Danish University Colleges

Synkrone læringsmiljøer i erhvervsuddannelserne

Erfaringer, analyser og anbefalinger med baggrund i fire erhvervsskolers afprøvning affællesundervisning i ernæringsassistentuddannelsen understøttet afvideokonferenceteknologierchristiansen, rene b ; Gynther, Karsten

Publication date:2013

Document VersionPost-print: Den endelige version af artiklen, der er accepteret, redigeret og fagfællebedømt (peer-review) afudgiveren, men uden udgiverens layout.

Link to publication

Citation for pulished version (APA):christiansen, R. B., & Gynther, K. (2013). Synkrone læringsmiljøer i erhvervsuddannelserne: Erfaringer, analyserog anbefalinger med baggrund i fire erhvervsskolers afprøvning af fællesundervisning iernæringsassistentuddannelsen understøttet af videokonferenceteknologier.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 19. Aug. 2020

Synkrone læringsmiljøer i

erhvervsuddannelserne

- Erfaringer, analyser og anbefalinger med baggrund i fire

erhvervsskolers afprøvning af fællesundervisning i

ernæringsassistentuddannelsen understøttet af

videokonferenceteknologier

Rene B Christiansen

Karsten Gynther

Forskningsprogram for Teknologi Uddannelse Velfærd

FORSKNING OG INNOVATION

August 2013

1

Indholdsfortegnelse Indledning og læsevejledning ................................................................................................................... 2

Kort om indholdet i rapportens forskellige kapitler .................................................................. 2

Kapitel 1: Kontekstualisering og beskrivelse af projektets forløb og progression ............... 4

Kapitel 2: Forskningsmetoder................................................................................................................... 7

Design based research ...................................................................................................................... 7

Grounded theory – en metode til at udvikle teori fra praksis .............................................. 8

Kapitel 3: Forskningsresultater .............................................................................................................. 11

Organisatoriske resultater .............................................................................................................. 11

Ledelsens ansvar ............................................................................................................................... 11

Det it-tekniske ansvar ....................................................................................................................... 12

Lærerne .................................................................................................................................................. 15

Didaktiske principper for synkront koblede læringsmiljøer ................................................ 17

Organisationsdidaktisk model ....................................................................................................... 20

En kort projektiagttagelse på tre didaktiske niveauer .......................................................... 23

Underviserprofiler ............................................................................................................................... 27

Konsekvenser for det operationelt didaktiske niveau .......................................................... 30

Didaktisk design af synkron undervisning understøttet af digitale teknologier .......... 31

Didaktiske planlægnings- og refleksionskategorier .............................................................. 33

Simulering af tilstedeværelsesundervisning ............................................................................ 33

Re-mediering af tilstedeværelsesundervisning ...................................................................... 39

Didaktisk understøttelse af telepresence ................................................................................. 40

Undervisningens organisering i tid og aktiviteter i et synkront koblet læringsmillø . 41

Kommunikationsformer i et synkront koblet læringsmiljø .................................................. 42

Interaktion og kollaboration i synkront koblede læringsmiljøer ........................................ 45

Didaktisk design som understøtter interaktion ....................................................................... 46

Innovation transformation af tilstedeværelsesundervisningen ......................................... 48

Ressourcer ..................................................................................................................................................... 51

Bilag 1: Litteraturreview ............................................................................................................................ 56

2

Indledning og læsevejledning Denne rapport er udarbejdet i relation til projektet ’Parallelundervisning på kryds og tværs!’ I projektperioden, som har varet fra januar 2012 til juni 2013 har

projektet modtaget støtte fra Ministeriet for Børn og Undervisning. Projektleder på projektet har været Center for Erhvervsuddannelser Lolland

Falster (herefter CELF) og udover CELF har projektet involveret Bornholms Erhvervsskole (herefter BE), Erhvervsskolen Nordsjælland (herefter ESN) og Erhvervsskolerne Aars (herefter EAa). Projektansøger har været University

College Sjælland, Educationlab. Forskningsprogrammet for Teknologi, Uddannelse og Velfærd (herefter Educationlab).

Rapporten er bygget op omkring en traditionel skabelon, hvor vi først gør rede for projektforløbet, dernæst præsenterer vores metodiske tilgang og i rapportens hovedkapitel, kapitel 3, diskuteres de organisatoriske og didaktiske

fund, som vores arbejde har tilvejebragt. De fund, der diskuteres i rapportens kapitel 3 baserer sig på empiriske

kategorier hentet fra uformelle samtaler, observationer, besøg, work shops samt en række interviews med ledere, undervisere, it-folk og elever, som har været foretaget undervejs i projektet af rapportens to forfattere.

Anbefalingerne ender ud i en række designcases og designeksempler, der skal kunne bringe inspiration til beslutningstagere, undervisere og andre relevante

interessenter. Under arbejdet med interviews inddrages også andre relevante arbejder inden for området telepresence og synkrone læringsmiljøer.

Vi vil gerne sige tak til de elever, der har medvirket med kommentarer i undervisning og ved interviews samt til de projektdeltagere, der også har bidraget med interviews og sparring. Særligt vil vi gerne takke de undervisere,

der medvirket i projektet og som vi har arbejdet tæt sammen med undervejs.

Kort om indholdet i rapportens forskellige kapitler I kapitel 1 beskrives hvordan projektet er forløbet, hvem der har deltaget og hvordan der undervejs er blevet arbejdet. Kapitlet indeholder også en

præsentation af en model, der på et brugerdrevent grundlag viser, hvordan man kan arbejde med at udvikle pædagogiske praksis og udvikle ideer, som er levedygtige over tid.

Kapitel 2 fremstiller to metodologiske retninger, som har været retningsgivende for arbejdet i projektet og med at indsamle data. Det drejer sig om Design

Based Research og Grounded Theory, der kort forklares i kapitlet. I kapitel 3 går vi i dybden med de empiriske fund, som er gjort undervejs.

Kapitlet er delt op i en organisatorisk del og en didaktisk del. I den organisatoriske del fremstilles de fokus- og ansvarsområder, som gør sig

3

gældende for ledelsen, en it-afdeling og de involverede undervisere og der peges på uddannelsestilrettelæggelse som et hovedærinde for ledelsen i forhold til opbygningen af et miljø for synkron undervisning – også i form af

tværinstitutionelle ledelsesgrupper og undervisergrupper. I forhold til it-afdelingerne peges på nødvendigheden af at få placeret

ansvarsområder og at få implementeret nødvendige rutiner for service og drift af videokonferencelokaler – på linje med de mange andre vedligeholdelses og driftsopgaver, som er findes på skolerne og som der er udviklet forskellige

rutiner til at løse. I afsnittet om læreransvaret peges på nødvendigheden af at ledelsens og it-afdelingens opgaver er på plads, så der kan skabes et didaktisk rum for udviklingen af en underviserkultur for synkron undervisning.

Herpå præsenterer vi en organisationsdidaktisk model, der fungerer som et refleksionsværktøj for ledere og undervisere i uddannelsesinstitutioner og kan

anvendes, når de skal beslutte sig for at implementere et nyt fælles uddannelsesdesign i et samarbejde mellem flere forskellige uddannelsesinstitutioner.

Den sidste del af kapitlet diskuterer på baggrund af analyser fra projektets empiri udviklingen af en række nye didaktiske principper for en vellykket online

synkron undervisning og et synkront læringsmiljø. Herunder præsenterer vi tre underviserprofiler; didaktikeren, dannelseslæreren og den fagprofessionelle og viser at forskellige profiler har behov for forskellige stilladserings- og

vejledningsinitiativer fra organisationen. De forskellige underviserprofiler har også forskellige grader af udfordringer i forhold til at udvikle synkrone undervisningsforløb på uddannelsen og skal derfor supporteres forskelligt.

Til slut peger vi på baggrund af hele projektet men også i et fremadrettet perspektiv på en række innovative muligheder for at transformere

tilstedeværelsesundervisning.

4

Kapitel 1: Kontekstualisering og beskrivelse af projektets forløb og progression Projektet parallelundervisning på kryds og tværs har været styret af en

ledelsesgruppe bestående af en projektleder (fra CELF), der har afrapporteringsansvaret overfor ministeriet og uddannelseslederne fra de tre andre deltagende erhvervsskoler samt Educationlab.

Hvert uddannelsessted stillede med to undervisere til projektet – i alt otte. Educationlab stillede med to forskere med erfaring i udvikling af uddannelse

med støtte af digitale teknologier. Educationlab har også stået for at forfatte den afsluttende rapport.

Selve projektet om ’parallelundervisning på kryds og tværs’ har fundet sted på ernæringsassistentuddannelsen, der er en uddannelse under indgangen ’Mad til mennesker’.

Projektet har haft til formål at ”udvikle et koncept for parallelundervisning, der sammenknytter undervisningen i ernæringsassistentuddannelsen på fire

forskellige lokaliteter med fokus på såvel pædagogiske, faglige, organisatoriske og tekniske udfordringer med det formål at udvikle et undervisningskoncept af høj faglig kvalitet”.

Målet har været at udvikle et koncept, der også kan anvendes i andre uddannelser inden for EUD systemet og mere bredt i uddannelsessystemet

generelt og derved styrke de mindre uddannelsessteders uddannelsesprofil gennem et tværinstitutionelt samarbejde. De fund vi præsenterer i kapitel 3 har altså haft til hensigt at have en eksemplarisk og inspirerende karakter.

Projektet har været afviklet med inspiration fra og med udgangspunkt i en udviklingsmodel, som Educationlab har udviklet og afprøvet i tidligere

forskningsprojekter. Modellen består af fire felter eller fire faser, hvor fokus er lagt på den pædagogiske kontekst som undersøges med henblik på at identificere potentialer for innovation. Derpå følger en didaktisk fase, hvor ideer,

der er groet ud af besøg, observationer og samtaler med personer fra den pædagogiske kontekst i fase 1, udvikles og skærpes. I fase 3, som her benævnes den eksperimentelle fase, arbejdes der i den daglige praksis med de

ideer, som er kommet ud af den didaktiske ideudvikling. I fase fire optages de afprøvede ideer, som har vist sig at holde i den didaktiske praksis – og ideerne bredes ud til flere i institutionen/organisationen. Modellen med fire faser for

blivende udvikling af didaktisk praksis ser således ud:

5

Modellen er en model for brugerdreven innovation, der på et designbaseret grundlag (se kapitel 2) sætter forskere, uddannelsesudviklere og undervisere sammen i tæt samarbejde udvikler prototyper på undervisnings- og/eller

uddannelsesdesigns, som afprøves og forfines undervejs for til sidst at blive en integreret del af en ny undervisnings eller uddannelsespraksis. I det følgende vil de fire faser bliver gennemgået med udgangspunkt i projektet

’parallelundervisning på kryds og tværs’. I den første fase, den problemidentificerende kortlægningsfase, arbejdede vi

sammen med deltagerne om at finde de udfordringer, som en nye undervisningsform stiller til organisationen og til deltagernes kompetencer. Educationlab foretog også i denne fase en række interviews med ledere,

undervisere og elever på alle fire uddannelsessteder med henblik på at komme forventninger og barrierer nærmere.

På baggrund af de første erfaringer arbejdede undervisere og Educationlab sammen i en række udviklingsværksteder med henblik på at finde ud af, hvor i uddannelsesforløbet den synkrone undervisning bedst kunne finde sted og med

hvilket fagligt indhold. Underviserne planlagde derpå indhold og datoer, hvor der kunne arbejdes med fælles fagligt indhold som afsæt for det første pilotforløb med synkron undervisning. Planlægningsarbejdet foregik både på

udviklingsværkstederne, men også over konferencesystemet, som skulle bruges til undervisning senere, så underviserne kunne få erfaring med systemet. Undervejs i dette forløb modtog underviserne den første, tekniske

kompetenceudviklingstilbud fra de enkelte institutioners it-afdelinger og

6

konsulenter. På udviklingsværkstederne faciliterede Educationlab arbejdet med de pædagogiske og didaktiske underviserudfordringer omkring synkron undervisning, herunder udviklingen af læremidler.

På baggrund af de faglige argumenter fra underviserne vedrørende de dele af uddannelsesforløbet, som særligt kunne være velegnet som synkron

undervisning, udvikledes det første bud på et pædagogisk, fagligt, organisatorisk og teknisk koncept for et synkront læringsmiljø i ernæringsassistentuddannelsen.

Da underviserne havde fået de første erfaringer med synkron undervisning, evalueredes erfaringerne og i en række iterative processer udvikledes

konceptet. Undervejs foretog Educationlab mindre interviews med undervisere og elever, der deltog i undervisning.

I den første del arbejde underviserne med synkron undervisning på to lokationer (’nær og fjern’), men i den sidste del af projektet arbejde tre eller fire lokationer synkront, når det planlægningsmæssigt var muligt. Til hver undervisningsgang

var der valgt en hovedansvarlig, der stod for undervisningen og tilrettelæggelsen.

7

Kapitel 2: Forskningsmetoder I projektet har vi draget brug af metodologisk inspiration fra både Design Based Research (DBR) og Grounded Theory (GT). I dette kapitel præsenterer vi de to

metodologier og viser med relevante eksempler, hvordan de har været brugt i projektet.

Design based research

DBR kan ikke siges at være en samlet metodologi eller en ’retning’. DBR

udgøres af en række metoder og antagelser, men overordnet set, er det muligt at kondensere en række karakteristika, som er fælles for forskere og udviklere, der bekender sig til eller er inspireret af DBR:

En grundlæggende antagelse er, at for at forståelse og forandring hænger tæt sammen. For at forstå noget, må man forandre det – og hvis man vil forandre

det, må man forstå det. Når forskere arbejder med at forstå et felt – det kunne være en uddannelse, en

skolekultur eller en klasse, så vil alene det, at de kommer og er tilstede for at se, spørge og undersøge, hvad der foregår, være med til at forandre. DBR inspirerede metoder vælger at tage dette et skridt videre og arbejde med både

forståelsesprocesser og forandringsprocesser åbent. Når man vælger dette bliver særligt to områder væsentlige: selv konteksten og

de deltagere, der befinder sig i den pågældende kontekst. DBR baserer forståelse på interventioner. Forskere intervenerer i en

pædagogisk praksis sammen med deltagerne for på den måde at forstå, hvordan deltagerne forstår både sig selv og den praksis, de indgår i.

Der er med andre ord tale om et tæt samarbejde, hvor arbejdet med at finde et relevant problem og dertil knytte en passende intervention og efterfølgende pege på løsningsforslag, foregår i tæt samarbejde med forskere og deltagere.

I dette projekt slås de medvirkende institutioner med små hold og risikoen for at holdene helt lukkes ned er overhængende. Der kan være flere løsninger på det

problem. En af dem er eksperimenter med at koble flere uddannelser sammen synkront online. Men hvordan skal det gøres, således at eleverne og undervisere ikke oplever at de modtager og leverer dårligere undervisning?

Hvad skal være til stede for at man kan udvikle synkrone, online læringssituationer?

Sådanne spørgsmål har været relevante i dette projekt og med udgangspunkt i en DBR tænkning har deltagerne arbejdet med at udvikle designs for undervisning, der kan fungere i en synkron, online kontekst. Ikke for at forsøge

at udvikle bedre undervisning end den, underviserne i forvejen leverer, når de er sammen med deres elever i et klasserum, men for at udvikle en didaktik for

8

synkrone læringsmiljøer, hvor alternativet til denne undervisning er ingen undervisning, da et uddannelsestilbud eksempelvis grundet nedgang i antallet af elever, er truet af lukning.

I en sådan sammenhæng har DBR vist sig særlig effektiv. Deltagerne har i tæt samarbejde med os blandt andet via en række work shops udviklet en række

bud på, hvordan man skal undervise synkront, hvor flere hold deles om en enkelt underviser (se mere i kapitel 3).

DBR er optaget af at deltagere og forskere i tæt samarbejde udvikler interventionsdesign for praksis. Sådanne designs skal have en vis robusthed, hvis de skal kunne gøre sig gældende. Derfor arbejder DBR i designarbejdet

også med iterative processer, det vil sige at et første design afprøves, evalueres og analyseres, forbedres og rettes til – og sendes ud i praksis på nyt i en forbedre form. Sådanne iterative processer kan i teorien foregå et utal af

gange, hvor det kun er tiden, der sætter en grænse. Der er en fokus på at de udviklede designs kan bruges i den praksis, de er tænkt i – og måske kan virke som inspiration for andre, lignende kontekster, men der er ikke tale om

udviklingen af supermodeller, der kan overføres til andre kontekster.

