huấn: GV và SV đều được phát tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun.

- Tổ chức tập huấn: Trước khi tổ chức thực nghiệm, tác giả trực tiếp giới

thiệu, hướng dẫn về tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và các hình thức sử

dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.

- Kết quả tập huấn: 100% GV và SV có thể sử dụng tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun để dạy và học theo mục đích riêng của cá nhân.

3.5. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

3.5.1. Nội dung 1: Điều tra, phỏng vấn GV và SV

Phát phiếu điều tra cho GV và SV; quan sát các hoạt động dạy của GV và

hoạt động học của SV, phỏng vấn để tìm hiểu các nguyên nhân liên quan đến các

93

tồn tại khi sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong tự học của SV;

phân tích số liệu điều tra để rút ra kết luận về nội dung TNSP.

3.5.2. Nội dung 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Triển khai thực nghiệm theo hai hướng cơ bản sau:

1. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản hoặc dạng

số hóa để góp phần bồi dưỡng năng lực tự học.

2. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để hỗ trợ giảng dạy trên

lớp truyền thống, nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV.

3.5.3. Nội dung 3: Tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên

Tổ chức cho SV học tập Vật lí đại cương qua tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun và hoàn thành nhiệm vụ tự học với các hình thức sử dụng tài liệu tự học

có hướng dẫn theo môđun đã đề cập ở chương 2; thực hiện xây dựng các hồ sơ học

tập, làm các bài kiểm tra như chương 2 đã thiết kế; phát bảng hỏi cho sinh viên,

giáo viên và bạn cùng lớp.

3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

Do được tập huấn nên SV đã quen với việc tự học qua tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun.

Qua các quan sát, phân tích các kế hoạch tự

học, bảng xác định mục tiêu và các nhiệm vụ tự học

đánh giá thông qua kế hoạch tự học; thông qua điểm

số các bài kiểm tra... chúng tôi nhận thấy: Khi tự học

với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, NLTH

của SV được phát triển so với trước khi SV bắt đầu

học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun.

SV đã biết xác định mục tiêu và nhiệm vụ, biết tự xây

dựng kế hoạch học tập cho mình; biết phân tích, tổng

hợp, khái quát hóa nội dung học tập; SV đã tự phát

hiện và trình bày những thắc mắc về môn học…

SV đã chuẩn bị tốt các bài luận và dự án để

báo cáo trước lớp; khi thực hiện dự án SV đã rất chủ

động lập kế hoạch, ghi nhật kí làm việc và có tự đánh

giá mức độ hoàn thành công việc của bản thân so với

Hình 3.1: Kế hoạch tự học

của SV tự lập

94

kế hoạch, kĩ năng báo cáo trước lớp tốt điều đó chứng tỏ năng lực vận dụng vào

thực tiễn của SV được phát triển.

Khi tự học với tài liệu có hướng dẫn theo mô đun, SV biết tự đánh giá kết

quả học tập qua làm các tự kiểm tra test kiến thức lần 1 và lần 2, qua kết qủa bài

kiểm tra SV biết đã đạt hay chưa so với yêu cầu, với mức độ kiến thức cần chiếm

lĩnh, vì vậy SV có sự điều chỉnh kịp thời trong quá trình TH, SV biết mình sai ở

đâu, chỗ nào cần nắm lại nội dung kiến thức và tự nhận ra những nhược điểm, khó

khăn trong học tập của bản thân, từ đó có kế hoạch khắc phục các khó khăn, hạn

chế đó.

Chúng tôi tiến hành thu bảng mô tả mục tiêu và nhiệm vụ học tập; kế hoạch tự học;

02 bài kiểm tra về năng lực vận dụng thực tiễn và bảng theo dõi kết quả làm bài kiểm tra

trong tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun để chấm. Kết quả đánh giá về NLTH của 98

SV trước TNSP (sau khi tập huấn) và sau quá trình TNSP đạt được như sau:

1. Về xác định mục tiêu và các nhiệm vụ tự học.

Mức độ đạt Yếu Trung bình Tốt Tổng SV

Trước TNSP 13 55 5 73

Sau TNSP 5 45 23 73

Năng lực xác định mục tiêu và các nhiệm vụ tự học được biểu thị bằng biểu

đồ sau:

Như vậy, sau quá trình tập huấn, tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo

mô đun, chúng ta đã dùng công cụ hồ sơ học tập đánh giá được năng lực của SV ở

mức năng lực Tốt, Trung bình, Yếu như bảng phân bố trên.

2. Về xây dựng và thực hiện kế hoạch tự học.

95

Mức độ đạt Yếu Trung bình Tốt Tổng SV

Trước TNSP 13 46 14 73

Sau TNSP 6 43 24 73

Năng lực xây dựng và lập kế hoạch dạy học có khá nhiều SV ngay trước khi

TNSP đã xây dựng kế hoạch ở mức độ tốt tuy nhiên việc thực hiện kế hoạch lại

chưa tốt do vậy số lượng SV đạt ở mức tốt sau TNSP vẫn còn ít so với tổng SV

khảo sát (chưa đạt được 30%), tuy nhiên số lượng SV tăng lên ở mức khá tương đối

nhiều và được biểu thị bằng biểu đồ sau:

3. Về đánh giá năng lực vận dụng thực tiễn của SV sau khi thực hiện 2 bài

kiểm tra sau khi học bài "Tương tác điện – Định luật Culong" và sau khi học

phần điện học

Điểm

Bài

5 6 7 8 9 10 Tổng SV

Bài số 1 8 18 18 23 4 2 73

Bài số 2 4 6 13 23 22 5 73

Nhìn vào bảng ta thấy, sau khi tự học với tài liệu có hướng dẫn và với cách

hướng dẫn đánh giá của GV, SV đã phát triển năng lực vận dụng thực tiễn rất tốt. Ở

bài số có 6 SV đạt từ điểm 9 trở lên những đến bài kiểm tra theo dự án đã tăng lên

tới 32 SV đạt từ 9 lên. Điều này chứng tỏ, với việc ĐG năng lực TH thì đã giúp SV

định hướng lại việc học của mình và cho kết quả học tập tốt hơn.

4. Tổng hợp bảng theo dõi kết quả học tập của SV trong quá trình TH

96

Chúng tôi phát tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun cho SV thực hiện học

tập 4 mô đun trong 4 tuần. Như vậy, mỗi SV phải giải quyết 2 bài kiểm tra/tuần.

Tổng có 8 bài kiểm tra mà SV tự ĐG, kết quả phổ điểm được tổng hợp như sau:

Điểm

Bài 4 5 6 7 8 9 10

Tổng

SV

Bài test vào mô đun 1 12 12 24 10 10 5 0 73

Bài test ra mô đun 1 12 11 24 11 10 5 0 73

Bài test vào mô đun 2 7 9 18 18 13 6 2 73

Bài test ra mô đun 2 4 2 12 31 21 3 0 73

Bài test vào mô đun 3 0 3 14 26 28 1 1 73

Bài test ra mô đun 3 2 5 13 27 26 0 0 73

Bài test vào mô đun 4 0 2 21 19 28 1 2 73

Bài test ra mô đun 4 0 0 0 16 43 10 4 73

Như vậy, sau thời gian hướng dẫn TH với sự hỗ trợ của tài liệu hướng dẫn

TH theo mô đun, tiến hành đánh giá NLTH thông báo với SV và góp ý cho SV điều

chỉnh phương pháp học tập thì kết quả học tập của SV được nâng cao đồng thời

NLTH của SV phát triển tốt hơn.

5. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực tự học của SV sau quá trình TNSP

TT Thành tố của NLTH Tổng

SV

Mức độ đạt được

Yếu Trung

bình Tốt

1. Xác định mục tiêu và nhiệm vụ tự học 73 5 45 23

2. Xây dựng kế hoạch tự học và thực

hiện kế hoạch dạy học 73 6 43 24

3. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn 73 0 23 50

4. Tự đánh giá và điều chỉnh quá trình tự

học 73 0 16 57

97

Ngoài ra, chúng tôi phát phiếu hỏi cho giảng viên, sinh viên cùng lớp và các

cá nhân tự đánh giá năng lực tự học của mình. Kết quả xử lí số liệu phiếu điều tra

thu được cho thấy tất cả các SV đều tự đánh giá và được các bạn đánh giá, giáo viên

đánh giá trên 50 điểm thông qua phiếu hỏi.

Như vậy có thể đánh giá kết quả TNSP như sau:

TT Kết quả TNSP Tổng

SV

Số SV đạt được

Số lượng Tỉ lệ %

1. Đạt NLTH ở mức độ Tốt 73 23 31,5

2. Đạt NLTH ở mức độ Trung

bình 73

39 53,4

3. có NLTH ở mức độ Yếu 73 11 15,1

Thông qua bảng tổng hợp chúng ta thấy, NLTH của SV trường Đại học Khoa

học – Đại học Thái Nguyên về cơ bản mới đạt từ loại Khá trở lên, tỉ lệ SV có NLTH

tốt mới đạt được 31,5%. Vẫn còn 15,1% số SV có NLTH Yếu, chưa biết lập kế

hoạch cũng như xác định được mục tiêu dạy học.

3.7. Kết luận chƣơng 3

Qua kết quả TNSP cho thấy việc sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo mô

đun giúp cho SV phát triển NLTH và làm phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học

giúp việc đánh giá NLTH chính xác hơn.

Kết quả TNSP bước đầu cho chúng ta khẳng định phương pháp và công cụ

đánh giá NLTH là hợp lí và có thể ĐG ở mức chính xác, khách quan năng lực tự

học của sinh viên.

Kết quả TNSP cho thấy số lượng SV có NLTH Tốt chưa cao, kết quả này

giúp cho GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLTH và

giúp cho SV nhận thấy được vai trò, tầm quan trọng của TH từ đó điều chỉnh

phương pháp học tập của bản thân.

Như vậy, có thể khẳng định mục đích nghiên cứu đã hoàn thành, giả thuyết

khoa học là chấp nhận được. Kết quả nghiên cứu khẳng định việc đánh giá NLTH

của SV hoàn toàn khả thi triển khai được tại các trường Đại học.

98

KẾT LUẬN

Căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong đề tài, chúng tôi đã thực hiện

nghiên cứu được các vấn đề sau:

(1). Hệ thống hóa và làm rõ hơn một số lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá;

kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận NL người học; KTĐG năng lực tự học

của sinh viên các trường đại học.

(2). Hệ thống hóa và làm rõ hơn một số lý luận cơ bản về tự học, năng lực tự

học để từ đó tập trung vào xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun làm phương tiện hỗ trợ dạy học và ĐG năng lực tự học cho SV Đại học

Khoa học - Đại học Thái Nguyên

(3). Hệ thống hóa và làm sáng tỏ những lý luận cơ bản về môđun, môđun dạy

học, để làm căn cứ soi sáng khi xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun phần Điện học – Vật lí đại cương

(4). Đưa ra bức tranh mô tả một phần thực trạng tự học của SV Đại học

Khoa học – Đại học Thái Nguyên

(5). Đề xuất các phương pháp và công cụ đánh giá NLTH của SV trong dạy

học phần Vật lí đại cương với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô

đun.

(6). Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun và các phương pháp, công cụ đánh giá đã đề xuất để đánh giá hiệu

quả và tính khả thi của đề tài. Qua kết quả thực nghiệm sư phạm, tính khả thi

của các phương án, giả thiết khoa học của đề tài đã được khẳng định.

(7). Hiện nay, với điều kiện thực tế của Việt Nam, việc xây dựng bộ công cụ

đánh giá NLTH của SV các trường đại học là hoàn toàn khả thi để giúp đánh giá

chính xác các NL của SV từ đó đổi mới nội dung, hình thức dạy học giúp SV có thể

tự học một cách độc lập, SV có thể tự kiểm tra, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức

của bản thân một cách tốt nhất giúp nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ

thông.

99

DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN TỚI ĐỀ TÀI

A. Danh mục các bài báo liên quan đến đề tài

1. Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Xây dựng bộ công cụ đánh giá

năng lực tự học của sinh viên trường Cao đẳng Kinh tế - Kĩ thuật", Tạp chí giáo

dục số đặc biệt tháng 3/2015, tr.96-tr.98

2. Lê Thị Thu Hiền (2015), "Đánh giá năng lực hợp tác của SV trong dạy học ở

trường trung học phổ thông", Tạp chí giáo dục số 360, tr.18-tr.20 .

3. Trần Đức Khoản (2015), "Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module

học phần Vật lí đại cương cho sinh viên ngành kĩ thuật", Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 118, tr25.-tr.28.

4. Trần Đức Khoản, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Một số biện pháp phát triển năng

lực tự học cho sinh viên các trường kĩ thuật trong dạy học phần Vật lí đại

cương", Tạp chí giáo dục 362, tr.43 – tr.46.

B. Danh mục sản phẩm đào tạo

1. Ngô Quý Toàn (2015), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

mô đun chương "Hạt nhân nguyên tử" Vật lí 12. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội 2

2. Võ Thị Kim Hoàng (2016), Nghiên cứu dạy học chương "Dòng điện trong các

môi trường" Vật lí 11 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho SV, Luận văn

thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.

C. Danh mục sản phẩm ứng dụng

1. Bộ tài liệu "Hướng dẫn đánh giá năng lực tự học cho sinh viên các trường đại

học".

2. Bộ tài liệu "Công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường đại học".

100

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Thị Bích (2009), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử trong

dạy học môn Lịch sử ở trường Trung hoc cơ sở, Luận án Tiến sĩ giáo dục học,

Trường ĐSVP Hà Nội.

2. Nguyễn Duy Cẩn (2010), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở

trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

3. Nguyễn Văn Cường (2011), Cơ Sở đổi mới phương pháp dạy học, Trường Đại

học Sư phạm Hà nội.

4. Lê Hiển Dương (2007), "Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên

ngành Toán hệ Cao đẳng Sư phạm”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại

học Vinh.

5. Exipop B.P (1997), Những cơ sở lý luận dạy học, Tập 1+2, NXB Giáo dục

6. Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục

học, NXB Từ điển Bách khoa.

7. P. Griffin, J. Izard (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm, Vụ Đại học,

Bộ Giáo dục và Đào tạo.

8. Phạm Minh Hạc (2000), Một số vấn đề tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

9. Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học môn giáo

dục học cho sinh viên Đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm tương tác,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.

10. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục.

11. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

12. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1999), Phương pháp trắc nghiệm trong

kiểm tra và đánh giá thành quahọc tập, NXB Giáo dục.

13. Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012), Tổ chức tự học Giáo dục học cho sinh viên đại

học sư phạm qua e-learning, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư

phạm Hà Nội.

14. Đặng Thành Hưng (2004), “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại”, Tạp chí Giáo dục số 78.

101

15. Ilina T.A (1979), Giáo dục học, Tập 1+2+3, NXB Giáo dục.

16. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của SV như thế nào,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

17. Bùi Thị Hạnh Lâm (2010), Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho SV trong dạy học

môn Toán ở trường phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

18. Phạm Văn Lâm (1995), "Nâng cao chất lượng thực tập vật lý đại cương ở trường

Đại học kỹ thuật bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, Luận án

Phó Tiến sĩ, Khoa học Sư phạm - Tâm lý, Hà Nội.

19. Trịnh Quốc Lập (2010), Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh của Việt

Nam, Website Trường ĐHKHXH&NV - Đại học Quốc gia, Hà Nội.

20. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.

21. Lê Phước Lượng(2003), "Nghiên cứu xây dựng mô hình dự báo kết quả học tập

Vật lý đại cương và vận dụng nó trong việc đánh giá hiệu quả dạy học", Luận

án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Vinh.

22. Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

23. Lương Viết Mạnh (2015), “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV trong

dạy học Vật lý ở trường Dự bị Đại học Dân tộc, Luận án tiến sĩ - Đại học Vinh.

24. Đặng Huỳnh Mai (2006), Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn Toán cấp

tiểu học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐSVP Hà Nội.

25. Trần Đức Minh (2001), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường cao đẳng sư

phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

26. Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo

dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.

27. Lê Đức Ngọc (2001), Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong

giáo dục đại học, ĐHQG Hà Nội.

28. V. M Palonxki (1975), Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức (bản

dịch Tiếng Việt), NXB Macxcơva.

29. F.I Pêrovxki, (1992), Cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra tri thức (Bản dịch

Tiếng Việt), NXB Macxcơva.

30. Hoàng Phê (1995), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

31. Phạm Hồng Quang (1998), Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ

lên lớp, Luận án Tiến sĩ

32. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị quyết số 40/2000/QH

102

X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

33. Rubakin. N.A (1982), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên

34. Rubakin N.A(1973), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, Hà Nội.

35. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục học thế giới, NXB

Giáo dục

36. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2002), Sử dụng phối hợp trắc nghiệm khách quan và

tự luận cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần vật lý đại

cương của sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại

học Vinh.

37. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Giáo dục.

38. Nguyễn Thị Tính (2004), Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo dục

học cho sinh viên các trường ĐH sư phạm, Luận án Tiến sĩ

39. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998),

Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

40. Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng (đồng chủ biên), (2009), Phương pháp dạy

và học đại học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội

41. Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXb Giáo dục.

42. Trịnh Quang Từ (1995), Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của

sinh viên các trường quân sự, Luận án Tiến sĩ

43. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý ở

trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

44. X.V Uxôva (1986), Con đường hoàn thiện của việc đánh giá tri thức, kĩ năng

(Bản dịch Tiếng Việt). NXB Tổng hợp Lêningrat.

45. V.A. Cruchetxki (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 1, 2, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

46. Từ điển kỹ thuật bách khoa, NXB Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội, 1994.

Tiếng Anh

47. Arthur - Hughes (1990), Testing for language teacher, Cambridge University

Press.

48. Charles Fisher, David C.Dwyer, Keith Yocam (1996), Education and technology

103

- Beyon webpage design, Jossey Bass Publishers San Francisco.

