Upload
others
View
8
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Danish University Colleges
Studerendeinddragelse : en udfordring mellem præmis og paradoks
En udfordring mellem præmis og paradoks
Hansen, Birgit Heimann; Larsen, Kirsten Vendelbo; Trangbæk, Astrid ; Bezzelt, Bastian
Published in:Uddannelsesnyt
Publication date:2011
Document VersionPre-print: Det originale manuskript indsendt til udgiveren. Artiklen har endnu ikke gennemgået peer-review(fagfællebedømmelse) og redigering.
Link to publication
Citation for pulished version (APA):Hansen, B. H., Larsen, K. V., Trangbæk, A., & Bezzelt, B. (2011). Studerendeinddragelse : en udfordring mellempræmis og paradoks: En udfordring mellem præmis og paradoks. Uddannelsesnyt, 22. årgang(1), 2-10.
General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.
Download date: 30. Jan. 2020
KOMPETENCEUDVIKLING GENNEM
ANERKENDELSE OG FAGLIGT SAMARBEJDE
Studerendeinddragelse på tværs af uddannelsesinstitution og klinik
PROJEKTRAPPORT VEDR . MOTIVERING OG INITIERING AF
UDVIKLINGSAKTIVITETER I UNDERVISNINGEN V ED
SYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN , ODENSE
http://www.ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/publikationer?tag_id=13
Af
Birgit Heimann Hansen Univercity College Lillebælt, Projektleder, udviklingskonsulent Sygeplejerskeuddannelsen Cand.cur og ph.d. http://ucl.dk Januar 2011
2
Forord
Rapporten beskriver et kvalitativt udviklingsprojekt vedrørende kvalificering af
undervisningens form og indhold ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense, gennemført i
perioden januar - november 2010. Projektet tager udgangspunkt i tidligere
undersøgelser omhandlende fravær og frafald og har til formål at skabe øget grundlag
for fastholdelse af de studerende i uddannelsen. Metodisk baserer projektet sig på
aktionsforskning, og i projektet inddrages aktører blandt både studerende,
uddannelsesledelse, undervisere og kliniske vejledere.
Rapporten er opbygget i tre dele.
I rapportens første del præsenteres en kortfattet sammenfatning og konklusion over
projektets resultater. Dette afsnit kan med fordel læses, hvis der ønskes et hurtigt
overblik over projektets indhold og form.
I rapportens anden del præsenteres et ret detaljeret afsnit vedrørende projektets
baggrund og tilrettelæggelse, herunder videnskabsteoretiske grundlag, metode og
referenceramme. Denne del beskriver den systemiske og aktionsprægede tilgang til
projektet, ligesom også det innovative projektdesign præsenteres og argumenteres.
Dette afsnit kan med fordel læses som led i en videnskabsteoretisk og metodisk
interesse.
I rapportens tredje og sidste del præsenteres og diskuteres projektets resultater. I denne
del fremlægges analyser af datamateriale fra fokusgruppeinterview og
udviklingseftermiddage. Som led i projektets afslutning præsenteres en diskussion om
studerendeinddragelse med udgangspunkt i empiriske data og tilknyttede teoretiske
refleksioner. Dette afsnit kan med fordel læses med udgangspunkt i en empirisk og
resultatorienteret interesse.
Birgit Heimann Hansen
UC Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen Odense
November 2010
3
Indhold
1. Sammenfatning og konklusion 5
2. Undersøgelsens baggrund og tilrettelæggelse 10
2.1 Undersøgelsens baggrund, mål og betydning for det
uddannelsesstrategiske område 10
2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme 13
2.2.1 Værdibaserede og deltagerorienterede
udviklingsprocesser 13
2.2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme 15
2.3 Metode 20
2.3.1 Innovativ vidensudvikling 20
2.3.2 Apprenciative Inquiry 22
2.3.3 Projektdesign 24
2.4 Analyseproces 31
3. Præsentation og diskussion af projektets resultater 35
3.1 Videnbasering og kvalitetsudvikling af uddannelsens
Studieaktiviteter 35
3.1.1 Overordnet analyseresultat 35
3.1.2 Analyseresultater 35
3.2 Udvikling af indhold og metode i undervisning og
vejledning 37
3.2.1 Overordnet analyseresultat 37
3.2.2 Analyseresultater 37
3.3 Personlig og faglig videns- og kompetenceudvikling 38
4
3.3.1 Overordnet analyseresultat 38
3.3.2 Analyseresultater 38
3.4 Samspil og partnerskaber 40
3.4.1 Overordnet analyseresultat 40
3.4.2 Analyseresultater 40
3.5 Kompetenceudvikling gennem undervisnings-
differentiering og fagligt samarbejde 41
3.6 Studerendeinddragelse 43
3.6.1 Hvad skal der til, for at studerendeinddragelse lykkes 43
3.6.2 Teoretisk referenceramme 44
3.6.2 Teoretiske refleksioner og diskussion af projektets
resultater vedrørende studerendeinddragelse 50
4. Litteratur 58
5. Summary and conclusion 63
Bilagsoversigt:
Bilag 1 Projektoversigt
Bilag 2 Indledning til interview
Bilag 3 Interviewguide
Bilag 4 1. udviklingseftermiddag. Program. Områder til bearbejdning og
gruppeinddeling
Bilag 5 Anvendte projektredskaber på udviklingseftermiddage; målhierarki,
interessentanalyse og milepælsoversigt
Bilag 6 Målhierarkier og interessentanalyse
5
1. Sammenfatning og konklusion
Projektet Motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen ved
Sygeplejerskeuddannelsen, Odense bidrager til belysning af væsentlige
uddannelsesinteressenters erfaringer, ønsker og behov vedr. udviklingsaktiviteter i
undervisningen samt en i fællesskab udviklet og udformet plan for motivering og
initiering heraf.
Projektet tager udgangspunkt i Strategi 2015 for UC Lillebælt og
Sygeplejerskeuddannelsens Vision 2015 og hermed ledelsens visioner for uddannelsen.
Projektets analyseresultater baseres på datamateriale fra fokusgruppeinterview med
uddannelsens ledelse samt repræsentanter blandt undervisere, studerende og kliniske
vejledere. Som grundlagsmateriale kan projektets analyseresultater bidrage til belysning
og initiering af de udviklingsrelaterede elementer i Vision 2015.
I et anerkendende udviklings- og kompetenceperspektiv synliggøres og beskrives med
projektets analyseresultater informanternes forståelse og erfaringsbaserede oplevelse
af udviklingsrelaterede områder i Vision 2015. Desuden informanternes ønsker, forslag
og idéer til udmøntningen heraf i den konkrete uddannelses- og undervisningspraksis.
Projektets analyseresultater er baseret på 4 fokusgruppeinterview. De fire fokusgrupper
har bestået af hhv. 2 ledere, 6 undervisere, 6 studerende og 5 kliniske vejledere. De fire
fokusgruppeinterview er planlagt og afholdt i flg. rækkefølge: 1. ledere, 2. undervisere,
3. studerende og 4. kliniske vejledere. Det er et bevidst valg, at interview med ledelsen
er afholdt først, idet dette interview efterfølgende har dannet ramme for de øvrige
interview.
Af datamaterialet er der ud fra en hermeneutisk tilgang til grounded theory genereret
fire hovedtemaer:
1. Videnbasering og kvalitetsudvikling af uddannelsens studieaktiviteter
2. Udvikling af indhold og metode i undervisning og vejledning
3. Personlig og faglig videns- og kompetenceudvikling
4. Samspil og partnerskaber.
Til de fire hovedtemaer knytter sig flg. overordnede analyseresultater:
1. Med udgangspunkt i uddannelsens overordnede visioner skal der udvikles en
uddannelseskultur, som rummer og danner grundlag for en kvalitets- og videnbaseret
uddannelsespraksis baseret på faglig og professionsrelevant viden.
2. Uddannelsens organisering og struktur skal sikre videnbasering og -deling, som kan
understøtte, udvikle og dokumentere individuelle og strategisk bestemte valg af indhold
og metoder i den konkrete undervisningspraksis.
6
3. Anerkendende udviklingsledelse med bevidst og strategisk udvælgelse af
udviklingsaktiviteter skal kombineret med uddannelsesdifferentiering, teambasering,
studerendeinddragelse og opgavestyret undervisning sikre underviserne faglig og
personlig kompetenceudvikling og de studerende de nødvendige kompetencer og et
professionsrettet handleberedskab.
4. Samspil og partnerskaber internt og eksternt skal udbygges og motiveres gennem
synliggørelse og øget bevidsthed om fælles indsatsområder, studerendeinteresser og
medarbejderkompetencer.
På 1. udviklingseftermiddag april 2010 har projektdeltagerne i grupper inddelt på tværs
af funktioner drøftet de udarbejdede analyseresultater og på baggrund heraf udarbejdet
målhierarkier og interessentanalyser for de fire hovedtemaer. Dette materiale er
efterfølgende blevet gennembearbejdet og sammenfattet.
Med det samlede materiale fremstår et tydeligt fokus på kompetenceudvikling gennem
undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde. Et samarbejde, hvor læring skal
foregå i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Der fremstår
to delformål:
1. At de studerende udvikler deres faglige og personlige kompetence i et aktivt
uddannelsessamarbejde baseret på undervisningsdifferentiering og kobling af teoretisk
og praktisk viden.
2. At samarbejdet mellem uddannelsesinstitution og klinik foregår i et fremmende og
anerkendende uddannelsesmiljø baseret på fælles indsatsområder,
studerendeinteresser og motivation.
De tilknyttede mål er:
a) At udbyde videnbaseret og professionsrettet undervisning, hvor der i undervisningen
anvendes opdateret professionsrettet, udviklings- og forskningsbaseret viden
b) At fremme en anerkendende og udviklingsrettet uddannelseskultur, baseret på
personlig og faglig udvikling, respekt og ligeværdige relationer studerende, undervisere,
kliniske vejledere og andre samarbejdspartnere imellem.
I relation til de beskrevne mål knytter der sig forskellige udviklingsrelaterede foci med
problembaseret læring (PBL) som pædagogisk grundlag. Herunder sikring af opdateret
og professionsrettet undervisning, hvor de studerende understøttes i deres kobling af
teoretisk og praktisk viden gennem synliggørelse og inddragelse af praktiske eksempler i
den teoretiske undervisning. Desuden ved at understøtte og kombinere praktiske
øvelser med teoretisk refleksion i sygeplejelokalerne.
7
Videnbaseret kvalitet skal også sikres, ved at portefolie anvendes som en integreret del i
den teoretiske og den kliniske undervisning, og ved at både studerende og undervisere
får en fælles forståelse af form, indhold og brug af portefolie som et obligatorisk
læringsredskab i undervisning og vejledning.
Et sidste væsentligt fokus er, at der som en del af et anerkendende uddannelsesmiljø
skal sikres gode muligheder og vilkår for det faglige og pædagogiske samarbejde
omkring undervisning og udvikling gennem tværgående relationer baseret på åben
dialog, tryghed, tillid og respekt.
Af interessenter i fht. de i målhierarkierne nævnte områder kan nævnes studerende,
undervisere og kliniske vejledere, patienter/ borgere, ledelser, tværfaglige
samarbejdspartnere m.fl. inden for uddannelsesinstitution og klinik.
I uddannelsen arbejdes i forvejen med flere af de i målhierarkierne nævnte
målformuleringer og handleforslag, herunder teambasering, studiesamtaler,
partnerskaber, portefolie, sygeplejelokaler og Fronter, hvorfor fokus på 2.
udviklingseftermiddag september 2010 rettes mod det for alle udviklingsområder
væsentlige og fælles element ’Studerendeinddragelse’. Som led i både
undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde fremstår det således som et meget
væsentligt element, at de studerende i deres kompetenceudvikling motiveres til og
inddrages i udvikling og tilrettelæggelse af undervisningens form og indhold ud fra den
betragtning, at de studerende:
Motiveres og i højere grad udvikler professionsrettet viden gennem bedre indblik i,
overblik over og indflydelse på undervisningens form og indhold.
Gennem aktiv og meningsfuld deltagelse opnår et større læringsudbytte, oplever
tilfredshed, sikkerhed og selvstændighed samt forholder sig mere kritisk til egen indsats
og uddannelse.
Trives og i højere grad oplever sig som en del af professionen og de i klinikken
eksisterende praksisfællesskaber.
Gennem øget studerendeinddragelse tilstræbes i højere grad motiverede og engagerede
studerende, som kan indgå som kvalificerede sparringspartnere i både udviklings- og
undervisningsaktiviteter. Som afslutning på projektet har projektdeltagernes opgave på
2. udviklingsdag september 2010 derfor været drøftelse og fælles beskrivelse af, hvad
denne inddragelse kan og skal omfatte, og hvordan de studerende motiveres hertil som
led i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik.
Som et resultat af denne drøftelse kan det konkluderes, at hvis studerendeinddragelse
skal lykkes, kræver det, at:
8
De studerende inddrages aktivt i praksisfællesskabet og det sociale rum1
De studerende oplever sammenhæng og meningsfuldhed
De studerende inddrages i opgaver, hvor de oplever, at de har betydning.
Det er vigtigt, at de studerende oplever at have ansvar og indflydelse på
undervisningens form og indhold. Når de studerende inddrages direkte i idégenerering,
planlægning og tilrettelæggelse af den konkrete undervisning, får de en meningsfuld
funktion i fællesskabet. Undervisningen bliver mere vedkommende, og de studerendes
læringsmotivation og oplevelse af sammenhæng og meningsfuldhed øges.
Deltagelse i idégenerering, planlægning og implementering af projekter og
udviklingsaktiviteter, f.eks. udarbejdelse af redskaber til brug i klinikken kan styrke de
studerendes oplevelse af meningsfuldhed.
Inddragelse i undervisningen på tidligere moduler, supervisor/ mentor for yngre
studerende i teoretisk og klinisk undervisning, medunderviser ved praktiske øvelser og
lektiecaféer mv. kan styrke de studerendes ansvarsfølelse og oplevelse af anerkendelse
og betydningsfuldhed i uddannelsen.
Planlægning af og deltagelse i fælles aktiviteter og events på tværs af
uddannelsesinstitution og klinik kan styrke fællesskabsfølelsen og de studerendes
oplevelse af samhørighed.
De studerende skal ’vises vej’ ind i praksisfællesskabet, og deres tilstedeværelse skal
synliggøres og sprogliggøres. Der skal sættes fokus på gruppedynamikker, dialogbaseret
undervisning og de studerendes aktive deltagelse i praksisfællesskabet, herunder skabes
bedre mulighed for anerkendelse og læring i det sociale rum (f.eks. gennem
makkerdrøftelser, summegrupper mv.).
Der skal være åbenhed omkring de studerendes forudsætninger og de studerendes
vidensniveauer. I undervisningssituationen og samarbejdet i basisgrupperne skal der
sættes fokus på videndeling, herunder den enkelte studerendes oplevelse af, at hun/
han2 har en betydning i samarbejdet om de konkrete opgaver, og at den enkelte får
mulighed for at sætte ord på, hvad der har betydning for hende/ ham3 i videndelingen.
Kompetencestigning/ stilladsopbygning skal anvendes som pædagogisk redskab, og
fortløbende gennem studiet skal der anvendes redskaber til at skabe læringsoverblik hos
de studerende (modulplaner, skemaer, studieplaner, tidslinje, individuelle
læringskalendere o.lign.). Underviserne skal kunne differentiere deres undervisning/
vejledning efter, hvilken type studerende, de samarbejder med (den akademiske,
1 Her også forstået som klasserummet.
2 Betegnes herefter som ’hun’ i materialet.
3 Betegnes herefter som ’hende’ i materialet.
9
professionsrettede eller praktisk funderede studerende), og tilrettelægge
undervisningen i samarbejde med de studerende.
Fremadrettet fremstår der et fortsat arbejde med udvikling og konkretisering af de
fremkomne forslag, hvorfor implementering af projektets analyseresultater og
handleforslag vil indgå som led i uddannelsens strategi for uddannelsesplanlægning og -
udvikling.
10
2. Undersøgelsens baggrund og tilrettelæggelse
2.1 Undersøgelsens baggrund, mål og betydning for det uddannelsesstrategiske
område
Som led i UC Lillebælts udviklingsorientering skal Sygeplejerskeuddannelsen fremstå
som en udviklingsorienteret institution, hvor uddannelsesudvikling og høj faglig kvalitet
sættes i fokus. Dette beskrives med Strategi 2015 for UC Lillebælt, idet et hovedområde i
UC Lillebælts prioriteringer er: ”En uddannelsesstrategi, der forholder sig til kvaliteten af
institutionens kerneopgaver med særlig fokus på 5 tilgange4 med henblik på at sikre
bæredygtighed i professionerne” (Pedersen 2009:2). Som led i UC Lillebælts mission er
et prioriteret område at fremme videnbaseret praksisudvikling og facilitere
læreprocesser i tæt samspil med professioner og erhverv, herunder at producere viden i
et udviklingsbaseret og innovativt miljø som led i et samarbejde med videnaktører, der
er i besiddelse af aktiv eller passiv viden i forhold til en konkret problemstilling - det
være sig brugere/ borgere, fagprofessionelle, aftagere, eksperter, videnskabsfolk m.fl.
Det såkaldte åbne videnskredsløb (ibid:3-5). Et fokus for handlinger 2010 er etablering
og videreudvikling af faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god
undervisningspraksis, uddannelsesudvikling og udvikling af erhverv og professioner
(ibid:6-7). Overordnet retter projektet sig mod dette i UC Lillebælts strategi nævnte
fokus.
Med Sygeplejerskeuddannelsens Vision 2015 udmøntes UC Lillebælts strategi i en
beskrivelse og konkretisering af forskellige strategiske indsatsområder, herunder
videnbaseret praksis og formidling (Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen i
University College Lillebælt 2009). Målet med denne strategi er bl.a. ’at understøtte
innovation i og udvikling af sygeplejerskeuddannelsen i UC Lillebælt baseret på den
bedste viden’, ’at understøtte innovation i og udvikling af sygeplejeprofessionen’ og ’at
udvikle modeller for og metoder til videnbasering af sygeplejerskeuddannelsens
opgaveportefølge’ (ibid:11). Af strategiske temaer beskrives herunder det ’at udvikle en
kultur for at arbejde videnbaseret’, ’at udvikle og afprøve modeller for hvordan der kan
arbejdes systematisk med videnbaseret praksis i sygeplejerskeuddannelsen’, og ’at
udvikle og afprøve metoder til hvordan der kan arbejdes systematisk ved videnbaseret
praksis i sygeplejerskeuddannelsen’ (ibid:12).
Dokumentation for den aktuelle uddannelsesudvikling inddrages som led i akkreditering
af Sygeplejerskeuddannelsen 2009 (Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen 2008:3). I
akkrediteringsrapporten henvises til Sygeplejerskeuddannelsens organiseringsstruktur
(Redegørelse for akkreditering af eksisterende uddannelsesudbud: For
4 Videngrundlag, målgrupper, samarbejdspartnere, kvalitetssikring og -udvikling samt
medarbejderkompetencer.
11
erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser.
Sygeplejerskeuddannelsen Odense 2008:3). Grundlaget for uddannelsens
organiseringsstruktur beskrives i dokumentet Organisering: Sygeplejerskeuddannelsen
Odense, University College Lillebælt (2008). I dette dokument beskrives det, at
Sygeplejerskeuddannelsen som organisation har til formål at understøtte den faglige og
den pædagogiske kvalitet i en modulopdelt uddannelse, medvirke til at samarbejdet er
udviklende for kvaliteten i uddannelsen og miljøet, tilgodese personalets udvikling og
trivsel og medvirke til at understøtte de studerendes vilkår for læring (ibid:2).
Organisationsstrukturen til at nå disse formål er især undervisernes samarbejde omkring
undervisningen i uddannelsens moduler og deres tilknytning til modulteams og
fagudvalg. De til modulerne knyttede teams skal fremadrettet sammen med
studiekoordinatorer, fagudvalg og tværgående gruppe sikre udvikling, planlægning,
gennemførelse og evaluering af den teoretiske undervisning og prøver. Herunder sikre,
at det enkelte moduls undervisning, indhold og form fungerer i sammenhæng med
uddannelsens øvrige moduler. Desuden skal teamstrukturen styrke det kollegiale
samarbejde, kunne tilgodese undervisernes mulighed for videndeling, sikre udvikling og
fleksibilitet i undervisningsopgaver og mobilitet samt tage højde for de fastlagte krav til
planlagte adjunktforløb. Teamene skal samarbejde med kliniske uddannelsessteder
inden for de til modulerne knyttede områder (Arbejdsmateriale vedr. organisering af
12.10.10).
Uddannelsesplanlægning og -samarbejde anses som en væsentlig forudsætning for
motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen og hermed som et
vigtigt led i den i Strategi 2015 for UC Lillebælt nævnte etablering og videreudvikling af
faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god undervisningspraksis og
uddannelsesudvikling. Inddragelse af uddannelsens struktur og funktion, herunder det
modulrelaterede samarbejde klinik og uddannelsesinstitution imellem anses som en
nødvendig og væsentlig udviklingsfaktor i styrkelsen af det i uddannelsen fælles
videngrundlag. Den professionsrelaterede og modulrettede ansvarliggørelse af
undervisernes udvikling af undervisningsaktiviteter inden for det sundhedsfaglige og
uddannelsesmæssige område bliver hermed en vigtig indsats i fht. at nå det i
udviklingskontrakten overordnede mål om at fremstå som en ’udviklingsorienteret
institution, hvor uddannelsesudvikling og høj faglig kvalitet sættes i fokus’.