Grounded Theory – en metode til at udvikle teori fra praksis

Vi har ved siden af DBR også brugt elementer af Grounded Theory (GT), som er en metode til at ordne og forstå de data, som indsamles undervejs.

Grundtanken i GT er at det er muligt at udvikle teori på basis af studier af praksis. Teorier er ikke noget, der skal være foreskrivende for en praksis,

teorier er heller ikke noget der er det modsatte af praksis. GT hævder at det er muligt at generere teorier ved at spørge ind til, deltage i og observere en given praksis.

GT bygger med andre ord på den forudsætning, at det er muligt at foretage (systematiske) studier i et felt på en så kvalificeret måde, at der kan udsiges teorier om selvsamme felt ud fra disse studier. Det er ikke intentionen med GT at indsamle og organisere data, men at samle og udvikle idéer, der er genereret ud fra disse data – og spille disse idéer tilbage i feltet som afprøvning af teser, der derpå løbende mættes. At teserne mættes vil sige, at nogle foreløbige idéer underbygges og gøres stærkere andre svækkes og forsvinder måske helt ud igen undervejs. Fokus i Funderet teori ligger på studiet af sociale hændelsesforløb3 og ikke på enkelte individer (Madsen 2003) Funderet teori hævdes at være særligt velegnet til at studere sociale processer. Teori udvikles ud fra forskerens arbejde med sit datamateriale og i et iterativt tilbagespil med det felt, der studeres. Ifølge de to svenske GT-forskere Guvå og Hylander bør man vælge Funderet teori som metode, hvis man:

9

Ønsker at nå frem til en teori, der kan give nye forklaringer, der bidrager til forståelsen af grundlæggende sociale processer

Vil udforske generelle hændelsesforløb og ikke enkelte personer ønsker at anlægge et helhedsperspektiv på forskningsprocessen

Vil studere uudforskede områder eller give nye perspektiver på allerede udforskerede områder

Udforsker sociale processer og sociale handlinger

(Guvå & Hylander, 2005: 38)

Denne tilgang har givet os mulighed for at arbejde inden for en formuleret ramme, samtidig med at den giver den nødvendige fleksibilitet i forhold at kunne

rette vores spørgeguides og fokuspunkter til, efterhånden som vores vej ind i feltet er blevet mere fokuseret og vidensmættet.

Der er inden for GT ikke tale om at man skal arbejde med nogle særlige metoder, men GT er overvejende kvalitativ i sit metodevalg. I dette projekt har vi benyttet os af både interviews og uformelle samtaler med elever, undervisere

og ledere. Vi har observeret og læst en række væsentlige dokumenter om uddannelses til ernæringsassistent, vi har besøgt alle fire institutioner arbejdet tæt med lærerne i de udviklings-workshops, som har været en del af projektet.

Alle disse situationer og aktiviteter er med til at give os en fornemmelse for det felt, som ernæringsassistentuddannelsen udgør.

GT klassificerer sig inden for en hermeneutisk forståelsesramme. Hermed sigtes til at arbejdet med data er fortolkende og forståelsesorienteret, og at forskeren samtidig anvender sig selv som instrument for observationer,

interventioner og analyser. I vores formelle tilgang til indsamling af data har vi benyttet det semi-

strukturerede interview, som er karakteriseret ved forholdsvis åbne rammer, der giver plads og mulighed for en samtalelignende situation omkring et fokuseret område eller emne. Denne form giver også interviewerne mulighed for at følge

op på spørgsmål og uddybninger undervejs. Denne interviewform nævnes ofte som velegnet, når man vil undersøge noget nyt og særligt, idet formen er fleksibel, og der gives mulighed for mere uddybende dele, når det findes

nødvendigt. Vi har foretaget interviews med både elever, undervisere og ledere på uddannelsen.

Forud for vores interviews havde vi konstrueret en særlig spørgeguide til hver af grupperne. Idéen med en spørgeguide er at etablere en åben mulighed for at samtale omkring et forudbestemt emne eller område. Samtidig styrer guiden

også forløbet tidsmæssigt i forhold til de områder, vi har ønsket at komme ind

10

på undervejs. Spørgeguiden udleverede vi ikke til respondenterne på forhånd, men først ved interviewets start.

Vi har haft møder med de enkelte undervisergrupper af mindre formel karakter end et interview, men mere formel end blot en snak. Dette foregik over det videokonferencesystem, der også har været benyttet til undervisning. Desuden

har vi stillet spørgsmål om forløbet til eleverne via den Facebook-gruppe som underviserne oprettede til faget. En af styrkerne ved GT er at det indsamlede materiale får en stemme i form af, at man organiserer data i såkaldte kategorier. En kategori kan eksempelvis være ’videndeling’ eller ’lærer-elevinteraktion’, som er nogle kasser, overskrifter eller organisationsprincipper, som trækkes ud af datamaterialet. Disse kategorier vokser ud af materialet efterhånden – først som indledende, foreløbige kategorier – og sættes derpå ’på prøve’ i det videre empiriske indsamlingsarbejde for at teste robustheden af kategorien, som enten forstærkes, ændrer navn eller forsvinder helt ud igen, hvis den ikke finder yderligere genkendelse.

11

Kapitel 3: Forskningsresultater Dette kapitel er opdelt i to. I første del behandles de fund, der knytter sig til det organisatoriske niveau.

Kapitlets del to behandler projektets didaktiske fund, hvor vi stille følgende forskningsspørgsmål: Hvilke didaktiske overvejelser er nødvendige, når man vil

koble to eller flere læringsmiljøer? Hvordan gøres undervisningen levende, nærværende og spændende for både elever og undervisere?

Organisatoriske resultater

Dette afsnit behandler erfaringer med at organisere undervisning på flere

lokationer og mellem flere institutioner. Hvad skal være tilstede for at det kan lade sig gøre, hvem skal gøre hvad og hvilke støtte funktioner er nødvendige?

Vi har valgt at dele det organisatoriske niveau op i tre dele og taler i den forbindelse om ansvarsområder. De tre områder er ledelsesansvaret, det it-tekniske ansvar og underviseransvaret. Nedenfor udfoldes de tre områder hver

for sig.

Ledelsens ansvar

At skulle tilbyde synkron undervisning i samarbejde med andre institutioner er ingen lille beslutning. Erfaringerne fra projektet viser, at det er helt essentielt, at

ledelsens opbakning hele tiden er tydelig og klar og blandt andet kommer til udtryk ved, at ledelsen er parat til at frigøre undervisere fra andre opgaver på de tidspunkter, hvor synkrone aktiviteter mellem flere skoler finder sted – uanset

om det er til kompetenceudvikling, planlægning af forløb eller afvikling af undervisning.

Som en særlig problemstilling, når flere uddannelser skal koordineres, så de kan arbejde sammen er uddannelsestilrettelæggelse. Heri har ledelsen en helt central rolle. Undervisere kan kun i begrænset omfang ændre de enkelte dages

indhold og hvornår de forskellige involverede hold af elever arbejder med hvilke fagligheder. Når man som uddannelsesinstitution ønsker at dele af undervisning skal foregå som synkron undervisning med deltage af andre organisationer er

det essentielt at et ledelsesteam, bestående af uddannelsesledere og skemalæggere, laver det helt nødvendige arbejde med at få tilrettelagt undervisningen, så der foregår det samme på de enkelte lokationer på samme

tid. Underviserne kan ikke løse den opgave alene. Der er meget vanskeligt at etablere en progression i uddannelsesforløbet, hvis

de deltagende lokationer ikke gør det samme i den samme periode. Det er derfor helt essentielt ledelserne på institutioner, der skal arbejde med synkrone læringsforløb, koordinerer og samstemmer rammen omkring undervisningen.

Ledelserne har med andre ord til opgave at fastlægge helt bestemte perioder og tidspunkter, hvor der kan afvikles synkron undervisning mellem flere lokationer. Hvis dette ikke kan iværksættes vil en beslutning om synkron undervisning

12

mellem flere lokationer have meget vanskelige vilkår og det er vores oplevelse at det vil tære vældig meget på de involverede underviseres motivation.

Ledelsen har også ansvar for tilstedeværelsen af den nødvendige teknologi til gennemførelse af synkrone undervisningsforløb. Ledelsen har også ansvaret for at prioritere medarbejdernes kompetenceudvikling og den skal desuden

løbende analyse om behovet forsat er tilstrækkeligt eller der opstår nye behov i takt med udviklingen af en egentlig kultur omkring synkron undervisning. Dette skal gøres i tæt samarbejde med de involverede undervisere og it-afdelingen.

Behov kan både handle om ny teknologi men også om behovet for at problematisere disse nye undervisningsformers berettigelse og relevans. Erfaringer fra projektet har vist at særligt to områder skaber grobund for

frustration: Endelig bør det nævnes at ligesom ledelsen har et ansvar for løbende at

diskutere nødvendigheden af synkron undervisning, så har ledelsen, eventuelt i samarbejde med underviserne, et ansvar for at diskutere meningen med at dele af et uddannelsesforløb foregår som synkron undervisning, bør der også sættes

fokus på eleverne på uddannelsen. I den sammenhæng anbefaler vi, at den accept af den synkrone undervisningsform, som vores interviews med eleverne har vist os, er tilstede, bør understøttes med elevmotiverende tiltag såsom

elevcomputere eller tablets til alle studerende under forløbet på skolen. Det næste afsnit sætter fokus på institutionens it-tekniske ansvar. Dette er også

først og fremmest et ledelsesansvar. Vi har tidligere understreget at ledelsen skal være synlig i forhold til at bakke underviserne op, når det handler om deltagelse og varetagelse af synkrone undervisningsforløb. Dette gælder også

den tekniske og driftsmæssige side af synkron undervisning. Ledelsen skal prioritere den synkrone undervisning, så de it-tekniske ansvarlige på institutionen ikke er i tvivl om, at det har høj prioritet.

Det it-tekniske ansvar

Når der skal finde synkron undervisning sted, skal meget være på plads inden elever og undervisere mødes i to eller flere undervisningslokaler. Den it-tekniske setting i synkron undervisning skal understøtte det, man kalder

telepresence (Thronson et.al. 2012). Begrebet refererer til det at deltager, elever og undervisere, oplever en tilstedeværelse i et andet rum, end dér, hvor de fysisk bevæger sig. Det skal ikke forstås på den måde, at man fysisk oplever

at være et andet sted, men at den (fjerne) lokation man er koblet sammen med over nettet er af en sådan karakter at man oplever en forbindelse med den. Det kan være en underviser, der taler direkte til en via en skærm og man svarer

eller løser en opgave. Den højeste grad af telepresence, der kan opnår ved synkron undervisning, vil

være når underviser og elever oplever at de har et fællesskab som ét hold, selv om nogle af eleverne befinder sig fysisk et andet sted. Den laveste grad vil

13

være at elever, der ikke er fysisk sammen med undervisere føler sig som tilskuere til en film, hvor de blot kan iagttage og ikke deltage eller bliver inviteret ind i fællesskabet. Begge dele er tilstede som mulighed og trussel ved synkron

undervisning. Telepresence kan understøttes på to niveauer; et teknisk og et kommunikativt

(didaktisk), hvor det handler om lærerens måde at inddrage elever, som fysisk sidder placeret et andet sted. Den tekniske del af telepresence handler om at de teknologier, der er nødvendige ved synkron undervisning er placeret, opsat

og fungere optimalt i forhold til opnåelsen af telepresence hos deltagerne, altså er medvirkende til den maksimale fornemmelse af nærhed mellem de forskellige lokationer, der deltager.

Teknologier er i denne sammenhæng ikke kun digitale eller maskiner understøttet af strøm, som er det, mange måske først tænker på – det gælder

også gulvtæpper, gardiner, lys med videre: Et lokale, der er egnet til synkron undervisning og som teknisk understøtter telepresence har haft fokus på og optimeret forholdene for lys (både for meget og for lidt; lys og skygge fra solen

samt kunstigt lys i form af svage og stærke lamper), gardiner, placering af kameraer, placering af mirkofoner, støjniveau fra stole, gang og borde, placering af inventar i forhold til kameraer, båndbredde, elev- og underviser-

computere og andre digitale platforme. Erfaringerne fra dette projekt har været, at der ikke har været tilstrækkeligt

fokus på lys- og lyd forhold. Det panel, der har styret video-opkald har ikke været designet til at undervisere kan sætte systemet i gang med nogle enkle kommandoer. Dette gør sig også gældende i forholdet mellem

kameraopsætning og placering af inventar i lokalet. Vi har oplevet under vores observationer, videobilledet hakkede i perioder, og enkelte gange har det slet ikke været muligt at koble sig op med udstyret enten fordi internetforbindelsen

slet ikke var tilstede eller der var forskellige opdateringer, der blokerede for adgang, hvilket alt sammen har været med til at oplevelsen af telepresence i perioder har været meget lille eller helt fraværende. På baggrund heraf vil vi anbefale, at det it-tekniske personale på alle lokationer skal afholde tværinstitutionelle test-sessions med henblik på at forbedre oplevelsen af den tekniske del af telepresence og evt. udarbejde skriftlige støttebeskrivelser, som understøtter afviklingen af synkron undervisning. Samtidig med den tekniske optimering af telepresence i lokalet, har den it-tekniske enhed også ansvaret for support af undervisningens gennemførelse. Erfaringerne fra projektet viser nemlig, at der kun skal opstå meget små tekniske vanskeligheder før undervisningen slet ikke kan gennemføres eller forsinkes meget.

14

De tekniske vanskeligheder vi har observeret i projektet, kan dele i to områder, der har været:

knyttet til udstyret/systemet tilstand, når lærerne træder ind i videokonferencerummet

relateret til manglende tekniske rutiner hos lærerne i at betjene udstyret. Uagtet om de tekniske vanskeligheder har været relateret til tekniske mangler ved systemet eller de programmer, der skal betjenes, eller det har drejet sig om manglende tekniske rutiner i at betjene udstyret, er det kritisk afgørende for opstartsfasen, at der ved undervisningens begyndelse er it-support til stede. Dette har kun været tilfældet i få af de lektioner, vi har overværet. Ved tekniske vanskeligheder har lærerne i stedet forsøgt at tilkalde it-support, hvilket har forsinket undervisningens begyndelse (andre lokationer har så siddet og ventet foran en tom skærm), og i et enkelt tilfælde er det slet ikke lykkedes at komme i gang ej heller efter, at supporten var tilkaldt. På den baggrund anbefaler vi, at det i en indkøringsperiode besluttes af institutionernes ledelse, at der skal være it-support til stede ved starten af undervisningen. Det er vores erfaring også fra andre projekter, at der kun er tale om en kortere indkøringsperiode, idet udstyret er rimeligt let at betjene, hvis det er sat rigtigt op i forhold til det lærerne skal bruge i synkron undervisning. Senere bør der etableres en hot-line til en it-teknisk medarbejder, som kan rykke ud med det samme. Institutionerne mangler rutiner i at gribe disse problematikker an. Som eksempel så vi at der i et undervisningslokale, var sprunget en pære. Her var der straks en procedure for at tilkalde en person, der kunne udbedre skaden med det samme. Når et system ikke vil starte, forbindelsen er røget eller lignende, skal den samme form for vedligeholdelsesrutine etableres. Alle organisationer har stor erfaring med sådanne rutiner og de er en del af mange ansattes portefølje. Dette skal også gælde for synkron undervisning – og endda i højere grad, da et afbrud i linjen ud til et fjernhold ikke kan klare den samme tidsmæssige belastning, som når et hold eksempelvis sidder og venter på at der udskiftes en pære, hentes flere stole eller lignende. Erfaringer fra både dette projekt og lignende projekter omkring udviklingen af nye undervisningsmåder med brug af digitale teknologier, viser at undervisere selv forsøger at løse tekniske problemer, når disse opstår – givet fordi det er dem, der står midt i dem og undervisningen, der skal foregå – eller er på vej til at gå i opløsning – er deres ansvar, men det er vigtigt at pointere at tekniske problemer ikke er en opgave for underviserne og en sund kultur for en institution, der tilbyder synkron undervisning skal udvikle sig i retning af at det it-tekniske personale føler sig lige så ansvarlig for undervisningens gennemførelse som underviserne. I dette projekt har vi ikke kunnet få synligt

15

øje på denne ansvarlighed eller kun mødt den, når problemerne allerede var opstået og it-teknisk personale så blev tilkaldt for akut at løse et problem – mens uret tikkede og eleverne sad og ventede. Institutionen – ledelse, undervisere og it-teknisk personale – har en fælles opgave i at fokusere på at minimere problemerne omkring afviklingen af synkron undervisning.