49. Gronlund, N.E, &Linn, R.L. (1990). The art of assessing, measurement and

evaluation in teaching (6th

Ed).

50. Encyclopedia Brintannica 1971. Kendlall/HuntPublishing Company.

51. Espiritu (1980) Soclal Foundation of Community. Develoment. ManiLa, Carcia

Pubbshing House.

52. Frederick J.G, Larry B.W (1992), Statistic for the Behavioral Sciences. Third

Edition, New York, West Publing Company.

53. Longman Dictionary of the English Language. Longman 1991.

54. Melbourne Education magazine, A publication of the university of melbourne,

Faculty of Education, issue 2, 20/08/2000.

55. Nitko, A.J. (2001). Educational assessment of student. (3rd

Ed).

56. Shepard, L. (1989). Why we need better assessment. Educational leadership.

New York: Macmillan; San Francisco: Jossey - Bass.

57. Weiner, F.E. (2001), Comparative performance measurement in schools.

Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp 17-31.

1PL

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU THĂM D Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Để góp đánh giá được năng lực tự học cho sinh viên trường Đại học Khoa học Tự

nhiên - Đại học Thái. Xin bạn vui lòng thực hiện phần điều tra của chúng tôi. Bạn khoanh

tròn vào chữ A, B, C, D theo yêu cầu câu hỏi hoặc viết dấu nhân (x) vào ô bạn chọn.

1. Theo bạn vai trò của các môn học đƣợc học trong chƣơng trình đào tạo sinh viên Đại

học Khoa học nhƣ thế nào?

A. Rất quan trọng B. Quan trọng

C. Bình thường D. Ít quan trọng

2. Bạn có hứng thú với các môn học không?

A. Rất hứng thú B. Hứng thú

C. Bình thường D. Ít hứng thú

3. Mục đích tự học của bạn là:

A. Để kiểm tra và thi đạt kết quả cao

B. Để ghi nhớ và nắm kiến thức một cách hệ thống

C. Để vận dụng kiến thức vào giải bài tập

D. Làm phong phú vốn kiến thức của bản thân

Ý kiến khác: .................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

4. Thời gian tự học của bạn trong một ngày là :

A. 1 – 2 giờ B. 2 – 3 giờ C.

4 – 5 giờ D. Trên 5 giờ

5. Nguồn tài liệu sử dụng cho tự học Toán hiện nay của bạn chủ yếu là:

A. Tập ghi chép bài giảng của thầy trên lớp.

B. Giáo trình chính, tài liệu tham khảo khác.

C. Tài liệu hướng dẫn tự học, giáo trình điện tử.

2PL

D. Truy cập Internet, đi thư viện.

Ý kiến khác: .................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

6. Bạn đã thực hiện đƣợc những hoạt động tự học nào khi học các môn học

STT Các hoạt động tự học Toán của SV Thƣờng

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

thực hiện

1 Đọc và học thuộc kiến thức trong phạm vi bài giảng

2 Lập dàn bài, đề cương môn học

3 Lập sơ đồ hệ thống hóa bài học

4 Học hết vở ghi kết hợp đọc sách, tài liệu tham khảo

5 Đọc giáo trình trước khi lên lớp

6 Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

7 Nghiên cứu theo từng chủ đề của môn học

8 Đọc sách kết hợp thu thập qua các nguồn thông tin khác

9 Tham dự các diễn đàn trực tuyến trên mạng để trao

đổi thông tin về môn học với Thầy/ Cô, bạn bè

10 Kiểm tra, đánh giá sau khi tự học

3PL

7. Giảng viên đã cung cấp cho các bạn phƣơng pháp nào khi yêu cầu các bạn tự học các

môn học tại Đại học

STT Các PP GV sử dụng trong tổ chức tự học

cho SV

Thƣờng

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

bao giờ

1 Giới thiệu đầy đủ giáo trình, sách tham khảo

2 Lựa chọn trọng tâm và giải thích cho SV hiểu

3 Xây dựng những tình huống có vấn đề và

hướng dẫn SV tự giải quyết

4 Đưa ra những chủ đề liên quan đến môn học

cho SV tự nghiên cứu và trình bày trên lớp

5 Thiết kế các tài liệu hướng dẫn tự học cho SV

6 Thiết lập các Forum (diễn đàn) trên mạng trao

đổi các vấn đề liên quan đến môn học và PP tự

học

7 Thiết kế bài kiểm tra, đánh giá kết quả tự học

của SV

8. Theo bạn những nguyên nhân nào ảnh hƣởng đến việc tự học của sinh viên

STT Các nguyên nhân ảnh hƣởng Đúng Sai

1 Nội dung môn học khô khan, khó học

2 Do quan niệm Toán là môn cơ bản, không quan trọng

3 Thiếu giáo trình, tài liệu tham khảo

4 Phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa kích thích

được hứng thú việc tự học của sinh viên

5 Bản thân chưa có phương pháp tự học chưa hiệu quả,

chưa có ý chí vượt khó trong học tập

7 Không có sự kiểm tra thường xuyên của giảng viên

8 Các hình thức học tập còn đơn điệu

9. Theo bạn để tự học có hiệu quả cần:

A. Dùng giáo trình và tài liệu tham khảo như hiện nay

4PL

B. Dùng giáo trình và tài liệu tham khảo như hiện nay, nhưng phải có thêm tài liệu

hướng dẫn tự học kèm theo

C. Chỉ dùng sách vở ghi chép trên lớp

D. Chỉ dùng giáo trình chính của nhà trường biên soạn

E. Các giảng viên phải giao nhiệm vụ tự học và đánh giá kết quả tự học thường xuyên

Xin bạn vui lòng cho biết(Thông tin này không bắt buộc):

Họ và tên:…………………………………Lớp………………….Năm thứ…………

Khoa………………………………Trường…………………………………………..

Trân trọng cảm ơn!

5PL

Phụ lục 2

PHIẾU THĂM D Ý KIẾN CỦA GIẢNG VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

------------------------------------

Để góp phần đánh giá năng lực tự học của sinh viên Trường Đại học Khoa học - Đại

học Thái Nguyên. Xin Thầy cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Thầy cô khoanh tròn

hoặc viết dấu nhân(x) vào ô Thầy cô chọn.

1. Theo các Thầy cô việc tự học của sinh viên hiện nay có cần thiết không?

Rất cần thiết : Không cần thiết:

2. Các thầy cô thƣờng tổ chức dạy học các học phần nhƣ thế nào?

STT Nội dung điều tra

Ý kiến trả lời của GV

Thƣờng

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

bao giờ

1 Sử dụng phương pháp thuyết trình, việc tự

học là của sinh viên chủ động

2 Giao chủ đề cho sinh viên và yêu cầu các

sinh viên thảo luận nhóm trong các giờ học

3 Giao chủ đề cho SV và tổ chức cho sinh

viên seminar trong quá trình dạy học

4 Giao bài tập và yêu cầu sinh viên tự học để

hoàn thành nhiệm vụ, có kiểm tra

5 Giao bài tập về nhà cho sinh viên tự làm

3. Các thầy cô thƣờng hƣớng dẫn cho sinh viên tự học các học phần nhƣ thế nào?

STT Nội dung điều tra

Ý kiến trả lời của GV

Thƣờng

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

bao giờ

6PL

1 Đọc giáo trình và các tài liệu tham khảo

trước khi lên lớp

2 Làm các bài tập trong giáo trình và các tài

liệu tham khảo

3 Làm các dự án học tập theo chủ đề giáo

viên giao

4 Tự học theo tài liệu hướng dẫn tự học

5 Tự học qua việc tìm kiếm các tài liệu tại

thư viện

6 Tự học qua hệ thống internet

7 Tự học qua diễn đàn trao đổi với GV và SV

khác

4. Theo Thầy, Cô các nguyên nhân ảnh hƣởng tới việc tự học các học phần của sinh viên

là:

STT Các nguyên nhân ảnh hƣởng Đúng Sai

1 Nội dung môn học khô khan, không hấp dẫn

2 SV chưa ý thức được vai trò của tự học

3 Thiếu giáo trình, tài liệu tham khảo

4 Các phương pháp và hình thức dạy học chưa phù hợp

5 SV chưa có phương pháp tự học

6 Chưa có sự hướng dẫn tự học hiệu quả

7 Chưa giao các nhiệm vụ tự học cho sinh viên

8 Giảng viên chưa kiểm tra sát sao kết quả tự học của sinh

viên

5. Theo các Thầy, Cô việc đánh giá năng lực tự học của sinh viên có cần thiết không?

Rất cần thiết : Không cần thiết:

6. Các thầy cô có thƣờng xuyên đánh giá năng lực tự học của sinh viên theo các hình thức

dƣới đây không?

7PL

STT Nội dung điều tra Không

bao giờ

Thỉnh

thoảng

Thƣờng

xuyên

1 Đánh giá năng lưc tự học thông qua hồ sơ

nhật kí tự học

2 Đánh giá năng lưc tự học thông qua các

nhiệm vụ thực, các dự án học tập

3

Đánh giá năng lưc tự học thông qua bài

kiểm tra bằng điểm số

4 Đánh giá năng lưc tự học thông qua các bài

tập được giao về nhà

5. Theo các Thầy, Cô thì cần phải bồi dƣỡng năng lực tự học cho sinh viên nhƣ thế nào?

STT Nội dung điều tra Cần

thiết

Không

cần thiết

1 Hình thành cho SV động cơ, thái độ học tập đúng

đắn

2 Bồi dưỡng cho SV kỹ năng đọc tài liệu

3

GV thường xuyên đổi mới PPDH theo hướng tăng

cường vai trò tự học của sinh viên

4 Thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của SV

5 Tạo điều kiện về cơ sở vật chất cho việc tự học của

SV

6 Lập các diễn đàn trao đổi trực tuyến các vấn đề liên

quan đến môn học

7 Đánh giá liên tục kết quả tự học của sinh viên

Xin Thầy cô vui lòng cho biết (Thông tin này không bắt buộc):

Họ và tên:………………………………….........................................................

Khoa………………………………Trường……………………………...................

Trân trọng cảm ơn!

8PL

Phụ lục 3

TÀI LIỆU TỰ HỌC HƢỚNG DẪN THEO MÔ ĐUN

MÔĐUN : ĐIỆN TRƢỜNG TĨNH

1. Giới thiệu về môđun: Môđun điện trường tĩnh là môđun đầu tiên của phần “Điện

học”, bởi vậy ở môđun này đưa ra rất nhiều khái niệm và định nghĩa quan trong để SV có thể

tiếp tục học tập các đơn vị kiến thức tiếp theo của phần điện học. Sau khi nghiên cứu xong

môđun này SV có thể vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải các bài tập, giải thích

các nguyên tắc hoạt động của các thiết bị máy móc thường gặp trong đời sống (Ví dụ: Sơn

tĩnh điện; Cách làm sạch không khí; Băng dính điện; Kĩ thuật Photocopy, in Laze; Nguyên tắc

nấu của lò vi sóng…).

2. Mục tiêu của môđun

* Kiến thức:

- Phát biểu được các khái niệm: Tương tác điện; vật nhiễm điện; điện tích; trung hòa

điện; điện tích nguyên tố; vật dẫn; điệm môi; điện trường; lưỡng cực điện; thông lượng cảm

ứng điện(điện thông);

- Phát biểu được các định nghĩa: Cường độ điện trường; đường sức điện trường; véctơ

cảm ứng điện; đường cảm ứng điện; thế năng của điện tích trong điện trường; điện thế; hiệu

điện thế; mặt đẳng thế

- Phát biểu được nội dung: định luật bảo toàn điện tích; thuyết electron; định luật

Coulomb; định lí O-G;

- Viết biểu thức của: định luật Coulomb; véc tơ cường độ điện trường do một điện tích

điểm, hệ điện tích điểm phân bố liên tục hay một vật tích điện gây ra tại một điểm; định lí O –

G dạng tích phân, vi phân, phương trình Poátxông; công của lực tĩnh điện, của lực điện

trường; thế năng của điện tích trong điện trường; điện thế

- Viết được biểu thức của nguyên lí chồng chất điện trường

- Phát biểu được các tính chất: của đường sức điện trường; tính chất thể của trường

tĩnh điện; mặt đẳng thế;

- Viết được hệ thức liên hệ và các kết luận giữa cường độ điện trường và điện thế

* Kĩ năng:

- Biết các cách làm nhiễm điện cho vật

- Biết vận dụng thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện

- Biết áp dụng các công thức vào giải các bài toán cụ thể

- Biết vận dụng định lí O – G để xác định véc tơ cường độ điện trường trong trường

hợp bài toán có tính đối xứng.

- Biết xác định tính chất của hạt chuyển động trong điện trường

- Biết vận dụng mối liên hệ giữa điện trường và điện thế để xác định được hiệu điện

thế: giữa hai mặt phẳng song song vô hạn mang điện đều, trái dấu; hai điểm trong điện trường

của một mặt cầu mang điện đều; hai điểm trong điện trường của một mặt trụ thẳng dài vô hạn

mang điện đều

9PL

3. Điều kiện cần có để học môđun

* Về kiến thức vật lý: SV đã học phần Cơ học và Nhiệt học

* Về kiến thức toán học: Sinh viên phải học xong toán cao cấp A1 và A2

* Về tài liệu tham khảo

1. Tài liệu 1: Nguyễn Hữu Thọ(Chủ biên). Giáo trình Vật lí đại cương(Tập 2)- NXB

ĐHCN TP.HCM

2. Tài liệu 2: Lương Duyên Bình, Dư Công Trí, Nguyễn Hữu Hồ. Vật lí đại cương(Tập

2)-NXB Giáo dục.

3. Tài liệu 3: Nguyễn Hữu Thọ. Bài tập vật lí(Tập 2: Điện – Từ) - NXB Đại học Quốc

gia TP.HCM.

4. Tài liệu 4: Lương Duyên Bình, Nguyễn Quang Hậu. Giải bài tập và bài toán cơ sở

Vật lí(Tập 3)

4. Các đơn vị kiến thức cần nghiên cứu.

Tiểu môđun 1.1: TƢƠNG TÁC ĐIỆN - ĐỊNH LUẬT COULOMB

Tiểu môđun 1.2: ĐIỆN TRƢỜNG

Tiểu môđun 1.3: ĐỊNH LÝ OSTROGRADSKI – GAUSS(O-G)

Tiểu môđun 1.4: ĐIỆN THẾ

10PL

Tiểu môđun 1.1: TƢƠNG TÁC ĐIỆN - ĐỊNH LUẬT COULOMB

A. MỤC TIÊU

* Kiến thức

- Phát biểu được các khái niệm: Tương tác điện; vật nhiễm điện; điện tích; trung hòa

điện; điện tích nguyên tố; vật dẫn; điệm môi.

- Phát biểu được nội dung: định luật bảo toàn điện tích; thuyết electron; định luật Coulomb

- Viết được biểu thức của: định luật Coulomb

* Kĩ năng

- Biết các cách làm nhiễm điện cho vật

- Biết vận dụng thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện

- Biết áp dụng định luật Coulomb vào giải các bài toán tương tác điện

B. HƢỚNG DẪN SINH VIÊN TỰ HỌC

CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU

Câu 1: Thế nào là: tương tác điện, vật nhiễm

điện, điện tích, điện tích điểm, vật trung hòa điện,

điện tích nguyên tố, vật dẫn điện, điện môi?

Đọc trang 4 của tài liệu này hoặc tham

khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1:

trang 1-2; Tài liệu 2: trang 2-3

Câu 2: Nêu nội dung của thuyết electron? Vận

dụng thuyết điện electron để giải thích hiện tượng

nhiễm điện do tiếp xúc và do hưởng ứng

Đọc trang 5 của tài liệu này hoặc tham

khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1:

trang 3; Tài liệu 2: trang 4

Câu 3: Phát biểu nội dung của định luật bảo toàn

điện tích?

Đọc trang 6 của tài liệu này hoặc tham

khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1:

trang 4; Tài liệu 2: trang 5

Câu 4: Phát biểu nội dung định luật Coulomb?

Viết công thức lực tương tác giữa hai điện tích

điểm và lực tương tác của vật tích điện đều tác

dụng lên một điện tích điểm.

Đọc trang 6 của tài liệu này hoặc tham

khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1:

trang 5; Tài liệu 2: trang 6-7

C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU

1. Các khái niệm cơ bản.

- Tương tác điện: Từ xa xưa, người ta đã biết hiện tượng một số vật sau khi được cọ

xát với vật khác(như thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh pôliêtilen,… vào dạ hoặc lụa) thì nó

hút được các vật nhẹ như giấy vụn, lông chim … và gọi đó là tương tác điện.

- Vật nhiễm điện: Các vật gây ra tương tác điện được gọi là vật nhiễm điện. Đến cuối

11PL

thế kỷ XVI lần đầu tiên các hiện tượng điện được nghiên cứu một cách hệ thống bởi nhà bác

học Gin-be (Gilbert, 1540 – 1603). Từ đó các khái niệm về hiện tượng điện được hình thành.

Vậy vật nhiễm điện là vật có chứa các điện tích.

- Điện tích: Điện tích là một trong những thuộc tính cơ bản của vật chất.

Trong tự nhiên tồn tại hai loại điện tích dương và âm.

Các điện tích cùng loại(dấu) thì đẩy nhau.

Các điện tích khác loại(dấu) thì hút nhau.

- Điện tích điểm: là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách tới

điểm mà ta xét.

- Vật không mang điện: Bình thường, vật trung hòa điện, tức là tổng các điện tích

dương bằng tổng các điện tích âm, gọi là vật không mang điện hay vật trung hòa điện. Nếu vì

lý do nào đó, tổng đại số các điện tích trong vật khác không, thì nó trở thành vật nhiễm điện.

Nếu nguyên tử mất đi một hoặc nhiều electron, thì trở thành ion dương. Nếu nguyên tử nhận

thêm electron, thì trở thành ion âm.