At arbejde inden for det sygeplejefaglige professions- og uddannelsesfelt er et
ansvarsfuldt job baseret på medmenneskelige og humanvidenskabeligt baserede
værdier. I det beskrevne værdigrundlag for Sygeplejerskeuddannelsen i Odense og
Svendborg står det således, at: ”Den gode sygepleje er altid kontekstbundet og rettet
mod at fremme menneskers oplevelse af vækst, udvikling og livsmod. Sygepleje støtter
patientens mestring af belastninger og forandringer og medvirker til lindring af lidelse og
til en værdig død. Et væsentligt element hos sygeplejersken er, at hun kan berøres, at
kunne se med hjertet og at handle med henblik på det bedste for modtageren. Den gode
sygepleje er således funderet i en faglig kyndighed baseret på humanisme, etiske,
12
æstetiske, empiriske, herunder teknisk-praktiske og personlige kundskabskomponenter.
At udøve god sygepleje er at kunne skelne mellem den rette nærhed og distance i
enhver menneskelig relation som er præget af ligeværd, respekt, dvs. at omsorg er
sygeplejens kerne som kommer til syne i relationen mellem sygeplejersken og
patienten” (Værdigrundlag og dannelsesideal: Sygeplejerskeuddannelsen Odense og
Svendborg). Den gode sygeplejerske karakteriseres ved at være ”tidsaktuel i forhold til
de krav og forventninger, der stilles fra modtagerens side”, og hun skal hele tiden være i
stand til at reflektere over sig selv og andres opfattelse af verden samt agere
hensigtsmæssigt i forhold til den i konkrete situationer (ibid). Faglig stolthed,
medindflydelse, arbejdsglæde og positiv ansvarsfølelse kendetegner de
motivationsfaktorer, som danner baggrund for både faglig og kvalitetsbestemt udøvelse
af faget.
For at opnå den størst mulige effekt i fht. projektets nytteværdi; At kvalificere
uddannelsens form og indhold med det formål at fastholde de studerende i
sygeplejerskeuddannelsen og hermed øge antallet af studerende, som færdiggør deres
uddannelse, lægges der i projektets målsætning samt indholds- og metodeplanlægning
vægt på nævnte motivationsfaktorer og den til værdigrundlaget knyttede faglige og
kvalitetsbestemte udøvelse af faget.
I udformningen af projektets mål og indhold tages der udgangspunkt i 5F-modellen til
Appreciative Inquiry (jf. afsnit omhandlende projektdesign). Appreciative Inquiry (AI) kan
oversættes til anerkendende udforskning. AI blev udviklet i 1980’erne af David
Cooperrider og Suresh Srivastva og anvendes i dag i en lang række sammenhænge;
coaching, strategiudvikling, problemløsning, udvikling, målsætninger, værdiafklaring mv.
(Søholm). Grundtanken i AI er, at forandring og udvikling i en organisation bedst skabes
ved at engagere organisationens medlemmer i aktivt og systematisk at lære af deres
succeser. Dette gøres ved at rette fokus mod medlemmernes praksis og her afdække de
vellykkede og succesrige erfaringer og handlingsmønstre med henblik på at indlemme
forståelsen af den bedste praksis som en aktiv del af medarbejdernes/ organisationens
kompetencer. Andet trin er så med afsæt i praksis at bruge de positive erfaringer i en
konkret mål- og handlingsplan for den praktiske realisering. Forandringer og
problemløsning skal med andre ord inddrage erfaringer fra den praksis, hvor
organisationen fungerer bedst (ibid:4).
Som led i projektets overordnede mål; At udforme en handleplan for motivering og
initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen, tilrettelægges processen ud fra tre
step:
Step 1: Belyse aktuelle erfaringer med udviklingsaktiviteter i undervisningen
Step 2: Opstille målsætninger for motivering og initiering af såvel eksisterende som nye
udviklingsaktiviteter i undervisningen
Step 3: Udforme en handleplan for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i
undervisningen.
13
De opstillede step betragtes i projektet som latente projektmål, dvs. tentative,
tidsafhængige og situationsbestemte konkretiseringer af den praktisk realiserbare
handleplan, der overordnet ønskes udformet med projektet (Christensen & Kreiner
2008:58-62).
Med de præsenterede mål relaterer projektet sig til de i Strategi 2015 for UC Lillebælt og
Vision 2015 beskrevne mål, og med en konkretisering af og handleplan for motivering og
initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen retter projektets nyttemål sig direkte
til UC Lillebælts overordnede udviklingsstrategi og etableringen og videreudviklingen af
faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god undervisningspraksis,
uddannelsesudvikling og udvikling af erhverv og professioner (Pedersen 2009:6-7).
Ligeledes drager brugerne (undervisere, studerende og samarbejdspartnere i klinikken)
direkte nytte af projektet, idet der som led i et åbent videnskredsløb skabes øget
grundlag for personlig erfarings- og vidensudvikling gennem aktiv deltagelse samt
kvalificeret samarbejde på tværs af professionsfeltets fagligheder.
2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme
2.2.1 Værdibaserede og deltagerorienterede udviklingsprocesser
I takt med samfundsudviklingen har synet på udvikling og værdien af udviklingsarbejde
ændret sig markant, idet der i dag lægges langt større fokus på værdibaseret udvikling,
motivation, dialog og samarbejde. Undersøgelser peger på, at medarbejdermotivation
og -engagement afhænger af de værdier, der er i virksomheden, ligesom også en
fleksibel og engageret arbejdskultur medvirker til fastholdelse og tilfredshed blandt
medarbejderne (Virksomhedskultur og værdier 2004). I moderne virksomhedsledelse
gælder det om at mobilisere alles energi omkring et fælles mål; at få alle til at spille
sammen og trække i samme retning. Med et moderne ord kaldet Branded Culture eller
Employeeship-kultur. Dette koncept handler om ejerskab, om at vinde, både for sig selv
og holdet og at blive enige om samme synlige mål. Medansvar, engagement,
medarbejderloyalitet og initiativ bliver nøgleord i denne proces. I en ’ung’ og
’sammensat’ uddannelsesinstitution som UC Lillebælt5 kan kravet om effektivitet og
omstillingsparathed medvirke til udviklingstræthed og modstand mod forandring, hvis
der i de lokalt forankrede udviklingsprocesser ikke tages hensyn til de monokulturer,
som skal danne grobund for de større organisatoriske uddannelses- og
professionsrettede udviklingsprocesser. Som påpeget af Grith Christensen i hendes
kandidatafhandling Modstand mod forandring i organisationer synes netop den enkeltes
tryghed ved kendte vaner som en central faktor for hendes forhold til forandring.
5 Sygeplejerskeuddannelsen har de senere år indgået i flere fusioner, først som
sundhedsuddannelse i CVSU Fyn (Center for videregående sundhedsuddannelser Fyn) og senest som sundhedsfaglig professionsuddannelse i UC Lillebælt.
14
(Christensen 2004:86). De personer, der fungerer bedst med stor forudsigelighed, har
ofte svært ved at forudsige konsekvenserne ved en forandring og kan derfor i mange
tilfælde yde modstand, fordi de gennem deres adfærd forsøger at opretholde det
kendte status quo. Modstand opstår dog først i det øjeblik, hvor personer oplever, at
deres interesser støder sammen med andre og mere magtfulde interesser (ibid:87-88).
Til modstand mod forandring knytter sig således frygten for at miste noget af værdi og
tvivlen om, hvorvidt forandringen gavner. Skal man imødekomme denne både personligt
og kulturelt bestemte modstand mod forandring, handler det om at imødekomme
interessenternes interesser og inddrage dem i projektets praktiske udformning og
proces. Dette fører hen imod en heuristisk6 tilgang til projektarbejdet;
aktionsforskningen. Begrebet ’aktionsforskning’ har siden 1970’erne været hyppigt
anvendt inden for samfundsforskningen og indebærer informationsindsamling gennem
aktion, og at informationen bringes tilbage til aktionen. Aktionsforskningen bliver et
middel til at forbedre aktionen med det mål at ’bidrage til løsningen af praktiske
problemer i den virkelige situation’. En videnskabelig og kvalitetsudviklende proces som
omfatter en deltagerorienteret, demokratisk proces, der er funderet i troen på at tjene
almene menneskelige formål og i en stræben efter at finde det, der er værdifuldt for
mennesker (Reason & Bradbury 2008).
Som led i denne værdibaserede og deltagerorienterede udviklingsproces tages der i
projektet bevidst hensyn til interessenternes personlige men også de kulturelt bestemte
normer og værdier. I projektet inddrages således erfaringer om de udviklingsprocesser,
som går forud for det aktuelle projekt, ’stemninger’ vejres, og der inddrages viden om
både tidligere, aktuelle og planlagte, fremadrettede aktiviteter/ initiativer i uddannelsen
og professionen. Denne viden danner grundlag for den til projektet knyttede
situationsanalyse, idet både den aktuelle samfundssituation og hermed mangel på
sygeplejersker (DSR), det store uddannelsesfrafald (Hansen 2006, Jensen, Brown,
Hillersdal & Schademann 2006), uddannelsesudvikling (Undervisningsministeriet 2008),
sygeplejefaglige strategiplan (Nielsen 2008) og interne udviklingsaktiviteter (Projekter
ved Sygeplejerskeuddannelsen) kombineret med en undersøgende og afklarende dialog
med kollegaer og Sygeplejerskeuddannelsens ledelse danner grundlag for relevansen og
nytteværdien af at tilrettelægge og igangsætte projektet Motivering og initiering af
udviklingsaktiviteter i undervisningen ved Sygeplejerskeuddannelsen, Odense.
6 Heuristik (af gr. heuriskein 'opdage, finde'), retningslinjer eller regler for tænkning og
handling i forbindelse med udformning af en bestemt videnskab eller udførelse af bestemte handlinger. Heuristiske regler er erfarings- eller klogskabsregler og er ikke nødvendigvis rationelt begrundede eller begrundbare. Heuristik anvendes i dag i mindst to betydninger: 1) Som betegnelse for ad hoc-fremgangsmåder i forbindelse med udforskningen af et bestemt vidensområde eller i forbindelse med praktiske gøremål, og 2) Som betegnelse for videnskabsteoretiske diskussioner af såkaldte forskningsprogrammer (Den store danske, Gyldendals åbne encyklopædi).
15
2.2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme
Med udgangspunkt i humanvidenskabernes fokus; det dialogiske aspekt og
orienteringen mod betydning anvendes mening som centralt grundbegreb i projektet, og
med udgangspunkt i dette begreb danner det videnskabsteoretiske grundlag og
referenceramme et diskussionsgrundlag om mening i menneskelig kulturel praksis.
Begrebet mening betragtes generelt som en opfattelse af og holdning til noget eller med
andre ord et synspunkt, en hensigt eller en betydning. Mening kan også i bred forstand
beskrives som en egenskab ved alt, der kan forstås, besidder en vis sammenhæng eller
har en bestemt karakter, og begrebet anses som et grundbegreb inden for den
videnskabsfilosofiske erkendelsesteori, omfattende en række filosofiske undersøgelser
af den menneskelige erkendelse, dens betingelser, muligheder, natur og grænser.
Begrebet kan anskues ud fra forskellige videnskabsteoretiske retninger, men
grundlæggende handler mening om et sagsforhold, altså om hvordan noget forholder
sig til virkeligheden. En person giver ikke nødvendigvis udtryk for eller tænker bevidst
over et givet sagsforhold, men personens bevidste eller ubevidste opfattelse heraf
(mening) vil være styrende for hendes handlinger. Inden for naturvidenskaben relateres
meningsbegrebet til begrebet sandhed, idet at mene sættes lig at acceptere noget som
sandt, men indenfor human- og samfundsvidenskaberne rettes begrebet mod
forståelsen, og hvordan denne kommer til udtryk. Forståelsens udtryk og alt det, der
udtrykker en persons forståelse, hvad enten det er handlinger eller produkter af
handlinger, kan således relateres til begrebet mening. At forstå en handling er at vide,
hvad den udtrykker, dvs. at kende dens hensigt og de meninger, holdninger, værdier og
følelser, der ligger bag (Føllesdal, Walløe & Elster 1995:15, 85-88).
Postmodernismen omfatter en række delvis forbundne retninger, der siden 1970'erne
har gjort sig gældende inden for filosofi, arkitektur, billedkunst, litteratur, dans, film og
sociologi. Begrebet er ikke entydigt, men alle retninger forholder sig til modernismen,
enten i form af en videreførelse af den eller et opgør med den7. I slutningen af
7 Begrebet modernitet (eller modernisme) benyttes ofte inden for samfunds- og
humanvidenskab som beskrivende begreb for nogle udviklingstræk, der primært har karakteriseret de vestlige samfund siden 1600-tallet. Betegnelsen har imidlertid en dobbeltbetydning, da den dels dækker over en række karakteristika ved det moderne samfund, dels betegner en særlig tidsperiode. Modernitet fungerer som et begreb, der kontrasterer det traditionelle og det moderne samfund. I klassisk og moderne samfundsteori forbindes modernitet ofte med nationalstatens fremvækst, udviklingen af kapitalismen, industrialiseringens gennembrud, urbaniseringsprocesser, sekularisering og en stigende grad af rationalisering, differentiering og specialisering af alle områder af samfundslivet. Moderniteten tog sin begyndelse i renæssancen, hvor processen med at udskifte religiøse og mystiske begrundelser for fænomener og hændelser med mere rationalistiske og naturvidenskabelige blev sat i gang. Den fremvoksende individualisme og rationalitet bidrog til, at kirken mistede magt; et af de allervæsentligste karakteristika ved renæssancen er udviklingen af den sekulære stats- og samfundsopfattelse, som nu for alvor tog fart. Hvor kirken hidtil havde haft monopol på viden om både det verdslige og det åndelige, blev der nu formuleret og praktiseret politik og statsteori, der pegede væk fra den
16
1970'erne begyndte nogle filosoffer at anvende begrebet det postmoderne som
betegnelse for en tendens i tidens filosofi og samfundsliv. Den ’postmoderne tilstand’
hævdes at være kendetegnet ved et bortfald af de ’store fortællinger’; de store
overordnede ideologier og historier om sammenhæng og fornuft. Postmodernismen
fremstår som en kritisk og retorisk anfægtelse. Sandhed og fornuft findes ikke som
noget på forhånd givet, men som sandhed og fornuft indskrevet i bestemte, mere lokale
sammenhænge. Hvor modernitetsteorier kan betragtes som ’fortællinger’, der forsøger
at skabe mening eller konstruere sammenhæng, er postmodernitetsteori orienteret
mod betydningernes mangfoldighed, synsvinklens afgørende indflydelse for, hvad det
er, der bliver opfattet, og for det uafgørlige i, hvilken synsvinkel der nu er den absolut
sande og rigtige (Hermansen, Løw & Petersen 2004:12-14).
Al erkendelse søger sammenhæng og mening. I det postmoderne samfund er det et
eksistentielt grundvilkår, at vi i vores liv hele tiden er nødt til at skulle ’læse’ og tolke
det, der sker i vores omverden. Vi er udleveret til den anden, og især til dem vi
tolkningsmæssigt får vores egen opfattelse af os selv tilbage fra. På den måde er det, vi
gør, og andres reaktion herpå, det, der over tid skaber vores selvfortolkning. Mennesker
søger aktivt efter at overskue verden og finde mening i den. Når vores forventninger
opfyldes, får vi bekræftet, at vi er på rette spor. Sker der noget andet end det, vi
forventede, stopper vi op og overvejer situationen mere eller mindre systematisk.
Stoppet medfører imidlertid altid en omprogrammering af forforståelsen, så vi igen kan
forsøge at få mening med udgangspunkt i den nye forståelse (ibid:9).
Den systemiske tænkning bygger på teori om, hvordan vi forstår det, vi forstår, og om
hvordan vi skaber mening og sammenhæng i vores forståelse af verden. Ordet system
kommer af det græske ord ’systema’, som betyder et sammensat hele eller stille
sammen, sammenstille. Et system kan defineres som en samling af elementer i
interaktion. At tænke systemisk kræver, at der tænkes i helheder (ibid:26-27).
Cirkularitetsbegrebet8 er centralt, idet tesen om, at alting er forbundet i komplekse
gejstlige omklamring; filosoffen med den antikke ballast og politikeren smeltede sammen. Ud af den stillestående korporative middelalderverden trådte det enkelte skabende individ. Kunsten blev realistisk og naturtro, den omgivende fysiske verden genopdaget, og overalt blev religion og overtro afløst af rationalitet og empiri. Grundlaget for den moderne verden var skabt. En verden hvor det moderne blev betragtet som et oplysningsprojekt og en optimistisk opfattelse af, at man nu var godt inde i en periode, hvor fremskridt og teknologiske landvindinger ville løse alle eller næsten alle problemer. Betegnelsen ’modernitet’ kom i store træk til at omfatte vægtningen af rationalitet, fornuft, logik, forklaring og videnskabelig efterprøvning af sammenhænge (Hermansen, Løw & Petersen 2004: 10-11).
8 Cirkulariteten henviser til, at fænomener skal forstås ud fra den sammenhæng, de indgår i
eller er en del af. Intet er noget i sig selv, forstået på den måde, at intet kan forstås isoleret eller løsrevet fra sin kontekst. Eksempelvis påvirkes en udøvet handling af et utal af aspekter (historiske, kulturelle, relationelle mv.), samtidig med at den udøvede handling også påvirker et utal af andre aspekter både i og efter situationen. Cirkularitet indebærer, at en hændelse opfattes i relation til andre begivenheder, der foregår samtidigt, griber ind i
17
symmetriske og komplementære relationer, fremstår som et centralt element. En
hændelse opfattes i relation til andre begivenheder, der foregår samtidigt, griber ind i
hinanden og gensidigt skaber og/ eller vedligeholder hinanden (Lund-Jacobsen &
Holmgren 1996). Gregory Bateson, den systemiske tænknings grundlægger, var hele sit
liv optaget af at finde ”mønstre, der forbinder”, dvs. finde de forbindelser, der skaber
mønstre og helheder (Bateson & Bateson 1990. Ølgaard 2001). Sagt med den græske
filosof Heraklit; Man kan ikke bade i den samme flod to gange. Alt er i konstant
bevægelse og fornyes dermed konstant. Den cirkulære tankegang kan derfor også
betragtes som spiralformet; der sker ændringer hele tiden, det gælder blot om at få øje
på dem. En persons handlinger påvirkes som en human hændelse af omgivelserne
samtidig med, at personens handlinger påvirker omgivelserne. Da der sker en gensidig
og samtidig skabelsesproces, må man for at forklare en hændelse eller et problem, tage
hensyn til det komplicerede samspil og kigge på den eller de sammenhænge, hændelsen
eller problemet optræder i. Man må i forbindelse med menneskelige handlinger se efter
den cirkulære forbundethed imellem afsender og modtager, mellem subjektive
hensigter og objektivt tydede/ forståede handlinger og mellem meninger og betydninger
- processer der kontinuerligt griber ind i og skaber hinanden (Lund-Jacobsen & Holmgren
1996).
Idet projektet baseres på den systemiske tænkning, eksisterer der principielt ikke på
forhånd noget rigtigt eller forkert indhold, men mere eller mindre brugbare eller
anvendelige muligheder. Fokus rettes mod effekten af de kommunikations- og
handlingsprocesser, der forekommer som led i projektaktiviteten. Det interessante er
ikke det, man siger eller gør, det interessante er effekten heraf. Projektdeltagernes
handlinger (verbalt og non verbalt) anskues ikke alene i sig selv men i den sammenhæng
og det samarbejde, de forekommer. Det er derfor i projektet ikke tilstrækkeligt at
anskue de enkelte projektdele isoleret, de må ses, forstås og undersøges i den
sammenhæng af handlinger, meninger og relationer, de indgår i. Intentionen med
projektet må således sættes i forbindelse med effekten af de samarbejds- og
handleprocesser, som fremstår i projektforløbet.
Ifølge den chilenske neurobiolog Humberto Maturana danner det menneskelige
nervesystem en stabil virkelighed, men denne virkelighed eksisterer ikke uafhængigt af
det enkelte menneske som helhed. Som mennesker er vi alle fundamentalt og totalt
selvrefererende – biologisk set. Vi refererer til vores egne holdepunkter og opfattelser
og ikke til en objektiv virkelighed, der er uafhængig af os selv (Maturana & Varella 1987).
Kundskab er ikke en repræsentation af en ydre observatør-uafhængig virkelighed.
hinanden og gensidigt skaber og/ eller vedligeholder hinanden. Kan henholdes til den inden for den nyere hermeneutik beskrevne hermeneutiske cirkel.
18
Virkeligheden opstår biologisk set ud fra det, den enkeltes nervesystem skiller ud.
Enhver version af verden er dermed vores egen personlige version formuleret i vores
eget sprog. Der er således ikke tale om én virkelighed, men om det Maturana kalder
multi-vers; et udtryk for, at der er lige så mange virkeligheder som punkter at betragte
virkeligheden fra. Vores fælles virkelighed bliver det, vi kan blive enige om, er vores
fælles virkelighed. Denne virkelighed forhandles på baggrund af vores horisonter
gennem dialogen – gennem sproget. Maturana skriver i denne forbindelse, at vi er
informationsmæssigt lukkede; dvs. at vi kun kan koble os på vores egen fornuft og ikke
andres. Instruktiv interaktion er umulig, vi kan kun forandre os selv. Vi kan ikke instruere
andre i, hvad de skal gøre, medmindre det giver den ene eller anden form for mening.
Hvis det sagte ikke giver mening, opleves det som at få instrukser på et ukendt sprog
(Lund-Jacobsen & Holmgren 1996).