Lærerne

Lærerne har det faglige ansvar for undervisningen og for dens progression. Hvor vi før pegede på det vigtige i at ledelserne sørger for en fælles ramme

omkring undervisningen og at it-tekniske afdeling har samme ansvar for at undervisningen kan gennemføres teknisk, som lærerne har det fagligt, er det også lærerens ansvar at putte indhold og tænke progression ind i forløbene.

Erfaringer fra dette projekt viser, at lærerne ikke har problemer med at nå til enighed omkring indholdet, men de har brugt uhensigtsmæssigt meget tid og

mange kræfter på at få koordineret og skåret rammerne til. En opgave, som bør ligge i ledelseslaget. Den enkelte underviser har ansvar for at øve sig tilstrækkeligt på de grundlæggende it-færdigheder, som er nødvendig for at bruge det udstyr, som benyttes til synkron undervisning, dvs. færdigheder i at foretage et videoopkald, koble sig på en server, styre kameraer og lyd, lægge og hente filer i en fælles, digital platform. I dette projekt har underviserne planlagt og forberedt undervisningen over udstyret samt fået kurser i de nødvendige færdigheder, men dette har vist sig utilstrækkeligt. Vi anbefaler derfor at underviserne får mere lejlighed til at øve sig på systemet, og at en dialog mellem undervisere og ledelse afgør undervisernes parathed til synkron undervisning. Dette skal gøres i tæt samarbejde med it-teknisk afdeling og de tilbud, der kan udbydes derfra. En effektiv, synkron underviserkultur er desuden en skarp aftalekultur. Det er centralt at det samlede underviserteamudvikler en række spilleregler for samarbejdet. Det kan dreje sig om procedurer for:

Hvem der opretter møderum på den fælles, digitale platform og hvornår de skal være færdige.

Hvornår skal materiale være lagt på senest og hvordan kommunikeres dette ud?

Hvornår man kobler sig på når undervisning skal finde sted, hvornår man er klar, hvordan man tester om alt kører inden undervisningen samt nødprocedurer i form af udveksling af mobil telefon-nr. og mails i tilfælde af, at der skal benyttes andre kommunikationsveje.

Synkron undervisning mellem flere institutioner kræver et tæt fagligt samarbejde i underviserteams. De fire institutioner, som har været deltagere i dette projekt

16

har alle stærke teamkulturer blandt underviserne. Alligevel har vi iagttaget en stor forskel mellem teamkulturer i ’almindelige undervisning’ som foregår på den samme institution med en underviser og et hold – og så synkron undervisning, hvor et team skal samarbejde uden at være sammen fysisk på samme sted. Dette stiller nogle helt nye krav til samarbejdet og til sikre aftaler (jf. ovenfor). Forskellen består i at det traditionelle teamsamarbejde kan undervisningen stadig finde sted, selvom teamet ikke samarbejder optimalt. I synkron undervisning er underviserne anderledes afhængig af hinanden og erfaringer allerede fra projektets første del viste, at undervisningens planlægning og afvikling står og falder med, at der er etableret et godt teamsamarbejde, både hvad angår samarbejde om det faglige indhold men i særlig grad hvad angår en disciplineret mødestruktur og distribueringen af læremidler i god tid. Det er kritisk afgørende både ved planlægningsmøder og ved afvikling af undervisningen, at man overholder tidsaftaler både for lærermøder og for undervisningens afvikling. Møder en lærer ”ikke til tiden” dvs. ikke har kaldt op med videokonferenceudstyret til planlagt undervisning eller til et møde på det aftalte tidspunkt, er der ”sort skærm” for dem, som sidder og venter, hvilket vores erfaringer viser opleves meget som frustrerende. Vi har her oplevet denne form for ”sort skærm” både grundet i tekniske problemer, men også fordi lærere ikke har været frigjort i tilstrækkelig god tid fra andre opgaver til, at de kunne møde de 10 – 15 min. før en planlagt session, hvilket er nødvendigt for at være klar til det aftalte tidspunkt. Erfaringerne viser, at det er kritisk afgørende at der udvikles/etableres et disciplineret og forpligtigende teamsamarbejde blandt alle undervisere. Dette er en forudsætning for at der på længere sigt kan udvikles et egentlig fagligt lærerfællesskab på tværs af institutionerne karakteriseret ved, at man som lærer oplever, at man sammen med andre kollegaer har et fælles projekt og et gensidigt forpligtigende engagement som ramme om, at man fagligt deler viden og sammen udvikle de nye pædagogiske undervisningskompetencer, som det kræver at undervise på denne nye måde. Vores besøg og vores observationer over systemet viste os, at denne undervisningsform i perioder opleves meget stressende og frustrerende for de deltagende undervisere. Som vi har observeret det, har dette rod i to årsager: Teknikken kan drille eller svigte helt og netop den tekniske usikkerhed omkring hvorvidt undervisningen kan gennemføres, opleves af lærerne som meget frustrerende. Samtidig viser erfaringerne også, at det at undervise synkront på flere lokationer samtidig på nogle områder udgør en helt anden undervisningsform end den almindelige undervisning. Synkron undervisning forudsætter, at underviserne også har overskud og lyst til at eksperimentere med pædagogisk udvikling af måden at undervise på – hvilket både kan opleves enten som en belastning eller som en positiv proces. Vi har i projektet

17

oplevet begge dele. Nogle lærere har givet udtryk for at det var en belastning, ikke at kunne få lov til at undervise som man plejer, men vi har også iagttaget, at nogle lærere har erfaret, at den didaktik for synkron undervisning, som de har udviklet i projektet også kan anvendes til at udvikle den traditionelle undervisning. I de følgende afsnit beskriver vi en række didaktiske principper for synkront koblede læringsmiljøer. Vi anvender dette begreb som et fælles overbegreb for alle typer af undervisning, der integrerer synkrone kommunikationsformer mellem deltagere, som fysisk befinder sig på forskellige lokaliteter, og hvor denne kommunikation er understøttet af forskellige digitale teknologier.

Didaktiske principper for synkront koblede læringsmiljøer I dette projekt har videokonferenceteknologier været en central teknologi, men der har også været anvendt asynkrone teknologier i form af en læringsplatform

(Fronter) ligesom projektet har arbejdet med en Facebook-gruppe samt forskellige præsentations- og kollaborationsmedier som f.eks. PowerPoint og google.doc.

Som sekundær referenceramme inddrager vi også erfaringer fra et andet projekt, vi har medvirket i, hvor en anden type af synkron

kommunikationsteknologi har været anvendt – nemlig Adobe Connect, hvilket har givet os mulighed for at iagttage fordele og ulemper ved forskellige typer af teknologier.

Forskellige teknologier har nemlig både nogle affordances og nogle restraints. Ved en teknologis affordance forstår vi den potentielle adfærd, som en teknologi

muliggør og direkte ”inviterer” til, at brugeren benytter sig af. Og med begrebet restraints forstår vi de vanskeligheder eller begrænsninger for en given adfærd, som en given teknologi også kan generere. Vi tager desuden udgangspunkt i en

teknologiforståelse, hvor vi ser teknologier som sociale og ikke blot tekniske. Affordance og restraints ved en given teknologi er nemlig også afhængig af

brugernes kompetencer i at bruge dem dvs. deres ability – ligesom brugen altid skal ses i en større institutionel og samfundsmæssig ramme. Som det vil fremgå af det følgende, undlader vi imidlertid at følge den meget udbredte

tendens inden for den teknologiorienterede uddannelsesforskning, der kombinerer analyser af bestemte digitale teknologiers affordances og restraints med et bestemt pædagogisk grundsyn som kobler læringsteori og

dannelsesidealer sammen. Vores forskningsprojekter er pragmatiske, dvs. vi forsøger at innovere didaktisk

praksis, og da vi med innovation forstår en ide omsat til en ny og bedre daglig praksis (dvs. noget som organisatorisk kan forankres) er målet med vores forskningsprojekter at udvikle uddannelsesdesigns og didaktiske designs, som

også kan anerkendes inden for givne institutionelle præmisser, og som ikke

18

kræver udvikling af et helt nyt pædagogisk eller fagdidaktisk grundsyn hos de deltagende undervisere og uddannelsesinstitutioner, der deltager i vores forskningsprojekter. Et uddannelsesdesign kan man overordnet forstå som den

måde en uddannelse udbydes på i tid og rum. Det kan eksempelvis dreje sig om ”tilstedeværelsesundervisning” eller ”videokonferenceundervisning”. Et didaktisk design – eller undervisningsdesign – er den konkrete udformning af et

givent undervisningsforløb – det vil sige valg af fagligt indhold, undervisnings- og arbejdsformer mv.

Selvom vores udgangspunkt er pragmatisk, så vil de udviklede didaktiske designs alligevel ofte betyde, at der opstår innovative transformationer af gængse undervisningsformer. Men dette handler i højere grad om, at udvikling

og integration af ”irriterende” teknologier ofte sætter en professionel didaktisk refleksionsproces i gang hos de deltagende lærere, hvilket også er sket i dette projekt.

Det komplekse samspil mellem teknologiers affordance, restraints, brugerkompetencer og valg af uddannelsesdesigns og didaktiske designs åbner

nemlig ofte op for paradoksale situationer, hvor f.eks. en digital teknologi ud fra et affordance perspektiv muliggør innovation af et uddannelsesdesign (f.eks. udbud af et nyt uddannelsesformat i tid og rum), samtidig med at teknologiske

restraints ved samme digitale teknologi i første omgang forringer de didaktiske designs (f.eks. en mindre dialogisk orienteret undervisning), men at netop denne form for restraints kan fremtvinge didaktisk innovation, som ikke blot

udvikler de designs, der anvendes i institutionens nye uddannelsesdesigns, men som også virker innovativt tilbage på didaktiske designs i institutionens traditionelle uddannelsesdesign.

Hermed også sagt, at vi både oplever og tilstræber udvikling af et innovativt samspil mellem affordance/restraints ved et didaktisk design og

affordance/restraints ved de digitale teknologier, som faciliterer det didaktiske design.

Vores forskningsmæssige fokus er innovation af didaktisk praksis, og vores grundlæggende og helt overordnede forskningsspørgsmål er derfor, hvordan uddannelsesteknologier understøttet af digitale teknologier kan muliggøre en

undervisningspraksis, der er socialt og samfundsmæssigt efterspurgt, men som det ikke er muligt at realisere uden brug af digitale teknologier og uden en legitimeret men dog radikal omlægning af gængse uddannelsesformer og

didaktiske designs? Vi spørger derfor ikke – hvad kan en ny trendsættende digital teknologi bruges

til i pædagogisk sammenhæng? Og vi spørger heller ikke om, hvordan kan digitale teknologier indløse et bestemt pædagogisk grundsyn? Vi undersøger og udvikler didaktisk design, der dækker konkrete uddannelsesbehov, som i dag

ikke er løst og her afgrænser vi os fra didaktikken i almindelighed ved at

19

interessere os for udvikling af didaktiske designs, som kun er mulige med brug af digitale teknologier. Dette er både et forskningsmæssigt, men også et didaktisk udgangspunkt.

Udviklingen af didaktiske principper for et synkront læringsmiljø er i dette projekt et muligt svar på den uddannelsesmæssige udfordring, som er beskrevet

tidligere i form af de mange små hold i erhvervsuddannelserne. Et didaktisk koncept for synkron / parallel undervisning er et af flere mulige designframework, som kan løse denne udfordring. Hidtil har erhvervsskolerne

benyttet sig af et andet designframework til løsning af dette stigende uddannelsesproblem med små hold – nemlig samlæsning af forskelige perioder på et hovedforløb. Denne design løsning har nogle affordance i form af, at en

uddannelse stadig kan udbydes på en given erhvervsskole – at man kan modtage tilstedeværelsesundervisning på egen skole mv., men konceptet med at samlæse hold har også nogle restraints i form af, at en lærer ofte skal pendle

mellem to klasser/hold, hvilket betyder, at et hold ofte vil være uden lærerstøtte. Når vi vælger at inddrage dette, er det for at skærpe læserens opmærksomhed

på, at alle valg af måder at tilrettelægge uddannelse på samt alle valg af de faciliteringsteknologier, som understøtter de didaktiske valg, har nogle affordances og nogle restraints, ligesom de kræver forskellige

brugerkompetencer hos lærere og elever at realisere. Dette gælder også for det designframework for synkront koblede læringsmiljøer,

vi vil præsentere i det følgende. Med begrebet designframework mener vi et overordnet koncept for en måde at udbyde og drive undervisning på. Et designframework består af en række didaktiske principper, som kan anvendes

til planlægning af et konkret undervisningsforløb. Samtidig vil vi vise, at den didaktiske analyse altid helt grundlæggende må

starte på det strategiske niveau: hvilke potentialer og udfordringer er der ved forskelle uddannelsesmæssige tilrettelæggelsesformer i forhold til en given uddannelsespolitisk udfordring, og hvordan forholder forskellige stakeholders

sig til forskellige typer af uddannelseskoncepter? Et didaktisk koncept (og udviklingen af det) er derfor et designsvar på en

uddannelsespolitisk udfordring, men om det didaktiske koncept kan realiseres afhænger af en række forudsætninger.

Som vi har beskrevet tidligere, så afhænger realiseringen af et didaktisk koncept for et synkront læringsmiljø, som kobler flere erhvervsuddannelser sammen, i særlig grad af, at der er etableret en tværinstitutionel ledelse, som

kan parallellægge uddannelsesperioderne på samme tid, ligesom undervisningen også skal afvikles på samme tidspunkt på dagen/ugen. Desuden må en tværinstitutionel ledelse også udstikke rammerne for det

20

didaktiske arbejde, der handler om at lave en tværinstitutionel og fælles beskrivelse af uddannelsens indhold og progression.

Et af de mest klare fund i dette projekt er, at hvis dette ikke etableres, så er det ikke muligt at implementere et didaktisk koncept for et synkront læringsmiljø med deltagelse af flere selvstændige uddannelsesinstitutioner. Vi har også

beskrevet tidligere, at et didaktiske koncept for et synkront læringsmiljø desuden er afhængig af, om de nødvendige teknologier er til rådighed – om de er driftsikre – om der kan tilgås support.

Endelig er det didaktiske koncept også kun muligt, hvis der er etableret et lærerteam, hvor alle er ansvarlige for det fælles projekt, det er at drive og

bedrive undervisning i et synkront koblet læringsmiljø, hvor flere undervisere fra forskellige skoler sammen skal dele undervisningstiden. Først når alle disse forudsætninger er på plads, dvs. når det didaktiske arbejde på et taktisk plan er

gennemført, er det det muligt at tage fat på den operationelle didaktiske opgave, det er at planlægge, gennemføre og evaluere den undervisning, som skal foregår i det synkrone læringsrum.

Et af projektets didaktiske resultater er derfor udvikling af det, vi vil kalde en organisationsdidaktisk model for tværinstitutionel og fælles undervisning mellem

flere uddannelsesinstitutioner.

Organisationsdidaktisk model Den organisationsdidaktiske model skal opfattes som et refleksionsværktøj, som ledere og undervisere i uddannelsesinstitutioner kan anvende, når de skal

beslutte sig for at implementere et nyt fælles uddannelsesdesign i et samarbejde mellem flere forskellige uddannelsesinstitutioner.

Modellen er en støtte til en indledende og løbende ledelsesproces af en sådan beslutning. Modellen indeholder tre typer af didaktiske ledelsesprocesser – den strategiske – den taktiske og den operationelle. Modellen er både lineær og

relationel. Lineært viser modellens blå pile at iværksættelse af et koncept for et fælles tværinstitutionelt uddannelseskoncept altid skal starte på det strategiske niveau med en analyse af relationen mellem den uddannelsesudfordring

(problem), som et givent uddannelseskoncept (en indsats) er et svar på i lyset af det mål, som en given indsats skal indløse. Man kan også formulere det med begreber fra forandringsledelsesteori, idet projektet skal starte med at beskrive

den forandringsteori, som projektet er forankret på, dvs. deltagernes forventninger til sammenhængen mellem problem – indsats og effekt. Modellen ser således ud:

21

I forbindelse med den strategiske analyse indgår overvejelser eller undersøgelser af den kontekst, som en given indsats (uddannelseskonceptet) skal ses i sammenhæng med, og her er en analyse af stakeholders interesser

en del af den strategisk didaktiske ledelsesproces. Som en del af analysen kan indgå en analyse af flere forskellige bud på indsatser dvs. flere forskellige bud på koncepter, som kan løse en given uddannelsesudfordring, og der bør her

indgå overvejelser vedr. hvilke fordele og ulemper en given indsats (uddannelseskoncept) har for uddannelsesinstitutionen, samt hvordan diverse stakeholders reagerer på disse muligheder og begrænsninger. I dette projekt

har udviklingen af et koncept for fælles synkrone læringsmiljøer derfor været holdt op mod et koncept om, at en lærer underviser flere hold fra forskellige hovedforløb samtidig.