- Điện tích nguyên tố: Năm 1886, Stoney đưa ra khái niệm điện tích nguyên tố, đó là

vật nhiễm điện được coi là nhỏ nhất trong tự nhiên. Nghĩa là Điện tích chứa trong một vật bất

kỳ luôn bằng số nguyên lần điện tích nguyên tố.

Điện tích nguyên tố âm là electron có điện tích:

-e =-1,6.10-19

C và khối lượng: me=9,1.10-31

kg

Điện tích nguyên tố dương là prôtôn có điện tích:

+e =+1,6.10-19

C và khối lượng: mp= 6,67.10-27

kg.

Lưu ý: Giữa thế kỷ XX, các hạt quark có điện tích e

3 hoặc

2e

3 được phát hiện. Nhưng

vì các quark không tồn tại một cách riêng biệt nên chúng ta không chọn chúng làm điện tích

nguyên tố.

Vậy vật mang điện tích dương hay âm là do vật đó đã mất đi hoặc nhận thêm một số

electron nào đó so với lúc vật không mang điện. Nếu gọi n là số electron đó thì độ lớn của

điện tích trên vật q = n.e, với e là độ lớn của điện tích nguyên tố.

- Vật dẫn: là vật để cho điện tích chuyển động tự do trong toàn bộ thể tích của vật, do

đó trạng thái nhiễm điện được truyền đi trên vật. Ví dụ: Kim loại, các dung dịch Axit, muối

bazơ, các muối nóng chảy...là các vật dẫn.

- Điện môi: là vật không cho điện tích chuyển động tự do trong thể tích của vật(hay

nói cách khác điện tích xuất hiện ở đâu sẽ định sứ ở đấy). Ví dụ: Thủy tinh, ebonite, cao su,

dầu, nước nguyên chất...là điện môi.

12PL

Lưu ý: Sự phân chia ra chất dẫn điện và điện môi chỉ có tính quy ước. Vì trong những điều

kiện nhất định, vật nào cũng có thể dẫn điện được, chúng chỉ khác nhau ở chỗ dẫn điện tốt

hay không tốt. Ví dụ: Thủy tinh ở nhiệt độ thường không dẫn điện, nhưng ở nhiệt độ cao lại

trở thành chất dẫn điện.

2. Thuyết Electron

Như chúng ta đã biết có thể làm nhiễm điện cho vật bằng các cách sau: nhiễm điện do

cọ xát; nhiễm điện do tiếp xúc; nhiễm điện do hưởng ứng.

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để giải thích sự nhiễm điện cho vật?

Đi tìm câu trả lời thì người ta thấy đó chính là do sự cư trú và di chuyển của các

electron tạo nên các hiện tượng và tính chất điện muôn mầu muôn vẻ của tự nhiên. “Thuyết

dự vào sự cư trú và di chuyển của các electron để giải thích các hiện tượng điện và tính chất

điện của các vật gọi là thuyết electron”.

* Nội dung của thuyết:

- Electron có thể dời khỏi nguyên tử để di chuyển từ nơi này đến nơi khác. Nguyên tử

bị mất electron sẽ trở thành một hạt mang điện dương gọi là ion dương. Ví dụ: Nguyên tử

Natri bị mất một electron sẽ trở thành ion Na+.

- Một nguyên tử trung hòa có thể nhận them electron để trở thành một hạt mang điện

âm và được gọi là ion âm. Ví dụ: Nguyên tử Clo nhận thêm một electron sẽ trở thành ion Cl-.

- Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích nguyên tố

dương(proton). Nếu số electron ít hơn số proton thì vật nhiễm điện dương.

3. Định luật bảo toàn điện tích.

Dự vào thuyết electron chúng ta có thể giải thích các cách làm nhiễm điện như sau:

Khi tiếp xúc hay cọ xát hai vật trung hòa điện với nhau, các electron có thể bị “đánh bật” khỏi

nguyên tử để di chuyển từ vật này qua vật kia, khiến cả hai trở nên nhiễm điện. Vật thừa

electron nhiễm điện âm, vật thiếu electron nhiễm điện dương.

Khi cho vật A chưa nhiễm điện tiếp xúc với vật B đã nhiễm điện, các điện tích sẽ

“chạy” từ B sang A cho đến khi điện thế của hai vật cân bằng.

Qua cách giải thích các hiện tượng nhiễm điện và nhiều sự kiện thực nghiệm khác,

người ta nhận thấy.

“Các điện tích không tự nhiên sinh ra mà cũng không tự nhiên mất đi, chúng chỉ có

thể truyền từ vật này sang vật khác hoặc dịch chuyển bên trong một vật mà thôi”

Hay nói cách khác: Tổng đại số các điện tích trong một hệ cô lập là không đổi.

13PL

4. Định luật Coulomb

Coulumb nhận thấy lực tương tác giữa hai vật nhiễm điện không chỉ phụ thuộc vào trị

số điện tích, dấu của điện tích, khoảng cách giữa các điện tích, môi trường đặt điện tích, mà

còn phụ thuộc hình dạng, kích thước của chúng nữa. Để loại trừ các yếu tố hình dạng, kích

thước, năm 1785, bằng thực nghiệm ông thiết lập biểu thức lực tương tác giữa hai điện tích

điểm là những vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách mà ta khảo sát.

a. Phát biểu: Lực tương tác giữa hai điện tích điểm nằm yên trong chân không có giá

nằm trên đường thẳng nối hai điện tích đó; là lực đẩy nếu chúng cùng dấu, là lực hút nếu

chúng trái dấu; độ lớn tỉ lệ với tích độ lớn của hai điện tích và tỉ lệ nghịch với bình phương

khoảng cách giữa chúng.

1 2

2

q .qF k

r (1.1)

Hệ số tỷ lệ ứng với hệ SI:

9 2 2

0

1k 9.10 (Nm / C )

4 .

;

12

0 8,85.10 (F / m) là hằng số điện.

Trong chất điện môi đồng nhất, đẳng hướng, hằng số điện môi , lực tương tác điện

giảm lần so với trong chân không

`1 2

2

q .qkF

r

(1.2)

Ở chân không và không khí = 1. Trong các chất điện môi >1.

Chú ý: Tuy định luật Coulumb chỉ áp dụng cho các điện tích điểm, nhưng do tính đối

xứng, nó cũng áp dụng được cho các khối cầu hoặc mặt cầu điện tích điện đều, ở khá xa nhau

để loại trừ hiện tượng điện hưởng, song phải coi điện tích trên

mỗi vật tập trung tại tâm của nó.

b. Biểu thức vectơ: Xét hai điện tích điểm q1, q2 cách

nhau một đoạn r trong môi trường có hằng số điện môi . Gọi

12ruur

là vectơ khoảng cách hướng từ q1 đến q2 thì lực 12Fuur

do q1 tác

dụng lên q2, 21Fuur

do q2 tác dụng lên q1 là:

1 2

12 123

12

q .qkF r

r

uur uur (1.3a)

Hình : Tƣơng tác điện

giữa hai điện tích điểm

12ruur

q2

12Fuur

q2 21F

uur

q2

12Fuur

q2

12ruur

q2 21F

uur

q2

14PL

1 2

21 213

21

q .qkF r

r

uur uur (1.3b)

c. Lực tƣơng tác giữa vật tích điện lên một điện tích điểm:

- Xét hệ điện tích điểm rời rạc. Gọi các lực 1F

ur,

2Fuur

…nF

uur lần lượt do từng điện tích q1,

q2, …qn tác dụng lên một điện tích thử q0 thì hợp lực tác dụng lên q0 là:

n

1 2 n i

i 1

F F F ...F F

r ur uur uur ur

(1.4)

Vậy, Lực điện tác dụng lên một điện tích bằng tổng hợp tất cả các vectơ lực của các điện tích

khác tác dụng lên điện tích đó.

- Khi xét tương tác điện giữa vật tích điện Q lên điện tích điểm q. Người ta chi vật tích

điện thành các phần rất nhỏ mỗi phần tích điện dQ đóng vai trò như một điện tích điểm. Khi

đó điện ta có lực điện tương tác giữa dQ và điện tích điểm q là 3

k dQ.qdF r

r

r r

Với: dQ = .dl = .dS = .dV

: mật độ điện tích dài

: mật độ điện tích mặt

: mật độ điện tích khối

Sau đó ta lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được: 3

vat vat

k dQ.qF dF r

r

r r r

D. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 1

(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)

Câu 11: Theo thuyết electron, khái niệm vật nhiễm điện:

A. Vật nhiễm điện dương là vật chỉ có các điện tích dương

B. Vật nhiễm điện âm là vật chỉ có các điện tích âm

C. Vật nhiễm điện dương là vật thiếu electron, nhiễm điện âm là vật dư electron

D. Vật nhiễm điện dương hay âm là do số electron trong nguyên tử nhiều hay ít

Câu 12: Chọn phát biểu SAI

A. Trong tự nhiên tồn tại hai loại điện tích dương và âm.

15PL

B. Điện tích nguyên tố là điện tích có giá trị nhỏ nhất, trong tự nhiên

C. Điện tích chứa trong một chất điểm được gọi là điện tích điểm

D. Sau khi tiếp xúc, hai vật tích điệu trái dấu sẽ trung hoà điện.

Câu 13: Quả cầu kim loại A tích điện dương +8C, quả cầu kim loại B tích điện âm –2C. Cho

chúng chạm nhau rồi tách ra xa nhau thì điện tích lúc sau của hai quả cầu có thể có giá trị nào

sau đây?

A. +5C, +5C B. +2C, + 4C C. –3C, +9C D. +8C, –2C

Câu 14: Định luật Coulomb được nghiệm đúng trong trường hợp nào sau đây

A. Hai đám mây giông nhiễm điện tương tác với nhau

B. Viên bi nhở nhiễm điện âm tương tác với bức tường ẩm tích điện dương

C. Hạt nhân nguyên tử tương tác với electron đang bay quanh nó

D. Hai bản tụ điện tương tác với nhau

Câu 15: Đưa một quả cầu kim loại không nhiễm điện A lại gần quả cầu kim loại B nhiễm

điện thì chúng hút nhau. Giải thích nào là đúng:

A. A nhiễm điện do tiếp xúc. Phần A gần B nhiễm điện cùng dấu với B, phần kia nhiễm

điện trái dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B

B. A nhiễm điện do tiếp xúc. Phần A gần B nhiễm điện trái dấu với B làm A bị hút về B

C. A nhiễm điện do hưởng ứng Phần A gần B nhiễm điện cùng dấu với B, phần kia nhiễm

điện trái dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B

D. A nhiễm điện do hưởng ứng Phần A gần B nhiễm điện trái dấu với B, phần kia nhiễm

điện cùng dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B

Câu 16: Xét, một nguyên tử trung hòa (nguyên vẹn). Chọn những đáp án đúng.

A. Số electron bằng số nuclon trong hạt nhân

B. Trị số điện tích của mỗi proton lớn hơn của mỗi electron

C. Khối lượng của mỗi proton lớn hơn của mỗi electron.

D. Tổng số hạt electron bằng tổng số hạt proton

Câu 17: Chọn đáp án Sai. Lực điện CFr

và lực hấp dẫn hdFr

của hai hạt alpha có điểm

tương đồng là

A. Độ lớn tỷ lệ nghịch với khoảng cách giữa chúng

B. Độ lớn phụ thuộc môi trường giữa chúng

C. Cùng là lực hút

16PL

D. Cùng là lực đẩy

Câu 18: Những đáp án nào sau đây thuộc nội dung của thuyết electron.

A. Electron có thể rời khỏi nguyên tử để di chuyển từ nơi này đến nơi khác. Nguyên tử bị

mất electron sẽ trở thành một hạt mang điện dương gọi là ion dương.

B. Một nguyên tử trung hòa có thể nhận thêm electron để trở thành một hạt mang điện âm

và được gọi là ion âm.

C. Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích nguyên tố

dương(proton). Nếu số electron ít hơn số proton thì vật nhiễm điện dương.

D. Một vật muốn tích điện dương thì nhận thêm một số điện tích dương

Câu 19: Chọn đán án Sai

A. Một số vật sau khi được cọ xát với vật khác(như thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh

pôliêtilen,… vào dạ hoặc lụa) thì nó hút được các vật nhẹ như giấy vụn, lông chim … và gọi

đó là tương tác điện.

B. Các vật nhiễm điện là vật có chứa các điện tích.

C. Điện tích điểm là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách tới điểm

mà ta xét.

D. Vật trung hòa điện là vật không chứa điện tích tự do.

Câu 20: Chọn đán án Sai

A. Các hạt quark có điện tích e

3 hoặc

2e

3 được gọi là điện tích nguyên tố.

B. Vật dẫn là vật để cho điện tích chuyển động tự do trong toàn bộ thể tích của vật.

C. Điện môi là vật không cho điện tích chuyển động tự do trong thể tích của vật(hay nói

cách khác điện tích xuất hiện ở đâu sẽ định sứ ở đấy).

Đáp án tự kiểm tra lần 1.

1C 2D 3B 4C 5D 6CD 7D 8ABC 9D 10A

E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU

1. Phƣơng pháp giải

- Nếu bài toán xét tương tác của hệ hai điện tích điểm thì áp dụng ngay định luật

Cuolomb: 1 2

2

q .qkF

r

17PL

- Nếu bài toán xét tương tác của hệ các điện tích điểm q1, q2, …,qn lên một điện tích

điểm q thì:

+ Biểu diễn các véctơ lực 1 2 nF ,F ,...,F

ur uur uurdo các điện tích q1, q2, …,qn lên điện tích điểm

q(cùng dấu thì đẩy nhau, trái dấu thì hút nhau).

+ Áp dụng nguyên lí chồng chất lực điện

n

1 2 n i

i 1

F F F ...F F

r ur uur uur ur

(tổng hợp các

lực theo quy tắc hình bình hành)

+ Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác và dự kiện của bài toán để giải ra kết quả(chú

ý đơn vị của các đại lượng).

- Nếu bài toán là vật tích điện đều với điện tích Q tác dụng lên một điện tích điểm q:

+ Vẽ hình

+ Chia vật tích điện thành những phần tử rất nhỏ: dl nếu vật dạng dài; dS nếu vật dạng

mặt; dV nếu vật dạng khối, mỗi phần này sẽ mang điện tích dQ.

+ Viếu biểu thức lực dFr

do phần tử điện tích dQ tác dụng lên điện tích q:

3

k dQ.qdF r

r

r r

Với: dQ = .dl = .dS = .dV

: mật độ điện tích dài

: mật độ điện tích mặt

: mật độ điện tích khối

+ Lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được kết quả

3

vat vat

k dQ.qF dF r

r

r r r

2. Bài tập cơ bản

Bài 1: Tìm độ lớn lực hút giữa hạt nhân và electron trong nguyên tử Hydro. Biết bán kính

nguyên tử Hydro là 0,58.10-8

cm, điện tích của electron qe = -1,6.10-19

C

Gợi ý cách làm:

- Xác định điện tích của hạt nhân và điện tích của electron ngoài lớp vỏ của nguyên tử.

- Áp dụng định luật Coulomb cho tương tác giữa điện tích hạt nhân và electron của lớp

võ ta được kết quả

18PL

Đáp số: 9,23.10-8

N.

Bài 2: Lực đẩy tĩnh điện giữa hai proton trong không khí lớn hơn lực hấp dẫn giữa chúng bao

nhiên lần, cho biết điện tích của proton là 1,6.10-19

C, khối lượng của nó bằng 1,67.10-27

kg.

Gợi ý cách làm:

- Viết công thức của định luật Coulomb(Fcl) và định luật vạn vật hấp dẫn(Fhd)

- Lấy tỉ số của hai biểu thức đó, rồi thay số ta được kết quả:

Đáp số: Fcl 1,25.1036

Fhd.

3. Bài tập nâng cao.

Bài 3: Gắn cố định hai điện tích điểm q1>0; q2 >0 (có 2 1q 4 q ) cách nhau một đoạn d

trong không khí.

a. Đặt điện tích thứ ba là Q ở đâu, dấu và độ lớn thế nào để Q cân bằng?

b. Suy ra trường hợp tổng quát: q1=nq; q2=mq.

c. Q ở trạng thái cân bằng bền hay không bền?

d. Các câu hỏi trên nhưng q1, q2 đặt tự do.

Gợi ý cách làm:

- Dùng điều kiện cân bằng của một vật và biểu thức của định luật Coulomb.

- Từ điều kiện cần bằng của Q ta tìm được khoảng cách từ Q tới q1 và q2 theo d, m, n.

- Dùng điều kiện cần bằng bền(Khi đưa Q lệch khỏi vị trí ban đầu nếu Q lại trở về vị trí ban

đầu thì ta kết luận Q là cân bằng bền), sau đó giả sử trường hợp Q>0 và Q<0 ta được kết quả.

Đáp số:a.Q nằm trong đoạn thẳng nối hai điện tích với 1 2

d dr ,r 2.

3 3 , có dấu tùy ý

b. 1

d nr

n m

, 2

nr d 1

n m

; c.Q>0 cân bằng bền, Q<0 cân bằng không bền;

d. Chỉ cân bằng khi Q<0 và 2qQ

9 ; cân bằng không bền

4. Bài tập tự ôn tập

Bài 4: Tại sao khi dùng một lưỡi cưa để cưa một tấp êbônit(vỉ của mạch điện tử...) hoặc một

thanh polimer(cái thước kẻ...) thì luôn có mạt cưa dính bào lưỡi cưa:

Bài 5: Bẻ đôi cái thước kẻ bằng nhựa plimer chưa nhiễm điện thành hai nửa rồi đem cọ xát

với nhau. Sau khi cọ xát, mảnh nào nhiễm điện dương, mảnh nào nhiễm điện âm?

19PL

F. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 2.

Đề gồm 10 câu – thời gian làm bài 10 phút.