Ingen har patent på nogen rigtig virkelighedsopfattelse eller på færdige løsninger. Ingen
kan alene være faglig eller uddannelsesmæssig ekspert, men man kan med sproget
etablere og befordre en konstruktiv og givende dialog, der kan bringe den anden/ andre
videre. I projektet er der ingen dommer, men der etableres samtaler og handlinger, som
åbner og udvider muligheder og etablerer nye beskrivelser, ny mening, ny forståelse,
nye sprogspil og nye handlemuligheder. Inden for den systemiske tænkning hedder det,
at vi som mennesker er i sproget. Det er sproget, der adskiller os fra andre pattedyr.
Sproget og tænkningen bevirker, at vi kommunikerer med tegn og symboler. I sproget
skaber og konstituerer vi os selv og hinanden og den kontekst, vi eksisterer i. Sproget er
både skabende, formidlende og formulerende. Vi bruger sproget til at skabe mening og
selvforståelse. Når vi taler, handler vi. Det at tale er en bestemt form for handling, og
gennem talen afspejles eller vises vores holdninger og værdier. For at forstå
menneskelig eksistens, handling og samspil må man undersøge den menneskelige
erfaring. Mennesket gør ikke blot brug af fysisk nedarvede erfaringer, i arbejde og
adfærd trækker mennesket i vid udstrækning på tidligere generationers erfaring, den
’historiske erfaring’ (Antonovsky 1980:13). En erfaringsdannelse, hvor talen i bred
betydning er kilden til social adfærd og bevidsthed (Danielsen 1996:17). Det sociale
samspil er altid i bevægelse og skabes, forandres og udvikles på baggrund af de til
topikken9 knyttede kulturelle betydningsstrukturer eller med andre ord den i
9 Mens retorikken kan siges at have en produktiv og opbyggende tendens, har dialektikken
en mere overvejende, undersøgende eller kontrollerende og kritisk funktion. Sammen giver retorikken og dialektikken mennesket redskaber at tænke med, og sammen danner de grundlaget for de menneskelige diskussioner. Aristoteles betragtede dialektikken som retorikkens følgesvend eller søsterdisciplin (antistrofos), idet dialektikken ”smelter ind i” og tilpasses den retoriske diskurs. Retorikken kan betragtes som en diskursens teori, en refleksion over den måde hvorpå vi som mennesker skaber os en verden gennem at objektivere mening i ord (Aristoteles 2007: 28 (1354a). Andersen 2004: 146, 154. Ramírez 1995: 213, 254-255). Når dialektikken tilpasses den retoriske diskurs, kan den tilføre retorikken dens argumentationsteknik og dens struktur topikken, tópos og de hermed alment gældende synspunkter sørger for, at de relevante spørgsmål stilles. Topikken drager ikke forudindtagne slutninger om, hvordan de givne spørgsmål skal besvares, og den fortsatte diskussion mellem samtalepartnere kan enten tjene til, at der opnås konsensus
19
fællesskaber kulturbestemte konsensus (samstemmighed eller ’sam-forståelse’) og
indforståethed. Topikken danner til enhver tid rammen for den fælles kommunikation
og det hertil knyttede handlegrundlag, og med de til topikken knyttede enthymemer10
forskydes fokus fra kommunikativ gyldighed til virksomhed.
Når det i forbindelse med projektet er vigtigt at tale om sprog, er det, fordi sproget er
potentielt magtfuldt. Sproget kan afgøre, om projektdeltagelse giver en befordrende og
udviklende oplevelse, eller om den opleves som en undertrykkende og intimiderende
proces. Spørger man efterfølgende projektdeltageren/ -ne, hvad der virkede eller gjorde
en forskel, er det oftest noget, projektlederen eller andre projektdeltagere har sagt eller
måden, det er blevet sagt på. Med sproget kan vi cementere og fastholde
problemstillinger såvel som bibringe refleksion og udvikling. Som projektdeltagere skal
man kunne bevæge sig i sproget på en måde, så der skabes mulighed for udvikling,
læring og nytænkning. I projektet skal projektdeltagerne hele tiden kunne udvikle deres
måde at bruge sproget på. Nogle af de væsentlige aspekter i projektet bliver derfor at
inddrage dialogen, at afprøve alternative synspunkter og forklaringsmodeller og at
kunne acceptere og tolerere både-og i stedet for enten-eller positioner.
Når vi taler, bliver vi klar over, hvad vi tænker og mener og når frem til kundskab
(forstået som skabende kunnen). ”Når jeg har sagt, hvad jeg tænker, så kan jeg tænke
over, hvad jeg har sagt” (Gegory Bateson). Vi kan med sproget anerkende og
underkende, ligesom vi med sproget kan fastholde problemstillinger, befordre refleksion
og forandring. Professionelle samtaler bygger netop på vigtigheden af at lytte til
hinanden, at tænke højt og på tiltroen til spørgsmålets magt (Hermansen, Løw &
Petersen 2004:123). Kundskab om en bestemt situation udspringer af, hvad der tales om
i situationen, og af måden, hvorpå der tales inden for rammerne af det, de talende ved i
forvejen (deres forforståelse). Kundskaben kommer til at fremstå som en
kontekstafhængig og praxisrelateret kundskab. Den verbale kommunikation mellem
mennesker er ikke alene en interaktion, men det er også en sproglig handling. En
handling som involverer menneskelige intentioner, meningsindhold og bevidsthed. En
verbal kommunikation mellem to mennesker er således en menings-udveksling eller
rettere en udveksling af budskaber/ meningsindhold. Men for at der kan være en
menings-udveksling og ikke blot en sekvens af lyde (talte ord) ytret på skift af to eller
flere personer, må der også være menings-forståelse. Uden forståelse, ingen menings-
begribelse, og uden menings-udveksling, ingen (mellem-menneskelig) kommunikation
(samstemmighed eller ”sam-forståelse”), eller at de givne standpunkter trækkes klart op over for hinanden. Under alle omstændigheder tjener debatten til at sikre, at sagen ses fra flere sider (Lindhardt 2005: 62-63).
10 Ræsonnement/ argument, som anvendes i praktisk argumentation. En sandsynlig slutning
fra præmisser, der er sande i de fleste tilfælde. Eks. Gode mennesker begår ikke mord … du er et godt menneske … du har ikke begået mord.
20
(dia-lógos) (Wackerhausen 1997). Lógos er en praktisk kundskab, som vejleder det
enkelte menneske i hendes handlingsvalg. Kundskaben er ikke en passivitet - men en
aktivitet (Ramírez 1995 og 1999). Al udvikling og læring må forstås som diskursiv
(samtalepraksis) og relationel handling (handlen i forhold til andre). Udvikling bliver en
samskaben af mening, som er nyttig til at forstå os selv, vores omstændigheder og
relationer med og til at forstå, hvordan man kan forholde sig til dem (Andersen 1992).
Det interessante bliver ikke at have kundskab, men at skabe udvikling gennem
kundskab.
En central retning inden for den systemiske tankegang kaldes konstruktivisme.
Konstruktivisme er hverken en bestemt teori eller metode, men en måde at eksistere på
og en erkendelsesteoretisk måde at begrebsliggøre menneskelig handling og samspil på
(Schilling 2005:18). Konstruktivismen understreger, at vi som mennesker hver især
konstruerer vores egen virkelighed, og som teoretisk ramme har den med udgangspunkt
i denne forståelse til formål at skabe klarhed og forståelse for det sociale samspil, der
udspiller sig mellem mennesker (Lund-Jacobsen & Holmgren 1996). I en konstruktivistisk
forståelse kan intet i dette projekt beskrives uafhængigt af beskriverens måde at se, vide
og forstå på. Enhver observation foretages af den enkelte som observatør, og det
observerede påvirkes dermed af observatøren. Det betyder, at enhver observatør
samtidig er en medaktør. Dermed anfægtes i projektet på et erkendelsesmæssigt
niveau, at vi som mennesker nogensinde kan have adgang til en objektiv verden eller
viden. Vi har ganske enkelt ikke et erkendelsesapparat, der kan erkende uden om eller
uden for os selv – observatøren kan ikke adskilles fra det observerede, for hver gang vi
beskriver noget, foretager vi nogle bestemte distinktioner og udelader andre (Lund-
Jacobsen & Holmgren 1996).
2.3 Metode
2.3.1 Innovativ vidensudvikling
Med udgangspunkt i den systemiske tænkning placeres både undervisere og studerende
i et fælles netværk af interne og eksterne relationer, hvor gensidig afhængighed er
uundgåelig. Den enkelte er afhængig af andre aktører (herunder samarbejdspartnere i
klinisk praksis) og må ikke blot være udstyret med individuel disciplin men også en høj
grad af situationstilpasning ud fra en vilje og tro på, at dér, hvor der findes udfordringer,
findes der også mulighed for at lære, udvikle og opdage (Christensen & Kreiner 2008:19-
21). Modsat den traditionelle opfattelse af projekters fase-forløb, hvor man ud fra en
målsætnings- og en planlægningsfase fastlægger, hvad der skal opnås gennem
projektarbejdet og hvordan, må man ud fra et mere aktionsbaseret og postmodernistisk
synspunkt på organisationsudvikling i langt højere grad anskue og inddrage de
involveredes læreprocesser som en væsentlig del af projektresultatet. Projektets mål og
design udstikkes således ikke alene ud fra den viden og de forventninger, som eksisterer
21
på målsætnings-tidspunktet, med udgangspunkt i deltagernes vidensudvikling må der
gennem aktion kontinuerligt korrigeres og videreudvikles gennem hele projektforløbet
(ibid:29-32).
Hvornår er et projekt en succes? Krav om realisable projektmål og realistiske
projektplaner, vurderet ved projektets start, normsætter et præstationsniveau, som ikke
tilskynder innovation. Effektiv usikkerhedshåndtering tilskrives ofte evnen til succesrig
projektledelse, men jo større udviklingspræg, projektopgaven har, jo større bliver den
kontekstuelle usikkerhed. Den megen fokus på planlægning, styring og kontrol, der
forekommer i den traditionelle projekttænkning, er således ikke hensigtsmæssig i
innovative projekter. Innovation fordrer engagement og motivation hos projektets
deltagere/ aktører, fremkaldet gennem personlige succeskriterier, hvor den
kontekstuelle usikkerhed ikke anskues som en hindring men nærmere som nye
muligheder for at læring i fht. projektets resultatmæssige effekt (ibid:37-52). Prorektor i
UC Lillebælt Jørgen Thorslund skriver i dokumentet Det fælles kvalitetssystem: University
College Lillebælt, at et kvalitetssystem for uddannelsesfaglige aktiviteter ikke alene skal
kontrollere og synliggøre, at de tilsigtede mål og resultater opnås. Kvalitetssystemet skal
også direkte fremme læring, idet ”vi skal lære af de gode eksempler”. Gennem ejerskab
og lokalt ansvar skal kvalitet gøres til et anliggende for hver enkelt medarbejder og hver
studerende (Thorslund 2009:3).
Traditionelt oprettes projekter som enheder, der i en tidsbegrænset periode har til
opgave at løse en bestemt opgave, men i det nuværende post-industrielle samfund må
man stille det spørgsmål, om virksomhederne og organisationerne ikke fungerer i en så
uforudsigelig og foranderlig verden, at de gennem projekt-arbejdsformen må etablere
en platform som ud over at ’løse’ en opgave også giver mulighed for læring og udvikling
blandt medarbejderne (Christensen & Kreiner 2008:12). Den ’virkelighed’, som
virksomhederne i dag tager del i, er præget af turbulens; hastige, uforudsigelige
forandringerne. Alle udgør hinandens omgivelser, og konsekvenserne af en given
handling, eksempelvis planlægning eller handling i undervisningsrummet, er et resultat
af en kompliceret interaktion mellem flere forskellige aktører (ibid:13). Det er derfor
væsentligt at disse aktører, herunder underviserne, imødegår undervisningen med
åbenhed og modtagelighed for de ændringer, som sker i omgivelserne, herunder den
vidensudvikling som sker inden for både det praktiske og teoretiske fagfelt. Et meget
væsentligt element i projektet bliver at sikre projektdeltagernes motivation, forstået
som den drivkraft, der gennem personlig læring- og kompetenceudvikling skal sikre
individuel meningsfuldhed og understøtte den enkeltes engagement og lyst til at bidrage
til den fælles projektudvikling (Illeris 2009:106-107). I projektet imødegås denne
motivation gennem aktiv deltagerindflydelse samt en anerkendende udviklingsstrategi,
hvor vidensudvikling foretages med udgangspunkt i projektdeltagernes erfaringsviden,
herunder fantasi, energi og kreativitet (Christensen & Kreiner 2008:56-59).
22
Jens Rasmussen, Søren Kruse og Claus Holm påpeger i Viden om uddannelse:
Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis, at det er en politisk og
ledelsesmæssig opgave at skabe rammer for samarbejde mellem praktikere og forskere
om udvikling og afprøvning af en anderledes praksis (Rasmussen, Kruse & Holm
2007:114-115). Hertil omtales den aktionsrettede ’mode 2’-forskning som en særlig
tilgang til produktion af viden, der specifikt retter sig mod uddannelsessystemets behov
for viden om, hvad der virker bedre end andet, uden at være optaget af, om denne
viden i strengt videnskabelig forstand kan siges at være sand og genereliserbar. Det er
kendetegnende for den viden, der genereres gennem ’mode 2’-aktiviteter, at dens
gyldighed knytter sig til specifikke sociale kontekster, hvor den findes acceptabel, hvis
enkeltpersoner eller grupper tilslutter sig den og finder den anvendelig. ’Mode 2’-viden
kan i relation til pædagogiske kontekster og hermed vidensudvikling i uddannelsesfeltet
betragtes som refleksions- eller professionsviden, det vil sige viden, som forekommer
rimelig, som fungerer og derfor synes brugbar (ibid:127). En viden, som søger at give
svar (og hermed er handlingsvisende) for pædagogisk praksis (ibid:129). I projektets
aktionsbaserede design bygges netop på denne vidensform, idet der gennem en
anerkendende tilgang tages udgangspunkt i de implicerede aktørers erfaringsviden mhp.
fælles vidensudvikling og idégenerering i udarbejdelsen af en handleplan for motivering
og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen.
2.3.2 Apprenciative Inquiry
At være anerkendende er at være oprigtig nysgerrig på den andens intentioner og
bestræbelser, selvom det kan betyde at være nysgerrig på ’selvfølgeligheder’ …
anerkendelse er ’at blive set, hørt og forstået på ens EGNE præmisser samt blive oplevet
som værende et helt unikt og væsentligt andet menneske’ (Rosenmeier 2009).
Appreciative kan betyde både værdsættelse og anerkendelse. Når vi anerkender, kaster
vi lys over og accepterer eksistensen af både det, der er vanskeligt, og det som lykkes.
Anerkendelsen af det, der lykkes, sprogliggør, at der er meget, der fungerer, men i et
læringsperspektiv er det også vigtigt at anerkende, at der er noget, som er svært. Når vi
værdsætter, sætter vi fokus på det, der er værd at bevare – vores bedste erfaringer,
oplevelser og læring, og ud fra dette perspektiv kan vi se på, hvordan de gode erfaringer
kan gøres endnu bedre. Det interessante bliver her også at se det vanskelige i et positivt
perspektiv; at prøve at værdsætte det vanskelige, så udfordringer og vanskeligheder
giver mulighed for at tænke nyt og handle anderledes (Johansen & Madsen 2006:5).
Inquiry betyder at være undersøgende, at gå på nysgerrig opdagelse (Johansen &
Madsen 2006:5).
23
Johansen & Madsen
2006:6
Med udgangspunkt i Appreciative Inquiry fremstår nogle handlingsvejledende forhold,
som lægges til grund for planlægning og metodisk udfoldelse af projektets aktiviteter:
Ethvert menneske gør sit bedste og samarbejder ud fra sin egen logik og forståelse
I vores søgen efter mening, forstår vi det, andre giver udtryk for, ud fra vores eget
perspektiv (egen forforståelse). I projektet betyder det, at alle projektdeltagernes
perspektiver og handlinger må anskues og forstås ud fra den enkeltes logik.
Der er altid noget, der virker
Det meste af vores tid bruger vi på det, som ikke fungerer. Ved at skifte fokus og se på
det, der virker, åbnes der i projektet op for en vigtig kilde til læring.
Alting er forbundet med alting – men med forskellige grader af forbundethed
Ud fra en systemisk optik er vi alle aktører i et system, hvor vi hver især indgår i en lang
række relationer, der i sidste ende forbinder os med hinanden. Alt hvad jeg siger og gør,
og alt det, jeg ikke siger og ikke gør, vil påvirke andre steder i systemet. Vi kan ikke ikke-
påvirke … og vi kan ikke ikke-kommunikere. Den kommunikative udfordring i projektet
bliver derfor, hvordan projektdeltagerne på trods af deres forskellige udgangspunkter og
funktioner på en hensigtsmæssig, fremadrettet og innovativ måde kan ’koble’ sig på
hinanden, så de sammen kan ’løse’ den opgave (handleplan), de skal udarbejde i
fællesskab.
Det sprog, der bruges, og de handlinger, der fokuseres på, skaber den ’fælles’
virkelighed
Forudsætningen for erkendelse er, at vi er i stand til at iagttage det, der kan bevirke en
forskel. Skal deltagerne i projektet opnå ny erkendelse, forudsætter det, at de sammen
24
kan uddrage en skelnen, der kan bidrage til at skabe nye rammer/ forskelle i fht.
uddannelsens udviklingsaktiviteter i undervisningen.
De spørgsmål, der stilles, er medbestemmende for de svar, der gives
I projektet er det vigtigt at anerkende det, der er svært og vanskeligt, men det er også
vigtigt at være nysgerrig på de ønsker og idéer, som knytter sig til de til undervisningen
oplevede vanskeligheder.
Undersøgelse og forandring sker på samme tid
Proces og resultat kan ikke adskilles. Når opmærksomheden i projektet rettes mod
udviklingsaktiviteter i undervisningen, er det vigtigt at inddrage repræsentanter blandt
alle de aktører, som har indflydelse på eller oplever konsekvenser af undervisningen. I
projektet involveres derfor repræsentanter fra både ledelse, undervisere, studerende og
samarbejdspartnere i klinikken som ansvarlige medskabere af den ønskede
udviklingsproces (Johansen & Madsen 2006:6-10).
2.3.3 Projektdesign
Indledningsvis i projektet afdækkes via fokusgruppeinterview med ledelse, undervisere,
studerende og kliniske professionsudøvere de aktuelle erfaringer, meninger og
begrundelser med udviklingsaktiviteter i undervisningen (jf. bilag 1; Projektoversigt).
Et fokusgruppeinterview er:
”… a research technique that collects data through group interaction on a topic
determined by the researcher. In essence, it is the researcher’s interest that provides the
focus, whereas the data themselves come from the group interaction” (Morgan 1997).
“Et mildt styret interview med normalt 8-12 deltagere, som koncentrerer sig om et
bestemt, afgrænset område (…). Til forskel fra enkeltinterviewet, hvor intervieweren og
interviewguiden er redskabet, er gruppen som sådan et centralt redskab i et
fokusgruppe-interview” (Rieper 1993).
Fokusgruppeinterviewets essens er ’produktion af opfattelser/ meninger’ … de
opfattelser/ meninger, som deltagerne afhængig af den sociale sammenhæng
producerer i en ’fælles’, dynamisk proces. I projektet bruges fokusgruppeinterviewet
som en kreativ og dynamisk proces til idégenerering og belysning af problemstillinger og
opfattelsessammenhænge i forbindelse med anvendelse af udviklingsaktiviteter i
undervisningen. Med henblik på en bred uddybning af dette udviklingsfelt er det som
interviewer vigtigt at motivere deltagerne til spontan italesættelse af deres forskellige
erfaringer, argumenter og begrundelser.
25
De grupper, vi som mennesker indgår og handler i, er afgørende for vores anskuelser og
motiver. Det er derfor i projektet vigtigt at få sammensat nogle for projektets indhold
centrale fokusgrupper, hvor der kan forekomme åben gensidighed og interaktion. Da
fokusgruppeinterviewet almindeligvis fungerer bedst, når gruppen er relativ homogen,
dvs. når der ikke er for stor spredning af typer inden for gruppen, planlægges der i
projektet med forskellige fokusgrupper af undervisere, studerende og kliniske
samarbejdspartnere.
Interviewerrollen varetages i projektet af projektleder, som er forskeruddannet, erfaren
interviewer og intern udviklingskonsulent ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense.
Ledelsen er repræsenteret ved studierektor og studieleder. Underviserne er
repræsenteret ved 6 undervisere, som er tilknyttet uddannelsens forskellige moduler.