Når den strategiske didaktiske analyse og beslutning er færdig, fortsætter processen til det taktisk didaktiske niveau. Anvender vi igen begreber fra

forandringsledelsesteori, så ved vi, at effekten af en given indsats altid er afhængig af en række forudsætninger. Den ledelsestaktiske didaktiske analyse og beslutning handler derfor om at analysere, hvilke organisatoriske

forudsætninger, der skal være til stede for at et givent uddannelseskoncept kan

22

realiseres. Resultaterne fra dette projekt er her meget klare vedr. hvilke mekanismer eller kontekstfaktorer, som er afgørende for at realisere et koncept for et synkront fælles tværinstitutionelt undervisningsmiljø.

Som det fremgår af modellen handler det primært om tværinstitutionel fælles ledelsesprioritering samt om tids- og indholdsmæssig planlægning, driftsikre

teknologier og etablering af en formel tværgående lærergruppe. Sekundært viser projektet også, at det også er vigtigt på det taktisk didaktiske ledelsesniveau at overveje, hvilke lærerprofiler et fælles tværinstitutionelt

uddannelseskoncept skal/kan trække på, samt hvordan disse spiller sammen med de udfordringer, der er ved at undervise tværinstitutionelt i et synkront undervisningsmiljø.

Som vi viser nedenfor, så findes der forskellige lærerprofiler, som vil kunne forestå denne type undervisning, men projektet viser også, at der findes

lærerprofiler i erhvervsuddannelserne, for hvem det at undervise i et tværinstitutionelt synkront undervisningsmiljø er særdeles vanskeligt og ikke meningsgivende. Det er derfor en taktisk didaktisk ledelsesopgave at vælge og

fravælge, hvilke lærere der skal deltage i et sådan tværinstitutionelt samarbejde, ligesom det er en taktisk didaktisk ledelsesopgave at sørge for at forskellige typer af lærerprofiler får den løbende didaktiske og tekniske støtte,

som de har brug for, når de skal planlægge og gennemføre synkron tværinstitutionel undervisning.

Projektet viser endvidere at først når både de strategisk didaktiske og de taktisk didaktiske ledelsesopgaver er løst, bør det konkrete didaktiske arbejde med at planlægge og gennemføre selve den fælles synkrone undervisning begynde. I

forhold til det operative niveau har projektet udviklet en række konkrete didaktiske principper for synkron undervisning, som vi vil præsentere nedenfor. Inden vi gør dette er det imidlertid vigtigt at gøre opmærksom på de røde pile i

den organisationsdidaktiske model ovenfor. For projektet viser også, at virkeligheden ikke er så lineær, som modellen lægger op til. Der er nemlig ofte en relationel sammenhæng mellem beslutninger på de forskellige niveauer i

modellen (eller mangel på beslutning). Ofte ser man i uddannelsesverdenen, at den strategiske didaktiske analyse

overstås meget hurtigt, og måske er alle de forudsætninger på det taktiske didaktiske niveau heller ikke altid helt på plads, inden det konkrete didaktiske arbejde på det operationelle niveau sættes i gang. Dette er især en risiko, når et

nyt uddannelseskoncept organiseres som et eksperimentelt projekt, der har sin start og sin slutning, og som derfor ikke nødvendigvis behøver at sætte sig spor i den daglige almindelige undervisningspraksis på en given

uddannelsesinstitution. Som en af lærerne i dette projekt tørt sagde det i et interview med os, så gik der

halvvejs inde i projektet ”projektmode” i arbejdet såvel fra ledelsesside som fra

23

lærerside, hvilket fik betydning på alle tre niveauer i den didaktisk organisatoriske model – betydninger som relationelt virkede tilbage på de andre niveauer i modellen.

Denne meget vigtige pointe fra projektet kan bedst beskrives ved ganske kort at fortælle projektets ”historie”, sådan som vi har iagttaget den:

En kort projektiagttagelse på tre didaktiske niveauer I projektets første del foretog vi en kortlægningsanalyse på de fire deltagende institutioner med vægt på at undersøge de fire deltagende erhvervsskolers strategiske overvejelser i forhold til at gå ind i projektet. Fra ledelsesside blev

projektet betragtet som en nødvendighed, i forhold til de udfordringer, skolerne stod med, og som de var fælles om. Der er blandt ledelserne meget stor enighed om de udfordringer, der er for de fire erhvervsskoler i fremtiden, og

derfor en fælles motivation og drivkraft for at gå ind i projektet. De deltagende uddannelsesledere udtrykte et højt ambitionsniveau i forhold til

udbredelsen af projektet både i ernæringsassistentuddannelsen, men også videre til andre erhvervsuddannelser på deres skoler. Der blev udtalt en stor parathed til at indgå kompromisser og tage de problemer, der måtte komme.

Desuden udtrykte de deltagende uddannelsesledere, at de havde meget god ledelsesopbakning til projektet på alle niveauer i deres skoler, ligesom der også fra eksterne stakeholders, som uddannelsesudvalg mv. var opbakning til

projektet. Generelt havde de fire deltagende skoler langt mere til fælles end ting, der skiller og skolernes opfattelse af opgaven - ”at udbyde og drive en ernæringsassistentuddannelse ” - var i store træk fælles for alle skoler.

Også de deltagende lærere så ved projektstart projektet som et muligt svar på de udfordringer, som skolerne stod over for med små hold. Der var blandt

lærerne en forståelse for projektets nødvendighed, men motivationen var mere ambivalent (nysgerrighed/bekymring). Alle uddannelser drives af kompetente lærere med flere års erfaring og med stort fagligt engagement.

Flere af lærerne i projektet kendte allerede hinanden og hinandens uddannelser og interessen for, hvordan ”man gør det andre steder” var stor. Alle lærere ville

samtidig gerne have faglig inspiration og så et projektpotentiale i at blive en del af et større fagligt fællesskab. Ingen af lærerne var nervøse for det faglige samarbejde. De kender egne faglige styrkesider og alle har stor erfaring i at

undervise på uddannelsen. Lærerne var også ved projektstart nysgerrige vedr. at lære nyt (it – nye fagkollegaer), men der var en usikkerhed vedr. om teknologien var driftsikker, og om der er planlagt tilstrækkelig oplæring og

support. Samtidig var lærerne usikre vedr. hvilke dele af uddannelsen, der kan omlægges til et synkront fælles undervisningsmiljø understøttet af videokonferenceteknologi.

24

Fra elevside viste vores interviews, at der heller ikke modstand mod projektet. Alle elever vi interviewede, så projektet som noget spændende og noget, de meget gerne ville deltage i. Eleverne havde ingen forbehold vedr. at lære andre

elever at kende fra andre yderkanter i Danmark. Og de havde ingen forbehold vedr. at modtage undervisning fra lærere, de ikke kendte i forvejen. Alle elever ville desuden meget hellere være sammen i et synkront fælles

undervisningsmiljø med et ligestillet hold fra en anden skole end at modtage samlæsning fra forskellige hovedforløb på egen skole.

Hovedkonklusionen på den indledende kortlægningsanalyse var, at der på det strategiske didaktiske niveau ved projektstart var stor enighed blandt alle fire deltagende skoler om at udvikle og implementere et fælles synkront

tværinstitutionelt undervisningsmiljø understøttet af videokonferencer på ernæringsassistentuddannelsen. Med dette udgangspunkt gik projektet over i den taktisk didaktiske fase med de ledelsesopgaver, som hørte til her.

Projektet har været ledet af en tværinstitutionel ledelsesgruppe, som ved projektstart brugte en del tid på at forsøge at parallellægge de forskellige

hovedforløb på de fire uddannelser. Når vi i det følgende anvender begrebet ”ledelsen” er det den samlede ledelsesproces og beslutningskraft, som denne ledelsesgruppe tilsammen udvirkede. Vi har derfor ikke fokus på enkelte

uddannelseslederes ledelseskraft i projektet, men på det vi kalder den tværinstitutionelle ledelsesproces, som vi kunne iagttage gennem projektets forskellige faser.

Grunden til, at vi vælger dette fokus, er at vi meget tidligt i projektet kunne se, at implementering af et tværinstitutionelt synkront fælles undervisningsmiljø

forudsætter en tværinstitutionel ledelseskraft, og denne ledelseskraft udgøres ikke af de enkelte uddannelseslederes lederprofil eller ledelsesbeslutninger, men af de beslutninger som den samlede ledelse tager eller undlader at tage.

Der blev fra enkelte deltagende skoler vist stor fleksibilitet for at nå målet om at finde fælles tidspunkter, hvor de fire skolers hovedforløb kunne overlappe

hinanden, hvilket var en stor fordel for den tværinstitutionelle ledelsesgruppes arbejde. En række ydre kontekstfaktorer – som var delvist forskellige fra skole til skole - var imidlertid en stor udfordring. F.eks. var skolernes årshjul (hvornår de

forskellige hovedforløb kunne placeres på året) på nogle skoler aftalt med uddannelsesudvalg/lokale virksomheder i skolernes nærområder, og nogle skoler kunne derfor ikke rykke rundt på placeringen af hovedforløbene.

Det lykkes aldrig at finde en længerevarende periode, hvor alle fire skoler kunne deltage samtidig med samme hovedforløb, men der blev dog fundet en længere

periode til det første pilotprojekt samt til projektforsøgsfase 2, som kunne afvikles som synkron fælles undervisning på tværs af enten to eller tre skoler. Om det skyldes de ydre rammefaktorer, som sætter dagsordenen for

uddannelsernes planlægning af, hvornår de forskellige hovedforløb skal

25

placeres – eller om det skyldes manglende prioritering fra skolernes ledelse kan vi ikke vurdere. Som projektet skred frem kunne vi blot konstatere, at det ikke lykkedes skolerne/ledelsesgruppen at finde en model, hvor deres hovedforløb lå

parallelt i tid på året for de fire skoler. At denne helt grundlæggende forudsætning ikke kunne etableres betød formentlig også, at skolerne/ledelsesgruppen på det taktiske didaktiske niveau heller aldrig fik

besluttet at udvikle en fælles ”læseplan” for undervisningen på ernæringsassistentuddannelsen, som parallellagde undervisningen indholdsmæssigt og med en fælles progression.

Vores forundersøgelse viste ellers, at dette ikke ville have været vanskeligt. Tre ud af fire skoler organiserede undervisningen i brede temaer/emner. En skole

(Hillerød) har tidligere organiseret undervisningen på denne måde, men har i dag en mere disciplin/fag organiseret undervisning begrundet i optag af AMU kursister på holdet. I den tematiske tilgang arbejdes der med brede temaer,

som kan indløse flere forskellige målpinde fra diverse fagområder. (Dette sker også i den disciplinorienterede undervisning i Hillerød). Og der er stor erfaring hos lærerne i forhold til at inddrage mange målpinde i et tema.

Temaerne er valgt af lærerne, og de valgte temaer samt rækkefølgen har skolerne ofte flere års erfaring med. Temaerne er eksemplariske, idet de rækker

ud mod både et fagligt indhold i uddannelsen (målpindene), men lærerne (på de tre skoler hvor vi observerede undervisning på uddannelsen) demonstrerer også særdeles gode kompetencer i at inddrage elevernes hverdagserfaringer i

emnerne og derigennem motivere eleverne til deltagelse i undervisningen. Rækkefølgen af temavalgene sker med udgangspunkt i refleksion over

uddannelsens progression. Samtidig giver valg af temaer gode muligheder for at trække fagområder fra tidligere temaer med ind i undervisningen (repetition). Vi kan ikke vurdere, om der bag valg af temaer og progressionen i rækkefølgen

ligger nogle ”kæpheste” hos lærerne, som skal overvindes – men det grundlæggende syn på valg af indhold er meget fælles. Vi kan kun iagttage en faglig stolthed blandt lærerne over valg/udvikling af deres temaer samt valg af

rækkefølge, men vi konkluderede, at det ville have været muligt for de fire deltagende skoler at nedsætte en arbejdsgruppe, som ville kunne udvikle en fælles læseplan i forhold til placering af indhold samt deres indbyrdes

progression. Dette vigtige arbejde på det taktiske didaktiske niveau blev aldrig sat i gang.

På det taktisk didaktiske niveau er det også en ledelsesopgave at sikre, at de nødvendige teknologier er til stede. Dette lykkedes efter nogle måneder af projektet, idet alle fire skoler fik installeret fælles videokonferenceteknologi, så

det var muligt, at fire skoler kunne se og høre hinanden samtidigt. Samtidig blev der ved projektstart etableret en fælles digital læringsplatform (Fronter), så undervisere og elever kunne dele materialer samt evt. samarbejde på denne

platform. Der gik dog et stykke tid inden videokonferenceteknologien af lærerne

26

blev opfattet som driftsikker, ligesom der også gik en rum tid inden alle lærere havde tilegnet sig de tekniske kompetencer, det krævede at anvende udstyret. Det vi kunne iagttage var, at det tekniske kom på plads, men den løbende

tekniske support af selve undervisningsafviklingen blev ikke prioriteret fra ledelseside i et omfang, som svarede til de behov lærerne gav udtryk for i projektet. Vi kunne derfor observere flere tekniske sammenbrud, som enten

skyldes små tekniske problemer, som lærerne ikke kunne løse alene eller som skyldes manglende rutine hos lærerne i at anvende udstyret – herunder det faktum, at ikke alle lærere i projektet fik tid eller afsatte den nødvendige tid til at

øve sig i at bruge udstyret. En vigtig taktisk didaktisk ledelsesopgave er endvidere at facilitere etableringen

af en tværinstitutionel lærergruppe samt et forpligtigende teamsamarbejde mellem de deltagende lærere. Den indledende kortlægningsanalyse havde indikeret, at der var gode forudsætninger for dette, men i praksis blev der i

projektet aldrig skabt et forpligtende teamsamarbejde mellem lærerne. Som det opleves i mange projekter var motivationen stor ved projektstart blandt lærerne, men efterhånden som det viste sig, at det var et stort arbejde at samarbejde på

tværs af institutioner faldt det gensidige engagement. En lærer fortalte os i et interview, at hun kunne tydeligt iagttage, at

teamsamarbejdet fungerede bedst i pilotprojektet i projektets første leveår, mens den anden eksperimentelle afprøvning i projektets andet år bar præg af et lavere engagement, og at de deltagende lærere efterhånden gik i

”projektmode”. Med nogle andre ord så lykkedes det aldrig at etablere et fagligt praksisfællesskab på tværs af de fire skoler.

Et praksisfællesskab er båret af a) et fælles forpligtigende projekt i form af en fælles undervisningsopgave, b) et gensidigt engagement i form af at bidrage aktivt og ligeværdigt i

planlægning og gennemførelse af undervisningen og c) videndeling og udvikling af et fælles repertoire i forhold til at gennemføre den fælles undervisningsopgave.

De tre punkter a, b og c påvirker gensidigt hinanden. Ved projektstart oplevede lærerne pilotprojektet som et fælles forpligtigende projekt – hvilket ud over, at

projektet var nyt og spændende etablerede en bund af gensidigt engagement, som igen betød, at lærerne ved projektstart udviste stor vilje til at videndele især om tekniske problemer, og langsomt udviklede lærerne et fælles repertoire i

forhold til det at betjene udstyret samt det at afvikle undervisning i et synkront læringsmiljø understøttet af videokonferenceteknologier.

Men den manglende prioritering fra ledelsesside på det taktiske didaktiske niveau af den udfordring og opgave, det var at få parallellagt skolernes hovedforløb, fik stor betydning for udviklingen af et fælles forpligtigende

lærersamarbejde. Efterhånden som projektet skred frem begyndte nogle af

27

lærerne i interviews med os at fortælle, at de ikke oplevede, at projektet blev prioriteret højt nok fra ledelsesside. Oplevelsen af at deltage i et fælles forpligtigende projekt forsvandt langsomt hos nogle af lærerne, og da det at

have et fælles projekt er den vigtigste konstituerende faktor for et fagligt praksisfællesskab begyndte lærernes gensidige engagement også at skride. Vi kan heraf se, at beslutninger på det taktiske didaktiske niveau for det første er

en forudsætning for at gennemføre beslutninger på det operationelle didaktiske niveau, her eksemplificeret ved, at ledelsernes parallellægning af hovedforløb er en forudsætning for, at der kan planlægges og gennemføres parallellagt

undervisning. Men samtidig med, at beslutninger (eller mangel på samme) på det taktiske didaktiske niveau har konsekvenser på det didaktisk operationelle niveau, så påvirker en taktisk beslutning også andre taktiske beslutninger. I

dette tilfælde kan det ses ved, at den manglende parallellægning betød, at arbejdet med at opbygge et forpligtigende fælles lærerteam fik svære vilkår.