Câu 6: Cho vật: A đã nhiễm điện (+) tiếp xúc với vật B chưa nhiễm điện rồi tách ra thì thấy

vật B nhiễm điện +q. Vậy

A. Một số hạt điện (+) đã chạy từ A sang B

B. Điện tích của A còn lại là -q

C. Một số hạt điện âm đã chạy từ B sang A

D. Có cả hạt điện (+) chạy từ A sang B và hạt điện âm chạy từ B sang A .

Câu 7: Vật nhiễm điện tích + 3,2 µC. Vậy nó thừa hay thiếu bao nhiêu electron?

A. thiếu 0,5.10 -13

electron B. thiếu 2.1013

electron

C.thừa 5.10-14

electron D. thừa 2.1013

electron

Câu 8: Hai điện tích điểm ở trong dấu có hằng số điện môi , cách nhau một khoảng r thì

lực tương tác giữa chúng là F. Đưa ra không khí nhưng muốn lực vẫn như trước thì phải đưa

chúng ra xa thêm một đoạn x bằng:

A. r 1 B. r C. r D. r 1

Câu 9: Hai quả cầu như nhau, cùng khối lượng 0,1g treo ở hai dây cùng dài 10cm ở

không khí, song song. Khi được tích diện q như nhau, chúng đẩy nhau, hai dây hợp

với nhau góc 2α = 10°14'. Bán kính của chúng rất nhở so với độ dài dây. Lấy g = 10 m/s2

. Trị số q (đo bằng C) là:

A. 1,8.10-9 B. 3,6.10

-9 C.1,8.10-8

D. 0,9.10-9

Câu 10: Trong không khí có hai viên bi nhở cùng kích thước, tích điện 1 2q ,q thì lực tương

tác giữa chúng là Fr

. Cho chúng tiếp xúc nhau rồi đưa về chỗ cũ thì lực tương tác là Fr. Nếu

1q 2 C ;2q 4 C thì F= 16N. Suy ra độ lớn F là:

A. 0 B. 2 N C. 8 N D. 12 N

Đáp án tự kiểm tra lần 2.

1C 2B 3D 4A 5B 6D 7D 8B 9A 10C

20PL

Tiểu môđun 1.2 : ĐIỆN TRƢỜNG

A. MỤC TIÊU

* Kiến thức

- Phát biểu được các khái niệm: điện trường; lưỡng cực điện

- Phát biểu được được định nghĩa: Cường độ điện trường

- Viết được biểu thức của: véc tơ cường độ điện trường do một điện tích điểm, hệ điện

tích điểm phân bố liên tục hay một vật tích điện gây ra tại một điểm

- Viết được biểu thức nguyên lí chồng chất điện trường

* Kĩ năng

- Áp dụng công thức cường độ điện trường, nguyên lý chồng chất để giải bài toán xác

định cường độ điện trường do một điện tích điểm, hệ điện tích điểm phân bố liên tục hay một

vật tích điện gây ra tại một điểm

- Vận dụng giải bài toán về lưỡng cực điện

B. HƢỚNG DẪN SINH VIÊN TỰ HỌC

CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU

Câu 1: Điện trường là gì?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;

Tài liệu 2: trang 9 - 23

Câu 2: Cường độ điện trường là gì? Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;

Tài liệu 2: trang 9 - 23

Câu 3: Viết biểu thức nguyên lý chồng

chất điện trường do nhiều điện tích điểm

gây ra tại một điểm

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;

Tài liệu 2: trang 9 - 23

Câu 4: Biểu thức cường độ điện trường

Eur

do một điện tích điểm, hệ điện tích

điểm phân bố liên tục, vật tích điện gây

ra tại một điểm?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;

Tài liệu 2: trang 9 - 23

Câu 5: Thế nào là lưỡng cực điện? Viết

biểu thức của mômen lưỡng cực điện.

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;

Tài liệu 2: trang 9 - 23

21PL

C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU

1. Khái niệm điện trƣờng

Chúng ta đã biết, các điện tích tương tác với nhau ngay cả khi đặt chúng cách nhau một

khoảng r nào đó trong chân không. Vấn đề đặt ra: lực tương tác giữa các điện tích được truyền

đi như thế nào? Có sự tham gia của môi trường xung quanh không? Khi chỉ có một điện tích

thì không gian bao quanh điện tích có gì thay đổi?

Để trả lời câu hỏi này, trong quá trình phát triển của vật lí học, có hai giả thuyết đối lập

nhau: thuyết tác dụng xa và thuyết tác dụng gần.

Theo thuyết tác dụng xa, lực tương tác tĩnh điện được truyền đi từ điện tích này đến điện tích

khác một cách tức thời không cần thông qua một môi trường trung gian nào, nghĩa là truyền đi với

vận tốc lớn vô cùng; khi chỉ có một điện tích thì không gian bao quanh điện tích không bị biến đổi

gì. Thừa nhận sự truyền tương tác (tức truyền vận động) không cần thông qua vật chất, thuyết tác

dụng xa thừa nhận có vận động phi vật chất. Do đó thuyết này bị bác bỏ.

Trái với thuyết tác dụng xa là thuyết tác dụng gần lại cho rằng trong không gian bao

quanh mỗi điện tích có xuất hiện một dạng đặc biệt(nghĩa là không phải là các chất thường

gặp) của vật chất gọi là điện trường. Chính nhờ điện trường là nhân tố trung gian, lực tương

tác tĩnh điện được truyền dần từ điện tích này tới điện tích kia, nghĩa là truyền đi với vận tốc

hữu hạn. Một tích chất cơ bản của điện trường là mọi điện tích đặt trong điện trường đều bị

điện trường đó tác dụng.

Khoa học hiện đại đã xác nhận sự đúng đắn của thuyết tác dụng gần và sự tồn tại của điện

trường. Sau này ta sẽ thấy trường tĩnh điện chỉ là một trường hợp đặc biệt của trường điện từ.

Và đến thế kỷ XIX, nhà bác học người Anh Michael Faraday lần đầu tiên đưa ra khái niệm

điện trường.

Điện trường là một dạng vật chất(môi trường) bao quanh điện tích và gắn liền với điện

tích. Điện trường tác dụng lực điện lên các điện tích khác đặt trong nó.

Với khái niệm điện trường, chúng ta hiểu bản chất tương tác điện giữa hai điện tích

điểm như sau. Khi hai điện tích q1,q2 ở gần nhau, q1 gây ra quanh nó một điện trường, điện

trường đó tác dụng lực 12Fuur

lên q2. Đồng thời, điện trường do q2 gây ra quanh nó cũng tác

dụng lực 21Fuur

lên q1.

2. Véctơ cƣờng độ điện trƣờng Eur

Giả sử lần lượt đặt vào điểm M trong điện trường các điện tích thử q1, q2 …qn có trị số

đủ nhỏ để không làm thay đổi điện trường mà ta đang xét(gọi là điện tích thử), rồi đo cá lực

22PL

1 2 nF ,F ...Fr r r

do điện trường tác dụng lên chúng. Kết quả là 1 2 n

1 2 n

F F F...

q q q

r r r

. Ta thấy các

tỷ số này không phụ thuộc trị số và dấu của các điện tích thử q1, q2 …qn, chỉ phụ thuộc vị trí

đặt chúng (điểm M ở chỗ nào trong điện trường). Nghĩa là các tỉ số đó đặc trưng cho điện

trường tại điểm M. Vì thế người ta chọn tỉ số đó làm đại lượng đặc trưng cho điện trường tại

một điểm, gọi là vectơ cường độ điện trường, kí hiệu là Eur

.

F

Eq

urur

(2.1)

Nếu q=+1C thì E Fur r

. Vậy:

Vectơ cường độ điện trường Eur

tại một điểm là đại lượng đặc trưng cho điện trường về

phương diện tác dụng lực, bằng lực do điện trường tác dụng lên một đơn vị điện tích (+) đặt

tại điểm đó.

Hệ SI đo cường độ điện trường bằng volt/metr (V/m).

Người ta cũng dùng đơn vị newton/coulomb, B/C, 1V/m=1N/C.

Suy ra, khi đặt điện tích q vào nơi có cường độ điện trường Eur

thì điện trường tác dụng

lên q một lực:

F q.Er ur

(2.2)

Nhận xét: Nếu q>0 thì F Er ur

Nếu q<0 thì F Er ur

3. Véc tơ cƣờng độ điện trƣờng Eur

gây bởi một điện tích điểm

Trong môi trường đồng nhất, đẳng hướng, hằng số , ta đặt hai điện tích điểm: Q tại O

và q tại M. Gọi rr

là vectơ khoảng cách hướng từ Q đến q.

Theo định luật Coulomb, Q tác dụng lên q một lực: 3

k QqF . r

r

r r (*)

Lực này cũng do điện trường MEur

gây ra bởi Q tác dụng lên q:

MF q.Er ur

(**)

Tất nhiên (**)=(*): M M3 3

k Qq k Qq.E . r E . r

r r

ur r ur r (2.3)

23PL

Biểu thức vectơ cường độ điện trường do điện tích điểm Q gây ra tại điểm M cách Q

một đoạn r là, có độ lớn là : M 3

QkE .

r

(2.3a)

Nhận xét: Nếu Q> 0 thì E rur r

tức là Eur

hướng ra xa Q

Nếu Q< 0 thì E rur r

tức là Eur

hướng vào gần Q

Q càng lớn thì gây ra điện trường càng mạnh, và ngược lại

Càng ở gần Q, điện trường càng mạnh, và ngược lại.

Trong chất điện môi có hằng số thì E giảm lần so với chân không.

4. Nguyên lý chồng chất điện trƣờng

a. Hệ điện tích rời rạc: Xét hệ n điện tích điểm phân bố rời rạc, mỗi điện tích Q1, Q2,

…Qn gây ra vectơ cường độ điện trường tại điểm M lần lượt là 1 2 nE ,E ...Eur ur ur

, thì theo nguyên

lý chồng chất điện trường tổng hợp tại M là:

1 2 n iE E E ... E E ur ur ur ur ur

(2.4)

b. Hệ điện tích liên tục hay vật nhiễm điện: Xét vật nhiễm điện có điện tích phân bố

liên tục. Ta chia nó thành nhiều phần tử nhỏ mang điện tích dq coi như điện tích điểm. Theo

biểu thức M3

k QE . r

r

ur r, dq gây ra tại M vectơ cường độ điện trường d E

ur=

3

k dq. r

r

r. Nguyên

lý chồng chất, cường độ điện trường do cả vật gây ra tại M là:

3

Vat Vat

k dqE dE . r

r

ur ur r

(2.5)

Gọi điện tích trên 1 đơn vị độ dài của sợi dây mảnh dài L là mật độ điện dài , thì một

vi phân độ dài dl chứa điện tích điểm dq= dl. Khi đó dây L gây ra cường độ điện trường

cách dl một đoạn r là:

3

L L

k dE dE . r

r

ur ur rl

(2.5a)

Gọi điện tích trên 1 đơn vị diện tích của bề mặt mỏng, diện tích S là mật độ điện mặt

thì một vi phân diện tích dS chứa điện tích điểm dq = .dS. Khi đó mặt S gây ra cường độ

điện trường cách dS một đoạn r là:

3

(S) (S)

k dSE dE . r

r

ur ur r

(2.5b)

24PL

Gọi điện tích trong 1 đơn vị thể tích của vật đồng nhất, thể tích là mật độ điện khối

thì một vi phân thể tích d chứa điện tích điểm dq= .d . Khi đó cả vật gây ra cường độ

điện trường cách d một đoạn r là:

3

( ) ( )

k dE dE . r

r

ur ur r

(2.5c)

5. Lƣỡng cực điện

*Định nghĩa: Lưỡng cực điện là hệ gồm hai điện tích điểm cùng độ lớn, trái dấu gắn

với nhau, cách nhau một khoảng l rất nhỏ so với khoảng cách từ lưỡng cực điện tới những

điểm đang xét của trường.

Đại lượng đặc trưng của lưỡng cực điện là vectơ mômen lưỡng cực điện hay mômen

điện:

ep q .r r

l (2.10)

Trong đó: q là trị số điện tích

rl là vectơ khoảng cách hướng từ -q đến +q.

Trong hệ SI, mô men điện được đo bằng (coulomb.met) hay kí hiệu (Cm).

Lưỡng cực điện có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu và ứng dụng các hiện tượng

điện, vì đa số phân tử là lưỡng cực điện.

D. BÀI TẬP TỰ KIỂM TRA LẦN 1:

(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)

Câu 1: Phát biểu về điện trường “Điện trường là vật chất bình thường bao quanh điện tích

và gắn liền với điện tích. Điện trường tác dụng lực điện lên các điện tích khác đặt trong nó” .

Đúng hay sai.

A. Đúng B. Sai

Câu 2: Phát biểu nào sau đây là sai?

A. Véc tơ cường độ điện trường là đại lượng đặc trưng cho điện trường về phương

diện tác dụng lực.

B. Trong môi trường điện môi đẳng hướng có hằng số điện môi ε, cường độ điện

trường giảm ε lần so với trong chân không. C. Đơn vị đo cường độ điện trường là vôn

trên mét (V/m).

D. Điện trường tĩnh là điện trường có cường độ điện trường không đổi tại mỏi điểm

+q -q

rl

Hình : Lƣỡng cực điện

25PL

Câu 3: Khi nói về đặc điểm của véc tơ cường độ điện trường gây bởi một điện tích điểm Q

tại điểm M. Phát biểu nào sau đây là Sai?

A. Có phương là đường thẳng QM.

B. Có chiều hướng ra xa Q nếu Q>0; hướng gần Q nếu Q<0.

C. Có độ lớn tỉ lệ nghịch với khoảng cách giữa Q và M.

D. Có điểm đặt tài M.

Câu 4: Chọn những đáp án đúng. Xét hệ n điện tích điểm phân bố rời rạc, mỗi điện tích Q1,

Q2, …Qn gây ra vectơ cường độ điện trường tại điểm M lần lượt là 1 2 nE ,E ...Eur ur ur

, thì theo

nguyên lý chồng chất điện trường tổng hợp tại M là:

A. 1 2 nE E E ... E ur ur ur ur

B.

n

i

i 1

E E

ur r

C. E =E1 + E2 +…+ En D.

n

i

i 1

E E

Câu 5: Chọn đáp án đúng. Xét vật nhiễm điện có điện tích phân bố liên tục. Ta chia nó

thành nhiều phần tử nhỏ mang điện tích dq coi như điện tích điểm. Cường độ điện trường do

cả vật gây ra tại M là:

A. 3

Vat

k dqE . r

r

ur r B.

3

Vat

k dqE .

r

ur

C.

Vat

k dqE . r

r

ur r D.

2

Vat

k dqE . r

r

ur r

Câu 6: Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trên một đơn vị độ dài của sợi dây mảnh dài L là

mật độ điện dài , thì một vi phân độ dài dl chứa điện tích điểm dq= dl. Khi đó dây L gây

ra cường độ điện trường cách dl một đoạn r là:

A. 3

L

k dE . r

r

ur rl B.

3

L

k dE . r

r

ur rl

C.

L

k dE . r

r

ur rl D.

2

L

k dE . r

r

ur rl

Câu 7: Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trên một đơn vị diện tích của bề mặt mỏng, diện

tích S là mật độ điện mặt thì một vi phân diện tích dS chứa điện tích điểm dq = .dS. Khi

đó mặt S gây ra cường độ điện trường cách dS một đoạn r là:

26PL

A. 2

(S)

k dSE . r

r

ur r B.

3

(S)

k dSE . r

r

ur r

C.

(S)

k dSE . r

r

ur r D.

2

(S)

k dSE .

r

ur

Câu 8: Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trong một đơn vị thể tích của vật đồng nhất, thể tích

là mật độ điện khối thì một vi phân thể tích d chứa điện tích điểm dq= .d . Khi đó cả

vật gây ra cường độ điện trường cách d một đoạn r là:

A. 3

( )

k dE . r

r

ur r B.

3

( )

k dE .

r

ur

C. 2

( )

k dE . r

r

ur r D.

( )

k dE . r

r

ur r

Câu 9: Phát biểu định nghĩa lưỡng cực điện sau đây là đúng hay sai “Lưỡng cực điện là hệ

gồm hai điện tích điểm cùng độ lớn, trái dấu gắn với nhau, cách nhau một khoảng l so với

khoảng cách từ lưỡng cực điện tới những điểm đang xét của trường”.

A. Đúng B. Sai

Câu 10: Chọn đáp án Sai.

A. Đại lượng đặc trưng của lưỡng cực điện là vectơ mômen lưỡng cực điện hay mômen điện:

B. Biểu thức của mô men lưỡng cực điện là ep q .r r

l ( Trong đó: q là trị số điện

tích;rl là vectơ khoảng cách hướng từ +q đến -q)

C. Trong hệ SI, mô men điện được đo bằng (coulomb.met) hay kí hiệu (Cm).

D. Lưỡng cực điện có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu và ứng dụng các hiện

tượng điện, vì đa số phân tử là lưỡng cực điện.

Đáp án tự kiểm tra lần 1.

1B 2D 3C 4A B 5A 6A 7B 8A 9B 10B

27PL

E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU

1. Phƣơng pháp giải

- Nếu bài toán về điện trường do một điện tích điểm gây ra tại một điểm thì áp dụng

ngay công thức:

3

k qE r

r

r r

- Nếu bài toán điện trường của hệ điện điểm q1, q2, …,qn thì:

+ Biểu diễn các véctơ lực 1 2 nE ,E ,...,E

uur uur uurdo các điện tích q1, q2, …,qn gây ra tại một

điểm (Điện tích dương thì hướng ra xa điện tích, điện tích âm thì hướng vào điện tích).

+ Áp dụng nguyên lí chồng chất lực điện

n

1 2 n i

i 1

E E E ...E E

ur uur uur uur uur

(tổng hợp

theo quy tắc hình bình hành)

+ Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác và dự kiện của bài toán để giải ra kết quả(chú

ý đơn vị của các đại lượng).

- Nếu bài toán xác định điện trường do vật tích điện đều với điện tích Q gây ra tại

một điểm:

+ Vẽ hình

+ Chia vật tích điện thành những phần tử rất nhỏ: dl nếu vật dạng dài; dS nếu vật dạng

mặt; dV nếu vật dạng khối, mỗi phần này sẽ mang điện tích dQ.