De studerende er repræsenteret ved 6 studerende på forskellige uddannelsestrin. De
kliniske samarbejdspartnere er repræsenteret ved 5 kliniske vejledere, der inden for de
sidste to år har deltaget i den ved UC Lillebælt udbudte sundhedsfaglige
diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse. Der forekommer således
forskellige relationer/ genkendelsesgrader i de afholdte interview. De to ledere har et
mangeårigt kendskab og relation til hinanden, herunder ledelsesrelation fra
Sygeplejerskeuddannelsen i Odense. Der er derfor en stor men måske også indforstået
forståelsesflade. Gruppen af undervisere har ligeledes en stor forståelses-/
samarbejdsrelation, men der er stor forskel på, hvor lang tid de deltagende undervisere
har været ansat i uddannelsen. Denne forskel har betydning i interviewsituationen, idet
de nyansatte undervisere ikke er ’underlagt’ samme erfarings- og kulturbaggrund som
de undervisere, der har været ansat i mange år. I interviewet deltager undervisere med
både få års ansættelse og undervisere med over 25 års ansættelse. I
interviewsituationen udnyttes denne forskel ved at imødekomme deltagernes forskellige
erfaringsniveau, undren, synergieffekter mv. Deltagerne er udpeget af underviserne selv
ud fra interesse og funktioner på tværs af modulerne. Der er således stor motivation for
deltagelse i projektet. I gruppen af studerende kender nogle studerende hinanden, men
ikke alle. Disse har alle tilmeldt sig projektet, idet de via opslag på det interne og
elektroniske kommunikationssystem Fronter har fundet interesse for projektet. Da de
fleste studerende ikke er vant til at deltage i interview, har det især for denne gruppes
vedkommende været vigtigt at bruge tid på de relationære processer og den af
Tuckman11 benævnte forming-proces (Bruce Tuckman forming storming norming
performing model), herunder være opmærksom på og give tid til tryghedsskabelse
11 Bruce Wayne Tuckman (født 1938), amerikansk forsker og psykolog. I 1965 publicerede
Tuckman sin Forming, storming, norming, performing model. Denne model anvendes frem til i dag som hjælp til at forstå og forklare teamudvikling og –adfærd (Bruce Tuckman forming storming norming performing model).
26
gennem drøftelse af, hvem gruppen er, hvad gruppen skal og hvordan processen
forventes at forløbe. I gruppen af kliniske vejledere kender flere af deltagerne hinanden
fra den sundhedsfaglige diplomuddannelse Sundhedsformidling og klinisk uddannelse.
Alle deltagere har erfaring og er motiveret grundet deres interesse inden for uddannelse
og undervisning. Desuden er de grundet forkendskab trygge både ved hinanden og
interviewer/ projektleder, som de alle kender fra undervisning og
modulkoordinatorfunktion ved nævnte uddannelse.
Rosenmeier 2009
I interviewsituationerne tages der indholdsmæssigt udgangspunkt i 5F-modellen – fase
1, 2 og 3.
27
.
Fase 1: Fokusér: Hvad ønsker vi at opnå?
Fase 3: Forstå: Hvad kan vi lære af det, der allerede virker?
Fase 3: Forestil: Hvad ønsker vi konkret for fremtiden?
Fase 4: Fastslå: Definer konkrete målsætninger
Fase 5: Frigør: Planlæg udviklingen. Definer de første skridt.
Med udgangspunkt i den til projektet knyttede situationsanalyse (jf. afsnit omhandlende
baggrundsbeskrivelse) tages der i interviewsituationen udgangspunkt i en til
drøftelserne udarbejdet interviewguide. Denne omfatter fem hovedtemaer/
fokusområder:
Vidensudvikling og videnbasering
Kvalitetssikring og –udvikling af uddannelsens studieaktiviteter
Udviklingsaktiviteter som led i udvikling af undervisning og vejledning
Medarbejdere, arbejdsmiljø og kompetenceudvikling
Samspil og partnerskab med interne og eksterne interessenter (jf. bilag 2; Indledning til interview og bilag 3; Interviewguide).
De afholdte fokusgruppeinterview er planlagt og afholdt i en givet rækkefølge; ledelsen,
undervisere, studerende og kliniske vejledere. De forekomne drøftelser er fortløbende
blevet inddraget og sat i spil i de efterfølgende interview, hvorfor f.eks. ledelsens udspil
er blevet inddraget og sat i spil blandt underviserne, studerende og kliniske vejledere,
undervisernes udspil er sat i spil blandt de studerende og kliniske vejledere, og de
studerendes udspil er inddraget i drøftelsen blandt de kliniske vejledere. Den nævnte
28
interviewrækkefølge er bevidst planlagt, idet der tages udgangspunkt i de for UC
Lillebælt og Sygeplejerskeuddannelsen udformede udviklingsstrategier og for i den givne
rækkefølge at give mulighed for ’udvidelse’ og perspektivering af analyseresultater fra
de tidligere interview.
En projektgruppe er ikke nødvendigvis en samarbejdende gruppe. At være en
samarbejdende gruppe/ team kræver, at projektdeltagerne får mulighed for at drøfte og
formulere de fælles mål og værdier i arbejdet, ligesom det også er væsentligt, at de
aktivt kan bruge hinandens ressourcer i ’løsningen’ af opgaven. Nytænkning kræver
tålmodighed, udholdenhed og mod, og i projektet er der på fælles
udviklingseftermiddage blevet skabt rum for deltagerne til at ’træde nye veje’ via
drøftelser i og på tværs af grupperne. I projektet er den anerkendende styringsform
blevet anvendt til at optimere samspillet mellem projektdeltagerne. Ved at betragte
projektdeltagerne som et team, har hver deltager fået mulighed for at ’komme til orde’
og anvende sine personlige og faglige ressourcer for at opnå det fælles mål, ’teamet’
sammen er ansvarligt for at opnå. Alle deltagere er i de enkelte situationer blevet
ligestillet, og i forhold til deltagernes meget forskelligartede funktioner, interesser og
forudsætninger er dette blevet tydeliggjort og understreget som et væsentligt og
centralt element i arbejdsprocessen. Under den efter interviewene forekomne
arbejdsproces på de to udviklingseftermiddage er der af denne grund blevet taget
udgangspunkt i Jon Katzenbachs teori og model vedrørende teamsamarbejde og -
processer (Katzenbach & Smith 1993).
Fælles ansvar og medindflydelse er kodeord i teamsamarbejdet. Katzenbach & Smith
definerer et team som ’Et lille antal mennesker med komplementære færdigheder, der
har forpligtet sig til et fælles formål, præstationsmål og fremgangsmåde, som de holder
hinanden fælles ansvarlige for’ (Katzenbach & Smith 1993). Teamsamarbejde er
nødvendigt, når den foreliggende situation er for kompleks til, at en person alene kan
overskue og håndtere situationen, når kommunikation og samhørighed er afgørende for
succes, når der ikke findes en klar løsning/ svar, når ekspertisen er spredt hos flere
forskellige personer/ interessenter, og når disse personers/ interessenters samlede
viden og kundskab er nødvendig for at skabe succes. Det i projektet forekomne
teamsamarbejde har været både forpligtende, ansvarsfuldt, anstrengende og
tidskrævende, men samtidig har dette samarbejde styrket præstationskapaciteten hos
både de enkelte deltagere og den bagvedliggende organisation. De skabte resultater er
via den anvendte projektmetode blevet grounded i både kultur og organisation, og de
tværgående drøftelser har motivereret til både samarbejde og forståelse på tværs af
interesser, felter og funktioner.
29
PRÆSTATIONS-
Rosenmeier 2009
Professionelle samtaler bygger på vigtigheden af at lytte til hinanden, at tænke højt og
på tiltroen til spørgsmålets magt (Hermansen, Løw & Petersen 2004:123). Når kundskab
betragtes som en kontekstafhængig og praxisrelateret kundskab, bliver den verbale
kommunikation en sproglig handling, som involverer menneskelige intentioner,
meningsindhold og bevidsthed (Wackerhausen 1997). I projektprocessen bliver
projektlederens evne til at motivere, lytte og fremme dialogen mhp. at synliggøre og
afprøve forskellige synspunkter og forklaringsmodeller væsentlig, idet den
aktionsbaserede udvikling baseres på teamets samskaben af mening og hermed dets
evne til ud fra de enkeltes erfaringer og kundskab at finde nye muligheder gennem
handling.
Med henblik på viderebearbejdning af de fremanalyserede analyseresultater er der
i projektet afholdt to udviklingseftermiddage med deltagelse af alle
interviewdeltagere (projektdeltagere). Disse dage har relateret sig til projektets 2.
step; Opstille målsætninger for motivering og initiering af såvel eksisterende som
nye udviklingsaktiviteter i undervisningen og 3. step; Udforme en handleplan for
motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen. De to
udviklingseftermiddage (kl. 14-18) har haft til formål at motivere deltagerne til
fortsat idégenerering og udarbejdelse af fælles visuelt stillads for motivering og
initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen (herunder forankring/
konsekvenser) på tværs af fokusgrupperne. Med udgangspunkt i de fra
fokusgruppeinterviewene fremanalyserede resultater er fase 4 og 5 i 5F-modellen
blevet inddraget.
Efter interviewafholdelse og efterfølgende dataanalyse, har alle interviewdeltagere
30
fået udleveret de fremanalyserede resultater (1. statusrapport) og er blevet bedt
om at forholde sig fremadrettet til disse. På første udviklingseftermiddag er der
foretaget en kort præsentation af deltagerne, hovedsigtet med projektet og
udviklingseftermiddagene er introduceret, og hovedlinjerne i analysematerialet er
kort blevet skitseret og drøftet. Herefter har deltagerne fordelt sig i 4 på forhånd og
af projektleder dannede og tværgående arbejdsgrupper. Hermed har det været
muligt at bringe de enkelte deltagergruppers interesser og idéer i spil ud fra både et
fokuseret og tværgående fokus (jf. bilag 4; 1. udviklingseftermiddag. Program.
Områder til bearbejdning og gruppeinddeling).
Som led i gruppernes arbejde på de to udviklingseftermiddage er der blevet
inddraget forskellige projektredskaber12 til brug ved udformning af målsætninger og
handleplaner for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen.
De forskellige projektredskaber er forberedt og tilrettelagt inden dagen af
projektlederen, hvormed det har været muligt at tydeliggøre og fokusere
anvendeligheden imod projektets opgaveløsning. Aktionsprocessen har hermed
fået et mere resultatorienteret sigte. Alle projektredskaber er blevet introduceret af
projektlederen samt drøftet i fælles forum, inden de er blevet bragt til anvendelse i
arbejdsgrupperne. Projektlederen har stået til rådighed og er indgået med
understøttende og faciliterende spørgsmål under hele processen (jf. bilag 5;
Anvendte projektredskaber på udviklingseftermiddage; målhierarki,
interessentanalyse og milepælsoversigt).
På første udviklingseftermiddag er der udarbejdet målhierarkier og
interessentanalyser, og på anden udviklingseftermiddag var det hensigten, at de
etablerede arbejdsgrupper skulle udarbejde milepælsoversigter og mere
detaljerede handleplaner for deres valgte udviklingsområder. Sammenskrivning og
analyse af deltagernes materiale fra første udviklingseftermiddag (2. statusrapport),
tydeliggør dog det for alle gruppematerialer centrale område
’Studerendeinddragelse’. Derfor blev der i samråd med ledelsen taget beslutning
om, at fokus for alle grupper på anden udviklingseftermiddag skulle være drøftelse
og belysning af studerendeinddragelse, som grundlag for udarbejdelse af
handleplaner for dette udviklingsfelt. Analyse af dette materiale udgør sammen
med projektets øvrige analyseresultater (interview og 1. udviklingseftermiddag)
projektets resultater i denne projektrapport.
Idet de fysiske rammer har været væsentlige i fht. både den erkendelsesteoretiske
tilgang, idé og proces under projektforløbet, er Salen på Blangstedgårdsvej blevet
anvendt på begge udviklingseftermiddage. Denne er rummelig, og det har været
12 Målhierarki, interessentanalyse og milepælsoversigt.
31
muligt både at drøfte i fælles forum og arbejde i arbejdsgrupper i samme lokale.
Det har været vigtigt, at gruppeprocesserne er foregået i samme rummelige lokale.
Hermed har det været muligt for projektlederen at danne sig overblik over
situationen samt varetage sin understøttende og faciliterende rolle.
Fokusgruppeinterviewene er foregået i grupperum, hvor det har været muligt at
sikre ro og mulighed for rundbordssamtale.
2.3.4 Analyseproces
Projektets dataanalyse (interview) relaterer sig til projektets 1. step; Belyse aktuelle
positive erfaringer med udviklingsaktiviteter i undervisningen.
Transskribering, kodning og analyse er foretaget af projektleder ud fra en hermeneutisk
og grounded tilgang til datamaterialet. Det udarbejdede analysemateriale (1.
statusrapport) er blevet udsendt til interview-/ projektdeltagerne før første
udviklingseftermiddag med henblik på forberedelse til denne.
Alle interview er blevet båndet og transskriberet in extenso, fuldstændigt inden for en
margin på få dage som led i en fortløbende analyseproces. Den korte tidshorisont har
bevirket, at det har været muligt at koble observationer, indtryk og kontekstrelaterede
data med de båndede samtaler. Transskriptionen fremstår hermed indholdsmæssigt
som et komplet udtryk for den datagenereringsproces, der fandt sted under de enkelte
samtaler.
Allerede efter første samtale med de to ledere og med den efterfølgende transskription
blev dataanalysen påbegyndt, og denne og den efterfølgende dataindsamling er herefter
foregået parallelt under resten af interviewforløbet. Fordelen ved denne analysemetode
er, at det kontinuerligt har været muligt at meningsvalidere, uddybe og belyse de
fremanalyserede temaer og sammenhænge gennem interviewforløbet og på
udviklingseftermiddagene. De fremanalyserede temaer er blevet uddybet og præciseret,
og den i processen stigende indsigt og de genererede kategoribeskrivelser har bevirket,
at fokus i forløbet har flyttet sig fra et bredere udviklingsperspektiv til det mere konkret
rettet fokus omhandlende studerendeinddragelse.
I analyseprocessens første del er der foretaget en åben kodning af interviewdata. Den
transskriberede tekst er læst grundigt, og alle indfald, relationer og sammenhænge er
nedskrevet. I sammenhæng med de skrevne interviewnoter er der fortløbende i
processen taget stilling til, hvad den transskriberede tekst har ”sagt” – altså hvilke
meningssammenhænge, der er fremstået med teksten. Den åbne kodning kan her ses
som et møde mellem empiri og teori, idet interviewnoter sammen med
informantformuleringer og -beskrivelser af praksis har mødt den for projektet beskrevne
teoretiske for-forståelse, men på en måde så informanternes beskrivelser har sat
dagsordenen.
32
Gennem konceptualiseret fortolkning og grounding af empiridata er der gennem
empirinær kodning foretaget en analytisk generering af begreber og mere abstrakte
kategorier, som har overskredet informanternes kontekstuelle ytringer. Som kvalitativ,
procesorienteret analyse fastholdes hermed i analyseforløbet en tæt forbindelse til det
empiriske felts konkrete mangfoldighed – analysen groundes i empirien, og den kan med
udgangspunkt i den konkrete sociale interaktions dobbelthed - dens på en gang
situationsbundne og situationsoverskridende karakter – siges at være orienteret mod en
”tæt” beskrivelse, thick description af den sociokulturelle interaktion (Hjarvard 1997, s.
70).
Den i projektet anvendte analysemetode kan i sit udgangspunkt og på flere områder
relateres til grounded theory, idet der gennem empirinær og empirisk følsom, sensitiv
kodning, konstante sammenligninger og teoretisk sampling med den teoretiske for-
forståelse som analytisk ledetråd genereres begrebsmæssige, konceptuelle
sammenhænge, der matcher data. Hensigten med dataanalysen har dog ikke været at
generere ny teori inden for feltet, men derimod gennem en undersøgende og
fortolkende tilgang at bidrage til belysning af og øget forståelse for informanternes
erfaringer med og meninger om udviklingsaktiviteter i undervisningen13.
Grounded theory blev som metode udviklet og beskrevet i 1960’erne af Barney G. Glaser
og Anselm L. Strauss, daværende sociologer ved University of California, San Francisco.
Siden publiceringen af Glaser & Strauss’s første bog The discovery of grounded theory:
13 Analyseprocessen kan med Strauss og Corbin opdeles i tre fortløbende processer; den
åbnende proces, den aksiale proces og den fokuserende proces. Strauss og Corbin beskriver, hvordan processen starter med en åbnende kodningsproces, hvor kategorisampling foretages. Forskeren befinder sig på dette undersøgelsesstadium i det empiriske forskningsfelt, og empirinære data fremkommet gennem feltobservation og -interview lægges til grund for de dannede kategorier. Gennem åben kodning kodes data linie for linie, og det er her vigtigt at forstå den mening, som kommer til udtryk via data, ligesom det også er væsentligt, at kunne eksplicitere og begrebsliggøre de fremkomne betydninger i materialet (Strauss & Corbin 1990, s. 61-74).
Den åbnende kodningsproces afsluttes, når en større del af datamaterialet er kodet. Det bliver hermed muligt at fortsætte den aksiale del af processen, hvor relationerne mellem de enkelte kategorier og den hertil knyttede empiri undersøges og efterprøves med yderligere empiri. Analysen i den aksiale proces består således i fortsat kodningsbearbejdning, nu med fokus på empirisk grundet sammenligning og fortolkning af empiridata med henblik på fremkomst af mere overordnede kodningskategorier og forskellige typer af bl.a. kontekstuelle og interaktionsbaserede relationer (Strauss & Corbin 1990, s. 75-115).
Den aksiale kodningsproces efterfølges af en fokuseret kodning, hvor de fremanalyserede kategorier er blevet relateret til hinanden og centreret om færre, centrale og stabile hovedkategorier. Analysen er her foregået på et mere abstrakt plan, og formålet med denne del af processen har været at skabe nogle overordnede analyseresultater og teste deres gyldighed. De fremkomne resultater er ”mættet” og tilstrækkelig empirisk forankret, når der ikke fremkommer flere nye eller relevante data i forhold til de med udgangspunkt i hovedkategorierne genererede resultater (Strauss & Corbin 1990, s. 116-193. Hartman 1998, s. 261-269. Charmaz 2003, s. 257-268).
33
Strategies for qualitative research i 1967 har forskere i stigende grad benyttet sig af
denne metodiske tilgang, idet grounded theory i høj grad fremstår som en
hensigtsmæssig metode til at få indsigt i og forstå ”empiriske verdener” (Strauss &
Corbin 1994, s. 276-277).
Grounded theory kan generelt betragtes som en metode, hvor man på induktiv vis
genererer teori og det, som specielt kendetegner grounded theory, er den specielle
relation mellem dataindsamling og teorigenerering, som metoden konstituerer eller
organiserer sig ved (Charmaz 2003, s. 249-250. Hartman 1998, s. 260). Glaser og Strauss
skriver i The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research:
“Generating a theory from data means that most hypotheses and concepts not only
come from the data, but are systematically worked out in relation to the data during the
course of the research. Generating a theory involves a process of research” (Glaser &
Strauss 1967, s. 6). Kathy Charmaz14 skriver i Grounded theory: Objectivist and
constructivist methods:
“Essentially, grounded theory methods consists of systematic inductive guidelines for
collecting and analysing data to build middle-range theoretical frameworks that
explain the collected data. Throughout the research process, grounded theorists
develop analytic interpretations of their data to focus further data collection, which
they use in turn to inform an refine their developing theoretical analyses. Since Glaser
and Strauss developed grounded theory methods, qualitative researchers have
claimed the use of these methods to legitimate their research” (Charmaz 2003, s. 249-
250).
På grund af sin generelle karakter kan grounded theory knyttes an til forskellige
positioner, og i artiklen Grounded theory methodology skriver Strauss og Corbin,
hvordan forskellige opfattelser og tilgange har haft betydning for forskeres brug af
grounded theory: ”Researchers utilizing grounded theory have undoubtedly been much
influenced by contemporary intellectual trends and movements, including
ethnomethodology, feminism, political economy and varieties of postmodernism”
(Strauss & Corbin 1994, s. 276).
I et aktionsorienteret perspektiv kan man alternativt til metode tale om heuristik (af
græsk heuriskein, opdage), det vil sige kunsten at finde ”den rette vej”, og i henhold til
Kathy Charmaz’s fleksible og heuristiske tilgang til grounded theory retter den i projektet
anvendte metodestrategi sig mod en hermeneutisk relateret opfattelse af grounded
theory og denne tilgangs fokus på handling, betydning og symbolsk interaktionisme
(Charmaz 2003). I den udførte projektproces fokuseres således på mening og betydning i
14 Charmaz, Kathy: Professor ved Institut for Sociologi og Faculty Writing Coordinator ved
Sonoma State University. Charmaz’ forsker bl.a. i sociologisk teori og kvalitative undersøgelsesmetoder.
34
de sociale uddannelsessammenhænge – eller sagt med James Potter i An analysis of
thinking and research about qualitative methods:
”… meaning in social settings, that is, how individuals are able to assume other
people’s perspectives to learn about the meanings behind the use of symbols in
human interactions. In short, it is concerned primarily with meaning as a product of
human interactions and how that meaning influences behavior in social situations. It is
assumed that people do not act randomly; instead, behavior is influenced by the
meanings humans ascribe to objects and situations when they are in interactions with
others” (Potter 1996, s. 57).
Charmaz skriver i artiklen Grounded theory: Objectivist and constructivist methods:
”A constructivist grounded theory recognizes that the viewer creates the data and
ensuing analysis through interaction with the viewed. Data do not provide a window
on reality. Rather, the “discovered” reality arises from the interactive process and its
temporal, cultural, and structural contexts. Researcher and subjects frame that
interaction and confer meaning upon it. The viewer then is part of what is viewed
rather than separate from it. What a viewer sees shapes what he or she will define,
measure, and analyze … To seek respondents’ meanings, we must go further than
surface meanings or presumed meanings. We must look for views and values as well
as for acts and facts. We need to look for beliefs and ideologies as well as situations
and structures. By studying tacit meanings, we clarify, rather than challenge,
respondents’ views about reality” (Charmaz 2003, s. 273, 275).
Med denne indgangsvinkel til grounded theory er der i projektet søgt indsigt i
informanternes intentionelle handlinger ved gennem fokusgruppeinterview, drøftelser
på intervieweftermiddage og fortolkning at opnå en ”fælles” forståelse med henblik på
at eksplicitere de meninger og erfaringer, som blandt de i projektet deltagende
projektdeltagere/ interessenter har betydning for udviklingsaktiviteter i undervisningen.