Der er dog også en anden årsag til at det gensidige engagement blandt lærerne begyndte at falde. Det er nemlig også en taktisk didaktiske ledelsesopgave at vælge, hvilke lærerprofiler som skal deltage i hvilke typer af undervisning samt

at etablere differentieret støtte (teknisk, didaktisk, samarbejdsorienteret og innovationsorienteret) i forhold til specifikke lærerprofiler. Selvom ledelserne i projektets indledende fase havde en del overvejelser vedr. hvilke lærerprofiler,

der skulle deltage i projektet, så var projektet jo også ”nyt land”, hvilket betød, at denne didaktisk taktiske opgave var svær at håndtere i starten af projektet. Ledelserne kunne jo af gode grunde ikke vide: hvilke tekniske-, didaktiske-,

innovations- og samarbejdskompetencer projektet krævede – og de kunne derfor heller ikke etablere bestemte differentierede støtteformer, ligesom det også var svært ved projektstart at vide, hvilke lærerprofiler, der ikke egner sig til

synkron tværinstitutionel undervisning og lærersamarbejde. Dette fik betydning for det gensidige engagement hos lærerne, idet vi kunne iagttage store forskellige hos lærerne i forhold til, hvordan de forvaltede deres deltagelse i

projektet. Vi har derfor i løbet af projektet haft fokus på dette med henblik på at generere

viden om forskellige underviserprofiler samt hvordan man kan understøtte dem i et kompetenceudviklingsperspektiv. I det følgende vil vi præsentere tre underviserprofiler og diskutere de forskellige behov for kompetenceudvikling i

forbindelse med synkron undervisning.

Underviserprofiler

Vores deltagelse i projektet har givet os erfaringer med forskellige måder at håndtere de udfordringer, som synkron undervisning stiller en underviser

overfor. De forskellige håndteringer har vi formuleret i form af nogle underviserprofiler. Hensigten med at tale om profiler er ikke hverken en stigmatisering eller en heroisering, men at pege fremadretttet på at forskellige

underviserprofiler har behov for forskellige former for støtte og vejledning. At reducere pædagogisk praksis til at profiler agerer på forskellig vis i en

28

pædagogisk setting, vil også altid være uretfærdigt og med sikkerhed reduktionistisk. Når vi vælger at gøre det alligevel, er det fordi denne tilgang kan hjælpe med til at pege på følgende:

Undervisere er forskellige og har behov for forskellige former for støtte i

forbindelse med udviklingen af en synkron underviserkultur.

Nogle undervisere har lettere ved at omstille deres normale undervisningsrutiner til et synkront læringsmiljø.

At pege på forskellige typer kan vi sætte fokus på at støtte og vejledning i

forbindelse med etableringen af en synkron underviserkultur skal være differentieret og ikke i kursusform ’for de mange’.

Undervisere oplever forskellige problemer, når de skal gå fra en mere traditionelt underviserrolle til at være underviser i et synkront læringsmiljø. Det er ikke en diskussion og faglighed. Man kan ikke sige at den underviser, som

har en særlig høj faglighed, har lettere ved at omstille sig til et synkront læringsmiljø end en med en mindre faglighed inden for et givent område. Det handler i højere grad om, hvordan den enkelte underviser forstår sin rolle,

hvordan han/hun forstår sine elevers rolle og hvordan undervisning skal forgå for at det er i overensstemmelse med, hvordan det gøres bedst. Man kunne derfor også tale om idealtyper. De er empirisk funderede, men kan ikke henvise

tilbage til enkelte personer. De tre typer vi vil pege på har vi kaldt:

Didaktikeren

Dannelseslæreren

Den fagprofessionelle Fælles for disse tre typebeskrivelser er, at de har et bredt

anvendelsespotentiale i forhold til at understøtte underviseres udfordringer i synkron undervisning. Fælles for dem er også, at de alle besidder en høj faglighed – og alle er levende optaget af udviklingen i deres faglige

genstandsfelter. Derimod adskiller de sig i forhold til syn på underviserrollen, på elevrollen, på hvad faget skal og hvordan underviser og elever arbejder med denne faglighed.

Den idealtype vi har benævnt didaktikeren er, som det ligger i ordet, optaget af faglighed som noget, der udspiller sig i en didaktisk kontekst. Didaktikeren har

et ønske om at blive inspireret og vil gerne eksperimentere med nye måder at undervise på. Didaktikeren er ikke videre optaget af at have erhvervet en række it-færdigheder på forhånd; dem kan man tilegne sig undervejs ved at høre om

eller få vist inspirerende værktøjer af andre, men det er først efter egne didaktiske vurderinger af, hvorvidt de kan spille en rolle i undervisningen eller ej at de tages med – og så lærer man dem ’as we go along’. Didaktikeren er

optaget af, at eleverne arbejder med og lærer stoffet. Hvis nye

29

undervisningsformer virker overbevisende i forhold til, at eleverne kan lære mere spændende og på nye måder, vil didaktikeren åbent eksperimentere med sådanne. Didaktikeren er team-orienteret, og det er i det gode team, at den

didaktiske diskussion og udvikling bør foregå. Didaktikeren modtager gerne inspiration udefra, som kan vendes didaktisk i teamet efterfølgende. Didaktikeren er meget optaget af differentiering, hvordan eleverne oplever

undervisningen, at eleverne skal have en stemme og at ’ramme’ alle elever i undervisningen med forskellige eksempler til forskellige elever osv.

Dannelseslæreren har på linje med didaktikeren heller ikke behov for at være klædt it-mæssigt fuldstændigt på. For dannelseslæreren er selve det faglige indhold i undervisningen centralt; alle eleverne skal arbejde med stoffet, alle

skal lære og forstå og vide, hvor væsentligt en bestemt faglighed er. Hvis der skal ny teknologi og nye undervisningsformer til, for at dette dannelsesprojekt kan lykkes, så gør dannelseslæreren det, men teknologi er ikke noget i sig selv,

før det sættes i forhold til dannelsesprojektet. Dannelseslæreren har ikke problemer med idéen om ’den globale underviser’ – her vil man kunne nå ud til så mange som muligt med det vigtige budskab! Dannelseslæreren er ikke så

udfordret i forhold til et skift fra et traditionelt miljø til et synkront læringsmiljø, idet fokus på elevernes særlige dannelse, er det centrale. I synkron undervisning har dannelseslæreren stor fokus på de(t) hold, som ikke er tilstede

fysisk; alle skal lære det, alle skal være med og have fået budskabet! Den fagprofessionelle er som dannelseslæreren særlig optaget af faget.

Eleverne møder faget og det faglige indhold i undervisningen via den fagprofessionelle. De er meget optaget af fagets udvikling og på omgangshøjde med den nye(ste) viden, men er i mindre grad optaget af didaktik. Denne

position har særlige udfordringer i forhold til at skifte fra et traditionelt undervisningsmiljø til det synkrone. Denne særlige optagethed af fagets indhold og udvikling tilsiger ikke i sig selv eller giver ikke automatisk et incitament til at

udvikle it-mæssige færdigheder og at fokusere på elever og deres læringsmiljø på nye måder. Den fagprofessionelle ser hellere sig selv i et traditionelt undervisningsdesign, og som eksponent for den nyeste faglige viden, som kan

formidles til eleverne. Det er vores oplevelse fra deltagelse i projektet, at selvom alle tre idealtyper vil

være udfordret som undervisere i et synkront læringsmiljø, er det legitimt at stille spørgsmålet om alle undervisere skal undervise synkront? Det er for os at se væsentligt, at undervisere som skal deltage i synkrone læringsmiljøer, er

optaget af, hvordan disse kan optimeres kommunikativt, som vi har inde på tidligere, det vil sige, hvordan undervisningen kan få højere karakter af telepresence. Det kan være overvejelser over, hvilke teknologier, det er

nødvendigt at besidde i denne form for undervisning, det kan være optagethed af zoom med kameraer og opmærksomhed på lys, farver og lyd, men det er også rettetheden mod, hvordan eleverne oplever synkron undervisning,

hvordan man får skabt et fællesskab og inddragelse af elever på alle

30

lokationerne samtidig. Det er fokuspunkter, som kan læres, men som også ligger mere ligefor for nogle undervisere end andre. For den fagprofessionelle vil det måske være unødigt stressende at skulle deltage i synkrone

læringsmiljøer, hvorfor vi anbefaler en ledelse at overveje om synkron undervisning er noget alle skal deltage i – eller om nogle undervisere bør bruges andre steder?

Efter denne sidediskussion om underviserprofiler vil vi nu vende tilbage til beskrivelsen af vores projektiagttagelser i didaktisk perspektiv.

Konsekvenser for det operationelt didaktiske niveau Som det blev beskrevet ovenfor, så blev det didaktiske operationelle arbejde med at udvikle, planlægge og gennemføre fælles synkron undervisning sat i gang, også selv om ikke alle taktiske didaktiske opgaver var løst. På trods af

dette udviste lærerne stor vilje til at deltage i en fælles proces med os forskere, hvor vi gennem praktiske eksperimenter udviklede didaktiske principper for synkron fælles undervisning understøttet af digitale teknologier. Efter fælles

aftale valgte vi at bygge vores eksperimenter op efter en progressionsovervejelse, idet vi ved projektstart startede op med få enkeltstående teknologier for til sidst i projektet at begynde at integrere flere

forskellige teknologier med forskellige pædagogiske funktioner. Samtidig havde vi også besluttet at starte med at eksperimentere med kun en meget lille del af undervisningen på ernæringsassistentuddannelsen for efterhånden at udvide

dette til mere sammensatte pædagogiske forløb. Vi fik dog aldrig udforsket hele det, vi vil kalde det ”didaktiske mulighedsrum”

inden for synkrone undervisningsmiljøer, hvilket efter vores opfattelse nok især skyldes den manglende løsning af udfordringerne på det taktiske niveau. Den manglende løsning af parallellægningsproblemet suppleret med at det ikke

lykkedes at opbygge et forpligtigende fagligt praksisfællesskab mellem de deltagende lærere var formodentlig årsag til, at projektet ikke fik udforsket mulighederne i at inddrage synkron fælles undervisning mere bredt i

ernæringsassistentuddannelsen. Beskrevet med forandringsteoretiske briller så fik indsatsen på det operationelt

didaktiske niveau aldrig et omfang, som kunne sandsynliggøre, at man med et synkront fælles undervisningsmiljø ville kunne nå den ønskede effekt i form at en målbar økonomisk rentabel model for udbud af uddannelser på små hold i

erhvervsuddannelserne på de fire skoler. Vi har ikke haft adgang til empiri om, hvilken betydning dette har haft for den fælles tværinstitutionelle ledelseskraft samt på strategiske beslutninger vedr. om projektet skal fortsætte ud over

projektperioden. Vi har dog en formodning om, at der er et relationelt samspil mellem de

strategiske, taktiske og operationelle beslutninger i projektet såvel lineært fra det strategiske niveau over det taktiske niveau til det operationelle niveau, men

31

også tilbage igen, idet effekten af tiltag på det operationelle niveau formodentlig har sat sig spor i, hvordan de fire deltagende erhvervsskoler ved projektets ophør fremover forholder sig taktisk og strategisk til det at udbyde fælles

undervisning i et synkront miljø på tværs af forskellige erhvervsskoler.

Didaktisk design af synkron undervisning understøttet af digitale teknologier Vi har ovenfor beskrevet og eksemplificeret, hvordan en organisationsdidaktisk

model kan anvendes til analyse, refleksion og beslutninger vedr. et tværinstitutionelt undervisningssamarbejde. I det følgende vil vi redegøre for resultaterne vedr. udvikling af konkrete didaktiske principper for undervisning i

et synkront undervisningsmiljø. Som vi beskrev det ovenfor, så er målet med vores forskningsprojekter at

udvikle didaktiske designs, der også kan anerkendes inden for givne institutionelle præmisser, og som ikke kræver udvikling af et helt nyt pædagogisk eller fagdidaktisk grundsyn hos de deltagende lærere og

uddannelsesinstitutioner, der deltager i vores forskningsprojekter. Den didaktiske designproces starter derfor med en analyse af det pædagogiske

grundsyn, som kan iagttages på de fire deltagende erhvervsuddannelser. Her kunne vi som en del af den indledende kortlægningsundersøgelse iagttage, at den grundlæggende måde at undervise på er stort set ens på de fire skoler, idet

alle fire skoler har tilrettelagt uddannelsen på skolen i tre forskellige ”didaktiske rum”.

I teoriundervisningen er den primære undervisningsform holdundervisning med læreroplæg og løbende eller efterfølgende dialog med holdet. Den

opgaveorienterede undervisning tager afsæt i virkelighedsnære problemstillinger / cases, hvor den det teoretiske indhold kunne bearbejdes og/eller, så var den opgaveorienterede undervisning forberedelse til

undervisningen i køkkenet, hvor køkkenpraktik og køkkenteori foregik.

Teori

(holdundervisning)

Opgaver

(Virkelighedsnære /

planlægningsorienterede opgaver/cases – selvstændigt

arbejde med vejledning)

Køkken

(Køkkenpraktik, køkkenteori)

32

I den opgaveorienterede undervisning arbejdede eleverne selvstændigt med vejledning af læreren. Den tætte lærer/elev relation, hvor eleverne kunne få umiddelbar feedback på spørgsmål og aktiviteter er et centralt element i den

pædagogiske praksis, og noget som både lærere og elever værdsætter meget højt.

Samtidig var det praktiske/konkrete arbejde i køkkenet på skolen også en vigtig del af pædagogikken på alle tre skoler og bundet til de to andre didaktiske rum i en teori-praksis tænkning, hvor de to første rum udgør et teoretisk rum og det at

arbejde med teorien. Det sidste rum er det praktiske rum, hvor resultatet af arbejdet med teori udspiler sig i form af virkelighedsnære scenarier fra køkkensituationer. Men her var flere rum på spil. Som det også kan ses i

bekendtgørelsen for uddannelsen, så foregår ernæringsassistentuddannelsen i to forskellige uddannelsesrum med hver sin funktion:

Virksomhedspraktikken er vigtig fordi her bliver eleverne socialiseret til det arbejde, de i fremtiden skal varetage, men som både lærere og elever fortalte os i interviewene, så kan man ikke være sikker på, at man gennem praktikken

lærer alle de kvalifikationer, som indgår i også den praktiske del af ernæringsassistentuddannelsen – noget som køkkenpraktikken på skolen kan kompensere for.

Med udgangspunkt i ovenstående fælles forståelse af den pædagogiske praksis i ernæringsassistentuddannelsen besluttede projektdeltagerne at starte med at

transformere dele af teoriundervisningen (enkeltlektioner) til synkrone fælles undervisningsforløb understøttet af videokonferenceteknologi for først senere i projektfasen at integrere ”opgaverummet” i det synkrone undervisningsmiljø.

Der var udbredt enighed om, at selve køkkenpraktikken kun vanskeligt kunne

33

transformeres til et synkront undervisningsmiljø, selv om dele af undervisningen her måske kunne indgå, men deltagerne besluttede at forsøg med dette ikke skulle indgå i projektperioden.

Der var desuden enighed om, at projektet skulle forsøge at fastholde de for skolerne fælles pædagogiske principper om en tæt lærer/elev relation med

mulighed for umiddelbar feedback på elevernes behov for støtte. Et pædagogisk princip, som jo i særlig grad kan indfris ved tilstedeværelsesundervisning. Det didaktiske arbejde handlede derfor om,

hvordan man kunne transformere tilstedeværelsesundervisningen til et synkront fælles undervisningsmiljø og samtidig fastholde de pædagogiske kvaliteter ved denne undervisning. I forbindelse med dette arbejde har vi foretaget et litteratur-

review, der sammenfatter, hvad anden forskning kan pege på af didaktiske principper omkring synkron undervisning med fokus på løbende lærerfeedback. Litteratur-reviewet er placeret bagerst (bilag 1) og er stilet til læsere med særlig

forskningsinteresse for dette felt.