+ Viếu biểu thức lực dEur

do phần tử điện tích dQ gây ra tại điểm đó:

3

k dQ.dE r

r

ur r

Với: dQ = .dl = .dS = .d

: mật độ điện tích dài

: mật độ điện tích mặt

: mật độ điện tích khối

+ Lấy tích phân 3

vat vat

k dQE dE r

r

ur ur r

cho toàn bộ vật mang điện ta được kết quả

2. Bài tập cơ bản

Bài 1: Hai điện tích điểm q1 = -5q; q2 = 2q cách nhau một đoạn d. Xác định điểm mà điện

trường triệt tiêu.

28PL

Gợi ý cách làm:

- Dùng nguyên lý chồng chất điện trường và điều kiện để điện trường tại một điểm triệt

tiêu thì tổng hợp các vec tơ cường độ điện trường gây ra tại điểm đó phải bằng không ta suy

ra được điểm M đó phải nằm ở đâu và ta tìm được hệ thức liện hệ cường độ điện trường do

điện tích q1 và q2 gây ra tại điểm đó.

- Thay giá trị cường độ điện trường do các điện tích gây ra tại điểm đó vào hệ thức vừa

tìm được ta có kết quả.

Đáp số: M cách q2 là d 2

5 2

Bài 2: Hai điện tích điểm q1, q2 chưa xác định dấu và độ lớn, cách nhau một đoạn d trong

không khí. Điện trường triệt tiêu tại điểm M trên đoạn thẳng nối chúng. Có thể kết luận được

gì về hai điện tích đó?

Gợi ý cách làm:

- Điện trường tại M triệt tiêu thì M 1 2 1 2 1 2E E E 0 E E E E ur ur ur r ur ur

- Từ đó ta kết luận được về hai điện tích đó

Đáp số:hai điện tích phải cùng dấu; Nếu 1 2 1 2q q r r ; Nếu 1 2 1 2q q r r ;

Nếu 1 2 1 2q q r r

Bài 3: Lưỡng cực điện gồm hai điện tích điểm +q và –q cùng độ lớn, gắn với nhau, cách nhau

một đoạn l. Xác định véc tơ cường độ điện trường E tại điểm M trên đường trung trực, ở khá

xa lưỡng cực điện.

Gợi ý cách làm:

- Vẽ hình, biểu diễn các vecto cường độ điện trường do các điện tích gây ra tại M

- Dùng nguyên lý chồng chất tính vecto cường độ điện trường tổng hợp tại điểm M.

- Dùng công thức momen điện pe thay vào biểu thức ta được mối liên hệ giữa cường độ

điện trường tại M và momen lưỡng cực điện.

Đáp số: e

3 3

qk.pE

r 4 r

l

3. Bài tập nâng cao

Bài 4: Điện tích Q>0 phân bố đều trên vòng dây tròn tâm O, bán kính a, đặt trong không khí.

a. Xác định vectơ Eur

tại điểm M ở trên trục đối xứng của vòng dây, OM =h.

29PL

A

A’

B

b. Trị số maxE ứng với h bằng bao nhiêu?

Gợi ý cách làm:

- Vẽ hình, chia vòng tròn thành các phần rất nhỏ dl chứa điện tích dq được coi là một

điện tích điểm.

- Vẽ vecto cường độ điện trường dEur

do phần tử dq gây ra tại M

- Phân tích n tdE dE dE ur ur ur

(*), với ndEur

nằm trên trục của vòng dây, tdEur

song song

với mặt phẳng vòng dây.

- Tính tích phân (*) cho cả vòng dây, do tích đối xứng nên tổng vecto cường độ điện

trường song song với mặt phẳng vòng dây bằng không ta tính được cường độ điện trường do

cả vòng dây gây ra tại M

- Từ biểu thức cường độ điện trường do vòng dây gây ra tại M, ta dùng bất đẳng thức

Cauchy (hoặc đạo hàm) ta tìm được vị trí (EM)max.

Đáp số: a.

3/2

2 2

kQhE

a h

;b. max 2

2kQE

3 3.a

4. Bài tập tự ôn tập

Bài 5 Tại sao khi khảo sát điện trường, người ta phải dùng điện tích thử là

một điện tích có kích thước đủ nhỏ và mang điện tích cũng đủ nhỏ?

Bài 6: Trên hình vẽ OT-3 là một mặt phẳng vô hạn tích điện đều với mật độ

điện tích tích mặt = 4.10-9

C/cm2 và B là một quả cầu tích điện cùng dấu

với điện tích trên mặt phẳng. Khối lượng của quả cầu bằng m = 1g, điện tích

của nó bằng q = 10-9

C. Hỏi sợi dây treo quả cầu lệch đi một góc bằng bao

nhiêu so với phương thẳng đứng.

Đáp số: = 300

F. BÀI TỰ KIỂM TRA LẦN 2: Đề gồm 5 câu – thời gian làm bài 10 phút.

Câu 1: Phân tử lưỡng cực gồm hai ion hoá trị, trái dấu, cách nhau một đoạn l = 10mm.

Vectơ mômen điện e

pr

của nó có trị số:

A. 1,6.10-27

C B.1,6.10-27

Cm C. 1,6.10-27

C/m D.3,2.10-18

C/m2

Câu 2: Trong chân không, xét đặc điểm của vectơ Eur

do một lưỡng cực điện có mômen điện

epr

gây ra tại mặt phẳng trung trực của nó, cách trục một đoạn r khá lớa hơn kích thước l của

nó. Biểu thức vectơ Eur

.

30PL

A. e3

kp

r

r B.

e

kp

r

r C.

e2

kp

r

r D.

e3

kp

r

r

Câu 3: Trong không khí có sợi dây thẳng, rất dài tích điện đều, mật độ điện dài . Xét

vectơ Eur

ở cách dây một đoạn x. Nếu 9=-6.10 C / m ; x = 20 cm thì độ lớn E là:

A. 540 V/m B. 135 C/m C. 270 V/m D. 1,35 kV/m

Câu 4: Trong không khí có đoạn dây mảnh AB hình vòng cung, góc mở o

02 180 , bán

kính R, tích điện đều, mật độ điện dài . Cung AB có tâm O ở gốc hệ tọa độ Oxy, trung điểm

M trên trục Ox, tọa độ xM >0. Xét vectơ cường độ điện trường 0Eur

tại O. Thay số: R = 20cm,

o

0 30 , 146.10 C / m . Độ lớn EO là:

A. 13,5.10-4

C/m2 B. 2,7. 3 .10

-4 V/m

C. 2,7.10-3

V/m D. 13,5.10-4

C/m2

Câu 5: Điện tích Q phân bố đều trên vòng dây tròn tâm O, bán kính a, trong không khí. Xét

vectơ cường độ điện trường Eur

ở điểm M nằm trên trục xuyên tâm O, vuông góc với mặt

phẳng vòng dây. Nếu M E thì độ lớn E là:

A. 2

kQ

R B.

2

2kQ

R C. 0 D.

2

kQ

2 2.R

Đáp án tự kiểm tra lần 2.

1B 2D 3A 4C 5D

Tiểu môđun 1.3 : ĐỊNH LÝ OSTROGRADSKI – GAUSS(O-G)

A. MỤC TIÊU

* Kiến thức

- Phát biểu được khái niệm thông lượng cảm ứng điện(điện thông).

- Phát biểu được các định nghĩa: đường sức điện trường; véctơ cảm ứng điện; đường

cảm ứng điện.

- Phát biểu được nội dung: định lí O-G.

- Viết biểu thức của: định lí O – G dạng tích phân, vi phân, phương trình Poátxông.

- Nắm được tính chất của đường sức điện trường.

* Kĩ năng

31PL

Vận dụng định lí O – G để xác định véc tơ cường độ điện trường trong trường hợp bài

toán có tính đối xứng.

B. HƢỚNG DẪN SINH VIÊN TỰ HỌC

CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU

Câu 1: Đường sức điện trường là gì? Nêu các

tính chất của đường sức điện trường?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham

khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang

21 – 28; Tài liệu 2: trang 24 - 43

Câu 2: Khi đi qua mặt phân cách của hai môi

trường thì phổ các đường sức điện trường sẽ

như thế nào?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham

khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang

21 – 28; Tài liệu 2: trang 24 - 43

Câu 3: Véctơ cảm ứng điện(điện cảm) Dur

là

gì? Biểu thức liên hệ giữa véc tơ cảm ứng

điện Dur

và véc tơ cường độ điện trường Eur

?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham

khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang

21 – 28; Tài liệu 2: trang 24 - 43

Câu 4: Thế nào là thông lượng cảm ứng

điện(điện thông)? Biểu thức tính thông lượng

cảm ứng điện gửi qua toàn bộ diện tích S?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham

khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang

21 – 28; Tài liệu 2: trang 24 - 43

32PL

C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU

1. Đƣờng sức điện trƣờng

Faraday cho rằng không gian quanh một vật tích điện được

lấp đầy bởi các đường sức. Sau này người ta hiểu đường sức

không phải là thực thể như Faraday hình dung, nhưng đường sức

vẫn được dùng để biểu diễn điện trường một cách trực quan.

Đường sức điện trường là đường mà tiếp tuyến tại mỗi

điểm của nó trùng với giá của vectơ cường độ điện trường Eur

tại

đó, chiều của đường sức là chiều của vectơ cường độ điện

trường.

Nói cách khác, đường sức điện trường là đường mà lực điện tác dụng dọc theo đó.

Hệ đường sức điện trường là tập hợp các đường sức sao cho mật độ đường sức tại một

điểm bằng độ lớn của cường độ điện trường E tại điểm đó.

Nghĩa là các đường sức ở nơi điện trường mạnh (E lớn) sát vào nhau, ở nơi điện trường

yếu (E nhỏ) cách xa nhau.

* Tính chất của đƣờng sức điện trƣờng

- Qua bất kỳ điểm nào trong điện trường cũng có thể vẽ được một đường sức.

Thật vậy, ở điểm bất kỳ nào trong điện trường cũng có một giá trị cường độ điện trường

Eur

xác định, nên ta vẽ được một đường sức đi qua đó.

- Các đường sức không cắt nhau.

Thật vậy, giả sử có hai đường sức cắt nhau thì tại giao điểm sẽ có hai vectơ Eur

khác

nhau. Điều đó là vô lý, vì mỗi điểm chỉ có

một giá trị Eur

duy nhất.

- Đường sức điện trường tĩnh thì

không khép kín, xuất phát ở điện tích (+),

kết thúc ở điện tích (-) hoặc ra xa, hoặc

xuất phát từ xa đến kết thúc ở điện tích (-).

Thật vậy, theo (2.4) ta thấy ngay

tính chất này.

- Hệ đường sức điện trường đều là

các đường thẳng song song cách đều

nhau.

M

Eur

Hình 1: Đƣờng sức

điện trƣờng và vectơ

Eur

N M

(a) (b

)

EA=EB

(c)

A

B

(e) EM<EN

(d

)

EC>ED

D C

Hình 2: Hệ đƣờng sức điện trƣờng

33PL

Hình 4: Sự liên tục

của phổ đƣờng cảm

ứng điện

Hình 3: Sự gián đoạn

của phổ đƣờng sức

điện trƣờng

Thật vậy, vì vectơ Eur

ở mọi điểm như nhau nên

theo các tính chất 1 và 2 thì các đường sức phải song

song, cùng chiều. Vì trị số E =const tại mọi điểm nên

theo quy ước 3 thì mật độ đường sức như nhau ở mọi

điểm, tức là các đường sức cách đều nhau.

2. Véctơ cảm ứng điện Dur

Từ các kết quả nghiên cứu điện trường cho thấy

cường độ điện trường gây ra bởi điện tích điểm, lưỡng

cực điện, đĩa tròn mang điện…phụ thuộc vào tính chất

của môi trường(E tỉ lệ nghịch với ). Khi đi qua mặt

phân cách của hai môi trường, hằng số điện môi và

do đó cường độ điện trường biến đổi đột ngột; vì vậy phổ các đường sức điện trường bị gián

đoạn ở mặt phân cách của hai môi trường.

Thực nghiệm cho thấy nếu điện trường trong chân không có trị số cường độ E0 thì trong

chất điện môi cường độ điện trường giảm lần 0EE

(2.7)

Hình 3 là điện phổ của điện tích điểm +q đặt ở tâm của một mặt cầu S, bên trong S là

chân không( = 1), còn bên ngoài S là môi trường có hằng số điện môi = 2. Đễ dàng thấy

rằng khi đi từ chân không ra môi trường = 2, qua mặt phân cách S, số đường sức giảm đi hai

lần, do đó điện phổ bị gián đoạn trên mặt S.

Vậy khi đi từ môi trường này sang môi trường khác, vectơ Eur

gián đoạn ở mặt phân

cách, gây bất lợi cho phép tính vi phân, tích phân. Để loại trừ sự gián đoạn đó, người ta xây

dựng vectơ điện cảm còn gọi là vectơ cảm ứng điện, vectơ điện dịch Dur

.

Nếu chất điện môi đẳng hướng(đồng nhất) thì: 0D E ur ur

(2.8)

trong đó là hằng số điện môi.

Trong chân không hoặc không khí: =1, ta viết

0D E ur ur

(2.8a)

Trong hệ SI, đơn vị đo vectơ điện cảm là coulomb/

met vuông, C/m2.

Theo (2.4) và (2.8), vectơ điện cảm gây bởi điện tích điểm

Q đặt cách nó một khoảng r là:

34PL

0 3 3

kQ QD r r

r 4 r

ur r r (2.9)

hay D = 24πr

Q

Như vậy tại mỗi điểm trong điện trường, D chỉ phụ thuộc q, tức nguồn sinh ra điện

trường mà không phụ thuộc vào tính chất của môi trường.

Người ta cũng định nghĩa đường cảm ứng điện giống như đường sức điện trường: Đường

cảm ứng điện là đường cong mà tiếp tuyến tại mỗi điểm của nó trùng với phương của vectơ

Dur

, chiều của đường cảm ứng điện là chiều của Dur

. Số đường cảm ứng điện vẽ qua một đơn

vị diện tích đặt vuông góc với đường cảm ứng điện tỉ lệ với giá trị của cảm ứng điện D(tại nơi

đặt điện tích).

Vì D không phụ thuộc môi trường, nên khi đi qua mặt phân cách của hai môi trường

khác nhau, phổ các đường cảm ứng điện là liên tục. Hình 4 là phổ của điện tích điểm +q đặt ở

tâm mặt cẩu S.

3. Điện thôngEΦ – Thông lƣợng điện cảm

DΦ

3.1. Điện thông EΦ

Điện thông là thông lượng của điện trường. Thuật ngữ

“thông lượng” (flux) có gốc La tinh là “chảy” Người ta định

nghĩa:

Điện thông EdΦ gửi qua vi phân diện tích dS là một đại

lượng vô hướng được xác định bởi

EdΦ E.dS E.dS.cos ur r

(3.1)

Điện thông EΦ gửi qua diện tích S là một đại lượng vô hướng được xác định bởi

E ES S S

Φ d E.dS E.dS.cos ur r

(3.1a)

Trong đó EdΦ là điện thông qua một vi phân diện tích dS thuộc S; Eur

là cường độ điện

trường tại dS; α là góc ( Eur

,dSr

).

Đơn vị đo điện thông trong hệ SI là volt.metr (Vm), 1Vm=1 Nm2/C.

Tuy số đường sức là tùy ý, nhưng khi đã có một hệ đường sức thì số đường sức là cố

định. Ta quy ước

α

S

dS

n

E

Hình 5: Vi phân diện tích Ds thuộc

mặt S ở trong điện trƣờng Eur

35PL

Trong điện trường tĩnh, trị số điện thông EΦ gửi qua một diện tích S bằng số đường

sức xuyên qua S.

3.2. Thông lượng cảm ứng điện DΦ

Tương tự như đường sức điện trường, ta cũng vẽ được một hệ đường cảm ứng điện, nên

cũng có khái niệm thông lượng cảm ứng điện hay thông lượng điện cảm hay điện dịch thông

DdΦ D.dS

ur r (3.2)

Và D DS S S

Φ dΦ D.dS D.dS.cos ur r

(3.2a)

Trong hệ SI, đơn vị đo thông lượng điện cảm là coulomb, C.

4. Đinh lý Ostrogradxki - Gaus(O-G)

Nhà toán học và vật lý học người Đức Carl Friedrich Gauss (1777-1855) phát minh định

lý này. Ostrogradxki là người chứng minh định lý về sự biến đổi của các tích phân. Vì thế,

người ta còn gọi định lý này là định lý Gauss.

4.1. Thiết lập định lý

Trong môi trường đồng nhất, đẳng hướng, hằng số điện môi ta hãy bao quanh điện

tích điểm +Q bởi một mặt cầu có tâm trùng với Q, bán kinh r, diện tích S=42r . Khi đó thông

lượng điện cảm gởi qua S là D

S

D.dS.cos Ñ .

Vì 2

QD r

4 a

ur r nên tại mọi điểm trên mặt cầu cùng trị số D=

2

Q

4 a và cosα=1.

Suy ra

2

D 2

S

QD dS D.S .4 r Q

4 r

Ñ . Vậy

D Q (4.1)

Nhận xét:

Nếu Q không ở tâm mặt cầu, số đường sức xuyên

qua S vẫn thế, nên D vẫn vậy.

Vì D không phụ thuộc r, nên mặt cầu to hay

nhỏ cũng vậy.

Nếu trong mặt cầu có nhiều diện tích Q1, Q2, Q3

nr

Dur

M

r

S2

S

S1

S

3

Hình 6: Định lí O -G

36PL

… thì theo nguyên lý chồng chất, vectơ Dur

tại S là iD Dur ur

, nên kết quả: iD Q ur

.