35
3. Præsentation og diskussion af projektets resultater
3.1 Videnbasering og kvalitetsudvikling af uddannelsens studieaktiviteter
3.1.1 Overordnet analyseresultat
Med udgangspunkt i uddannelsens overordnede visioner skal der udvikles en
uddannelseskultur, som rummer og danner grundlag for en kvalitets- og videnbaseret
uddannelsespraksis baseret på faglig og professionsrelevant viden.
3.1.2 Analyseresultater
Sygeplejerskeuddannelsen i Odense skal signalere, at der uddannes sygeplejersker, der
’gør en forskel’ i praksis. En forskel, der kan begrundes i en kvalitets- og videnbaseret
uddannelsespraksis, hvor kobling af teoretisk og praktisk viden danner grundlag for de
studerendes professionsrelaterede handlegrundlag. En kobling, hvor praktisk,
sansebaseret viden sammen med evidensbaserede og teoretisk begrundede refleksioner
udgør grundlaget for de studerendes videnbaserede handlemønstre, argumentation og
dokumentation. Videnbasering handler således om både praktiske erfaringer, herunder
patientoplevelser og -fortællinger og udviklings- og forskningsviden samt teoretisk
begrundede refleksioner over denne viden. Evidens kan have sin fundering i praksis,
men evidens kan også have sin fundering i en teoretisk ramme. Faglig og
professionsrelevant viden udvikles både i det kliniske og det teoretiske felt
(ledelsen:1,4).
Kvalitet indikeres ved, at de studerende ved endt uddannelse besidder de kompetencer,
som beskrives i studieordningen, og at de kan honorere samfundets krav til
sygeplejerskens funktion (ledelsen:4). Det er et samfundsbestemt krav, at kvalitet skal
funderes i videnbaseret argumentation og dokumentation, og som professionshøjskole
skal uddannelsen profilere sig gennem den videnskabeligt begrundede viden. Men
sygeplejefaglig viden baseres ikke kun på videnskabelig viden, sygeplejefaglig viden
omfatter også sansning, værdier og holdninger. Patienternes eller borgernes egne
oplevelser af, hvordan de oplever deres sygdom, er et vigtigt udgangspunkt for
sygeplejen, hvorfor videnbasering skal ses mere bredt og omfatte både den
evidensbaserede og teoretisk begrundede viden og den praktisk, sansebaserede viden. I
undervisningen og den problembaserede læringstilgang kan den brede videnbasering
indtænkes og synliggøres gennem anvendelsen af forskellige redskaber som skriftlige
cases, film, billeder, lyrik, patientfortællinger mv. (ledelsen:1-3).
Underviserne anvender videnbaseret undervisningsmateriale, som er evidensbaseret
og/ eller forankret i forskning eller anden udviklingsbaseret viden, men de påpeger
ligesom ledelsen vigtigheden af at verbalisere og værdilægge den erfaringsbaserede og
sensitive viden. På teoretisk niveau lærer de studerende at forstå og anvende begreber,
der kan hjælpe dem til at forstå og forholde sig kritisk undersøgende og vurderende til
36
den praktiske virkelighed, som til gengæld bibringer dem deres erfaringer, narrativer
o.lign. Videnbasering omfatter derfor også bevidst og reflekteret inddragelse af de
studerendes erfaringer fra klinisk praksis og koblingen af disse erfaringer med teoretisk
viden. Det kan dog være vanskeligt at inddrage de studerendes erfaringsrelaterede
videnbasering tidligt i uddannelsen, hvor de studerende ikke har så mange kliniske
erfaringer. En berigende måde at inddrage de studerendes erfaringer på er dog
praktiske øvelser kombineret med videooptagelser og efterfølgende teoretiske
refleksioner. Som studerende kan det være svært at ’omsætte’ og anvende den
teoretisk funderede viden, og som underviser er det derfor vigtigt at hjælpe de
studerende til at foretage koblingen mellem den teoretiske og praktiske viden
(undervisere:1-3).
De studerende skal lære at vurdere og handle ud fra et fagligt perspektiv, og hermed
også gå i dialog om, at nogen viden kan være bedre og mere rigtig end anden viden. Det
er derfor en vigtig opgave at gøre de studerende parate til gennem videndeling at blive
udfordret på deres viden; den viden, der hører til sygeplejen, og sørge for at de kan
dokumentere denne viden. Informationskompetence er en vigtig forudsætning herfor,
og de studerende skal tidligt i uddannelsen lære at søge kilder, som kan belyse de
problemstillinger, de arbejder med, ligesom de også skal kunne vurdere denne viden og
argumentere for, hvorfor den er brugbar. At videndele kan dog være en udfordrende og
grænseoverskridende proces, og det er væsentligt, at der i uddannelsen bliver skabt
rummelighed, stemning og accept af de studerendes individuelle videns- og
læringstilgange. Et væsentligt element heri er, at undervisere og vejledere gennem
nærvær og engagement og allerede fra uddannelsens start tilkendegiver de studerendes
produktrelaterede forskelligheder og kvalitetsforskelle på konstruktiv, anerkendende og
motiverende vis (ledelsen 2-4, undervisere:3, 5-9).
I klinikken skal de studerende lære at undersøge, reflektere over og argumentere for
deres handlinger ved stille spørgsmål til den givne praksis, undersøge bagvedliggende
faktorer og reflektere over og handle på baggrund af symptomer, handlinger og
retningslinjer for god klinisk praksis grundet på teoretisk og praktisk viden. Der er dog
stor forskel på de studerendes vidensgrundlag, så der stilles store krav til de kliniske
vejlederes egen informationskompetence og til deres pædagogiske kompetence og
vejledningsevne. I de studerendes kobling af teoretisk og praktisk viden er både klinisk
erfaring, sparring og refleksion vigtige læringsfaktorer. Både de studerende og de
kliniske vejledere oplever dog stor forskel i mulighederne herfor, idet den kliniske
virkelighed er travl, uforudsigelig og turbulent, og idet der gives meget forskellige vilkår
for den kliniske undervisning og det til denne knyttede studerendesamarbejde. Som led i
de studerendes videnbasering, -kobling og -deling anvendes som i den teoretiske
undervisning også PBL i den kliniske undervisning. Som en fastlagt læringsaktivitet
tilrettelægges som regel et fælles PBL-forum for alle studerende og elever i den
respektive afdeling. Her drøftes med udgangspunkt i de studerendes konkrete
37
praksisbeskrivelser de kilder og den viden, som de studerende anvender som
begrundelser for deres beskrivelser (kliniske vejledere:1-5).
3.2 Udvikling af indhold og metode i undervisning og vejledning
3.2.1 Overordnet analyseresultat
Uddannelsens organisering og struktur skal sikre videnbasering og -deling, som kan
understøtte, udvikle og dokumentere individuelle og strategisk bestemte valg af indhold
og metoder i den konkrete undervisningspraksis.
3.2.2 Analyseresultater
Uddannelsens organisering og struktur skal gøre det muligt for de studerende gennem
en kombination af kendt og ny viden at udvikle et vidensgrundlag, som kan danne basis
for deres sygeplejefaglige handleberedskab. Kvalitet i uddannelsen handler derfor ikke
blot om videnbasering, men også om at lære de studerende forskellige videnstilgange og
give dem et beredskab til at opnå den viden, som kan hjælpe dem til at skabe nye måder
at tænke på. Nye måder som kan gøre det muligt for dem at ’gøre en forskel’.
Problembaseret læring (PBL) understøtter muligheden for oparbejdelse af dette
beredskab, idet denne læringstilgang åbner op for forskellige metodiske tilgange til
vidensbasering (ledelsen:4-5).
Udviklingsaktiviteter, forstået som både metoder anvendt i og til udvikling af
undervisningens indhold og udvikling af selve det faglige indhold, har stor betydning for
de studerendes videnbasering. Med kravet om og det større fokus på videnbasering, er
det derfor også væsentligt at forholde sig kritisk til de i uddannelsen forekomne
udviklingsaktiviteter. Hvor man tidligere som underviser primært har udviklet det
undervisningsindhold, man har været optaget af, vil ledelsen fremadrettet ud fra et
professionsrettet perspektiv vurdere, hvilke strategisk udvalgte indholdsområder, der
skal udvikles, aktuelt eksempelvis accelererede patientforløb. Der vil således
fremadrettet blive sat større fokus på og skulle arbejdes med planlagte
udviklingsaktiviteter og udmøntningen heraf i den konkrete undervisning (ledelsen:5).
Videndeling er et vigtigt og nødvendigt element for udvikling af og sammenhæng
mellem de enkelte uddannelsesmoduler, idet udvikling af undervisningsindhold og -
metode på ét modul kan nødvendiggøre implementering på andre moduler.
Udviklingsaktiviteter og hermed udvikling af uddannelsens indhold og metoder er et
fælles ansvar og anliggende (ledelsen:8).
Et redskab til individuel vidensforståelse og -kobling på tværs af fag,
uddannelsesmoduler og klinisk og teoretisk uddannelse er for de studerende brugen af
portefolie. Der er dog stor forskel på, hvilken viden de studerende har om og erfaring i
38
brugen af dette redskab, og hvordan både undervisere og vejledere anvender dette i de
konkrete undervisnings- og uddannelsessammenhænge. Portefolie anvendes både som
led i de studerendes læringsproces og som et redskab til vurdering af de studerendes
konkrete vidensprodukter, men både undervisere, studerende og kliniske vejledere
påpeger manglende viden om og struktur i brugen af dette redskab. Hvis portefolie skal
anvendes som et lærings- og udviklingsredskab, kræves større viden om og en fælles
forståelse i fht. indhold, form, krav og anvendelse heraf (undervisere:3-4, 6-7, kliniske
vejledere 11-12).
De studerende har generelt brug for vejledning og hjælp til kobling af teoretisk og
praktisk kundskab. Dette relaterer sig også til kobling mellem drøftelser i ’klasserummet’
og praktiske øvelser i sygeplejelokalet. Både undervisere og studerende påpeger her
vigtigheden af, at de studerende får bedre mulighed for træning i praktiske færdigheder
kombineret med kvalificeret vejledning og refleksion. Der er stor enighed om
sygeplejelokalets fordele og muligheder i fht. videnbasering, -kobling og -udvikling, men
skal denne videnstilgang optimeres, kræves bedre planlægning, struktur og
rammesætning herfor (underviserne:6, studerende5-6).
3.2 Personlig og faglig videns- og kompetenceudvikling
3.3.1 Overordnet analyseresultat
Anerkendende udviklingsledelse med bevidst og strategisk udvælgelse af
udviklingsaktiviteter skal kombineret med uddannelsesdifferentiering, teambasering,
studerendeinddragelse og opgavestyret undervisning sikre underviserne faglig og
personlig kompetenceudvikling og de studerende de nødvendige kompetencer og et
professionsrettet handleberedskab.
3.3.2 Analyseresultater
Kvalitets- og videnbaseret uddannelsespraksis skal baseres på faglig og
professionsrelevant viden, og som underviser er det vigtigt at synliggøre og indbyrdes
drøfte og forholde sig til de værdier og videnskabsteoretiske og pædagogiske referencer,
som undervisningen baseres på (undervisere:2).
Uddannelsesdifferentiering og eksempelvis for nogle studerende opdeling af
uddannelsen i to spor; et akademisk spor og et professionsrettet spor, skal gøre det
muligt for både studerende og undervisere at agere og udvikle sig med udgangspunkt i
deres primære videnforståelse og kompetenceområde. Dette er dog ikke en enkel
proces, og skal uddannelses- og undervisningsdifferentiering ’lykkes’, kræves både
kulturbevidsthed og måske -ændring. At der skal arbejdes mere strategisk med
udviklingsaktiviteter i undervisningen får således indflydelse på både
39
uddannelsesstruktur og underviserorganisering. Desuden planlægning af undervisernes
kompetenceudvikling ud fra en ledelsesmæssig vurdering af, hvilke ønsker der skal
imødekommes i fht. deltagelse i konferencer, kurser, seminarer mv. (ledelsen:5,
underviserne:2, studerende:8).
I PBL-forløbene og den i basisgrupperne forekomne vejledning er det muligt at tilgodese
undervisningsdifferentiering, ligesom der også her findes god mulighed for fælles og
individuel udvikling og sparring. I klasserummet og i sygeplejelokalerne er det ligeledes
muligt at tilrettelægge undervisningen, så den indeholder både højere og lavere
abstraktionsniveauer, eksempelvis ved at kombinere refleksionsark/ portefolieark eller
modeller og begreber med praktiske øvelser, konkrete erfaringer og narrative
fortællinger. Et ’must’ i fht. aktiv deltagelse i undervisningen er dog i alle de nævnte
former for undervisning engagerede og ’vidende’ undervisere, som formår at inddrage
de studerende i undervisningen. Desuden at undervisningens indhold og sammenhæng
med de tilknyttede eksaminer giver mening for de studerende (undervisere:2-4,
studerende:1, 4, 7-8, 13-14).
Studerendedeltagelse og -inddragelse i undervisnings- og uddannelsesaktiviteter er
væsentlig for de studerendes kompetenceudvikling, men nære underviser- og
vejlederrelationer kombineret med tryghed og et motiverende studiemiljø er også en
forudsætning for de studerendes aktive deltagelse og initiativtagen. Modsat den mere
’nære’ undervisning oplever de studerende ofte forelæsning som demotiverende og
problematisk som undervisningsmetode. De studerende efterlyser større engagement,
bedre brug af PowerPoint, konsekvens og flere eksempler i undervisningen. Mange
studerende møder enten ikke op til undervisningen, kommer for sent, snakker eller er
ukoncentrerede. Nogle studerende ’surfer rundt’ på nettet til stor irritation for de
studerende, der gerne vil følge med i undervisningen, og som ikke formår at ’lukke af’
for disse forstyrrelser (studerende:2-3, 7).
Anerkendende udviklingsledelse skaber via teamstrukturen øget autonomi for den
enkelte underviser, men med denne autonomi skabes samtidig et øget krav om
ansvarlighed, engagement og videndeling. Nysgerrighed vil fremadrettet være et
væsentligt incitament for både uddannelses- og kompetenceudvikling. Udvikling skal ud
fra et anerkendende perspektiv skabes gennem nysgerrighed, motivation og stimulation.
Studerendeinddragelse og opgavestyret undervisning skal sikre de studerende de
nødvendige kompetencer og et professionsrettet handleberedskab, og underviserne skal
gennem teambaseret samarbejde opleve kulturel og opgaverelateret tryghed og
stimulation (ledelsen: 6-7, underviserne:10).
Teamstrukturen skal danne basis for faglig sparring og opgaveløsning i fællesskab, idet
hvert team skal danne rammen om et naturligt fællesskab, som sammen har til opgave
at ’løse’ den i modulplanerne skitserede undervisning. Som underviser bliver man
tilknyttet det enkelte team ud fra interesse, kompetence eller motivation, og som leder
er det vigtigt at være anerkendende nysgerrig og have indsigt heri. For teamet er det
40
løsningen af opgaven og hermed tilrettelæggelsen og udøvelsen af undervisningens
indhold, der er i centrum. Det at være fælles herom skal bibringe den enkelte underviser
den arbejdsglæde, der styrker og motiverer til udvikling. Underviserne understreger
også fordelen ved, at man som underviser kan få større mulighed for at lære de
studerende at kende, dvs. opnå relationer, som muliggør undervisningsdifferentiering og
samtidig gør det sjovt at være i klasserummet. En anden fordel er undervisernes
mulighed for at beskæftige sig med de fagområder, hvor de har deres primære interesse
og kompetence. En forudsætning for underviserengagement og godt teamsamarbejde er
dog fleksibilitet og en tydelig rammesætning for teamarbejdet, herunder
imødekommelse og samarbejde med teamet i forbindelse med skemalægning,
tilrettelæggelse af ferie, kurser mv. (ledelsen:6-7, underviserne:10-12).
Faglig og personlig udvikling skal også muliggøres via undervisernes tilknytning til
faggrupper, idet motivation og initiering af udviklingsaktiviteter også kan udspringe af
faggruppernes ’fælles’ indsigt og kompetence. Faggruppernes funktion og opgaver
omkring udviklingsaktiviteter er dog ikke gennemdrøftet og skal fremadrettet
præciseres og styrkes (ledelsen:6).
3.4 Samspil og partnerskaber
3.4.1 Overordnet analyseresultat
Samspil og partnerskaber internt og eksternt skal udbygges og motiveres gennem
synliggørelse og øget bevidsthed om fælles indsatsområder, studerendeinteresser og
medarbejderkompetencer.
3.4.2 Analyseresultater
Tilgængelighed og synliggørelse af projekter på UC Lillebælts hjemmeside, ledelsens
besøg i kommunerne, ledersamarbejde med Odense Universitetshospital (OUH) mv. er
begyndt at resultere i flere henvendelser fra både kommuner og OUH om samarbejde
med undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen. Den store udfordring i forbindelse med
partnerskaber og udviklingssamarbejde er de mange samarbejdsflader mellem
Sygeplejerskeuddannelsen og de kliniske uddannelsessteder, og det er vigtigt hele tiden
at holde fokus på det væsentligste; den undervisning, som skal tilbydes de studerende.
Der er studerenderepræsentanter i flere af de i uddannelsen forekomne arbejdsgrupper
og udvalg, eksempelvis vedrørende den nye studieordning og PBL samt Fagligt og
pædagogisk udvalg. De studerende opfordres også til deltagelse i tilrettelagte
udviklingsaktiviteter men i mindre grad i tilrettelæggelsen af disse. Det er derfor
væsentligt, at underviserne indtænker studerendeperspektivet og inddragelsen af de
studerende i projekter og de til undervisningen knyttede udviklingsaktiviteter, og at
dette gøres på en måde, som motiverer de studerede. Studerendeinddragelse kan
41
ligeledes tænkes ind i planlægning og gennemførelse af korrigerende
undervisningstiltag, eksempelvis med basis i forekomne modulevalueringer mm.
(ledelsen:8-9, 11-12, undervisere:9-10).
Motivation, aktiv deltagelse og udvikling af de studerendes sygeplejekompetence
kræver sammenhæng og samarbejde på tværs af klinisk og teoretisk uddannelse, og
både undervisere og kliniske vejledere ønsker et tættere samarbejde. Men et øget
udviklingssamarbejde med klinikken kræver klare retningslinjer, bedre strukturering og
tydeliggørelse af ønsker, behov og hensigter. Med den nye uddannelsesordning og
kravene om kontinuerlig udvikling af praktiske, pædagogiske og vidensbaserede
kompetencer oplever de kliniske vejledere, at der bliver stillet store krav til dem
(undervisere:13-14, kliniske vejledere:5-6, 8-11).
Samspil og partnerskaber mellem undervisere og kliniske samarbejdspartnere er også et
udviklingsområde, der med fordel kan udbygges. Erfaringer fra projekter,
tilrettelæggelse af valgmoduler og varetagelse af konkret undervisning tydeliggør en stor
værdi heraf. Eksempelvis evidensbaseret sygepleje, ældre og demens, bachelorprojekter
mv. Med fokus på kobling af de i teoretisk og klinisk uddannelsespraksis forekomne
kompetencer ses nye partnerskaber i relation til f.eks. accelererede patientforløb og
virtuelle læringsrum som oplagte og fremtidsrelaterede tiltag. De studerende påpeger
også vigtigheden af samarbejdet mellem undervisere og kliniske samarbejdspartnere,
idet dette samarbejde kan være med til tydeliggøre og lette de studerendes kobling af
teoretisk og praktisk viden, eksempelvis via inddragelse af kliniske samarbejdspartnere i
den teoretiske undervisning (ledelsen: 10-11, undervisere:12-13, studerende:5).
De studerende oplever stor kvalitetsforskel i samarbejdet med deres kliniske vejledere
og andre samarbejdspartnere i klinikken. Nogle studerende oplever sammenhæng,
interesse, respekt og hjælpsomhed, andre derimod uvidenhed, frustration og
uopmærksomhed. Samarbejdet og den nære relation mellem studerende og klinisk
vejleder er væsentlig for den studerendes læring og kompetenceudvikling, men især
accepten, inddragelsen og den anerkendende relation til det sygeplejefaglige fællesskab
er altafgørende for den studerendes selvbillede og trivsel i uddannelsen (studerende:9-
10, kliniske vejledere:5-7).
3.5 Kompetenceudvikling gennem undervisningsdifferentiering og fagligt
samarbejde
På 1. udviklingseftermiddag april 2010 har projektdeltagerne i grupper inddelt på tværs
af funktioner drøftet de udarbejdede analyseresultater og på baggrund heraf udarbejdet
målhierarkier og interessentanalyser for de fire hovedtemaer. Dette materiale er
efterfølgende blevet gennembearbejdet og sammenfattet af projektleder.
42
Med det samlede materiale fremstår et tydeligt fokus på kompetenceudvikling gennem
undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde. Et samarbejde, hvor læring skal
foregå i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Der fremstår
to delformål:
1. At de studerende udvikler deres faglige og personlige kompetence i et aktivt
uddannelsessamarbejde baseret på undervisningsdifferentiering og kobling af teoretisk
og praktisk viden.
2. At samarbejdet mellem uddannelsesinstitution og klinik foregår i et fremmende og
anerkendende uddannelsesmiljø baseret på fælles indsatsområder,
studerendeinteresser og motivation.
De tilknyttede mål er: 1) At udbyde videnbaseret og professionsrettet undervisning,
hvor der i undervisningen anvendes opdateret professionsrettet, udviklings- og
forskningsbaseret viden og 2) At fremme en anerkendende og udviklingsrettet
uddannelseskultur, baseret på personlig og faglig udvikling, respekt og ligeværdige
relationer studerende, undervisere, kliniske vejledere og andre samarbejdspartnere
imellem.