Didaktiske planlægnings- og refleksionskategorier Med udgangspunkt i vores analyser af de afviklede undervisningsforløb har vi udviklet tre overordnede didaktiske kategorier, som undervisere kan anvende

når de skal transformere tilstedeværelsesundervisning til et synkront online undervisningsmiljø:

De tre overordnede kategorier er:

● Simulering af tilstedeværelsesundervisning

● Re-mediering af tilstedeværelsesundervisning

● Innovativ transformation af tilstedeværelsesundervisning

Inden vi præsenterer de tre kategorier, er det vigtigt at gøre opmærksom på, at de tre kategorier ikke skal forstås som en taksonomi eller skala for dårlig/god

praksis for design af online læringsmiljøer. Simulering, re-mediering og innovativ transformation er alle gyldige og komplementære principper for design af synkrone onlinemiljøer, der hver har deres berettigelse i forskellige didaktiske

kontekster.

Simulering af tilstedeværelsesundervisning Den helt store fordel ved et synkront online miljø er, at man kan simulere eller mime, det som foregår i tilstedeværelsesundervisningen. Og når lærere og

elever i ernæringsassistentuddannelsen fremhæver, at tilstedeværelsesundervisning er en kvalitet, er det netop det, man skal gøre.

Når man simulerer eller mimer tilstedeværelsesundervisning handler det om at udvikle et didaktisk design, der indeholder en række kontekstmarkører, som den studerende kan anvende til at frame den setting, de træder ind i. Det

handler om at skabe genkendelighed for en kulturel situation og dermed

34

aktivere deltagernes vanlige repertoire af deltagelsesformer i den kulturelle situation, som de nu genkender.

Der findes en række værktøjer til design af synkrone online læringsmiljøer. I det følgende udfoldes princippet om simulering af tilstedeværelsesundervisning gennem de muligheder, der findes i den videokonferenceteknologi, som blev

anvendt i dette projekt. Kontekstmarkører fra tilstedeværelsesundervisningen er f.eks.: En underviser

og en gruppe studerende, hvor alle kan se alle, og hvor alle kan høre alle. Muligheden for gensidig iagttagelse kan man mime i større eller mindre grad i et online miljø. Med videokonferenceteknologien kan deltagerne både se og høre

hinanden – kvaliteten af det hørte og sete vil dog afhænge af den båndbredde, som stilles til rådighed.

Det afgørende ved disse muligheder i den synkrone kommunikation er, at man

kan mime den form for umiddelbar feedback, som kendes fra tilstedeværelsesundervisningen. Og netop muligheden for umiddelbar feedback fra underviser på de studerendes læringsaktiviteter er den mest afgørende

forskel på synkrone læringsmiljøer (som tilstedeværelsesundervisning og synkrone online miljøer) og asynkrone læringsmiljøer.

35

”Krop og bevægelse” er også et kendetegn ved tilstedeværelses-undervisningen, hvilket også kan simuleres i større eller mindre grad. Er billedkvaliteten god nok kan man se ansigtsudtryk, hvilket ofte er afhængig af

lysforhold i det rum, hvor deltagerne befinder sig, men man kan også anvende kameraet til at vise andre typer af bevægelser i et rum, f.eks. ved at kameraet optager personer eller kropsdele, som bevæger sig. I dette projekt var der gode

erfaringer med at anvende zoom funktionerne på kameraet og derved vise detaljer uanset, om det var deltagerne, som blev forstørret, eller om det var detaljer ved et undervisningsmateriale, som blev vist. I det hele taget var det at

zoome en måde at mime, at man kunne ”bevæge sig rundt i rummet” præcist som ved tilstedeværelsesundervisningen.

Tilstedeværelsesundervisning er også kendetegnet ved, at man er samlet i et

afgrænset rum, der indeholder nogle bestemte artefakter. Dette kan også mimes i et onlinemiljø f.eks. ved at man omtaler sit onlinemiljø som, at ”vi mødes i rum XX kl. zz”, men også nogle meget velkendte artefakter fra

klasserumsmiljøet kan mimes i onlinemiljøet. Her er det især brugen af et interaktivt whiteboard, som kan simulere, at det samme artefakt er til stede i forskellige fysiske rum. I dette projekt havde alle de deltagende skoler et

interaktivt whiteboard, som var koblet på en fælles Bridget server, hvilket betød, at præsentationer fremvist i et fysisk rum (næsten) samtidig blev vist i de andre fysiske rum, som deltog i et givent forløb:

36

Tilstedeværelsesundervisningen er også karakteriseret ved en bestemt

gruppering af deltagerne, som kan ændres ”on the fly”. Mest udbredt er grupperingen underviser/holdet, men underviser/serielle enkeltstuderende eller underviser/serielle grupper af studerende er også noget som ofte anvendes i

tilstedeværelsesundervisningen. Her så vi i projektet en tydelig begrænsning (restraint) ved videokonferenceteknologi i sammenligning med et 100 % onlineprogram som f.eks. Adobe Connect.

Anvendes alene videokonferenceteknologi så bliver organisationsformen stort set kun holdopdeling med et hold på hver sin fysiske adresse. Dette hold kan så

godt underopdeles i mindre grupper, men stadig kun på samme lokation. Det er derimod ikke muligt uden anvendelse af supplerende teknologier at etablere grupper på tværs af lokationer, som kan samarbejde med lyd og billede.

Helt overordnet viser projektet, at det er forholdsvist nemt at mime de strukturer, som tilstedeværelsesundervisningen er organiseret efter, ligesom det også er

muligt at mime de fleste af de kommunikationsformer, der anvendes i tilstedeværelsesundervisningen med en meget betydningsfuld undtagelse, som vi skal vende tilbage til nedenfor.

37

Med struktur forstår vi rækken af sekvenser i en undervisning, hvor en sekvens er en afgrænset tidsmæssig periode, som har et bestemt formål, og hvor der er specifikke roller for lærer og elever med henblik på at realisere formålet med

sekvensen. I ernæringsassistentuddannelsen er den i ”teorirummet” mest udbredte sekvens et fagligt oplæg fra en underviser. I sin rene form er denne sekvens meget klar i sin kommunikationsform. Underviser ”tegner og fortæller”,

og eleverne lytter. Denne type af sekvens kan næsten i ”en til en” form mimes i et online miljø, idet man kan afvikle præsentationer, vise eksterne ressourcer og lave skærmdeling på et interaktivt whiteboard, hvor man som underviser i det

synkrone online miljø kan inddrage, producere og distribuere indhold fra en række af de programmer og værktøjer, underviseren har på sin pc.

Denne sekvenstype er i sin helt rene form ikke særlig almindelig i en dansk,

pædagogisk tradition, ej heller på de fire deltagende erhvervsskoler, som alle vægter kommunikationsformen ”dialogisk holdundervisning”. Men dialogisk holdundervisning har svære vilkår i et synkront onlinemiljø

understøttet af videokonferenceteknologi. Det er især lydproblemer, herunder støj og lydforsinkelse samt færre redundante kommunikationsmuligheder (kropssprog mv.), som gør det umuligt at arbejde med dialogiske

kommunikationsformer med hurtig turtagning, med flere der taler i munden på hinanden, med folk der afbryder mv. Konsekvensen af dette for det didaktiske design vender vi tilbage til under kategorien ”Re-mediering af

tilstedeværelsesundervisning”.

38

Andre velkendte sekvenser fra tilstedeværelsesundervisningen, som det også er nemt at mime i videokonferencemiljø er f.eks. ”fremlæggelser”,

”forståelseskontrol” og “test”. Sekvensen ”fremlæggelse” indeholder præcis de samme kommunikationsformer, som ved underviserens fremlæggelser. Her er det blot i sin rene form en studerende, der ”tegner og fortæller”, mens

underviser og resten af de studerende lytter. Opsummerende kan vi sige, at man gennem simulering af

tilstedeværelsesundervisningen har mulighed for at mime en række kendte træk fra tilstedeværelsesundervisningen – herunder ”rummet”, ”holdet”, samt de kommunikationsformer fra tilstedeværelsesundervisningen, der understøtter en

tæt lærer/elev relation med umiddelbar lærerfeedback.

På et punkt kan man ikke simulere tilstedeværelsesundervisning, og det er den

særligt udbredte og i dansk sammenhæng yndede kommunikationsform – den ofte spontane dialog med flere kommunikationsdeltagere. Lydproblemer ved teknologien er en restraint ved videokonferenceteknologien, som får store

konsekvenser for det didaktiske design, hvilket vi vender tilbage til i det næste afsnit.

39

Re-mediering af tilstedeværelsesundervisning Som det også fremgår af litteratur-reviewet (bilag 1), så er det ikke er muligt at oversætte tilstedeværelsesundervisning i en 1 til 1 form til onlineundervisning,

og hvis man som lærer uden didaktisk refleksion blot forsøger at overføre sine didaktiske valg direkte til et onlinemiljø, vil undervisningskvaliteten falde. Det grundlæggende design fra tilstedeværelsesundervisning kan - som vi var inde

på ovenfor – fastholdes i en form, som simulerer de kontekstmarkører, der signaler tilstedeværelsesundervisning, men det er nødvendigt at re-mediere stort set alle elementer i det didaktiske design.

Når vi vælger at bruge begrebet re-mediering om den transformationsproces, der sker, er det fordi vi definerer både tilstedeværelsesundervisningen og online

læringsmiljøet som et særligt kommunikationsmedie, der som mål har at bidrage til at studerende tilegner sig bestemte færdigheder, viden og kompetencer. Og vores analyser viser, at det netop er en skabelse af et nyt

medie, der ligner (mimer), men som ikke er præcis det samme, som er det underviserne skal foretage sig, når de går fra en tilstedeværelsesundervisning til onlineundervisning. Re-medieringen inddrager alle faser og alle elementer i

en undervisningssekvens og kan derfor også kategoriseres som en re-didaktisering, hvor alle didaktiske elementer i det didaktiske design må re-designes.

Re-medieringen starter med undervisningens begyndelse. I alle former for undervisningssituationer starter man som underviser med at konstatere om

undervisning er mulig, dvs. er kommunikationspartnerne til stede, og er kommunikation mellem deltagerne mulig? I tilstedeværelsesundervisningen foregår dette typisk ved, at underviseren åbner døren til undervisningslokalet og

konstaterer, om de studerende er til stede. Og blot ved, at underviser kan se, at de studerende er i lokalet, så ved han/hun af erfaring, at kommunikation er mulig. Før undervisningen starter i tilstedeværelsesundervisningen, skulle man

for 10 år siden også lige se, om der var lys i overheadprojektoren, og i dag tjekker man lige om projektor, pc og netadgang kører, som det skal, inden undervisningen går i gang.

I et synkront onlinemiljø skal alle disse handlinger re-medieres i form af processer, der ligner, men som alligevel er helt anderledes. Undervisningen

starter med at underviser tjekker, om de andre hold er logget på, og der laves lyd- og billedkontrol for at se, om lyden og kamera fungerer tilfredsstillende. Alle deltagende lokaliteter skal derfor lige tilkendegive/demonstrere dette inden

undervisningen kan starte, og det kan tage langt mere tid end i tilstedeværelsesundervisningen, især hvis enkelte lokaliteter har lyd- eller billedproblemer. I projektet udviklede vi følgende struktur for et synkront forløb:

40

A. Kontakt (Underviser på nærhold og elevtovholder på fjernhold kobler sig på) B. Hilse C. Kommunikationsregler og rammer kommunikeres D. Undervisningsressourcer hentes af både elever og lærere E. Undervisning startes F. Afrunding - aftaler En anbefaling fra projektet er her, at der udpeges en elevtovholder på hvert hold, som oplæres i brugen af udstyret. Det anbefales også, at eleverne understøttes med elevcomputere eller tablets, så de kan hente lærerens ressourcer i begyndelsen af lektionen eller før lektionen, så de kan følge med i lærerens oplæg og tage noter samtidig. Det er en forudsætning at alle elever har adgang til en elevcomputer.

Den vigtigste re-medieringsproces handler om, hvordan man som underviser forholder sig til konsekvensen af de store lydproblemer, der ofte er i synkrone online miljøer til sammenligning med tilstedeværelsesundervisningen. Som vi

var inde på ovenfor, så er det ikke muligt at afvikle en dialogorienteret undervisning med den videokonferenceteknologi der blev anvendt i dette projekt. Den tekniske understøttelse af telepresence, dvs. oplevelsen af at være

meningsfuldt til stede et andet sted end der hvor man er fysisk, er mangelfuld i et miljø som dette, idet der ofte er lydproblemer ligesom kamerabilleder ofte har en ringe skærmkvalitet, hvilket tilsammen øger oplevelsen af at være

distanceret fra de andre deltagere. Konsekvensen er, at dialogisk fleksibel kommunikation med hurtig turtagning og

mange som bidrager i en stor holddiskussion er umulig/svær. Og denne teknologiske restraint ved den benyttede teknologi betyder, at kommunikationsformen nødvendigvis bliver mere endimensionel, idet det kun er

muligt at lade én tale ad gangen. Hvis underviserne ikke vil acceptere, at elevernes mulighed for interaktion med

stoffet – med underviseren og med de andre elever bliver mindre end ved tilstedeværelsesundervisningen, så må strukturen i det didaktiske design ændres. Undervisningen må re-didaktiseres. De endimensionelle

kommunikationsvilkår og oplevelsen af fjernundervisning stiller krav om et didaktisk design, som understøtter social telepresence. Det er nødvendigt at udvikle et didaktisk design, som maksimalt understøtter de studerendes

oplevelse af, at de deltager aktivt i undervisningen.

Didaktisk understøttelse af telepresence Telepresence er deltagernes oplevelse af at være psykisk og socialt til stede – et andet sted end der, hvor man befinder sig fysisk. Dette har selvfølgelig en

teknisk dimension, idet mulighederne for at opnå telepresence er afhængig af kvaliteten af de kommunikationsteknologier, som anvendes – her primært lyd og billedkvaliteten.

41

Men som det også fremgår af litteraturreviewet (se bilag 1), så handler deltagernes oplevelse af tilstedeværelse i et synkront onlinemiljø ikke kun af de

tekniske muligheder, ligesom det kun i mindre omfang handler om, i hvor høj grad et onlinemiljø mimer kommunikationsmedier og kommunikations-muligheder fra tilstedeværelsesundervisningen.

Som nogle af de første fjernundervisningsteorier gør opmærksom på (Moore, 1993), så handler oplevelsen af tilstedeværelse ikke om teknologier (eller

medier), men om hvad vi som mennesker gør med disse medier. Det handler om sociale processer, så det vigtigste designprincip vedr. re-mediering af tilstedeværelsesundervisning er overvejelser vedr., hvordan man re-medierer

de sociale processer, der foregår i tilstedeværelsesundervisningen. Med henblik på didaktisk re-mediering af tilstedeværelsesundervisningen har vi derfor analyseret vores datamateriale ud fra, hvilken struktur de sociale processer i

tilstedeværelsesundervisningen har samt, hvilke kommunikations- og interaktionsformer, der kendetegner tilstedeværelsesundervisningen. Efterfølgende er såvel struktur, kommunikationsformer og interaktionsformer

blevet re-medieret eller re-designet til brug i et synkront koblet læringsmiljø.

Undervisningens organisering i tid og aktiviteter i et synkront koblet læringsmiljø Her viste projektet, at et lovende svar på en indretning af det didaktiske design,

som fastholder interaktionsmulighederne samtidig med at kommunikationsvilkårene er endimensionelle, er en nedbrydning af undervisningen i korte sekvenser. Hver sin sekvens opstilles med forskellige

formål, roller og aktiviteter i form af oplæg, små øvelser, forståelseskontrol, oplæg, større øvelser, test, opsummering eller vejledning mv. F.eks. viste projektet, at der var gode erfaringer med en model med sekvenser på mellem 5

– 15 min afhængig af sekvensens indhold.

Udøver de korte sekvenser så viste projektet også, at det øger oplevelsen af interaktion samtidig med at oplevelsen af undervisertilstedeværelse fastholdes,

hvis der veksles mellem sekvenser, hvor det er henholdsvis underviser eller elever, som kommunikerer (endimensionelt) på denne måde.

42

Denne sekvensopbygning er imidlertid ikke nok til at overkomme de udfordringer som primært lydmæssige restraints har skabt i onlinemiljøet.

Kommunikationsformer i et synkront koblet læringsmiljø Der er tre typer af processer, som kan understøtte elevernes oplevelse af at

være til stede i en undervisningssituation – også selv om den er initieret fra en anden fysisk lokalitet:

● Lærertilstedeværelse: Oplevelsen af en tydelig tilstedeværelse af

underviseren som netop underviser.

● Social tilstedeværelse: Oplevelsen af at man er del af en fælles gruppe

og i videre forstand et fællesskab som deler vilkår og interesser.