Nếu S là mặt kín bất kỳ, theo tính chất của thông lượng điện cảm, ta vẫn có kết quả trên.

Nếu S không bao quanh Q thì D 0

Có

0

DE

urur

, thay DE

0S

EdS

ur r

Ñ . Rút ra iE

0

Q

(4.2)

4.2. Phát biểu định lý

Phát biểu theo D : Thông lượng điện cảm

S

DdSur r

Ñ gửi qua mặt kín S bất kỳ bằng tổng

đại số các điện tích ở trong mặt kín đó. i

S

DdS Qur r

Ñ (4.3)

Phát biểu theo E : Điện thông

S

EdSur r

Ñ gửi qua mặt kín S bất kỳ bằng tổng đại số các

điện tích ở trong mặt kín đó chia cho 0 . i

0S

QEdS

ur r

Ñ (4.4)

4.3. Định lý O-G dạng vi phân

Nếu điện tích phân bố liên tục, ta có thể biểu diễn định lý này ở dạng vi phân. Muốn thế,

ta hãy chuyển tích phân mặt theo diện tích S ở vế trái của (4.3) thành tích phân theo thể tích

giới hạn bởi mặt S:

S

EdS divD.d

ur r ur

Ñ (*)

Trong hệ tọa độ Descartes, div Dur

=yx z

DD D

x y z

.

Điện tích liên tục, mật độ điện khối , viết lại vế phải (4.3):

iQ .d

(**)

Vế trái của (*) và (**) bằng nhau, nên vế phải của chúng bằng nhau

divD.d

ur

= .d

hay (divD )d 0

ur

.

Suy ra biểu thức dạng vi phân: divDur

= (4.5a)

Trong môi trường điện môi đồng nhất, đẳng hướng

0

divE

ur (4.5b)

37PL

Lưu ý: Để hiểu rõ hơn các biểu thức dạng vi phân nên xem lại phần bổ trợ kiến thức toán

trang..

D. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 1:

(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)

Câu 1: Chọn phát biểu sai về đường cảm ứng điện.

A. Là đường mà tiếp tuyến ở mỗi điểm trùng với phương của vec tơ Dur

ở đó.

B. Là đường hở, không khép kín

C. Mật độ lớn (dày) thì điện trường mạnh, và ngược lại.

D. Mật độ đường cảm ứng điện luôn đồng đều.

Câu 2: Chọn phát biểu SAI về thông lượng cảm ứng điện (điện dịch thông).

A. Là thông lượng của véc tơ cảm ứng điện gửi qua diện tích S nào đó.

B. Là đại lượng vô hướng, có thể dương, âm hoặc bằng không

C. Thông lượng cảm ứng điện gửi qua một mặt kín có thể khác không.

D. Đơn vị đo thông lượng cảm ứng điện trong hệ SI là coulomb.met (C/m)

Câu 3: Xét điện thông E và thông lượng cảm ứng điện

D gửi qua một mặt kín S.

A. E bằng tổng đại số các điện tích ở trong S.

B. E bằng tổng đại số các điện tích ở trong và tại mặt S.

C. D bằng tổng đại số các điện tích ở trong S.

D. D bằng tổng đại số các điện tích trong S chia cho 0 .

Câu 4: Chọn phát biểu SAI về đường sức điện trường.

A. Các đường sức không cắt nhau

B. Có chiều ra khỏi điện tích âm, đi đến điện tích dương

C. Tập hợp các đường sức gọi là điện phổ

D. Mật độ dày ở nơi điện trường mạnh, thưa ở nơi điện trường yếu.

Câu 5: Chọn phát biểu SAI về điện thông (thông lượng điện trường).

A. Là thông lượng của vec tơ cường độ điện trường gửi qua diện tích S nào đó.

B. Là đại lượng vô hướng, có thể dương, âm hoặc bằng không

C. Điện thông gửi qua một mặt kín luôn bằng không

38PL

D. Đơn vị đo điện thông trong hệ SI là volt.metr (Vm).

Câu 6: Biểu thức tính điện thông gửi qua một mặt kính S bất kỳ là:

A.

S

E.dSur r

B.

S

E.dSur r

Ñ C.

S

E dSur r

D.

S

E dSur r

Ñ

Câu 7: Trong điện trường đều có một mảnh phẳng diện tích S. Biểu thức tính thông lượng

cảm ứng điện D gửi qua S là;

A.

S

D.dSur r

B.

S

D dSur r

C. D.dSur r

D. Có 2 trong 3 đáp án đúng

Câu 8: Những đáp án nào sau đây là biểu thức dạng vi phân của định lý O –G trong môi

trường đồng nhất đẳng hướng.

A. divDur

= B.

0

divE

ur C. divD= D.

0

divE

Câu 9: Trong hệ đơn vị SI, đơn vị đo thông lượng điện trường là:

A. Vôn trên mét (V/m) B. Vôn mét(Vm)

C. Coulomb trên mét vuông(C/m2) D. Coulomb(C)

Câu 10: Trong hệ đơn vị SI, đơn vị đo thông lượng điện cảm là:

A. Vôn trên mét (V/m) B. Vôn mét(Vm)

C. Coulomb trên mét vuông(C/m2) D. Coulomb(C)

Đáp án đề tự kiểm tra lần 1.

1D 2D 3C 4B 5B 6B 7D 8AB 9C 10D

E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU.

1. Phƣơng pháp giải

Loại 1: Tính điện thông EΦ và thông lƣợng điện cảm DΦ

Cách làm:

- Xác định diện tích S mà điện thông E và thông lượng điện cảm D gửi qua S.

- Chia mặt S thành các phần rất nhỏ dS rồi viết biểu thức EdΦ E.dS E.dS.cos ur r

,

DdΦ D.dS D.dS.cos ur r

gửi qua dS.

- Xác định các tính chất đặc biệt của diện tích S và cường độ điện trường E(hoặc điện

cảm D).

39PL

- Tính tính tích phân: E ES S S

Φ d E.dS E.dS.cos ur r

Hay D D

S S SΦ dΦ D.dS D.dS.cos

ur r

Loại 2: Áp dụng định lý O – G để xác định cƣờng độ điện trƣờng E và điện cảm D

Cách làm:

- Xét vật nhiễm điện có tính chất đối xứng hình học(đối xứng cầu, trụ…) nào không?

Sau đó vẽ hệ đường sức và xác định quỹ tích những điểm có cùng giá trị E (hoặc D).

- Lập mặt kín S(gọi là mặt Gauss) trùng với quỹ tích những điểm E(hoặc D). Nếu quỹ

tích đó không phải là kín thì ta bịt cho nó kín, nhưng nên chọn phần bịt song song với các

đường sức để điện thông qua đó bằng không. Chọn vecto pháp tuyến của mặt kín S hướng ra

ngoài.

- Tính từng vế của biểu thức định lí O –G: i

S

DdS Qur r

Ñ hoặc i

0S

QEdS

ur r

Ñ

- Giải phương trình đó, nhận xét và biện luận kết quả.

2. Bài tập cơ bản

Bài 1: Tính điện thông gửi qua diện tích hình chữ nhật kích thước hình chữ nhật 30cm x

20cm đặt trong điện trường đều có cường độ điện trường E = 500V/m trong các trường hợp.

a. Đường sức điện trường song song với mặt phẳng hình chữ nhật.

b. Đường sức điện trường vuông góc với mặt phẳng hình chữ nhật.

c. Đường sức điện trường tạo với mặt phẳng hình chữ nhật một góc 300

Gợi ý cách làm:

- Viết biểu thức điện thông EΦ E.S.cos (*)

- Có E và S không đổi, ta xác định góc ứng với từng trường hợp thay vào biểu thức

(*) ta được kết quả.

Đáp số:a. E = 0; b. E = E.S = 30(V.m); E = E.S/2 = 15(V.m)

Bài 2: Trong không khí, một điện tích điểm Q = + 10-8

C đặt ở tâm

của mặt cầu S, bán kính r = 20cm. Tính điện thông E và thông

lượng cảm ứng điện D gửi qua mặt cầu S.

Gợi ý cách làm:

40PL

- Các điểm nằm trên mặt cầu S có cùng cường độ điện trường

- Chọn mặt Gauss

- Dùng định lý O – G ta có kết quả

Đáp số: EΦ = 1130,4(Vm);

8

DΦ Q 10 (C)

3. Bài tập nâng cao

Bài 3 : Xác định cường độ điện trường ở gần mặt

phẳng rất rộng tích điện đều, mật độ điện +

trong không khí.

Gợi ý cách làm:

- Các điểm cùng nằm trên một phẳng song

song với mặt phẳng thì có cùng cường độ điện

trường.

- Chọn mặt Gauss S là dạng hình trụ có hai

mặt đáy đối xứng nhau qua mặt phẳng .

- Do mặt phẳng rất rộng nên các đường

sức vuông góc với . Nên chia mặt S thành các

thành phần: diện tích xung quanh; diện tích hai mặt đáy.

- Áp dụng định lý O – G, chú ý chọn vecto pháp tuyến hướng ta, mặt nào có đường sức

vuông góc với vecto pháp tuyến thì mặt đó bằn điện thông bằng không

Đáp số:

0

E2

4. Bài tập tự ôn tập

Bài 7: Khi tính điện trường của hệ ba điện tích điểm bằng nhau ở ba đỉnh tam giác đều, có

nên dùng định lý O – G không? Tại sao?

Bài 8: Một điện tích điểm q nằm cách tâm một mặt cầu một đoạn l. Mặt cầu có bán kính a và

điện tích Q (a < l). Tìm lực tương tác giữa điện tích và quả cầu.

Đáp số: 2

04

QqF

l.

Bài 9: Điện tích q phân bố đều theo thể tích (ρ = const) giữa hai quả cầu lệch tâm sao cho quả

cầu nhỏ, bán kính r2, nằm hoàn toàn trong quả cầu lớn, bán kính r1. Cho rằng hằng số điện

môi ở trong hốc cũng bằng ở phần giữa hai quả cầu. Xác định điện trường trong hốc.

S1

Eur

1n

r

Eur

3nr

S0

S2

Eur

2n

r

Sxq

41PL

Đáp số 1 2 1 2 1 2

0 03 3E E E r r O O

ur uur uur ur ur uuuur

F. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 2

(Đề gồm 5 câu – thời gian làm bài 10 phút)

Câu 1: Ở không khí có dây mảnh thẳng, dài, tích điện đều, mật độ điện dài . Xét mặt trụ

tròn S có trục trùng với dây, bán kính x, dài L, vec tơ pháp tuyến nr

hướng ra ngoài. Nếu

0 , môi trường có hằng số điện môi =5, trục không trùng với dây thì E là:

A. 0 L B. Lx C. 2 L D. L

Câu 2: Ở không khí có quả cầu tâm O, bán kính 8cm, vật liệu có hằng số điện môi =5,

tích điện đều, mật độ điện khối +10-3

C/m3. Biết OM = 6cm. Tính trị số cảm ứng điện D

A. 3,76.104V/m B. 2.10

5C/m

2. C. 3,76.10

5C/m

2 D. 4,47.10

-5C/m

2.

Câu 3: Hai dây mảnh, thẳng, rất dài, tích điện đều, song song, cách nhau một đoạn d trong

không khí. Mật độ điện dài ở dây 1 là 1 , ở dây 2 là

2 . Lấy gốc tọa độ ở dây 1, trục Ox

hướng đến dây 2, cắt vuông góc dây 2. Viết biểu thức của hình chiếu của véctơ Dur

ở tọa độ x

lên trục Ox, nếu 1 2 , cùng dương; 0 < x < d

A. d 2x

2 x(d x)

B.

.d

2 x(x d)

C. 2d 3x

2 x d x

D.

4d x

4 x 2d x

Câu 4: Ống trụ tròn, mỏng, rất dài, bán kính a, trục trong không khí, tích điện đều với

mật độ điện dài > 0. Tính độ lớn cảm ứng điện D tại nơi cách trục một đoạn r, nếu r< a

thì D là:

A.

0

k

r

B.

2

r

C.

2 r

D. 0

Câu 5: Điện tích Q = +44.10 C phân bố đều trên sợi dây mảnh, thẳng, dài L = 2,0 m

trùng với trục của ống trụ mỏng, dài L, bán kính R = 2,0cm, có điện tích -2Q phân bổ đều. Bỏ

qua các đường sức không vuông góc với dây ở gần đầu dây và đầu ống. Cách dây 2,5cm, độ

lớn D là

A. 8,0 B. 4,0 C. 2,5 D. 0

42PL

Đáp án đề tự kiểm tra kiến thức lần 2.

Tiểu môđun 1.4: ĐIỆN THẾ

A. MỤC TIÊU

* Kiến thức

- Phát biểu được các định nghĩa: thế năng của điện tích trong điện trường; điện thế;

hiệu điện thế; mặt đẳng thế.

- Viết được biểu thức của: công của lực tĩnh điện, của lực điện trường; thế năng của

điện tích trong điện trường; điện thế.

- Phát biểu được các tính chất: tính chất thế của trường tĩnh điện; mặt đẳng thế.

- Viết được hệ thức liên hệ giữa cường độ điện trường và điện thế.

* Kĩ năng

- Áp dụng các công thức vào giải các bài toán cụ thể.

- Xác định tính chất của hạt chuyển động trong điện trường.

- Vận dụng mối liên hệ giữa điện trường và điện thế để xác định được hiệu điện thế:

giữa hai mặt phẳng song song vô hạn mang điện đều, trái dấu; hai điểm trong điện trường của

một mặt cầu mang điện đều; hai điểm trong điện trường của một mặt trụ thẳng dài vô hạn

mang điện đều.

B. HƢỚNG DẪN SV TỰ HỌC

CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU

Câu 1: Thành lập biểu thức tính công của

lực điện? Từ đó chứng tỏ lực điện là một

lực thế?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;

Tài liệu 2: trang 44 - 60

Câu 2: Viết biểu thức thế năng tĩnh điện?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;

Tài liệu 2: trang 44 - 60

Câu 3: Nêu tính chất thế của trường tĩnh

điện?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;

Tài liệu 2: trang 44 - 60

Câu 4: Điện thế, hiệu điện thế là gì? Viết Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

1D 2B 3A 4C 5B

43PL

biểu thức? thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;

Tài liệu 2: trang 44 - 60

Câu 5: Phát biểu định nghĩa mặt đẳng thế?

Quy ước cách vẽ và các tính chất của mặt

đẳng thế?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;

Tài liệu 2: trang 44 - 60

Câu 6: Biểu thức liên hệ giữa điện trường

với điện thế?

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;

Tài liệu 2: trang 44 - 60

Câu 7: Viết biểu thức thế năng của lưỡng

cực điện.

Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo

thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;

Tài liệu 2: trang 44 - 60

C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU

1. Công của lực điện trƣờng.

a. Xét trong điện trƣờng của một điện tích điểm: Trong môi trường đồng nhất đẳng

hướng, hằng số điện môi ta gắn điện tích điểm

+Q ở gốc tọa độ, sau đó đưa một điện tích điểm

+q <<Q đi theo đường cong L từ điểm M có tọa

độ rM đến điểm N có tọa độ rN. Khi q di chuyển,

điện trường 3

kQE r

r

ur r của Q luôn tác dụng vào q

lực F q.Er ur

. Công của lực Fr

tham gia vào quá

trình chuyển động là:

N

M

t

MN 3 2rM NL L L

kQ kqQ dr kqQ 1 1A F.dr qE.dr q r.dr C

r r r r

r r ur r r r

Hay MN

M N

kqQ kqQA

.r .r

(4.1)

Tổng quát: Nếu đó là điện trường gây bởi một hệ điện tích điểm thì:

i i

MN

M N

kq Q kq QA

.r .r

(4.2)

Ta thấy công AMN của lực điện không phụ thuộc đường đi, chỉ phụ thuộc vị trí điểm đầu

r drr r

B’

B

A’ A

M

Mrr

rr

Fr

N +Q

Nrr

Hình 1: Điện tích q di chuyển từ M

đến N trong điện trƣờng của điện

tích điểm Q

44PL

rM và vị trí điểm cuối rN và nếu MN (đường đi khép kín) thì công đó bằng không. Chứng tỏ

rằng

* Điện trường là một trường lực thế. Lực điện là một lực thế

b. Thế năng tĩnh điện: Ở cơ học ta đã biết: trong trường lực thế, công của lực thế bằng

hiệu thế năng AMN=WM-WN. Từ (1) ta thấy thế năng của q tại các điểm M, N trong điện

trường gây bởi điện tích Q là:

M M

M N

kQ kQW q C; W q C

.r .r

(4.3)

Tổng quát: Thế năng của một điện tích q trong điện trường gây bởi một hệ điện tích

điểm rời rạc Q1, Q2, Q3 … là:

t

t

QkW (q) q C

.r

(4.4)

Trong đó: r là khoảng cách từ q đến điểm ta chọn làm gốc thế năng Wt=0

C là hằng số cộng, phụ thuộc gốc thế năng do ta chọn.

Nhận xét: Thế năng Wt tại một điểm phụ thuộc gốc thế năng do ta chọn, nên thế năng

không xác định đơn giá, mà sai khác một hằng số cộng C.

2. Lƣu thông của vectơ cƣờng độ điện trƣờng

Chia hai vế (4.1) cho q, được: MN

M N

A kQ kQ

q r r

(*)

Từ các phép biến đổi trên đây, ta thấy MN

L

AEdr

q

ur r

Hay

L

AEd

q

ur rl (4.5)

Trong đó

L

Edur r

l được gọi là lưu thông của vectơ Eur

dọc theo đường L.

Khi q=+1C thì

L

Ed Aur r

l .

Lưu thông (hay lưu số)

L

Edur r

l của vectơ cường độ điện trường Eur

dọc theo một đường L

nào đó trong điện trường bằng công của lực điện làm di chuyển một đơn vị điện tích dương

dọc theo đường L đó.

45PL

Theo kết quả tính công thức ở trên, suy ra:

C

Ed 0ur r

Ñ l (4.6)

Lưu thông của vectơ cường độ điện trường dọc theo một đường cong kín chu tuyến) C

bất kỳ trong điện trường thì bằng không.