I relation til de beskrevne mål knytter der sig forskellige udviklingsrelaterede foci med
PBL som pædagogisk grundlag. Herunder sikring af opdateret og professionsrettet
undervisning, hvor de studerende understøttes i deres kobling af teoretisk og praktisk
viden gennem synliggørelse og inddragelse af praktiske eksempler i den teoretiske
undervisning. Desuden at understøtte og kombinere praktiske øvelser med teoretisk
refleksion i sygeplejelokalerne.
Videnbaseret kvalitet skal også sikres, ved at portefolie anvendes som en integreret del i
den teoretiske og den kliniske undervisning, og ved at både studerende og undervisere
får en fælles forståelse af form, indhold og brug af portefolie som et obligatorisk
læringsredskab i undervisning og vejledning.
Et sidste væsentligt fokus er, at der som en del af et anerkendende uddannelsesmiljø
skal sikres gode muligheder og vilkår for det faglige og pædagogiske samarbejde
omkring undervisning og udvikling gennem tværgående relationer baseret på åben
dialog, tryghed, tillid og respekt (jf. bilag 6; Målhierarkier og interessentanalyse).
Af interessenter i fht. de i målhierarkierne nævnte områder kan nævnes studerende,
undervisere og kliniske vejledere, patienter/ borgere, ledelser, tværfaglige
samarbejdspartnere m.fl. inden for uddannelsesinstitution og klinik (jf. bilag 6;
Målhierarkier og interessentanalyse).
I uddannelsen arbejdes aktuelt med flere af de i målhierarkierne nævnte
målformuleringer og handlingsforslag, herunder teambasering, studiesamtaler,
partnerskaber, portefolie, sygeplejelokaler og Fronter, og efter aftale med ledelsen og
som led i de studerendes kompetenceudvikling rettes fokus på 2. udviklingseftermiddag
43
september 2010 mod det for alle udviklingsområder væsentlige og fælles element
’Studerendeinddragelse’.
3.6 Studerendeinddragelse
Som led i både undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde fremstår det som et
meget væsentligt element, at de studerende i deres kompetenceudvikling motiveres til
og inddrages i udvikling og tilrettelæggelse af undervisningens form og indhold ud fra
den betragtning, at de studerende:
Motiveres og i højere grad udvikler professionsrettet viden gennem bedre indblik i,
overblik over og indflydelse på undervisningens form og indhold.
Gennem aktiv og meningsfuld deltagelse opnår et større læringsudbytte, oplever
tilfredshed, sikkerhed og selvstændighed samt forholder sig mere kritisk til egen indsats
og uddannelse.
Trives og i højere grad oplever sig som en del af professionen og de i klinikken
eksisterende praksisfællesskaber.
Gennem øget studerendeinddragelse tilstræbes i højere grad motiverede og engagerede
studerende, som kan indgå som kvalificerede sparringspartnere i både udviklings- og
undervisningsaktiviteter. Spørgsmålet er blot, hvad denne inddragelse kan og skal
omfatte, og hvordan de studerende motiveres hertil som led i et anerkendende miljø på
tværs af uddannelsesinstitution og klinik. At få dette beskrevet var på 2.
udviklingseftermiddag projektdeltagernes opgave som led i udarbejdelsen af
milepælsoversigter og handleplaner for studerendeinddragelse i udviklings- og
undervisningsaktiviteter ved Sygeplejerskeuddannelsen, Odense.
3.6.1 Hvad skal der til, for at studerendeinddragelse lykkes
Den efterfølgende analyse af deltagernes arbejde viser, at hvis studerendeinddragelse
skal lykkes, kræver det at:
De studerende inddrages aktivt i praksisfællesskabet og det sociale rum15
De studerende oplever sammenhæng og meningsfuldhed
De studerende inddrages i opgaver, hvor de oplever, at de har betydning.
Det er vigtigt, at de studerende oplever at have ansvar og indflydelse på
undervisningens form og indhold. Når de studerende inddrages direkte i idégenerering,
planlægning og tilrettelæggelse af den konkrete undervisning, får de en meningsfuld
15 Her også forstået som klasserummet.
44
funktion i fællesskabet. Undervisningen bliver mere vedkommende, og de studerendes
læringsmotivation og oplevelse af sammenhæng og meningsfuldhed øges.
Deltagelse i idégenerering, planlægning og implementering af projekter og
udviklingsaktiviteter, f.eks. udarbejdelse af redskaber til brug i klinikken kan styrke de
studerendes oplevelse af meningsfuldhed.
Inddragelse i undervisningen på tidligere moduler, supervisor/ mentor for yngre
studerende i teoretisk og klinisk undervisning, medunderviser ved praktiske øvelser og
lektiecaféer mv. kan styrke de studerendes ansvarsfølelse og oplevelse af anerkendelse
og betydningsfuldhed i uddannelsen.
Planlægning af og deltagelse i fælles aktiviteter og events på tværs af
uddannelsesinstitution og klinik kan styrke fællesskabsfølelsen og de studerendes
oplevelse af samhørighed.
De studerende skal ’vises vej’ ind i praksisfællesskabet, og deres tilstedeværelse skal
synliggøres og sprogliggøres. Derfor skal der sættes fokus på gruppedynamikker,
dialogbaseret undervisning og de studerendes aktive deltagelse i praksisfællesskabet,
herunder skabes bedre mulighed for anerkendelse og læring i det sociale rum (f.eks.
gennem makkerdrøftelser, summegrupper mv.).
Der skal være åbenhed omkring de studerendes forudsætninger og de studerendes
vidensniveauer. I undervisningssituationen og samarbejdet i basisgrupperne skal der
sættes fokus på videndeling, herunder den enkelte studerendes oplevelse af, at hun har
en betydning i samarbejdet om de konkrete opgaver, og at den enkelte får mulighed for
at sætte ord på, hvad der har betydning for hende i videndelingen.
De studerende skal tilbydes et differentieret undervisningstilbud, og
kompetencestigning/ stilladsopbygning skal anvendes som pædagogisk redskab.
Fortløbende gennem studiet skal der således anvendes redskaber til at skabe
læringsoverblik hos de studerende, herunder modulplaner, skemaer, studieplaner,
tidslinje, individuelle læringskalendere o.lign. Underviserne skal kunne differentiere
deres undervisning/ vejledning efter hvilken type studerende, de samarbejder med (den
akademiske, professionsrettede eller praktisk funderede studerende), og herudfra
tilrettelægge undervisningen i samarbejde med de studerende.
3.6.2 Teoretisk referenceramme
Oplevelsen af sammenhæng, forstået som menneskets oplevelse af meningsfuldhed,
begribelighed og håndterbarhed danner fundamentet i den til projektet og
fokusområdet ’studerendeinddragelse’ knyttede teoretiske referenceramme.
45
Den teoretiske referenceramme omhandlende den menneskelige oplevelse af
sammenhæng er oprindelig udviklet i anden kontekst (Antonovsky 1979 og 1987 &
2000). Med udgangspunkt i Aaron Antonovskys16 bog Unravelling the Mystery of Health
(på dansk Helbredets mysterium) fremstår oplevelsen af sammenhæng som en væsentlig
faktor for den menneskelige sundhed. Antonovsky anvender begreberne begribelighed,
håndterbarhed og meningsfuldhed ud fra en salutogenetisk vinkel. Med fokus på kilder
til sundhed forklarer Antonovsky, hvordan alle menneskelige modstandsressourcer har
det til fælles, at de gør det muligt at sætte de utallige stressfaktorer, mennesket
konstant bombarderes med, ind i en meningsfyldt sammenhæng. Når mennesket gang
på gang gør sig sådanne erfaringer, skabes med tiden en stærk oplevelse af
sammenhæng. Den første komponent begribelighed henviser ifølge Antonovsky til den
udstrækning, i hvilken mennesket opfatter de stimuli, hun konfronteres med enten i det
indre eller ydre miljø, som kognitivt forståelige. Stimuli opfattes således som ordnet,
sammenhængende, struktureret og tydelig information i stedet for kaotisk, uordnet,
tilfældig og uforklarlig støj. Den, der har en stærk oplevelse af begribelighed, forventer,
at de stimuli, hun kommer til at møde i fremtiden, er forudsigelige, eller i hvert fald at
de stimuli, der kommer som en overraskelse, kan passes ind i en sammenhæng og
forklares. Den anden komponent håndterbarhed henviser til, at mennesket opfatter sine
livsomstændigheder som noget, hun kan håndtere, og at hun har en opfattelse af, at
hun kan klare de udfordringer, hun stilles overfor. Altså den udstrækning, i hvilken
mennesket opfatter, at der står tilstrækkelige ressourcer (egne og andres) til rådighed,
og at disse kan klare de krav og de stimuli, hun bliver stillet overfor og bombarderet
med. I den udstrækning, man som menneske har en stærk oplevelse af håndterbarhed,
føler man ikke, at man er offer for omstændighederne, eller at livet har behandlet én
uretfærdigt. Uheldige ting forekommer i ens tilværelse, men når de sker, er man i stand
til at håndtere dem. Den tredje komponent meningsfuldhed henviser til, i hvilken
udstrækning mennesket oplever, at livet er forståeligt rent følelsesmæssigt, og hvor i
hvert fald visse af de problemer og krav, tilværelsen fører med sig, er værd at investere
energi og engagement i. Tilværelsens krav og problemer bliver udfordringer, man glæder
sig over, i stedet for byrder man hellere vil være foruden. Når ubehagelige ting sker,
tager mennesket villigt udfordringen på sig. Mennesket er besluttet på at finde en
mening med det skete, og hun gør sit bedste for værdigt at klare sig igennem den
opståede situation (Antonovsky 2000:35-37). Antonovsky definerer oplevelsen af
sammenhæng som følger:
16 Aaron Antonovsky (1923-1994). Født i Brooklyn, USA. Emigrerede i 1960 til Israel og var
frem til sin død professor ved afdeling for medicinsk sociologi ved Det sundhedsvidenskabelige fakultet Ben Gurion University of Negev, Beersheba, Israel. Antonovsky er en internationalt kendt og respekteret medicinsk sociolog, og han er forfatter til en lang række videnskabelige artikler og bøger, bl.a. bogen Health, Stress, and Coping: New Perspectives on Mental and Physical Well-Being (1979).
46
”Oplevelsen af sammenhæng er en global indstilling, der udtrykker den udstrækning, i hvilken man har en gennemgående, blivende, men også dynamisk følelse af tillid til, at (1) de stimuli, der kommer fra ens indre og ydre miljø, er strukturerede, forudsigelige og forståelige; (2) der står tilstrækkelige ressourcer til rådighed for en til at klare de krav, disse stimuli stiller; og (3) disse krav er udfordringer, det er værd at engagere sig i (Antonovsky 2000: 37).
I projektet kan de studerendes oplevelse af mening og sammenhæng forstås ud fra
Antonovskys begreber, og inspireret af hans tænkning og definition af menneskets
oplevelse af sammenhæng forstås og skrives disse ind i en uddannelsesmæssig kontekst.
Komponenten meningsfuldhed henviser i denne kontekst til, i hvilken udstrækning de
studerende oplever, at uddannelsen er brugbar og forståelig. At i hvert fald visse af de
problemer og krav, uddannelsen fører med sig, er værd at investere energi og
engagement i, og at de er udfordringer, de studerende glæder sig over, i stedet for
byrder de hellere ville være foruden. Komponenten begribelighed henviser til, i hvilken
grad de studerende opfatter de stimuli, de konfronteres med, som kognitivt forståelige
og som ordnet, sammenhængende, struktureret og tydelig information. Komponenten
håndterbarhed henviser til den udstrækning, hvormed de studerende opfatter, at deres
ressourcer er tilstrækkelige til at klare de krav og stimuli, de bliver stillet overfor. De tre
komponenter anskues som uløseligt forbundne og nødvendige for de studerendes
oplevelse af sammenhæng.
Mening indtager som hermeneutisk grundbegreb en både central og betydningsfuld
placering i den beskrevne studerendeinddragelse, idet mening betragtes som et
handlingskonstituerende aspekt i forhold til de studerendes forståelser, engagement og
handlingsvalg. Den amerikanske kulturpsykolog Jerome Bruner17 forbinder
meningsdannelsen med den menneskelige kulturelle praksis, idet han sætter at skabe
mening lig med at søge efter betydning. At skabe betydning indebærer for Bruner at
bringe møder med verden i deres behørige kulturelle kontekster for at finde ud af, hvad
de handler om. Skønt betydninger befinder sig i bevidstheden, har disse ifølge Bruner
deres oprindelse og mening i den kultur, hvori de er skabt (Bruner 1996:3, 7-8). Den
17 Jerome Bruner (f. 1915). Professor i psykologi og seniorforsker ved New York University.
Bruner har de sidste 50 år været centralt placeret som forsker, udvikler og debattør indenfor læring, pædagogik og uddannelsesforskning. De første år var Bruners interesse rettet imod tænkning og begrebsdannelse, og i sin tidlige forskning søgte han at finde frem til de aktive bevidsthedsprocesser, som karakteriserede det menneskelige selv. I sin senere forskning har Bruners interesse relateret sig til de menneskelige fællesskaber og barnets/ den enkeltes internalisering af den hertil relaterede intrapersonlige kompetence. I bøgerne Acts of Meaning (1990) og The Culture of Education (1996) tydeliggøres Bruners kulturpsykologiske standpunkt og hans opfattelse af læring og uddannelse som kulturelle processer.
47
kultur, som baserer sig på fællesskabets sensus communis18 og hermed det sprog, der
udspringer af de fælles, almindelige meninger, normer og antagelser.
Som teoretisk referenceramme til at forstå den i det empiriske materiale beskrevne
identitetsudvikling anvendes i projektet Steen Wackerhausens19 tænkning om
professionsidentitetens konstitution og de mekanismer, som er afgørende for
professionsidentitetens dannelse, som led i de studerendes medinddragelse og
professionsudøvelse. Wackerhausen rejser i sin bog Humanisme, Professionsidentitet og
Uddannelse - i sundhedsområdet spørgsmålet: Hvad er professionsidentitet, og hvordan
dannes og forandres denne? (Wackerhausen 2002).
Spørgsmålet om udvikling af professionsidentitet må knyttes til både det almene,
professions-institutionelle niveau og det konkrete, individuelle praktikerniveau. Men for
at forstå betydningen, indholdet og vigtigheden af de studerendes udvikling af
professionsidentitet er det nødvendigt at forstå denne i relation til de studerendes
erfaringsdannelse i den konkrete professionspraksis. Enhver konkret, veletableret
praksis udviser over tid en betydelig homogenitet, og de professionelles identitet kan på
det konkrete plan defineres eller afgrænses til de interne forhold hos den enkelte
praktiker, som aktivt er med til at ’drive’, strukturere, formgive, stabilisere mv.
praktikerens praksis. Professionsidentiteten er dét, der hos den enkelte praktiker ligger
bag den pågældende praktikers praksis (Wackerhausen 2002:58). Udvikling af
professionsidentitet knytter sig i nogen grad til den indsigt i og drøftelse af idealer,
værdier, principper mv., som foregår på det i uddannelsen forekomne generelle og
teoretiske niveau. Men den knytter sig i langt højere høj grad til de mønstre, rammer,
artefakter, prioriteringer, attituder og selvfølgeligheder, som de studerende møder i den
konkrete professionspraksis. Således opfatter og assimilerer de studerende ikke blot de
verbalt kommunikerede men som nævnt med Bruner også de non verbalt
kommunikerede budskaber, attituder, problemopfattelser og klassifikationer, som andre
professionsudøvere synliggør gennem deres relationelle handlinger. Mange af disse
træk er umiddelbart ’usynlige’ eller habituerede i kraft af deres selvfølgelige
18 Ethvert samfund (eller fællesskab) rummer altid en vis erfarings- og fællesskabsbestemt
enighed eller konsensus om, hvad det er rimeligt og fornuftigt at spørge om. Den græske filosof Aristoteles (384-322 f.Kr.) definerer dette fornuftige som antagelser; endoxa - dét, som alle eller de fleste og mest ansete anser for at være sandt. Disse antagelser har til formål at samle de til fællesskabet knyttede personer om fælles værdier.
19 Steen Wackerhausen (f. 1954). Lektor, mag.art og ph.d. ved Afdeling for Filosofi, Aarhus
Universitet. Forskningsområder: 1. Krop, erkendelse og selvforståelse, 2. Ikke-skolastisk læring og 3. Sundheds-, sygdoms- og kompetencebegrebet i sundhedsvæsenet. Wackerhausen er kendt for sine artikler og bøger om professionsidentitet, kompetence og kommunikativ praksis. Han er forfatter til flere publikationer, bl.a. Humanisme, Professionsidentitet og Uddannelse - i sundhedsområdet (2002). Blandt nyere publikationer er Wackerhausen med artiklen Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder bidragsyder til publikationen Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning (2004).
48
dagligdagskarakter (Wackerhausen 2002:59-60). Professionsidentiteten er ikke en
simpel og transparent størrelse, men en kompleks og legemliggjort størrelse. De
studerendes professionsidentitet dannes, stabiliseres og udvikles således i høj grad
gennem deres situerede deltagelse i de kliniske praksisfællesskaber, communities of
practice. Det er gennem deltagelse i den etablerede sygeplejepraksis og de her
synliggjorte antagelser, prioriteringer, forestillinger, idealer mv., at de studerende får
mulighed for gradvist at assimilere og internalisere den gennemlevede praksis. Sagt med
den franske sociolog Pierre Bourdieu20 bliver sygeplejepraksis habitueret og får eksistens
i de studerendes tilgrundliggende meninger, sygeplejefaglige ’blik’ og
handledispositioner.
Bourdieu tydeliggør i sin forskning, hvordan den ’symbolske’ sociale arv videreføres
gennem måder, man begår sig på, dvs. gennem social handlen. Interessant i denne
sammenhæng er Bourdieus habitusbegreb, idet dette udgør et individbåret system af
praktiske handlemåder. Bourdieu definerer habitus som et system af varige,
foranderlige dispositioner eller opbyggede strukturer, der er gjort modtagelige til at
fungere som opbyggende strukturer (Bourdieu 1990:53). Ifølge Bourdieu fremstår
habitus som et symbol på måder, hvorpå sociale strukturer indlejres i mennesket. Det
enkelte menneske inkorporerer således de objektive sociale strukturer, under hvilke det
socialiseres i form af mentale, kognitive strukturer eller dispositioner, der disponerer
individet for at tænke, handle og opfatte på bestemte måder (Jenkins 2002:74-75, 78).
Disse kognitive dispositioner fungerer imidlertid altid i forhold til bestemte situationer
med bestemte objektive strukturer eller felter, i hvilke en specifik menneskelig aktivitet
finder sted, eksempelvis gennem tilhørsforhold til en bestemt gruppe eller
fagfællesskab. Staf Callewaert skriver herom i Kultur, pædagogik og videnskab: Habitus-
begrebet og praktikteorien hos Pierre Bourdieu:
”At en given kultur overføres til næste generation forudsætter, at en instans magter at påføre en ny generation en given stilling af betydninger som værende de alment erkendte som rigtige eller legitime … Det handler om at påføre og få accepteret en given definition af virkeligheden … Opdragelse eller socialisation fremtræder som en kulturoverføring, dvs. som en formidling af betydning … Betydninger (significations). Det vil sige den mening, den betydning som en sag eller et sagsforhold har for mig, som opfatter den, oplever den, vurderer den og handler praktisk med den. Man kan også udtrykke det ved at sige, at det handler om den mening, jeg giver den og tilskriver den. Ved at udtrykke os sådan, understreger vi to aspekter af en og samme
20 Pierre Bourdieu (1930-2002). Fransk sociolog. Bourdieu voksede op i beskedne kår, men
afsluttede sin karriere som professor ved Collège de France i Paris. Dermed gjorde han selv hele turen gennem det franske klassesamfund, som han både meget stringent og meget levende beskrev i flere af sine værker. Bourdieu studerede både filosofi, sociologi og antropologi og udmærkede sig i løbet af sin karriere indenfor såvel antropologien og sociologien. Bourdieus værk er omfattende, og det kan diskuteres, hvad der er hans hovedværk. To skiller sig ud, La Distinction (1979) og La Misère du Monde (1993). Bourdieu har desuden skrevet væsentlige værker om moderniseringen af traditionelle, nordafrikanske samfund og om kunst, uddannelse og eliter.
49
sag. Enten understreger vi, at meningstilkendegivelsen er noget aktivt hos mennesket, eller også understreger vi, at meningstilkendegivelsen ikke sker helt vilkårligt. Den mening, vi tilskriver en sag eller et forhold, er en mening, jeg støder på. Jeg opfinder den ikke vilkårligt, men jeg opdager den. Enten fordi sagen har en mening i sig selv, eller sagen har en mening inden for den kulturkreds, jeg tilhører. Sagens mening er givet, inden jeg opfatter den, enten på grund af sagen selv eller på grund af en social konvention” (Callewaert 1992: 117-118).