● Personlig tilstedeværelse: Oplevelsen af, at man som elev har mulighed

for at interagere med undervisningens indhold (stoffet), med

underviseren og med sine medstuderende.

Alle tre dimensioner er vigtige for de studerendes læring, men lærertilstedeværelse er den vigtigste faktor, når det gælder de studerendes

oplevelse af tilstedeværelse i en undervisningssituation. Projektet viste meget tydeligt, at hvis en lærer formår at indfri alle tre ovenstående tilstedeværelsesformer (lærertilstedeværelse – gruppetilstedeværelse og

individuel tilstedeværelse), så etableres der en så høj grad af social telepresence, at de deltagende elever i interview med os udtrykte, at denne form for undervisning var lige så god som den tilstedeværelsesundervisning, de

normalt modtog. Lykkedes det derimod ikke læreren at indfri alle ovenstående typer af

tilstedeværelse, så oplevede eleverne i stedet en form for fjernvær, som de over for os beskrev som at ”se fjernsyn af nogle som underviste et andet sted”. De tre tilstedeværelsesformer har både en kommunikationsdimension og en

interaktionsdimension. Lad os først se på, hvilken betydning lærernes valg af kommunikationsform har for elevernes oplevelse af at være ”til stede” i undervisningen.

Social tilstede værelse: Vi kunne tydeligt iagttage, at hvis en lærer ikke anvendte de samme kommunikationsformer overfor fjernholdene i forhold til,

hvordan læreren kommunikerede med sit nærhold, så oplevede fjernholdene straks et fjernvær i forhold til undervisningen. Et eksempel herpå er f.eks. hvis en lærer småsludrer eller laver sjov sammen med sit nærhold uden, at

fjernholdet er ”inviteret” med ind i denne sociale proces, så så bliver der straks skabt en distance til fjernholdene. Der bliver ikke etableret det, som vi ovenfor beskrev som en oplevelse af, at alle hold på alle lokaliteter er en del af en

fælles gruppe og i videre forstand et fællesskab, som deler vilkår og interesser.

43

Dette problem var især tydeligt, når der kun var to hold, som deltog i undervisningen – et nærhold (med lærer) og et fjernhold. Vi så nemlig flere eksempler på, at når der var et nærhold og flere fjernhold (to eller tre), så

begyndte fjernholdstilstedeværelsen at være så insisterende, at læreren i højere grad begyndte at orientere sin kommunikation mod den fælles samlede gruppe af studerende dvs. et synkront koblet læringsmiljø bestående af elever, som var

organiseret i 3-4 hold på forskellige adresser. Dette var dog ikke altid tilfældet, og vi kan derfor ikke konkludere, at blot der er

overvægt af fjernhold så orienteres lærerkommunikationen mod et fælles hold med fælles interesser og vilkår. Vi har derfor overvejet om lærerkommunikationen ville blive forbedret, hvis læreren slet ikke var sammen

med et nærhold, dvs. var ”fjernlærer” for alle deltagende hold. Denne mulighed har vi eksperimenteret med i et parallelt projekt, hvor lærer – men også alle elever - fysisk befandt sig på forskellige adresser, og her kunne vi se at

lærerkommunikationen med det samme rettede sig mod de fælles udfordringer, der var ved at kommunikere uden at være sammen på samme fysiske lokalitet.

Vi har derfor drøftet denne mulighed med de deltagende lærere i dette projekt, men alle gav udtryk for, at det kunne de ikke tænke sig. Og alene ud fra en økonomisk betragtning vil det også give en lavere lærer/elev ratio, end hvis

lærer også har sit nærhold med i undervisningen. Vi vil dog uddybe denne mulighed senere under begrebet ”den globale gæstelærer”.

Personlig tilstedeværelse: Som vi var inde på ovenfor, så har det stor betydning for elevernes oplevelse af at være til stede – også i et andet fysisk rum – at de føler sig repræsenteret og identificeret som selvstændige individer dvs. ikke blot

som en del af en gruppe. Dette er vanskeligt i et synkront læringsmiljø, der kobler 2- 4 fysiske lokaliteter og hold sammen. Fjernlæreren har svært ved at identificere de enkelte elever, og dette handler både om, at de ikke er så

bekendte med dem, men det handler også om at det pga. af billedkvaliteten kan være svært at se alle elever på et fjernhold helt tydeligt.

I begyndelsen af projektet prøvede lærerne at kommunikere generelt til fjernholdene ved at stille spørgsmål som ”hvad mener Nykøbing?” – ”Hvad mener Aars?”. Men dette fungerede ikke. For det første så mener et hold ikke

noget. Et hold elever kan få en opgave at drøfte et spørgsmål og en enkelt kan så fremlægge holdets overvejelser. Men denne type proces – som lærerne efterhånden fik udviklet med meget gode resultater – løser ikke problemet med,

at den enkelte elev også skal opleve, at man er identificeret og har betydning. At det har meget stor betydning for elevernes oplevelse af social telepresence –

og dermed nedbrydningen af oplevelsen af fjernvær – når man identificeres, så vi et eksempel på, da en lærer i sin forberedelse havde hentet navnelisten for fjernholdene, og i undervisningen stillede konkrete spørgsmål til specifikke

elever på fjernholdene ala ”hvad mener du Maria er vigtigt når man skal lave

44

mad til småtspisende?” Så kunne vi se, at Maria på det nærmeste røg op af stolen – så overrasket var hun over ikke bare at være en anonym fjernstuderende, men netop en personlig identificeret del af et fælles

undervisningsmiljø. Lærertilstedeværelse: Som vi var inde på ovenfor, så er lærertilstedeværelse

den vigtigste faktor, når det handler om at etablere social telepresence i et synkront koblet læringsmiljø. Dette kan man gøre på mange måder, og det afhænger her af den lærerprofil, man har. Når vi her kun omtaler et enkelt

eksempel på, hvordan det kan foregå, så er det ikke fordi, det er den eneste måde at gøre det på. Men betydningen af lærertilstedeværelse for elevernes oplevelse af social telepresence kan mest tydeligt iagttages, når det vi

dannelseslærerprofilen underviser. Dannelseslæreren har, som vi tidligere beskrev det, en personlig mission/projekt, som handler om at få alle de ernæringsassistentelever, hun møder til at forstå, at de personligt har en

betydning for, om de mennesker de skal lave mad til, får et godt liv. Dannelseslæreren vil bevidstgøre sine elever om dette, og jo flere som bliver dette jo bedre.

Et synkront koblet læringsmiljø er derfor ikke en hindring for dannelseslærerens dannelsesprojekt – det er faktisk en mulighed for at komme i kontakt med flere

elever. Og dannelseslæreren indleder da også alle undervisningsforløb med at kommunikere på en måde, som opleves som en direkte henvendelse til hver enkelt elev, uanset om man sidder på et nærhold eller et fjernhold. Det der skal

undervises i har betydning, og dannelseslæreren formår at forklare hvorfor det er vigtigt. Derefter bygger dannelseslæreren undervisningen op efter en række didaktiske principper for undervisning i synkrone læringsmiljøer (principper som

projektet har udviklet og som også andre lærerprofiler i projektet anvender, når de underviser), og til slut kommunikerer dannelseslæreren igen direkte til alle deltagende elever på alle hold (både sit eget nærhold men ligeværdigt og med

samme mission til alle fjernholdene) betydningen af det, som eleverne i dag har arbejdet med.

Når dannelseslæreren arbejder i et synkront koblet læringsmiljø er der både en tydelig lærertilstedeværelse, en social tilstedeværelse for alle deltagere samt en personlig deltagelse for alle elever. Der er etableret det vi kalder social

telepresence, og når vi efterfølgende interviewer eleverne så fortæller de os, at undervisningens kvalitet er fuldt på højde med den, de normalt modtager.

45

Interaktion og kollaboration i synkront koblede læringsmiljøer Elevers oplevelse af telepresence i et synkront koblet læringsmiljø understøttes

ikke kun gennem sekvensopbygning af undervisningen, og ved kommunikationsformer som etablerer lærertilstedeværelse, social tilstedeværelse og personlig tilstedeværelse.

Med henblik på at understøtte elevernes oplevelse af telepresence er det desuden vigtigt at supplere sekvensopbygning og telepresence fremmende kommunikationsformer med en række principper for interaktion herunder:

• Den enkelte elev skal bidrage/være aktive i hver eneste onlinesession.

• Eleverne skal opleve, at det er meningsfuldt at gå på et hold med andre elever: Det didaktiske design skal understøtte meningsfuldt fagligt samarbejde mellem eleverne i form af gruppeaktiviteter som også går på

tværs af flere lokationer. • Det didaktiske design skal understøtte en studiepraksis, hvor elevernes

deltagelse (evt. kollaboration) fastholdes i et medium (artefakt), som kan tilgås under og efter undervisningen – og som er et udtryk for og skabt i en fælles studieproces med andre elever på nærholdet og på

fjernholdene.

46

Didaktisk design som understøtter interaktion Projektet viser, at med en videokonferenceteknologi, som den der anvendes i dette projekt, kræver det supplerende teknologier at realisere et didaktisk

design, som trækker på ovenstående principper. Den benyttede videokonference teknologi har nemlig kun i begrænset omfang integrereret funktionaliteter, som understøtter dialogisk og kollaborationsorienteret

undervisning. Undervisning i et onlinemiljø, som er dialog-, interaktions- og

kollaborationsorienteret, forudsætter fem forskellige undervisningsmedier, der kan være integreret i et enkelt værktøj, eller de kan være fordelt på flere forskellige værktøjer.

De fem undervisningsmedier er:

1) Repræsentationsmedier 2) Dialogmedier 3) Præsentationsmedier

4) Kollaborationsmedier 5) Organiseringsmedier

Ved repræsentationsmedier forstår vi alle former for repræsentation af deltagertilstedeværelse i onlinemiljøet. Det er både kamerabillede (still eller video) af deltagerne, det er realtime lydkommunikation, det kan være

ikonografiske figurer suppleret med login-navne, som viser, at man er logget på, og det kan være en chatbesked, der langsomt vokser frem på skærmen relateret til et afsendernavn.

Dialogmedier er medier, som understøtter interpersonal kommunikation i real time f.eks. webcam med lyd samt chatfunktioner.

Præsentationsmedier er alle de former, hvor deltagerne kan vise præsentationer for hinanden herunder også multimodale udtryksformer.

Kollaborationsmedier udgøres af de værktøjer, som kan fastholde og samle input fra forskellige deltagere i et fælles medie, og som kan gøre det synkront

F.eks. et fælles interaktivt whiteboard, et fælles noteværktøj eller et samskrivningsværktøj som f.eks. google.doc

Ved organiseringsmedier forstår vi værktøjer, som kan organisere antallet af deltagere og som kan veksle mellem forskellige organiseringsformer. Jf ovenfor så er dette ikke muligt med den benyttede videokonferenceteknologi, men der

findes fuldt udviklede onlineværktøjer (f.eks. Adobe Connect eller Eluminate/Elive), hvor man med et enkelt klik kan veksle mellem en organisering, hvor alle er til stede og en organisering i mindre grupper (break-

outs). En central affordance ved denne form for værktøjer til forskel for

47

videokonferenceteknologi er også, at værtøjets repræsentationsmedier, dialogmedier, præsentationsmedier og kollaborationsmedier er potentielt til stede i alle typer af organiseringsformer dvs. også i de

grupperum/gruppeinddelinger, som man kan vælge at sætte eleverne ind i. De fem former for medier er velkendte, men det, som dette projekt i særlig grad

har vist, er betydningen af, at alle fem medier et nemt tilgængelige for læreren i et og samme værktøj. Integrationen af alle fem funktioner i samme værktøj inviterer til, at man som underviser også udnytter den affordance, der ligger i, at

funktionen er umiddelbart tilgængelig. Hvis viften af tilgængelige værktøjer er kendte for deltagerne i forvejen, er det

en anden sag. I lærergruppen besluttede de nemlig på et tidspunkt at supplere videokonferencekommunikationsmediet med en Facebook-gruppe.

Her kunne vi iagttage en ny form for praksis, idet Facebook for alle deltagerne (lærerne og eleverne) var et kendt værktøj, hvilket betød, at dette medie uden problemer kunne inddrages til understøttelse af interaktion mellem eleverne på

tværs af forskellige skoler, hvilket derfor blev en integreret del af lærernes didaktiske design.

48

Innovativ transformation af tilstedeværelsesundervisningen Den sidste kategori vi har kunnet se i vores analyse af datamaterialet er en kategori, vi vil kalde innovative transformationer af

tilstedeværelsesundervisningen. Vi kan iagttage, at overgangen til et synkront onlinemiljø ikke kun handler om at

kompensere for teknologiske restraints enten ved at simulere oplevelsen af den tilstedeværelse, som er så vigtig i en undervisningssituation, eller ved at kompensere for en række teknologiske mangler gennem forskellige former for

re-medieringer af tilstedeværelses-undervisningen. Overgangen til et synkront onlinemiljø faciliteret af enten et enkelt mange facetteret værktøj til design af onlinemiljøer eller en kombination af videokonferenceteknologi med andre

teknologier åbner også op for nogle helt nye didaktiske muligheder, som uddannelsesudviklere og uddannelsesforskere har efterspurgt i mange år.

Her til slut vil vi i kort form gerne introducere til en række mulige innovative transformationer af tilstedeværelsesundervisningen med et fuldt udviklet synkront undervisningsmiljø. Nogle af mulighederne har vi udforsket i dette

projekt – andre muligheder stammer fra andre projekter, vi har deltaget i eller har indgående kendskab til. De innovative transformationer, som vi kort vil berøre nedenfor er:

Faglige specialisering og arbejdsdeling i lærerteam

Den globale gæstelærer

Koblede kontekster

Elevstudiefællesskaber uafhængige af stedbegrænsninger

Global classroom

Asynkron tilgang til liveundervisningen

Øget fokus på det 21- århundredes kompetencer

Faglig specialisering og arbejdsdeling i et lærerteam

Et synkront koblet læringsmiljø, hvor flere lærere fra forskellige skoler deler

undervisningsopgaverne i mellem sig, giver øget mulighed for faglig

specialisering og arbejdsdeling mellem lærerne. Som vi så i dette projekt, så

har lærerne mulighed for at byde ind med præcis det fagområde, de i særlig

grad har kompetencer inden for, hvilket kan styrke den samlede kvalitet i

undervisningen. Særligt på de mindre erhvervsskoler med kun få lærere inden

for et fagområde, er dette ikke en mulighed ved normalundervisningen. I en lidt

mere udvidet form vil det også være muligt, at en skole som har særligt dygtige

lærere inden for et fagområde kan udbyde undervisning inden for dette, som

andre skoler så kan tilkøbe sig, hvis de ikke selv har en faglærer, som kan

dække et specifikt fag. Denne mulighed har både lærere og uddannelsesledere

peget på i dette projekt.

49

Den globale gæstelærer

En mulighed, som ikke er til stede ved tilstedeværelsesundervisningen, men

som kan lade sig gøre i et synkront online læringsmiljø, er brug af det, som

kaldes globale gæstelærere. Dvs. muligheden for at invitere særlige

fagspecialister med ind som gæstelærere i undervisningen. Det kan man

selvfølgelig også i normalundervisningen, men med synkrone teknologier kan

man udvide mulighederne radikalt, idet geografi ikke længere er en

begrænsning for hvilke gæstelærere man kan invitere.

Koblede kontekster

Den globale gæstelærer er også et eksempel på, at man med synkront koblede

læringsmiljøer kan etablere autentiske læringssituationer, hvor man kobler

undervisningen på skolen tæt sammen med skolens omverden. F.eks. kan man

med mobilt udstyr interviewe deltagere (eksperter og eller brugere) fra den

erhvervspraksis, man uddanner sig til om emner, man arbejder med i

undervisningen, hvilket i endnu stærkere grad kan understøtte det pædagogiske

grundsyn, man har på erhvervsskolerne – at koble teori til virkelighedsnære

case. Med synkrone koblinger til kontekster uden for skolen kan disse cases

blive endnu mere virkelighedsnære/autentiske, hvilket kan understøtte

elevernes læringsproces.

Elevstudiefællesskaber uafhængig af stedbegrænsninger

Med et synkront koblet læringsmiljø, som kobler elever sammen fra flere forskellige

erhvervsskoler, er det også muligt i højere grad at arbejde med differentierede

studiefællesskaber, hvor elever i højere grad har mulighed for at koble sig sammen

med andre elever, som er optaget af enten det samme faglige tema som en selv – som

måske har de samme faglige udfordringer som en selv (og som derfor har brug for

samme lærerstøtte) eller ved, at man kan koble sig sammen med andre elever, som

man arbejdsmæssigt eller på anden vis fungerer bedre sammen med, end det måske

begrænsede udvalg af holdkammerater man kan finde på de små hold på

erhvervsuddannelserne.