3. Hiệu điện thế - Điện thế

a. Khái niệm: Ta thấy vế phải của (*) không phụ thuộc điện tích q, nên nó đặc trưng

cho tính chất thế của điện trường của Q tại mỗi điểm M, N. Gọi vế phải của (*) là hiệu điện

thế giữa hai điểm M, N thì MN

M N

kQ kQU

r r

mỗi thành phần của nó là điện thế tại M, N. Kết hợp các biểu thức trên, rút ra :

Công của lực điện tham gia vào quá trình điện tích q đi từ M đến N là:

MN MN M NA q.U q V V (4.7)

Biểu thức thể hiện liên hệ

MN

Edur r

l với hiệu điện thế

M N

MN

Ed V V ur r

l (4.8)

Trong hệ SI, điện thế và hiệu điện thế được đo bằng volt (V); 1V=1J/C.

b. Điện thế gây bởi điện tích điểm: Thay (4.7) vào (*) rút ra điện thế do một điện tích

điểm Q gây ra tại ví trí cách nó một khoảng r là

k Q

V Cr

(4.9)

Vì thế Wt sai khác một hằng số cộng, nên điện thế V cũng sai khác nhau một hằng số

cộng C, tùy qui ước gốc điện thế.

- Nếu chọn gốc điện thế ở , (5.8) thành k Q

C 0 C 0 C 0r

, do đó:

k QV

r

(4.9a)

- Nếu chọn gốc điện thế ở khoảng cách x thì k Q k Q

V C 0 Cx x

k Q k QV

r x

hay

kQ 1 1V

r x

(4.9b)

Chú ý:

Điện thế V tại một điểm trong điện trường gây bởi điện tích Q là đại lượng vô hướng.

Dấu của V phụ thuộc dấu của Q và vị trí gốc điện thế.

Cũng như nhiệt độ, khi so sánh điện thế V1 ở điểm 1 với điện thế V2 ở điểm 2 là ta so

sánh giá trị đại số, không phải trị tuyệt đối của chúng.

46PL

Ví dụ: có V1=+5V, V2=-10V thì nói V1 cao hơn V2 hay V1 lớn hơn V2.

c. Tính cộng đƣợc của điện thế: Điện thế do hệ điện tích điểm rời rạc gây ra tại điểm

M nào đó bằng tổng đại số điện thế do từng điện tích điểm gây ra tại đó.

iM i

i

k QV V C

r

(4.10)

Trong đó: ri là khoảng cách từ điện tích điểm Qi đến điểm M.

Nếu vật có điện tích phân bố liên tục, ta lấy yếu tố thể tích nhỏ, chứa điện tích dQ coi là

điện tích điểm, gây ra tại M điện thế k dQ

dVr

.

Điện thế do cả vật gây ra tại M là:M

Vat Vat

k dQV dV C

r

(4.11)

Trong đó r là khoảng cách từ điện tích điểm dQ đến điểm M.

Nếu vật là sợi dây dài L có mật độ điện dài , hoặc bề mặt diện tích S có mật độ điện

mặt , hoặc thể tích có mật độ điện khối thì ta lấy các yếu tố tương ứng dl, dS,d chứa

điện tích điểm dQ= .dl hoặc .dS hoặc .d thay vào (4.11).

4. Mặt đẳng thế

a. Định nghĩa: Mặt đẳng thế là tập hợp các điểm trong điện trường có cùng một giá trị

điện thế.

Ví dụ, trong điện trường gây bởi một điện tích điểm Q, hệ mặt đẳng thế là các mặt cầu

đồng tâm là điểm đặt của Q. Trong điện trường đều thì hệ mặt đẳng thế là các mặt phẳng

vuông góc với đường sức điện trường. Xem hình 5.2.

1 2 3

1

2

4 5

Hình 2: Các mặt đẳng thế (đƣờng đứt nét) gây bởi:

1: điện tích điểm (+). 2: điện tích điểm (-). 3: điện trƣờng đều.

4: hai điện tích điểm cùng dấu. 5: hai điện tích điểm trái dấu.

47PL

b. Qui ƣớc vẽ mặt đẳng thế: Độ chênh lệch điện thế V giữa hai mặt đẳng thế kề nhau

trong một hệ mặt đẳng thế phải cùng một giá trị.

Nghĩa là nơi điện trường mạnh, điện thế biến thiên nhanh theo khoảng cách, các mặt

đẳng thế sít vào nhau; nơi nào điện trường yếu, điện thế biến thiên chậm theo khoảng cách,

các mặt đẳng thế cách xa nhau.

c. Các tính chất của mặt đẳng thế

Tính chất thứ nhất: Các mặt đẳng thế không cắt nhau.

Thật vậy, nếu cắt nhau, tại giao điểm sẽ có hai giá trị điện thế khác nhau.

Tính chất thứ hai: Khi điện tích q di chuyển trên một mặt đẳng thế, lực điện không

sinh công.

Thật vậy, nếu điện tích q đi từ điểm 1 đến điểm 2 trên một mặt đẳng thế, công của lực

điện là A12=q(V1-V2). Vì V1=V2 nên (V1-V2)=0 khiến A12=0.

Tính chất thứ ba: Vectơ cường độ điện trường Eur

tại mọi điểm trên một mặt đẳng thế

luôn vuông góc với mặt đẳng thế đó.

Thật vậy, nếu có điện tích q di chuyển trên mặt đẳng thế theo đoạn đường drl thì lực

điện sinh công dA= F.d q.E.d q.E.d cosα = 0 r r ur r

l l l. . Suy ra cosα = 0 hay α=900 tức là E

ur

drl . Mà d

rl nằm trên mặt đẳng thế và có phương tùy ý, nên vectơ E

ur phải vuông góc với mặt

đẳng thế.

5. Thế năng của lƣỡng cực điện

a. Trong điện trƣờng đều: Đặt một lưỡng cực điện vào điện trường đều 0Eur

thì lực do

điện trường tác dụng lên +q và –q là: 0 0( ) ( )F q.E ;F q.E r ur r ur

.

Hai lực này tạo thành mômen ngẫu lực: 0 0( )F qE q E r r r r ur r ur

l l l

Hay 0ep E

r r ur (4.12)

Vectơ mô men ngẫu lực r

đặt ở trung điểm của lưỡng cực điện, vuông góc với mặt

phẳng 0,Er url , độ lớn là

0 0qE sin p .E .sin l (4.13)

Mô men ngẫu lực khiến lưỡng cực điện xoay theo xu hướng góc α= 0ep ,Er ur

48PL

rl 0E

ur

q ( )F

r

( )F

r +q

Hình 3: Lực do điện trƣờng đều tác

dụng lên lƣỡng cực điện

giảm đến 0 (cân bằng bền). Khi đã cân bằng bền,

lưỡng cực điện bị lực điện kéo ra hai phía ngược

nhau. Nếu nó bền vững thì nó nằm yên và hai lực

cân bằng. Nếu nó kém bền vững thì hai điện tích sẽ

rời ra, di chuyển ngược chiều nhau, tạo thành dòng

điện.

b. Trong điện trƣờng không đều: Nếu đặt

ngẫu nhiên một lưỡng cực điện vào điện trường

không đều, đầu tiên mô men ngẫu lực r

xoay nó

đến vị trí cân bằng bền, sau đó hợp lực kéo nó di

chuyển dọc theo một đường sức về phía điện trường

mạnh hơn.

c. Thế năng của lƣỡng cực điện: Vì lưỡng cực điện tương tác với điện trường bởi lực

thế, nên nó có thế năng. Ta chọn thế năng của lưỡng cực điện bằng không khi nó ở trạng thái

cân bằng bền: 0ep E 0

r r ur hay 0e

p Er ur

. Khi xoay nó đến vị trí e

pr

hợp với 0Eur

góc α

thì công của ngoại lực (công phát động) bằng và trái dấu với công của mô men ngẫu lực r

(công cản) rồi biến thành thế năng ở đó.

0t e 0eW p E p .E .cos

r ur

6. Liên hệ giữa vectơ cƣờng độ điện trƣờng và điện thế

a. Thiết lập mối liên hệ

Trong điện trường, xét hai điểm P,Q có điện thế V và

(V+Dv), khoảng cách d PQr uuurl rất ngắn để coi E

urở đó

là đều. Chọn dV>0, tức là drl hướng về phía V điện thế

tăng. Nếu có điện tích q đi trên drl thì công của lực

điện tham gia vào chuyển động đó có thể được tính

theo hai phương pháp sau.

Theo lực điện dA qE.dur r

l (*)

Theo hiệu điện thế dA=q(VP-VQ) = q[V-(V+Dv)]=-q.Dv (**)

Gọi E,d ur r

l thì E.d cos dV l. .

Vì dV>0 nên cosα<0 là góc tù.

Vectơ drl hướng về phía điện thế tăng nên E

urhướng về điện thế giảm.

dnr

P(V)

Eur

Q(V+dV) drl

Eur

l

n

Hình 4 : Liên hệ Eur

và V

49PL

b. Các kết luận

Kết luận thứ nhất: Vectơ cường độ điện trường Eur

luôn hướng về phía điện thế giảm,

tức là vectơ Eur

hướng từ nơi có điện thế cao đến nơi có điện thế thấp.

Tất nhiên (*)=(**) hay E.dur r

l =-dV.

Kết luận thứ hai: Hình chiếu của vectơ cường độ điện trường Eur

lên một phương nào

đó bằng độ giảm điện thế trên một đơn vị độ dài của phương đó.

dV

Ed

ll

(4.14)

Kết luận thứ ba: Tại lân cận một điểm trong điện trường, điện thế biến thiên nhanh

nhất theo hướng của đường sức đi qua điểm đó.

Vì đường sức vuông góc với mặt đẳng thế, nên phương của đường sức là phương pháp

tuyến nr

của mặt đẳng thế, n

dVE

dn

Hay ndV E .dn (4.15)

Tích phân hai vế E.dur r

l =-dV từ 1 đến 2 được:1 2

1 2

V V E.d

ur r

l (4.16)

Tổng quát: Ở hệ tọa độ Oxyz có x y z

V V VE E .i E .j E .k .i .j .k

x y z

ur r r r r r r

Hay E gradV ur uuuur

(4.17)

A*(

*B

A*(

C

*B

*A *A

*B

C

VA>VB;VB=VC

EA>EB; EA>EC

VA<VB;VB=VC

EA>EB; EA>EC

VA=VC;VA>VB

EA =EB =EC

Hình 5: Mặt đẳng thế trong điện trƣờng

50PL

D. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 1:

(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)

Câu 1: Chọn phát biểu đúng về hệ đường sức điện trường và điện thế V.

A. Nơi V cao thì điện trường yếu, Eur

nhỏ.

B. Nơi V cao thì điện trường mạnh, Eur

lớn.

C. Nếu các đường sức thẳng, song song, cách đều thì V ở mọi điểm như nhau.

D. V giảm dần theo chiều đường sức.

Câu 2: Chọn đáp án sai. Khi một hạt điện di chuyển giữa hai điểm M, N trong điện trường.

Xét hiệu thế năng t t tW W M W N của nó.

A. tW phụ thuộc cách chọn thế năng

B. tW không phụ thuộc cách chọn gốc thế năng

C. t

MN

W Edl ur r

Câu 3: Hạt điện q di chuyển từ điểm M đến điểm N trong điện trường. Công của lực điện

khi đó là AMN, lưu thông

MN

Edlur r

của vec tơ Eur

từ M đến N là:

A. MN

q

A B. MNA C. q. MNA D. MN

q

A.

Câu 4: Lưu thông (lưu số) của vectơ cường độ điện theo đường đi L là.

A. Lực điện làm dịch chuyển một số đơn vị điện tích dương dọc theo L.

B. Lực điện làm dịch chuyển một điện tích điểm dọc theo L.

C. Công của lực điện làm dịch chuyển một điện tích dương học L.

D. Công của lực điện làm dịch chuyển một đơn vị điện tích dương học theo L.

Câu 5: Một lưỡng cực điện có mômen e

pr

đặt trong điện trường 0Eur

và hợp một góc α. Chọn

gốc thế năng của lưỡng cực điện bằng không khi nó ở trạng thái cân bằng bền. Biểu thức thế

năng của lưỡng cực điện là:

A. 0t e 0eW p .E p .E .cos

r ur B. 0t e 0e

W p .E p .E .cos r ur

C. 0t e 0eW p xE p .E .sin

r ur D. 0t e 0e

W p xE p .E .sin r ur

51PL

Câu 6: Chọn đáp án SAI về đường sức điện trường

A. Nơi nào các đường sức thưa (cách xa nhau), điện trường ở đó yếu (E nhỏ)

B. Nơi nào các đường sức dày(sát vào nhau), điện thế ở đó cao

C. Đường sức điện trường hướng theo chiều điện thế giảm

D. Nếu các đường sức uốn cong, đó là điện trường không đều.

Câu 7: Trong không gian có điện trường thì:

A. Lưu thông của véc tơ cường độ điện trường dọc theo đường cong kín (C) bất kì

luôn bằng hiệu điện thế giữa hai điểm A, B nào đó trên (C).

B. Thông lượng điện cảm gởi qua một mặt kín (S) bất kì luôn bằng không.

C. Véctơ cường độ điện trường luôn hướng theo chiều giảm của điện thế.

D. Mặt đẳng thế song song với đường sức điện trường

Câu 8: Véc tơ cường độ điện trường luôn:

A. hướng theo chiều tăng của điện thế

B. hướng theo chiều giảm của điện thế

C. vuông góc với đường sức điện trường

D. tiếp xúc với đường sức điện trường và hướng theo chiều giảm của điện thế.

Câu 9: Biểu thức nào dưới đây thể hiện quan hệ cường độ điện trường với điện thế là sai.

A. E grad ur uuuur

V B. 2 1

1 2

E.dr (V V )

ur r

C. V V V

E i j kx y z

ur r r r D.

2 1

1 2

E.dr V V

ur r

Câu 10: Nếu vật có điện tích phân bố liên tục, ta lấy yếu tố thể tích nhỏ chứa điện tích dQ

coi là điện tích điểm. Điện thế do cả vật gây ra tại M là:

A. M

Vat Vat

k dQV dV C

r

B. M

Vat Vat

k dQV dV

r

C. M 2

Vat Vat

k dQV dV r C

r

r

D. M 2

Vat Vat

k dQV dV C

r

Đáp án tự kiểm tra lần 1.

1D 2A 3A 4D 5A 6B 7C 8B 9D 10A

52PL

E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU

1. Phƣơng pháp giải

Loại 1: Xác định điện thế do một điện tích hoặc hệ điện tích gây ra tại một điểm

- Chọn gốc điện thế tại một điểm nào đó bằng không nếu đề bài chưa chọn(thường

chọn gốc điện thế ở vô cùng thì biểu thức tính điện thế gọn hơn)

- Tính điện thế do từng điện tích gây ra tại điểm đó.

- Dựa vào tính cộng được của điện thế ta tính được điện thế tại một điêm bằng tổng

giá trị đại số(có giá trị dương hoặc âm) của các điện tích gây ra tại điểm đó.

Loại 2: Xác định điện thế do một vật tích điện phân bố đều gây ra tại một điểm

- Chọn gốc điện thế tại một điểm nào đó bằng không nếu đề bài chưa chọn(nên chọn

gốc điện thế ở nơi nào làm cho biểu thức tính điện thế đơn giản nhất; thường chọn ở vô cùng).

- Chi vật tích điện thành từng phần rất nhỏ chứa điện tích dq(coi là điện tích điểm),

viết biểu thức dq.

- Viết biểu thức điện thế dV do điện tích dq gây ra tại điểm đó.

- Tính tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được điện thế tại điểm đó

- Biện luận kết quả để trả lời câu hỏi

Loại 3: Tính công của lực điện trƣờng, mômen lƣỡng cực điện

- Có hai cách tính công của lực điện trường là:

* Tính theo cường độ điện trường :

2 2 2

12

1 1 1

A F.dS qE.dS q E.dS.cos r r ur r

(*)

* Tính theo điện thế (hoặc hiệu điện thế): A12 =q(V1-V2).= q.U12 (**)

- Viết biểu thức cường độ điện trường(hoặc điện thế) gây ra khi điện tích q đi từ vị trí

1 đến vị trí 2.

- Tính tính phân (*) hoặc (**), biện luận rồi suy ra kết quả.

Loại 4: Liên hệ giữa véc tơ cƣờng độ điện trƣờng và điện thế

- Viết biểu thức mối liên hệ giữa véc tơ cường độ điện trường và điện thế E.dur r

l =-dV

- Tính véc tơ cường độ điện trường do điện điện tích điểm hay vật tích điện gây

ra(trường hợp là vật tích điện thường dùng định lý O – G để tính)

- Tính tích phân

2 2

1 1

dV E.dl rr

, biện luận rồi suy ra kết quả.

53PL

2. Bài tập cơ bản

Bài 1: Hai hạt cùng khối lượng m; cùng điện tích q cùng dấu ở khá xa trong chân không.

Truyền cho chúng các vận tốc đầu cùng giá, ngược chiều, cùng trị số v0. Bỏ qua trọng lực.

Chọn gốc điện thế V=0. Xác định:

a. Khoảng cách rmin = AB chúng có thế đến gần nhau nhất.

b. Điện thế tại trung điểm đoạn AB khi chúng đã gần nhau nhất.

Gợi ý cách làm:

a. Khoảng cách rmin = AB chúng có thế đến gần nhau nhất.

- Do hai hạt điện cùng dấu đẩy nhau. Khi tiến đến gần nhau, chúng bị lực điện ngăn cản.

Khoảng cách rmin cần tìm là khoảng cách khi chúng dừng, trước khi lùi lại.

- Xét năng lượng lúc đầu khi ở rất xa nhau(lúc này chỉ có động năng, còn thế năng coi

như bằng không).