Bourdieu anvender habitus som en måde til at beskrive praksis og praktisk viden på, idet
han lader begrebet rumme både den menneskelige erfaring og den aktive forståelse af
og engagement med den verden af personer og objekter, der findes indenfor det
eksisterende felt af praktiske muligheder (Bourdieu 1990:53). Habitus indlejres socialt og
historisk i kroppen, og habitus opererer altid i forening med en praktisk stræben, som
den hjælper til at definere og opbygge. Habitus aktualiseres ved vigtige og
betydningsfulde, praktiske omstændigheder, idet den støtter op om den fælles
tilpasning og koordination blandt de til fællesskaber knyttede aktører. Social accept og
respekt fremstår som væsentlige elementer i den sociale arv, idet det til habitus
knyttede sprog relaterer sig til praktisk handlen og har til opgave at indgå i
reproduktionen af de af det sociale fællesskab accepterede handlinger. Bourdieu’s
habitusbegreb relaterer sig således til praksisfællesskabets sensus communis (jf. fodnote
18). Med udgangspunkt i habitusbegrebet kan de studerendes fagidentitet ses som en
indarbejdet praktisk identitet eller sans - en sens pratique eller hexis, der er lært og
husket af kroppen som en praktisk disposition, og som forbinder den enkelte studerende
med den ’verden’ eller professionspraksis, hvor det giver mening at gøre noget og ikke
noget andet. Således omfatter en del af professionsidentiteten, at bestemte handlings-
eller aktivitetsmønstre og -rutiner aktiveres, når bestemte hændelser, fænomener mv.
opfattes og klassificeres på bestemte måder. Indholdsmæssigt kan
professionsidentiteten således identificeres som den professionelles samlede
meningsgivende disposition eller beredskab til udøvelse af professionspraksis ud fra de i
professionens legemliggjorte antagelser, mål og værdier (Wackerhausen 2002:62-63).
Professionsidentitet er ikke noget, der skabes i færdig form på et givet afgrænset
tidspunkt (f.eks. under uddannelsen). De studerendes professionsidentitet dannes over
tid, og dannelsesfasen rækker langt ud over studietid og ind i deres situerede deltagelse
i de professionsrelaterede praksisfællesskaber. Uddannelsestiden er dog ikke
uvæsentlig, idet der netop her etableres en læringshorisont og en tilhørende optik, der
har afgørende betydning for senere erfaringsdannelser og hermed den videre
formgivning og udvikling af de studerendes professionsidentitet. Det er de mangfoldige
sam- og modspillende ’aktører’, som tilsammen danner, indvirker på og stabiliserer
professionsidentiteten på såvel det konkrete (professionsudøvere, patienter/
pårørende, andre samarbejdspartnere) som det institutionelle (undervisere,
medstuderende, litteratur mv.) plan.
50
Både de til professionsidentiteten knyttede sproglige, handlingsorienterede og etiske
dimensioner dannes og stabiliseres i høj grad gennem de studerendes situerede
deltagelse i professionspraksis. Således beskriver Jean Lave og Etienne Wenger21 i
Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, at identitetsudviklingen i høj grad
sker ved at indgå i communities of practice, og at læring ikke kan adskilles fra den sociale
og kontekstualiserede handlingspraksis. En kompleks proces, hvor både relationer,
aktiviteter, identiteter og artefakter har betydning for den studerendes lærings- og
identitetsudvikling (Lave & Wenger 1991:29-43). Dette perspektiv fremhæver som
beskrevet med Bruner og Wackerhausen identitetsudviklingen som et fælles
foretagende. Med Lave og Wenger tydeliggøres desuden de dimensioner, som
understøtter den gensidighed blandt medlemmerne i praksisfællesskabet, der
konstituerer den sociale identitetsstruktur, ligesom der også sættes fokus på den proces,
det er at blive medlem af fællesskabet (Nicolini, Gherardi & Yanow 2003:14). En proces,
som med den lærendes bevægelse fra perifer deltagelse til fuld deltagelse i de
sociokulturelle praksisser i fællesskabet tydeliggør, hvordan identitetsdannelsen i
væsentligt omfang sker via iagttagelse, kommunikation, imitation og gentagelse af den
etablerede praksis (Lave & Wenger 1991:29).
3.6.2 Teoretiske refleksioner og diskussion af projektets resultater vedrørende
studerendeinddragelse
Marianne Bom skriver i artiklen Hold på de studerende – ellers zapper de videre, at de
studerende hver især har brug for at føle sig velkomne socialt og få tilgodeset deres
individuelle behov gennem differentieret undervisning. Det er ligeledes væsentligt, at de
føler sig ’på rette hylde’, dvs. hurtigt fornemmer et tilhørsforhold som led i en spirende
professionsidentitet (Bom 2010). Dette er forhold, som udfordrer både de studerende
selv og uddannelsen som helhed, idet motiveret deltagelse og meningsfuld inddragelse
bliver et must, hvis de studerende skal opleve sammenhæng mellem egne individuelle
behov og deres bidrag til det fællesskab, de er en del af i uddannelsen. Flere
undersøgelser peger på, at sammenhæng mellem mening, professionsidentitet og
fællesskab er nøglen til at sikre vellykkede relationer og en forudsætning for at tilskynde
initiativer, hvor de studerende inddrages og gøres medansvarlige i tilrettelæggelsen af
undervisningens form og indhold (Hansen 2008. Jensen, Brown, Hillersdal, Rasmussen &
21 Etienne Wenger (f. 1952). Forfatter, selvstændig forsker, konsulent og foredragsholder.
Wenger er mest kendt for sin forskning om praksisfællesskaber, og hans teoretiske arbejder fokuserer især på sociale læringssystemer. I sin forskning sætter Wenger fokus på sammenhænge mellem viden, fællesskaber, læring og identitet. Wenger er bl.a. forfatter/ medforfatter til bøgerne Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge (2002), Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity (1998) og Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (1991).
51
Schademann 2006. Jensen, Kamstrup & Haselmann 2008. Tværsnit af
sygeplejerskeuddannelsen : på baggrund af akkrediteringen 2009).
I lighed med nævnte undersøgelser vurderer og konkluderer projektdeltagerne også i
deres arbejde, at en øget grad af studerendeinddragelse skal motivere de studerende til
at engagere sig som kvalificerede sparringspartnere i uddannelsens udviklings- og
undervisningsaktiviteter. Som led i undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde
fremstår det således som et meget væsentligt element, at de studerende i deres
kompetenceudvikling motiveres til og inddrages i udvikling og tilrettelæggelse af
undervisningens form og indhold ud fra den betragtning, at de studerende:
Motiveres og i højere grad udvikler professionsrettet viden gennem bedre indblik i,
overblik over og indflydelse på undervisningens form og indhold.
Gennem aktiv og meningsfuld deltagelse opnår et større læringsudbytte, oplever
tilfredshed, sikkerhed og selvstændighed samt forholder sig mere kritisk til egen indsats
og uddannelse.
Trives og i højere grad oplever sig som en del af professionen og de i klinikken
eksisterende praksisfællesskaber.
Set i en sammenhæng viser projektets resultater således, at de studerendes læring og
kompetenceudvikling skal understøttes gennem aktiv inddragelse i uddannelses- og
professionsrelaterede opgaver, som giver dem en oplevelse af sammenhæng og
meningsfuldhed, hvor de oplever, at de har en betydning, og hvor de aktivt inddrages i
praksisfællesskabet og det sociale rum22.
Dette står dog i stærk kontrast til, at nogle studerende ikke engagerer sig i de fælles
aktiviteter, og at de tilsyneladende ikke har en forståelse af, at fravær og manglende
engagement påvirker både deres egen og den ’fælles’ læring. ”Hvad får jeg ud af det?”
Dette spørgsmål kombineret med en hurtig ’cost-benefit’ analyse kan være de
studerendes svar på forskellige udviklings- og undervisningstilbud i
sygeplejerskeuddannelsen. Eksempelvis ved fremlæggelse af gruppearbejde og andre
former for videndeling. Når egne fund og resultater er fremlagt, vurderer flere af de
studerende, om der er noget at hente ved de øvrige fremlæggelser. Noget, de ikke selv
kan læse sig til. Hvis ikke, kobler de fra, begynder at sende sms’er eller går på Facebook.
Ser de studerende ikke en umiddelbar gevinst forbundet med indsatsen, zapper de
videre til noget andet. Hvis vurderingen falder negativt ud, er ’fuglen fløjet’ i næste
pause. Resultatet kan blive, at de studerende, som fremlægger til sidst, kan stå alene
tilbage. Som en underviser siger: ”Det kan da ikke være rigtigt, at de kun gider høre sig
22 Her også forstået som klasserummet.
52
selv og ikke de andre”. I nogle tilfælde kan oplevelsen af medstuderendes respektløse
adfærd og manglende engagement og deltagelse i undervisningen få de tilbageblivende
studerende til at overveje om sygepleje er dem, og om de i det hele taget skal blive i
sygeplejerskeuddannelsen. Nogle studerende opfatter således ikke deres
medstuderende som vigtige agenter i forhold til egen læring, og ofte ses det, at egne
behov vejer langt tungere end opmærksomhed og almindelig høflighed overfor
medstuderende. Fællesskabet er for nogle noget, man lejlighedsvis drager nytte af, ikke
noget man bidrager til. Forpligtende fællesskaber er noget 80’er-agtigt. Som en
studerende siger: ”Solidaritet, jeg har ikke hørt ordet brugt” (citat studerende/
projektdeltager 2010).
Man kan stille spørgsmål ved, hvad det egentlig er, der foregår. Er den nævnte adfærd
acceptabel? Hvad er de styrende elementer i fællesskabet, og hvem styrer dem? F.eks.
udtrykker en studerende glæde over at være kommet i en ny basisgruppe; her er det i
orden at ville noget med sin uddannelse - og være ambitiøs. Tilsyneladende havde der i
den tidligere gruppe været social kontrol på IKKE at engagere sig for meget.
Det interessante spørgsmål er, hvordan man i højere grad kan tage højde for dette
problem i sygeplejerskeuddannelsen, og hvordan det adresseres til de unge med et krav
om, at de skal imødekomme den aktuelle fordring om medansvar og engagement.
Hvordan lærer de studerende at være sammen med og lære gennem og af hinanden? Er
det muligt at forene fællesskab med individualitet, eller sagt på en anden måde, er det
muligt at overbevise de studerende om, at hvis de gennem deltagelse og engagement
styrker fællesskabet, vil dette også kunne støtte dem, hvis de selv får brug for hjælp. Er
det gennem medinddragelse muligt at forene pligt med de unges krav om ret og hermed
de elementer, som sammen med oplevelse af sammenhæng fuldender den treenighed,
som danner grundlaget i det professionsrettede praksisfællesskab?
Sammenkædes det undersøgte fokus og den i projektet påpegede vigtighed af
studerendeinddragelse som et nødvendigt og centralt uddannelseselement med den
angivne problematik, kan det diskuteres, om pædagogikken igen skal tilføres dens
dannelsesdimension. Skal ud’dannelsen’ igen lære de studerende at se fordelene ved
det forpligtende og anerkendende fællesskab? Måske er det tiden, at
rettighedsopfattelsen kommer op til diskussion. For ret handler måske ikke blot om ret
til individualitet, at have ret omfatter måske lige så meget en fordring om at blive
respekteret af sine medstuderende. En fordring om at respektere og ville hinanden. En
vigtig pædagogisk opgave i den teoretiske del af uddannelsen er tilsyneladende at få de
studerende til at indse, at det altruistiske bidrag til fællesskabet kan komme dem selv til
gode i det lange løb.
53
Det for nogle studerendes vedkommende manglende engagement i den teoretiske del
af uddannelsen kan kombineres med det paradoks, at de fleste, når de kommer i
klinikken, kan se fordelene ved at indgå i det forpligtende og gensidigt anerkendende
samarbejde. Hermed tydeliggøres betydningen af Wengers teori om
praksisfællesskaber, idet et kendetegn ved sammenhængen i det praktiske fællesskab er
deltagernes gensidige engagement. En praksis - også en uddannelsespraksis - eksisterer,
fordi mennesker er engageret i handlinger, hvis mening de forhandler indbyrdes. De
studerendes uddannelsespraksis findes i denne forstand ikke i de på uddannelsen
værende studieplaner, litteraturhenvisninger mv., men i fællesskabet af studerende,
undervisere, kliniske vejledere, patienter m.fl. og de relationer af gensidigt engagement,
som er medvirkende til, at de kan gennemføre uddannelsen. De studerendes
medlemskab i uddannelses- og professionsfællesskabet er således et spørgsmål om
gensidigt engagement, ikke blot tilstedeværelse blandt en samling af personer. Et
engagement som forudsætter både dialog og interaktion; at de studerende har
mulighed for at være en aktiv del af, forhandle og gøre sammen med andre i
fællesskabet (Wenger 2008:89-104). En klinisk vejleder fortæller:
”Det undrer mig meget (manglende engagement) og er langt fra det billede, jeg som
klinisk vejleder har af de studerende i klinikken. Jeg oplever nogle engagerede,
motiverede, velforberedte og arbejdsomme studerende, som ufortrødent deltager i
alle afdelingens opgaver. Det gælder såvel de målrelaterede sygeplejeopgaver som
rutineopgaver, såsom at tømme affaldsposen. Og det betaler sig, for med den attitude
bliver den studerende hurtigt budt ind i praksisfællesskabet og får del i den
medlæring, der ligger her. Dels ser de mange måder at udføre sygepleje på, som kan
inspirere dem til at danne deres egen fagidentitet, og dels føler alle i
praksisfællesskabet ansvar for den studerendes læring og er opmærksomme på at
hidkalde denne, hvis en spændende læringssituation opstår. Den studerende føler sig
aldrig overladt til sig selv men er en del af fællesskabet” (citat klinisk vejleder/
projektdeltager 2010).
I klinikken knytter de studerendes engagement sig tilsyneladende til deres udvikling af
fagidentitet gennem opgaverelateret deltagelse i fællesskabet. De studerende opfatter
og assimilerer ikke kun de verbalt kommunikerede men også de non verbalt
kommunikerede budskaber, attituder, problemopfattelser og klassifikationer, som andre
professionsudøvere synliggør gennem deres relationelle handlinger. Mange af disse
træk er umiddelbart usynlige eller habituerede i kraft af deres selvfølgelige
dagligdagskarakter (Wackerhausen 2002:59-60). Professionsidentiteten er ikke en
simpel og transparent størrelse, men en kompleks og legemliggjort størrelse. De
studerendes professionsidentitet dannes, stabiliseres og udvikles i høj grad gennem
deres situerede deltagelse i praksisfællesskabet. Sygeplejepraksis bliver habitueret og får
eksistens i de studerendes tilgrundliggende meninger, sygeplejefaglige ’blik’ og
handledispositioner. Den kliniske vejleder fortsætter:
54
”Når den studerende er faldet til i afdelingen, efter ca. to uger, opfordrer jeg den
studerende til at bruge den ugentlige studiedag til at udfærdige en praksisbeskrivelse
med tilhørende litteraturliste. Praksisbeskrivelsen udspringer af en situation, som den
studerende har oplevet, med relevans for dennes læringsmål for modulet. Disse
praksisbeskrivelser danner udgangspunkt for vores 2 timers ugentlige refleksion.
Endnu har ingen af de studerende sagt fra, de er mødt velforberedte op. Men også
her kan de se et formål, for de evaluerer, at refleksionerne hjælper dem til en
bevidstgørelse omkring koblingen af teori til praksis, hvilket dels gør dem
velforberedte til eksamen. Samtidig giver det dem også øget kontrol i forhold til deres
virke i praktikken i al almindelighed” (citat klinisk vejleder/ projektdeltager 2010).
Med andre ord; engagement betaler sig. I klinikken synliggøres, at koblingen mellem
teoretisk og praktisk kundskab - og engagement giver kontrol. Både egenkontrol, f.eks. i
forbindelse med eksamen men også fælles kontrol, f.eks. i forbindelse med
opgaverelateret deltagelse i praksisfællesskabet. Det synliggøres, at engagement er
nødvendig for at kunne yde den professionsrettede sygepleje, som kræver, at hvert
enkelt medlem af praksisfællesskabet yder sit bidrag til den fælles indsats og
opgaveløsning. En fælles indsats hvor det gensidige engagement forhandles som led i
den fælles virksomhed og professionsrettede sygepleje. Klinikken og den enkelte
studerendes praktiksted er ikke blot et uddannelsessted, det er også en arbejdsplads,
hvor sensus communis omfatter sociale sanktioner (konsekvenser), hvor man som
studerende er nødt til at engagere sig og imødekommen den fælles fordring om
gensidigt engagement. Hvis denne fordring og fælles præmis23 om og forståelse af den
professionelle sygepleje ikke efterleves og imødekommes, udstødes de studerende af
fællesskabet, for kun hvis alle efterlever denne præmis, bliver det muligt at yde den af
praksisfællesskabet samlede og fælles sygepleje. Her viser sig måske netop den
markante forskel mellem den teoretiske og den praktiske del af uddannelsen. Hvor
engagement i klinikken er en nødvendighed, og manglende efterlevelse heraf resulterer
i eksklusion fra fællesskabet - og hermed den studerendes mulighed for læring og fortsat
uddannelse, er det i den teoretiske del af uddannelsen muligt at ’køre på frihjul’.
Umiddelbart får det ingen sanktioner eller synlige konsekvenser at være ’egotripper’
her. Spørgsmålet er, hvordan disse konsekvenser tydeliggøres for de studerende, inden
det er for sent, og inden frafald bliver en konsekvens.
Mithaug, Mithaug, Agran, Martin og Wehmeyer skriver i bogen Self-determined learning
theory:
23 Præmis; (af lat. PRAEM ISS A (PROPOS ITIO ) 'forudsat (sætning)', af PR AEMITTERE
'sende forud, i forvejen'), inden for logik en sætning, der anvendes som begrundelse for en
konklusion i et argument (Den store danske. Gyldendals frie encyklopædi). Her forstået som
de til professionen hørende forståelser, som implicit antages at være sande og som i
fællesskabet indgår som en forudsætning for det fælles engagement (jf. endoxa; fodnote 18).
55
”The theory explains that this (engagement) when learners believe their opportunities
for gaining something from a circumstance are valuable and manageable and when
they know how to regulate their expectations, choices, and actions to produce results
they expect from the circumstance. Then they engage the situation to optimize their
adjustments and maximize their learning. The theory also predicts that as students
acquire the knowledge and skills they need to deal with new situations, they
experience sufficient control over the results of their efforts to believe subsequent
opportunities for gain from the situation will give them more of what they need and
want to know. This is how they become self-determined learners” (Mithaug, Mithaug,
Agran, Martin & Wehmeyer 2003:3).
Som påpeget af Marianne Bom skriver Mithaug, Mithaug, Agran, Martin og Wehmeyer,
at de studerende har brug for at opleve en reel mulighed for indflydelse på egen
uddannelse, og når denne indflydelse kombineres med en oplevelse af, at de også får
noget ud af den indsats, de investerer, opnås ansvarlige og engagerede studerende
(Mithaug, mithaug, Agran, Martin & Wehmeyer 2003). Dette kan suppleres med
Lillemyr, Bratterud og Glaser Holte, som med Maehr og Braskamp skriver, at netop det
enkelte individs meningsfortolkning og oplevelse af det, der foregår, har betydning for
hendes jobmotivation og den drivkraft, der udvikles som grundlag for personens indsats,
trivsel og professionsudøvelse. Det er ifølge Lillemyr, Bratterud og Glaser Holte vigtigt, at
de studerende føler sig kompetente til professionen, og at uddannelsesindholdet
opleves meningsfuldt i forhold til denne. De studerendes personlige investering i
uddannelsen er kernen i den sociale motivation. Engagement og investering i ’det fælles’
kræver således, at de studerende oplever mening med deres personlige investering af
ressourcer, f.eks. tid, evner og energi, når de står overfor deres medstuderende i det
indbyrdes samspil (Lillemyr, Bratterud & Glaser Holthe 2005).
Ifølge Olga Dysthe, dannes de studerendes meningsfuldhed, når de studerende
motiveres til dialog gennem nysgerrighed og respekt overfor de andres tanker og
synspunkter. Læring og gensidighed kræver aflæsning og afkodning - og hermed gensidig
interesse og autentiske spørgsmål (spørgsmål som ikke har på forhånd givne svar).
Gensidighed mellem underviser og studerende og de studerende indbyrdes baserer sig
på hverandres subjektivitet, dvs. deres evne til og forudsætninger for at aflæse eller
afkode det, den enkelte siger. De mødes ikke om en sag eller en genstand, der er givet
på forhånd. De må selv konstruere sagen igennem samtalen; en vekselvirkning mellem
forklaring, afklaring og forståelse (Dysthe 1997, s. 220, 232-234).
På baggrund af den skitserede empiri og teori kræver engagement, at de studerende får
reel mulighed for kontrol over og indflydelse på egen uddannelse, at de oplever
personlige resultater heraf, og at man som underviser og som led i planlægning og
undervisning skaber grundlag for dialogen. En dialog, hvor de studerende kan få
mulighed for indflydelse og meningstilkendegivelser, og hvor hver enkelt gennem
56
sprogliggørelse kan bearbejde ny viden med den viden, herunder erfaring, hun har i
forvejen.
Med udgangspunkt i dialogen skal de studerende i undervisningen have mulighed for at
reflektere og tænke selv, ikke bare huske og reproducere, og som en tilkendegivelse
heraf er det vigtigt, at underviseren i situationen inddrager og bygger videre på de
studerendes sprogliggjorte forståelser. De studerendes forståelser, tolkninger og
refleksioner indeholder viden, som underviseren ikke kender på forhånd, og når denne i
undervisningen sætter fokus på de studerendes viden, nærmer samtalen sig en
dialogbaseret samtale, hvor autentiske spørgsmål dominerer. Ved at stille autentiske
eller ’åbne’ spørgsmål og ved at inddrage de studerendes udtrykte viden aktivt i
undervisningen, kan underviseren bevidst udnytte og udvikle det dialogiske
samspilsmønster. Hermed udvikles de studerendes meningsdannelse og -
tilkendegivelser som led i den meningsfuldhed, der blandt de studerende fremstår som
en motiverende faktor, og som for de studerende danner den vigtigste komponent i
deres oplevelse af sammenhæng. Mening opstår i dialogen og samspillet mellem den,
der taler, og den, der modtager. Det er ikke individet, men ’vi’, der skaber mening
(Dysthe 1997, s. 222-223).
De studerende må lære at forstå, at læring både er et individuelt og et kollektivt
fænomen. Underviserne må gennem dialog og medinddragelse motivere de studerende
til meningsfyldte aktiviteter, hvor de gennem identitetsskabende og opgaverelateret
deltagelse kan se mening med deres fælles indsats. For at finde ud af, hvad denne
indsats skal indeholde, er det vigtigt i uddannelsen at sprogliggøre den fælles præmis24 i
sygeplejen, idet det er denne, som gennem den pædagogiske dannelse skal ’fange’ de
studerendes interesse og motivation. Som Thomas Ziehe siger: ”I dag kæmper de unge
ikke for kulturel dekonstruktion, derimod leder de efter faste rammer og traditioner,
som kan give dem stabilitet og retningslinjer” (Ziehe 2007).
De unge oplever i dag den aktuelle individualisering som et vilkår med næsten
grænseløse muligheder, men samtidig er denne individualisering ikke noget, de kan
vælge til og fra, men et paradoksfyldt vilkår, som også rummer det paradoksale, at dette
samtidig indebærer en tvang, der knytter sig til den enkeltes personlige rammer,
bindinger og forudsætninger. Også i sygeplejerskeuddannelsen signaleres på én gang
frihed til at vælge, hvad de studerende vil under og med deres uddannelse, men
samtidig underlægges de en labyrint af uddannelsesrelateret og tvangsmæssig
regulering. De studerende føres med stadige vurderinger, evalueringer, tests og
karakterer ind i en uddannelses- og undervisningsdifferentiering, som de ofte ikke kan
gennemskue grundet den kompleksitet, som uddannelsen indeholder med dens
24 Jf. fodnote 23.
57
forskellige forløb, aktiviteter og procedurer (Illeris, Katznelson, Nielsen, Simonsen &
Sørensen 2009: 39-43).
Spørgsmålet er, hvordan dette paradoks synliggøres, og om dette kan mindskes gennem
en aktivt rettet studerendeinddragelse, hvor pligt og ret forenes gennem synlighed,
selvindsigt og stabilitet.
Hvordan inddrages de studerende i undervisning og udviklingsaktiviteter på tværs af
uddannelsesinstitution og klinik, når anerkendelse, medindflydelse og ansvarlighed ses
som vigtige basisfaktorer for de studerendes oplevelse af sammenhæng?
Dette bliver med projektets resultater en af udfordringerne i fremtidens
sygeplejerskeuddannelse.
58
4. Litteratur
Andersen, Tom (1992). Mellom-menneskelige forhold, språk og for-forståelse. I: Fokus på Familien (1)
Andersen, Øivind (2004). I retorikkens hage. Oslo: Universitetsforlaget AS
Antonovsky, Aaron (1980). Health, stress and coping. Jossey-Bass
Arbejdsmateriale vedr. organisering af 12.10.10
Aristoteles (2007). Retorik. Oversat med introduktion af Hastrup, T. København: Museum Tusculanums Forlag
Bateson, Gregory & Bateson, Mary Catherine (1990). Hvor engle ej tør træde: På vej mod en erkendelsesteori om det hellige. København: Rosinante
Bom, Marianne (2010). Hold på de studerende : ellers zapper de videre. I: Sygeplejersken
14(110), 22-27;
http://www.sygeplejersken.dk/sygeplejersken/default.asp?intArticleID=19678&menu=1
95009 (07.11.10)
Bourdieu, Pierre (1990). The logic of practice. Cambridge: Polity Press
Bruce Tuckman forming storming norming performing model; http://www.businessballs.com/tuckmanformingstormingnormingperforming.htm (07.11.10) Callewaert, Staf (1992). Kultur, pædagogik og videnskab: Habitus-begrebet og
praktikteorien hos Pierre Bourdieu. København: Akademisk Forlag
Charmaz, Kathy (2003). Grounded theory: Objectivist and constructivist methods. In:
Strategies of qualitative inquiry. Reds.: Denzin, N.D, & Lincoln, Y.S. Thousand Oaks: Sage
Publications, s. 249-291
Christensen, Grith (2004). Modstand mod forandring i organisationer: Set i forhold til medarbejderreaktioner og ledelsens implementering af forandring. Kandidatafhandling ved Psykologisk Institut Roskilde Universitet; http://dspace.ruc.dk/bitstream/1800/1626/1/Modstand_mod_forandring.pdf (05.11.10)
Christensen, Søren & Kreiner, Kristian (2008). Projektledelse i løst koblede systemer: Ledelse og læring i en ufuldkommen verden. Gylling: Jurist- og Økonomiforbundets Forlag
Danielsen, Eric (1996). Psykologiens Mozart: Introduktion til L.S. Vygotsky og den kulturhistoriske skole. Dansk psykologisk Forlag
Den store danske, Gyldendals åbne encyklopædi; http://www.denstoredanske.dk/It,_teknik_og_naturvidenskab/Informatik/Software,_programmering,_internet_og_webkommunikation/heuristik (05.11.10)
59
DSR. Sygeplejerskemangel; http://www.dsr.dk/PortalPage.aspx?MenuItemID=745 (05.11.10) Dysthe, Olga (1997). Det flerstemmige klasserum. Gylling: Klim
Føllesdal, Dagfinn, Walløe, Lars & Elster, Jon (1999). Politikens Introduktion til moderne
filosofi og videnskabsteori. København: Politikens Forlag
Glaser, Barney & Strauss, Anselm (1967). The discovery of grounded theory: Strategies
for qualitative research. Chicago: Aldine
Hansen, Birgit Heimann (2006). Fravær og frafald ved CVU Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen i Odense og Svendborg: Profil af studerende, som befinder sig på ’kanten af uddannelsen’. Odense: UC Lillebælt
Hansen, Birgit Heimann (2008). Fravær og frafald i sygeplejerskeuddannelsen: En
belysning af de studerendes udvikling af professionsidentitet og oplevelse af
sammenhæng. Odense: University College Lillebælt;
http://www.ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/publikationer/rapporter/frafald_fra_syg
eplejerske-uddannelsen (07.11.10)
Hartman, Jan (2001) Grundad teori: Teorigenerering på empirisk grund. Lund:
Studentlitteratur
Hermansen, Mads., Løw, Ole. & Petersen, Vibeke (2004). Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer. København: Alinea
Hjarvard, Stig (1997). Forholdet mellem kvantitative og kvalitative metoder i
medieforskningen. Norsk medietidsskrift (2), 59-80
Illeris, Knud (2009). Læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag
Illeris, Knud, Katznelson, Noemi, Nielsen, Jens Christian, Simonsen, Birgitte & Sørensen,
Niels Ulrik (2009). Ungdomsliv : mellem individualisering og standardisering. København:
Samfundslitteratur
Jenkins, Richard (2003). Pierre Bourdieu. Great Britain: Routledge
Jensen, Torben Pilegaard, Brown, Rikke, Hillersdal, Line, Rasmussen, Lene & Schademann, Helle Kløft (2006). Sygeplejerskeuddannelsen: De studerendes vurdering og frafald. København: AKF
Jensen, Torben Pilegaard, Kamstrup, Anne Katrine & Haselmann, Søren (2008).
Professionsuddannelserne : de studerendes vurdering af studiemiljø, studieformer og
motivation for at gennemføre. AKF Forlaget;
http://www.akf.dk/udgivelser/container/2008/udgivelse_2612/ (07.11.10)
Johansen, Thomas & Madsen, Jørgen Gjengedal (2006). Pædagogiske og organisatoriske stjernestunder – i lyset af en systemisk anerkendende praksis; http://www.macmannberg.dk (07.11.10)
60
Katzenbach, Jon R. & Smith, Douglas K. (1993). The wisdom of teams: Creating the high-performance organization. Harvard Business school Pres; http://books.google.dk/books?id=FMJn4RmmiAkC&dq=Katzenbach+wisdom&printsec=frontcover&source=bl&ots=72Gso2yXBG&sig=90g5HM3Gq9bao2mn2RC_A_Xq8FM&hl=da&ei=TYDhSo7OOtDA-QapxZzcAQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CBMQ6AEwAg#v=onepage&q=&f=false (07.11.10)
Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen (2008). Faglig strategiplan for Sygeplejerskeuddannelsen i University College Lillebælt: Perioden 01.01.2008 til 31.12.2009
Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen i University College Lillebælt (2009). Vision 2015. Videnbaseret praksis og læring om sygepleje gennem udvikling: En fælles platform og vejviser for Sygeplejerskeuddannelsen i University College Lillebælt, 3. udkast af 15.11.2009. Odense: University College Lillebælt
Lillemyr, Ole Fredrik, Bratterud, Åse & Glaser Holthe, Vibeke (2005). Studerendes
motivation, engagement og oplevelse af mening. I: Vera nr. 31, 56-74
Lindhardt, Jan (2005). Retorik. København: Rosinante Forlag A/S
Lund-Jacobsen, Dorte & Holmgren, Allan (1996). Systemisk sygeplejefaglig vejledning: Vejledning skal gøre en forskel. I: Klinisk Sygepleje (6), 277-286
Maturana, Humberto & Varella, Fransisco (1987). Kundskabens træ: den menneskelige erkendelses biologiske rødder. Ask
Mithaug, Dennis E., Mithaug, Deirdre K., Martin, James E. & Wehmeyer, Michael L.
(2003). Understanding the engagement problem. In: Self-determined learning theory :
construction, verification, and evaluation. Eds.: Mithaug, Dennis E., Mithaug, Deirdre K.,
Martin, James E. & Wehmeyer, Michael L. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erbaum
Associates, s. 3-18
Morgan, David L. (1997). Focus groups as qualitative research. Portland: SAGE Publications
Nielsen, Lena Busch (2008). Faglig strategiplan for Sygeplejerskeuddannelsen Odense, perioden 2008-2009. Odense: UC Lillebælt
Organisering: Sygeplejerskeuddannelsen Odense, University College Lillebælt (2008)
Pedersen, Lena Venborg (2009). Strategi 2015 for UC Lillebælt. Odense: University College Lillebælt
Potter, W. James (1996). An analysis of thinking and research about qualitative methods.
Lawrence Erlbaum Associates
Projekter ved Sygeplejerskeuddannelsen, UC Lillebælt; http://ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/projekter?tag_id=13 (05.11.10) Ramírez, José Luis (1995). Skapande mening: En begreppsgenealogisk undersökning om rationalitet, vetenskap och planering. Nordiska institutet för samhällsplanering. Avhandling 13:2. Stockholm: Nordplan
61
Ramírez, José Luis (1999). Kollektiv eller Gemenskap: Aristoteliska reflexioner om det dygdiga samhället. I: Ramírez, José Luis og Gunilla Silfverberg. Dygd i yrke och samhälle: Aristoteliska undersökningar om etisk klokhet och social yrkesskicklighet. Stockholm: Dia-L-O-G-O-S, s. 1-27
Rasmussen, Jens, Kruse, Søren & Holm, Claus (2007). Viden om uddannelse: Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzels Forlag
Reason, Peter & Bradbury, Hilary (2008). The SAGE handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage Publications
Redegørelse for akkreditering af eksisterende uddannelsesudbud: For erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser. Sygeplejerskeuddannelsen Odense (2008)
Rieper, Olaf (1993). Gruppeinterview i praksis: Brug af fokusgruppeinterview i evalueringsforskning. København: AKF Forlaget
Rosenmeier, Jan (2009). PowerPoint materiale fra undervisning i Projektledelse, modul 3; Den professionelle projektleder
Schilling, Benedicte (2005). Systemisk supervisionsmetodik: Et sprogspil for professionelle, der anvender supervision. Dansk psykologisk Forlag
Strauss, Anselm & Corbin, Juliet (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory, procedures and techniques. Newbury Park, London & New Delhi: Sage Publications
Strauss, Anselm & Corbin, Juliet (1994). The discovery of grounded theory. In: Handbook
of qualitative research. Reds.: Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. Thousand Oaks: Sage
Publications, pp. 273-285
Søholm, Thorkil Molly. Anerkendende udviklingsledelse: Appreciative Inquiry som grundtænkning i ledelse og en metodisk tilgang til udvikling og forandring; http://www.medarbejderundersogelser.dk/litteratur/anerkendende%20udviklingsledelse (05.11.10) Thorslund, Jørgen (2009). Det fælles kvalitetssystem: University College Lillebælt. Odense: University College Lillebælt Tværsnit af sygeplejerskeuddannelsen : på baggrund af akkrediteringen 2009 (2010).
Danmarks Evalueringsinstitut; http://www.eva.dk/projekter/akkreditering-af-
eksisterende-uddannelser/tvaersnit/tvaersnit-af-sygeplejerskeuddannelsen (09.11.10)
Undervisningsministeriet (2008). Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje BEK nr 29 af 24/01/2008; https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=114493 (05.11.10) Virksomhedskultur og værdier: Hvad er resultatet af god ledelse? …. og af dårlig? (2004). Ledernes Hovedorganisation; http://www.lederne.dk/NR/rdonlyres/7556C560-230B-4413-B31D-E98EF7B05548/0/Virksomhedskulturogvaerdier.pdf (05.11.10)
62
Værdigrundlag og dannelsesideal: Sygeplejerskeuddannelsen Odense og Svendborg; http://ucl.dk/content/dk2/kliniske_undervisningssteder/sygeplejerskeuddannelsen/odense (05.11.10)
Wackerhausen, Steen (1997). Kommunikation, forståelse og handling. Skriftserie nr. 4. Aarhus: Aarhus Universitet
Wackerhausen, Steen (2002). Humanisme, professionsidentitet og uddannelse - i
sundhedsområdet. København: Hans Reitzels Forlag
Wenger, Etienne (2008). Praksisfællesskaber : læring, mening og identitet. København:
Hans Reitzels Forlag
Ziehe, Thomas (2007). Interview i Deadline 2 sektion på DR2 d. 25. marts 2007.
Tilgængelig via http://ressourcer-
medier.wikispaces.com/file/view/thomas+ziehe+i+deadline+hos+jes+stein+pedersen+i+
2007.pdf (07.11.10)
Ølgaard, Bent (2001). Kommunikation og økomentale systemer ifølge Gregory Bateson. Akademisk forlag
63
5. Summary and conclusion
The project Motivation for and initiation of development activities at the nursing
education programme at the Department of Nursing, Odense, contributes to shed light
on experiences, wishes and needs for development activities in nursing education
among major stakeholders and to jointly develop and draft a plan on the motivation for
and initiation of these activities.
The project takes its starting point in Strategy 2015 for University College Lillebaelt and
The Department of Nursing Vision 2015 reflecting the visions of the management for the
nursing education programme. The results of the project are based on data from focus
group interviews conducted with the management and representatives from faculty,
students and clinical counsellors. The results of the project can contribute to shed light
on and initiate the elements in Vision 2015 related to development.
In an appreciative development and compentence perspective, the results of the project
reveal and describe the understanding and experience-based perceptions of informants
related to the development elements in Vision 2015. Moreover, the informants’ wishes,
suggestions and ideas to implement these in the theoretical and practical nursing
education are reported.
The results of the project are based on four focus group interviews. The focus groups
consisted of two management representatives, six faculty members, six students and
five clinical counsellors. The interviews were planned and conducted in the following
sequence: 1. Management representatives, 2. Faculty, 3. Students, 4. Clinical
counsellors. It was a deliberate choice to interview the management first as this
interview formed the framework for the subsequent interviews.
Using a hermeneutic approach to Grounded Theory, the data material generated four
main themes:
1. Evidence-based activities and quality development of the nursing education programme
2. Development of content and method in education and counselling
3. Personal and professional knowledge and competence development
4. Interaction and partnerships.
The four main themes formed the following overall analysis results:
1. Taking the starting point in the overall visions for the education, an educational culture
must be developed which includes and forms the basis of a quality and evidence-based
practice based on professional knowledge relevant to the nursing profession.
2. The organisation and structure of the education must ensure knowledge-basing and
knowledge-sharing supporting, developing and documenting individually and
strategically decided choices of content and methods in the concrete educational
practice.
64
3. Appreciative management concerning development with a conscious and strategic
selection of development activities must be combined with educational differentiation,
team-based activities, student involvement and task-focused edcuational practice to
ensure professional and personal competence development of faculty and to provide
students with necessary competences to act in the nursing profession.
4. Interactions and partnerships internally and externally must be expanded and motivated
by making visible and by increasing awareness of joint focus areas, student interests and
faculty competences.
At the first seminar in April 2010, project participants were divided into groups across
functions to discuss the results of the analysis. On the basis of these results the groups
formulated goal hierarchies and made stakeholder analyses of the four main themes.
The outcome of this work has later been processed and summarised.
The complete data material shows a clear focus on competence development through
educational differentiation and professional collaboration. A collaboration where
learning must take place in an appreciative environment across the theoretical and
clinical parts of nursing education. Two subsidiary aims appeared:
1. The students should develop their professional and personal competences in an active
educational environment characterised by collaboration and based on educational
differentiation and linking of theoretical and practical knowledge.
2. The collaboration between theory and practice must take place in a promoting and
appreciative educational environment with common focus areas, student interests and
motivation.
Associated aims are:
a) To offer evidence-based and profession-focused education using up to date
knowledge from the nursing profession as well as knowledge based on development and
research.
b) To promote an appreciative and development-focused educational culture
characterised by personal and professional development, respect and equal relations
between students, faculty, clinical counsellors and other collaborators.
In relation to the aims described above, various development-related aspects are
included using problem-based learning (PBL) as the pedagogical platform. This is to
ensure an updated and profession-focused education supporting students’ ability to link
theoretical and practical knowledge by highlighting and including practical examples in
the theoretical part of the nursing education. Moreover, to support and combine
practical exercises with theoretical reflections.
65
Knowledge-based quality is ensured by using the portfolio as an integrated part of
theoretical and clinical education; students and faculty/clinical counsellors will gain a
common understanding of framework, content and use of the portfolio as a compulsory
learning tool in education and counselling.
Finally, it is very important as a part of an appreciative educational environment to
ensure possibilities and conditions for professional and pedagogical collaboration
concerning education and development through cross-disciplinary relations based on an
open dialogue, a sense of security, trust and respect.
In relation to the areas mentioned in the goal hierarchies, the stakeholders are students,
faculty and clinical counsellors, patients/citizens, managements, cross-disciplinary
collaborators etc. within the framework of the educational institution and clinical
practice.
The nursing education is already working with several of the goals and actions in the
goal hierarchies such as team-based activities, study talks, partnerships, portfolios,
nursing reflection rooms and the electronic platform Fronter. The second seminar in
September 2010 focused on the common and important element for all development
areas – ”student involvement”. As part of the educational differentiation and the
professional collaboration, it is very important that the students through their
competence development are motivated for and involved in the development and
organisation of the form and content of the education:
Students are motivated and they develop to a greater extent profession-based
knowledge through insight into, overview of and influence on the form and content of
the education
Through active and meaningful participation students increase their learning outcome,
experience a higher degreee of satisfaction, sense of security and independence and
they are able to critically evaluate own effort and learning
Students thrive and experience being part of the profession and the existing practice
partnerships in clinical practice to a larger extent.
Through increased student involvement, the aim is to motivate and engage students to a
higher degree and make them enter as qualified partners in development and education
activities. To finish the project, participants have on the second seminar day in
September 2010 discussed and made a common description of what student
involvement can and should included as well as how students are motivated for this as
part of an appreciative environment across theoretical and practical education.
The results of this discussion show that student involvement is successful if:
66
Students are actively involved in the clinical community and the social room25
Students experience coherence and meaningfulness
Students are involved in tasks where they feel they play a role.
It is important that students experience that they have a responsibility towards and
influence on the form and content of the education. When students are directly involved
in the generation of ideas, planning and organisation of the education, they have a
meaningful function in the community. The education seems more relevant and the
motivation for learning and the students’ sense of coherence as well as meaningfulness
is increased.
Participation in the generation of ideas, planning and implementation of projects and
development activities such as producing tools for use in clinical practice can strengthen
the students’ sense of meaningfulness.
Student involvement at modules earlier in the education programme,
supervisor/mentor arrangements for younger students in theoretical and clinical
education, being co-instructor in practical exercises and homework cafes etc. strengthen
the students’ feeling of responsibility and their experience of being acknowledged and
appreciated in the education.
Planning of and participation in activities and events across theoretical and practical
education can strengthen the sense of community and the students’ experience of
cohesion.
The students must be ”shown the way” into the practice community and their presence
should be reflected both visually and verbally. There must be focus on group dynamics,
dialogue-based education and active participation in the practice community by
establishing better opportunities for acknowledgement and learning in the social room
(e.g. through pair-work, group work etc.).
There should be openness about students’ requisites and levels of knowledge. In the
education and the collaboration in basic groups, there should be focus on knowledge-
sharing and each student must experience that she/he is important in the collaboration
concerning concrete tasks and that the individual gets the opportunity to express what
is important to her/ him in relation to knowledge-sharing.
Competence development/scaffolding is used as a pedagogical tool and throughout the
nursing education programme tools to establish an overview of learning should be
created for the students (module plans, time schedules, study plans, timelines,
individual learning diaries etc.). Faculty and clinical counsellors must be able to
differentiate education/counselling and adapt to the type of student they collaborate
25 Here also understood as the classroom.
67
with (the academic profession-oriented or the more practically-oriented student) and to
organise the education in collaboration with the student.
In the future, the suggestions put forward will be developed and clarified; the
implementation of the results of this project and suggestions for action will thus be part
of the strategy and educational planning and development of the nursing education
programme.