- Năng lượng khi dừng lại: chỉ còn thế năng tương tác của hai điện tích còn động năng

bằng không.(thế năng của hệ bằng một nửa thế năng của điện tích này trong điện trường của

điện tích kia).

- Áp dụng đinh luật bảo toàn năng lượng ta tính được

2

1 min 2

0

kqW W r

2mv

b. Điện thế tại trung điểm đoạn AB khi chúng đã gần nhau nhất: Điện thế tại một điểm

bằng tổng điện thế do các điện tích gây ra tại điểm đó 1 2

min

4kqV V V

r

Bài 2: Trong điện trường đều E (V/m) có tam giác ABC, mặt phẳng tam giác song song với

các đường sức, có BC Euuur r

song song với đường sức điện trường, các cạnh AC=b, BC=a,

AB = c. Tính:

a. Hiệu điện thế UAC, UCB, UAB.

b. Công của lực điện khi một điện tích q di chuyển từ A đến B.

Gợi ý cách làm:

a. Áp dụng công thức 1 2 1 2

1 2

U V V E.d

ur r

l cho các hướng dịch chuyển tương ứng ta

được: AC

ˆU E.b.cosC ;CBU E.a ;

ABˆU E.c.cosB

b. Áp dụng công thức: A1-2=q(V1-V2) = q.U1-2

Bài 3: Đặt phân tử nước H2O có mô men lưỡng cực pe vào điện trường đều E. Hai vectơ

54PL

ep ,Er ur

hợp với nhau góc . Tính:

a. Trị số mômen ngẫu lực do điện trường tác dụng lên phân tử nước.

b. Kích thước của phân tử nước.

c. Công của mô men ngẫu lực khi vectơ e

pr

bị xoay

Gợi ý cách làm:

-Áp dụng công thức mômen ngẫu lực

- Viết phương trình Ion của phân tử nước, áp dụng

công thức mômen lưỡng cực điện ta tìm được khoảng

cách.

- Áp dụng biểu thức tính công của lực điện ta có kết

của

Đáp số: a. ep .E.sin ; b. e ep p

q 2 el = ; c.

e 0 e 0A p .E .cos( ) p .E .cos )

3. Bài tập nâng cao

Bài 4: Điện tích +Q phân bố đều trong khối cầu tâm O, bán kính a, làm bằng vật liệu có

SVđm =1, nằm trong không khí. Cường độ điện trường do quả cầu gây ra ở ngoài (r>a) là:

ng3

rE kQ

r

rur

, ở trong (r<a) là: tr

0

.rE ;

3

rur

là mật độ điện khối. Tính điện thế V tại:

a. Điểm (1) ở ngoài, chọn V 0 và V3 (tại mặt cầu) =0.

b. Điểm (2) ở trong, chọn VO=0 và V3=0.

Gợi ý cách làm:

a. Điểm (1) ở ngoài, chọn V 0 và V3 (tại mặt cầu) =0.

- Áp dụng công thức 1 2

1 2

V V E.dr

ur r

(*)

- Chú ý gốc chọn điện thế, thay biểu thức cường độ điện trường tương ứng vào công

thức (*), rồi tính tích phân ta được kết quả: khi chọn V = 0 thì 1 ng

1

kQV E .dr.cos0

r

;

r

O 2

*

3

*

1

*

a

55PL

khi V3 (tại mặt cầu) =0 thì 1

1 1V kQ

r a

b. Điểm (2) ở trong, chọn VO=0 và V3=0.

Tương tự câu a ta có: khi VO = 0 thì 2

2

0

V r6

; khi V3 =0 thì 2 2

2

0

V a r6

4. Bài tập tự ôn tập

Bài 9: Hãy bình luận câu nói: “Ở đâu điện trường mạnh thì ở đó điện thế cao”

Bài 10: Nêu các tính chất giống nhau của điện trường tĩnh với trọng trường.

Bài 11: Hai hạt cùng khối lượng m=1,0 g; cùng điện tích q=+10-6

C ở khá xa trong chân

không. Truyền cho chúng các vận tốc đầu cùng giá, ngược chiều, cùng trị số v0=10m/s. Bỏ

qua trọng lực. Chọn vx=0. Xác định:

a. Khoảng cash rmin=AB khi chúng đến gần nhau nhất.

b. Điện thế tại trung điểm đoạn AB khi chúng đã gần nhau nhất.

Đáp số: a. minr 4,5cm. ;b.

5V 8.10 V.

F. BÀI TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 2.

(Đề gồm 5 câu – thời gian làm bài 10 phút.)

Câu 1: Đặt phân tử nước có mô men điện pe=6,24.10-30

Cm vào điện trường đều E =

3.104V/m. Ban đầu góc 0

ep ,E 30r ur

. Gốc thế năng ở trạng thái cân bằng bền. Tính công

của lực điện (J) khi ngoại lực xoay phân tử bị đến trạng thái cân bằng bền:

A. -2,51.10-26

B. 1,63.10-25

C. -1,37.10-25

D. 2,51.10-26

Câu 2: Viết biểu thức thế năng tĩnh điện Wt của hạt điện q trong điện trường của điện tích

điểm Q cách q một đoạn r, trong không khí, nếu chọn tW =0 cách Q một đoạn x:

A. 1 1

kqQr x

B.

0

qQ 1 1

4 x r

C.

0

Qq 1 1

4 r x

D. Cả A và B đều đúng.

Câu 3: Ba điện tích điểm q1=q2=q3=q=+10-9

C cố định ở ba đỉnh tam giác đều ABC, cạnh a

= 10cm trong không khí. Tính thế năng (J) của điện tích q2 trong điện trường của hai điện tích

q1, q3.

56PL

A. -3,12.10-7

B. +3,12.10-7

C. +1,80.10-7

D. +1,80.10-16

Câu 4: Trong môi trường có hằng số điện môi =16 đặt quả cầu tâm O, bán kính R = 3cm,

tích điện đều, trị số mật độ điện khối 31 C / m . Tính thế năng W (J) của một hạt điện q

cách tâm O một đoạn x = 4 cm. Với >0, q là electron:

A. -1,8.10-17

B. -8,1.10-19

C. +8,1.10-16

D. +1,8.10-21

Câu 5: Hai hạt cùng khối lượng m = 1,0g và điện tích q = +10-6

C ở khá xa nhau trong chân

không. Truyền cho chúng các vận tốc đầu cùng giá, ngược chiều, cùng trị số v0=10m/s. Bỏ

qua trọng lực. Chọn gốc thế năng ở vô cực. Xác định khoảng cách rmin khi chúng đến gần

nhau nhất.

A. 9,0cm B. 4,5cm C. 2,25cm D. 2,0cm.

Câu 6: Trong chân không có sợi dây thẳng, dài, tích điện đều, mật độ điện dài . Trị số

cường độ điện trường ở điểm M cách dây một đoạn x là E=2k

x

. Nếu

62.10 C / m ,

x=2cm, chọn V = 0 ở sát dây. Tính điện thế tại M.

A. -1,41.106MV B. +2,82.10

5V C. +1,41.10

5V D. -2,82.10

5V

Đáp án tự kiểm tra lần 2.

G. HƢỚNG DẪN VÀ ĐÁP ÁN PHẦN BÀI TẬP TỰ LUẬN

Bài 1: Hƣớng dẫn giải:

a. Hệ hai hạt điện này là hệ kín, nên cơ năng của hệ được bảo toàn.

Ban đầu ở xa nhau, thế năng tương tác điện bằng không, tổng động năng của chúng là:

2

0

1W 2. mv

2

Khi dừng ở khoảng cách rmin, tổng động năng của chúng bằng không, và thế năng tương

tác điện của hệ hai điện tích điểm bằng nữa thế năng của điện tích này trong điện trường của

điện tích kia:

2

t

min min

1 kq kqW .q

2 r 2r

Bảo toàn cơ năng

2 22

1 0 min 2

min 0

kq kqW W mv r

2r 2mv

1A 2D 3C 4B 5B

57PL

b. Chọn V=0 thì điện thế ở trung điểm AB là:

1 2

min min min

kq kq 4kqV V V

r / 2 r / 2 r

Bài 2: Hƣớng dẫn giải:

a. Tính các hiệu điện thế:

AC A C

AC AC

ˆ ˆU V V E.d E d E.AC E.AC.cosC E.b.cosC ur r ur r ur uuur

l l

0

CB C B

CB CB

U V V E.d E d E.CB.cos180 E.a ur r ur r ur uuur

l l

0

AB A B

AB AB

ˆ ˆU V V E.d E d E.AB E.AB.cos(180 B) E.c.cosB ur r ur r ur uuur

l l

b. Dùng công thức AAB=q(VA-VB)=q.UAB= - q. ˆE.c.cosB

5. Đề tự kiểm tra kết thúc môdun: Đề gồm 20 câu làm trong thời gian 60 phút

Câu 1: Hai quả cầu kim loại tích điện trái dấu, treo trên hai sợi chỉ mảnh. Cho chúng chạm

nhau rồi lại tách ra xa nhau thì hai quả cầu sẽ:

A. hút nhau, vì chúng tích điện trái dấu.

B. đẩy nhau, vì chúng tích điện cùng dấu.

C. không tương tác với nhau, vì chúng trung hòa về điện.

D. hoặc đẩy nhau, hoặc không tương tác với nhau nữa

Câu 2: Hai quả cầu kim loại nhỏ, giống hệt nhau, tích điện q1, q2, đặt cách nhau một

khoảng r trong không khí thì hút nhau một lực F1. Nếu cho chúng chạm nhau rồi đưa về

vị trí cũ thì chúng đẩy nhau một lực F2 = 9F1/16. Tính tỉ số điện tích q1/q2 của hai quả cầu.

A. –1/4 B. – 4 C. hoặc –1/4, hoặc – 4 D. các đáp án đều sai.

Câu 3: Vành tròn cách điện nằm cố định trên mặt bàn ngang. Đặt 3 viên bi tích điện (+) vào

trong vành tròn, để chúng lăn tự do, sát mặt trong của vành tròn. Bỏ qua mọi ma sát. Khi cân

bằng, chúng tạo thành tam giác cân, góc ở đỉnh 300. Điện tích một viên là q và hai viên kia cùng là

Q. Tỷ số q / Q là:

A. 7,25 B. 4,16 C. 12,48 D. 6,24.

Câu 4: Khi nói về đặc điểm của vectơ cường độ điện trường do điện tích điểm Q gây ra

tại điểm M, phát biểu nào sau đây là SAI?

A. Có phương là đường thẳng QM.

58PL

B. Có chiều hướng ra xa Q nếu Q > 0; hướng gần Q nếu Q < 0.

C. Có độ lớn tỉ lệ nghịch với khoảng cách giữa Q và M.

D. Có điểm đặt tại M.

Câu 5: Phân tử lưỡng cực gồm hai ion hoá trị 1, trái dấu, cách nhau 10 nm. Trị số vectơ momen

điện(momen lưỡng cực điện) epr

của nó có đặc điểm:

A. Hướng từ ion dương đến ion âm, độ lớn pe = 3,2.10-18

Cm.

B. Hướng từ ion âm đến ion dương, độ lớn pe = 3,2.10-18

Cm.

C. Hướng từ ion dương đến ion âm, độ lớn pe = 1,6.10-27

Cm.

D. Hướng từ ion âm đến ion dương, độ lớn pe = 1,6.10-27

Cm.

Câu 6: Dây mảnh hình vòng cung, bán kính R = 20cm góc mở 600, tích điện đều, mật độ điện

dài = 6.10-14

C/m. Độ lớn cường độ điện trường E tại tâm O là:

A. 2,7.10-3

V/m. B. 13,5.10-4

C/m2. C. 2,37.10

-4 V/m. D. 3,78.10

-3 Cm

2.

Câu 7: Điện tích q = +2.10 – 7

C phân bố đều trên đoạn dây AB mảnh, thẳng, tích điện đều. Lấy

điểm C tạo với AB thành tam giác cân ABC có AC = BC = 30 cm, đường cao CH = 10 cm. Cường

độ điện trường E tại C là:

A. 12 kV/m. B. 6 kV/m. C. 9 kV/m. D. 60 kV/m.

Câu 8: Từ tâm O đi theo đường thẳng vuông góc với mặt phẳng vòng dây tròn tích điện đều

ra rất xa, độ lớn cường độ điện trường E biến đổi theo qui luật nào?

A. Giảm từ Emax đến 0. B. Tăng từ 0 đến Emax rồi giảm đến 0.

C. Tăng từ đến Emax. D. giảm từ Emax đến 0 rồi không đổi.

Câu 9: Hai điện tích điểm cùng dấu q1 = q2 = q, đặt tại A và B cách nhau một khoảng 2a.

Xét điểm M trên trung trực cuả AB,cách đường thẳng AB một khoảng x. Cường độ điện

trường tại M đạt cực đại khi:

A. a 2

x2

B.x=0 C. x=a D. x a 2

Câu 10: Phát biểu nào sau đây là SAI?

A. Thông lượng của vectơ cường độ điện trường gởi qua mặt (S) gọi là điện thông.

B. Điện thông là đại lượng vô hướng có thể dương, âm hoặc bằng không.

59PL

C. Điện thông gởi qua một mặt (S) bất kì luôn bằng không.

D. Trong hệ SI, đơn vị đo điện thông là vôn mét (Vm).

Câu 11: Tấm kim loại (P) phẳng rất rộng, tích điện đều. So

sánh cường độ điện trường do (P) gây ra tại các điệm A, B, C

(hình vẽ).

A. EA > EB > EC B. EA = EB < EC

C. EA = EB = EC D. EA = EB > EC

Câu 12: Trong không khí có mặt phẳng rất rộng tích điện đều, mật độ +2.10-8

C/m2. Cảm ứng

điện D ở sát mặt phẳng đó là bao nhiêu?

A. 10-8

C/m2. B. 1,5.10

4 C/m

2. C. 6,0.10

3 C/m

2. D. 4,5.10

5 V/m.

Câu 13: Một sợi dây dài vô hạn, đặt trong không khí, tích điện đều với mật độ điện tích dài

= - 6.10 –9

C/m. Cường độ điện trường do sợi dây này gây ra tại điểm M cách dây một đoạn

h = 20cm là:

A. 270 V/m B. 1350 V/m C. 540 V/m D. 135 V/m

Câu 14: Một tấm kim loại phẳng rất rộng, tích điện đều. Người ta xác định được điện tích

chứa trên một hình chữ nhật kích thước (2m x 5m) là 4μC. Tính cường độ điện trường tại

điểm M cách tấm kim loại đó 20cm.

A. 11,3 kV/m B. 22,6 kV/m C. 5,6 kV/m D. 0 V/m

Câu 15: Tại A và B cách nhau 20cm ta đặt 2 điện tích điểm qA= - 5.10 – 9

C, qB = 5.10 –

9C. Tính điện thông E do hệ điện tích này gởi qua mặt cầu tâm A, bán kính R = 30 cm.

A. 18.1010

(Vm) B. -8,85 (Vm) C. 8,85 (Vm) D. 0 (Vm)

Câu 16: Điện tích Q = - 5μC đặt yên trong không khí. Điện tích q = +8μC di chuyển trên

đường thẳng xuyên qua Q, từ M cách Q 40cm, lại gần Q thêm 20cm. Tính công của lực

điện trường trong dịch chuyển đó.

A. 0,9 J B. – 0,9 J C. – 0,3 J D. 0 J

Câu 17: Điện tích điểm Q gây ra xung quanh nó điện thế biến đổi theo qui luật V = kQ/r.

Xét 2 điểm M và N, người ta đo được điện thế VM = 500V; VN = 300V. Tính điện thế tại

trung điểm I của MN. Biết Q – M – N thẳng hàng.

A. 400 V B.375V C. 350V D. 450 V

Câu 18: Xét 2 điểm A, B trong điện trường có đường sức được mô tả

60PL

như hình vẽ. Kí hiệu E là cường độ điện trường, V là điện thế và (L) là đường cong nối

điểm A với điểm B. Phát biểu nào sau đây là đúng?

A. EA < EB và VA < VB B.EA > EB và VA > VB

C. EA < EB và VA > VB D. EA > EB và VA < VB

Câu 19: Đĩa tròn phẳng, bán kính a = 8cm, tích điện đều, mật độ điện mặt = – 8,85.10 – 7

C/m2, trong không khí. Chọn gốc điện thế ở vô cùng. Tính điện thế tại M trên trục của đĩa, cách tâm

O một đoạn h = 6 cm.

A. VM = – 2000 V. B.VM = 2000 V C. VM = 865 V D. VM = – 865 V

Câu 20: Điện tích Q = +2.10 – 9

C phân bố đều trong khối cầu bán kính R = 3 cm. Hằng số điện

môi trong và ngoài mặt cầu đều bằng 1. Chọn gốc điện thế ở vô cùng thì điện thế tại tâm O của khối

cầu là:

A. VM = 300 V. B. VM = - 300 V. C. VM = 900 V. D. VM = - 900 V.

Đáp án:

1D 2C 3C 4C 5D 6A 7D 8B 9A 10C

11C 12A 13C 14B 15D 16A 17B 18B 19A 20C

6. Chỉ dẫn khi kết thúc modun

- Phần modun này có một số kiến thức mới, khó chưa được học ở chương trình vật lý

phổ thông như: tính điện trường E, điện cảm D, điện thế V gây bởi các vật tích điện gây ra tại

một điểm; định lý O – G và cách vận dụng định lý O – G để xác định điện trường; mối liên hệ

giữa điện trường và điện thế, mômen lưỡng cực điện… nhưng lại được sử dụng ở phần kiến

thức tiếp theo. Do vậy khi làm các đề tự kiểm tra và những bài tập, có những câu nào không

là được hoặc chưa hiểu rõ thì SV nên quay lại nghiên cứu kĩ phần nội dung lý thuyết và bài

tập của phần đó.

- Sau khi hoàn thành modun này SV nên chuyển sang modun tiếp theo là “Vật dẫn” để

nghiên cứu.