Global classroom

Nogle erhvervsskoler arbejder allerede med det, som omtales som Global

Classroom. Et synkront koblet læringsmiljø kan nemlig både koble flere hold

sammen (som vi har gjort det i dette projekt) – det kan koble skolen med

skolens omverden og med globale gæstelærere. Men i et synkront koblet

læringsmiljø kan alle undervisningens deltagere principielt være på forskellige

fysiske lokaliteter, hvilket vi har eksperimenteret med i et projekt på

Ingeniørhøjskolen i Ballerup. Dvs. elever på erhvervsskolerne, som enten er

syge eller af andre grunde ikke lige kan være til stede i

tilstedeværelsesundervisningen, vil kunne koble sig på den

50

tilstedeværelsesundervisning, der foregår under forudsætning af, at den er

organiseret på den måde vi har arbejdet med i dette projekt. Ved interview med

eleverne fortalte de os, at de godt kunne tænke sig at have denne mulighed,

hvilket vi dog ikke fik afprøvet i projektperioden.

Asynkron tilgang til liveundervisningen

En af de nye undervisningsmuligheder, som vi kan se er i størst vækst, når vi kigger ud

over landets grænser, er muligheden for at optage den undervisning, der foregår i et

synkront koblet online miljø. Alle fuldt udviklede teknologier til design af synkrone

undervisningsmiljøer, men også den videokonferenceteknologi, som er anvendt i dette

projekt, har mulighed for at optage undervisningen mens den foregår og så gøre den

tilgængelig enten for alle interesserede eller blot for eleverne på et givent hold. Fra et

andet projekt ved vi, at dette er et stort ønske hos eleverne – i sær vil elever i

repetitionsøjemed gerne have adgang til læreroplæg, som de kan se og gense i det

tempo og det antal gange, de har lyst til. Denne mulighed – som indeholder en række

etiske og ophavsretlige problemstillinger - har vi ikke arbejdet med i dette projekt.

Øget fokus på det 21 århundredes kompetencer

Vi slutter med at pege på - ikke en mulighed – men en konsekvens af, at

arbejde med alle de didaktiske muligheder, der er i et synkront koblet

læringsmiljø understøttet af digitale teknologier – herunder mulighederne for

digitalt at understøtte interaktions og kollaborationsprocesser mellem eleverne,

det faglige indhold og lærerne og mellem eleverne og skolens omverden. Fra

næsten alle centralt placerede uddannelsesaktører – også internationale –

peges der i disse år på, hvor vigtigt det er, at elever uanset uddannelse ikke kun

lærer deres fag, men også gennem deres uddannelser får tilegnet sig

kompetencer, som gør dem i stand til at deltage i og løbende tilegne sig ny

viden i et samfund, som konstant forandrer sig. Der peges fra alle side på, at ud

over faglige færdigheder, kundskaber og kompetencer skal alle elever også

have mulighed for at tilegne sig det, som kaldes det 21. århundredes

kompetencer. Her spiller anvendelsen af digitale teknologier til videnssøgning,

vidensbearbejdning, interaktion og kollaboration – en central rolle.

Det er endvidere vores opfattelse, at elever som deltager i et fuldt udviklet synkront online læringsmiljø – også i ernæringsassistentuddannelsen – vil få

disse supplerende kompetencer med som en del af det at tage en uddannelse på denne måde.

51

Ressourcer Alrø, H. & Dirckinck-Holmfeld, L (2008): Videoobservation. Aalborg Universitetsforlag.

Amiel, T. & Reeves, T. (2008). Designbased research and Educational Technology: RethinkingTechnology and the Research Agenda. Educational

Technology & Society, No. 11. Annand, D. (2011). Social Presence within the Community of Inquiry

Framework. International Review of Research in Open & Distance Learning, 12(5), 40-56.

Asterhan, C. & Scharwz B. B. (2009): Online moderation of synchronous e-argumentation. Computer-Supported Collaborative Learning. 5: 259-282.

Bateson, G (1998): De logiske kategorier for læring og kommunikation. In: Hermansen, Mads (red.): Fra læringens horisont. Århus. Klim.

Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(22), 141-178.

Bundsgaard, J (2005): Bidrag til danskfagets it-didaktik. Odense. Forlaget Ark.

Bærentsen, K.B. & Trettvik, J. (2002) An activity theory approach to affordance. Proceedings of the second Nordic conference on Human-Computer Interaction, 51-60.

Chemero, A. (2003) An outline of a theory of affordances Ecological Psychology, 15 (2), 181-195.

Christiansen, R. & Gynther, K. (2010): Didaktik 2.0 - didaktisk design for skolen i vidensamfundet. In: Gynther, Karsten (red.): Didaktik 2.0. København.

Akademisk forlag. Collins, A. (1992). Towards a design science of education. In E. Scanlon & T.

O’Shea (Eds.), New Directions in Educational Technology (pp. 15-22). Berlin: Springer.

Deleuze, Gilles (1999): Foucault, London: Continuum Dirckinck-Holmfeld, L (2004): Et europæisk perspektiv på e-læring. In:

Knastrup, Anne Marie (red.): E-læring på arbejde. Roskilde Universitetsforlag.

52

diSessa, A. A., & Cobb, P. (2004). Ontological Innovation and the Role of Theory in Design Experiments. Journal of The Learning Sciences, 13(1), 77-103.

Dohn, N. B. & Johnsen, L. (2009): E-læring på web 2.0. København. Samfundslitteratur.

Edelson, D. C. (2006). What we learn when we engaged in design: Implication for assessing Design Research. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney

& N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research , London & New York: Routledge.

Ejersbo, L. R. et.al (2008). Balancing Product Design and Theoretical Insights. In. Kelly, Anthony mfl. (ed.). Handbook of Design Research Methods in Education. Routhledge.

Frederiksen J., Christensen O., Gynther, K. og Petersen, T. (2013): Kvalitativ og kvantitativ kortlægning af potentialer og barrierer for udvikling af blended

learning uddannelser på Ingeniørhøjskolen i København. Sorø. UCSJ forlag. Garison, D. R. & Vaughan, N. D. (2008): Blended learning in higher education.

San Francisco. Jossey-Bass. Garison, D. R. (2011 opr. 2003): E-learning in the 21st century. New York.

Routhledge. Gibson, J. J. (1977). The theory of affordances. In: R. E. Shaw & J. Bransford

(Eds.), Perceiving, Acting, and Knowing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gibson, J.J. (1986) The Ecological Approach to Visual Perception, Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates, Inc.

Glaser, Barney G. and Anselm L. Strauss. (1967/ 2008): The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New Brunswick, New Jersey: Aldine Transaction

. Gorsky, P. & Caspi, A. (2005): A critical analysis of transactional distance theory. The Quarterly Review of Distance Education, Vol. 6(1), 1-11.

Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research. London & New York: Routledge.

Guvå, G. & Hylander, I. (2005). Grounded Theory – et teorigenererende forskningsperspektiv. Hans Reitzels Forlag.

53

Gynther, K. (2012). Design Based Research – en introduction. Gynther, K. (Ed.) (2010): Didaktik 2.0. København. Akademisk forlag.

Gynther, K. (2005): Blended Learning. København. Unge pædagoger.

Hastie, M. et.al. (2007): Instructional Design for Best Practice in the Synchronous Cyber Classroom. Educational Technology & Society, 10(4), 281-294.

Heidegger, M. (1962): Being and Time, trans. John Macquarrie and Edward Robinson. New York: Harper & Row, 1962.

Hrastinski, S. et. al. (2010): Design exemplars for synchronous e-learning: A design theory approach. Computers & Education. 55: 652-662.

Hwaang, W-Y. et. al. (2012): Effects of Speech-to-Text Recognition Application on Learning Performance in Synchronous Cyber Classrooms. Educational

Technology & Society. 15(1), 367-380. Jenkins, H.S. (2008) Gibson’s “Affordances”: Evolution of a pivotal concept,

Journal of Scientific Psychology, 34-45, Dec. 2008. Karal, H. et. al. (2011): Perceptions of students who take synchronous courses

through video conferencing about distance education. The Turkish Online Journal of Educational Technology. Vol. 10, Issue 4.

Kilbourn, K. & Isaksson, J. (2007) Meaning through doing: the role of affordances over time Working paper and presentation of the 6th Nordcode Seminarand workshop, Helsinki, Finland.

Lawson, Tony, Comber, Chris, Gage, Jenny & Cullum-Hanshaw (2010). Images of the future for education? Videoconferencing: a literature review.

Technologies, Pedagogy and Education, Vol. 19, No. 3, pp. 295-314. Lee, K. M. (2004). Presence, explicated. Communication Theory, 14(1), 27-50.

Li, Kuiyuan mfl. (2011): On Synchronous Distance Teaching in a Mathematics MS Program. US- China Education Review. A 6, 761-767.

Luhmann, Niklas (2000): Sociale systemer. København. Hans Reitzel.

Madsen, U. A. (2003). Pædagogisk etnografi – forskning i det pædagogiske praksisfelt. Klim

54

McBrien, J. L. et. al. (2009): Virtual Spaces: Employing a Synchronous Online Classroom to Facilitate Student Engagement in Online Learning. International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 10 nr. 3.

McGrenere, J. & Ho, W. (2000). Affordances: Clarifying and evolving a concept. Proceedings of Graphics Interface 2000, 179-186.

McKenney, S., Nieveen, N., & Akker, J. v. d. (2006). Design Research from a Curriculum perspective. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N.

Nieveen (Eds.), Educational Design Research. London & New York: Routledge. Minsky, M. (1980). Telepresence. Omni magazine (June), 44-52.

Moore, M. G. (1993): Theory of transactional distance. In D. Keegan, (Ed.): Theoretical principles of distance education. New York. Routledge.

Nehme, Z. et. al. (2008): The social arena of the online synchronous environment. Turkish Online Journal of Distance Education. Vol. 9, nr. 2. Article

14. Nieveen, N., McKenney, S., & Akker, J. v. d. (2006). Educational Design

Research: The value of variety. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research. London & New York: Routledge.

Norman, D. (1988): The design of everyday things. London. The MIT press. Pawson, Ray og Tilley, Nick (1997): Realistic Evaluation. London. Sage.

Qvortrup, L. (2001): Det lærende samfund. København. Gyldendal.

Ravn, I. (2010): Transformative forskningsmetode – belyst gennem et projekt om mødefacilitering. Tidsskrift for arbejdsliv, 12 årg. nr. 1.

Reeves, T. (2006). Design Research from a Technology perspective. In J. V. D. Akker, K.

Rich, L. L. et. al. (2009): Collaborate, Engage and Interact in Online Learning: Successes with Wiki and Synchronous Virtual Classrooms at Athens State University. Paper presented at the 14th Annual Instructional Technology

Conference. Robertson, L. & Hardman, W. (2012): Entering new territory: Crossing over to

fully synchronous e-learning courses. College Quarterly, Vol. 15, nr. 3. Stoffregen, T. (2000). Affordances and events. Ecological Psychology, 12, 1–28.

55

Strayer, F. Jeremy (2007): The effects of the classroom flip on the learning environment: A comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system. The Ohio State

University. Sullivan, F. R . et al. (2010): Representational guidance and student

engagement: examining designs for collaboration in online synchronous environments. Education Tech Research, 59:619-644.

Sung, E. & Mayer, R. E. (2012). Five facets of social presence in online distance education. Computers in Human Behavior, 28(5), 1738-1747.

Teng, D C-E. et al. (2012): Exploring students learning experience in an international online research seminar in the Synchronous Cyber Classroom. Computers & Education, 58: 918-930.

The design-based Research Collective. (2003). Design- Based Research: An Emerging paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8.

Thronson, H. et. al. (2012). Space Exploration Via Telepresence: The Case for Synergy Between Science and Human Exploration. Greenbelt, Md: NASA

Goddard Space Flight Center. Tucker, B. (2012): The flipped Classroom. Online instruction at home frees

class time for learning. In: Education Next Winter 2012/ Vol. 12, No 1. Turvey, M. (1992). Affordances and prospective control: An outline of the

ontology. Ecological Psychology, 4, 173–187. Wang, M-J. (2010): Online collaboration and offline interaction between

students using asynchronous tools in blended learning. Australasian Journal of Educational Technology, 26(6), 830-846.

Whitworth, B. (2009): The Social Requirements of Technical Systems, Chapter 1 of Whitworth, B., and Moor, A.d. (eds.) Handbook of Research on Socio-Technical Design and Social Networking Systems. IGI, Hershey, PA.

56

Bilag 1: Litteraturreview En række litteraturreviews de senere år viser, at forskning i synkrone læringsmiljøer har været sparsom (Asterhan mfl. 2010, Teng mfl. 2012,

Hrastinski mfl. 2010, Robertsen mfl. 2012). Der er derfor mangel på didaktisk teori og didaktiske principper, som undervisere kan anvende ved design af synkron onlineundervisning. (Robertsen mfl. 2012). Indtil for få år siden har

didaktiske principper været helt fraværende. (Hrastinski mfl. 2010). Det meste forskning i online-miljøer har haft fokus på asynkrone miljøer, og den

forskning i synkrone læringsmiljøer, der dog findes, viser, at der er meget stor forskel på de to forskellige former for læringsmiljøer. Det meste forskning i asynkrone læringsmiljøer når frem til, at styrken ved disse miljøer er, at der er

tid til refleksion og diskussion af komplekse emner. (Asterhan mfl., Hrastinski mfl 2010, Robertsen mfl 2012), men der er også megen forskning, der viser, at der kan opstå problemer med isolation i et asynkront læringsmiljø (Hrastinski

mfl 2010, Rich mfl. 2009, McBrien mfl. 2009). Et andet stort problem ved asynkrone læringsmiljøer kan være manglen på

umiddelbar, øjeblikkelig, just in time feedback til studerende i forhold til deres læreproces (Li mfl. 2011). Den helt store fordel ved synkrone læringsmiljøer er da også muligheden for real time feedback og evaluering af de studerendes

arbejde (Asterhan mfl.2010, Hastie mfl. 2007, Karal mfl 2011). Studerendes vurdering af kvaliteten af et online læringsmiljø er tæt koblet til

deres mulighed for at få feedback på deres arbejde (Asterhan mfl. 2010), og der er da også en høj korrelation mellem omgående verbal og nonverbal respons og så studerendes læringsudbytte (Hastie mfl. 2007). Synkrone læringsmiljøer

muliggør interpersonal kommunikation (Rich mfl. 2009), som indtil da kun har været muligt i tilstedeværelsesundervisning.

Studerende oplever heller ikke i et synkront læringsmiljø den samme følelse af isolation, som ofte er forekommende i asynkrone læringsmiljøer. De kan opleve en ”klasserumsfølelse” når onlinemiljøet muliggør real-time interaktion mellem

studerende og undervisere (Rich mfl. 2009, Hwang mfl. 2012, McBrien mfl. 2009, Karal mfl. 2011, Teng mfl. 2012). Synkrone teknologier muliggør social interaktion, men om disse muligheder indløses afhænger af det didaktiske

design (McBrien mfl. 2009) Som allerede nogen af de tidligste fjernundervisningsteorier gjorde opmærksom

på (Moore, 1993), så separerer onlineundervisning underviser og studerende, men denne distance er psykologisk og kommunikativ ikke geografisk betinget (More 1993, McBrien mfl 2009). Oplevelsen af at være til stede i et onlinemiljø

(presence) er subjektiv og opstår gennem understøttes af interaktion med et miljø, hvor interaktionen overbeviser brugeren om, at han/hun er til stede i online miljøet (Teng mfl. 2012).

57

Presence forstået som individuel oplevelse er den enkeltes oplevelse af, at en medieret afbildning af virkeligheden erfares på samme måde som en ikke medieret virkelighed. (Lee, 2004).

Man kan derfor skelne mellem physical presence, social presence og self presence, hvilket er den enkeltes oplevelse af, at medierede fysiske genstande

opleves som virkelige, at sociale aktører i onlinemiljø opleves som virkelige aktører, og at man oplever sig selv som tilstedeværende i onlinemiljøet (Lee, 2004). Forskning i hvordan man kan understøtte presence er central for

udviklingen af didaktiske principper for design af synkrone online læringsmiljøer. Der findes her især to tilgange, som kan føres tilbage til diskussionen af begrebet ”telepresence”, der blev lanceret af Mavin Minsky i 1980 (Minsky,

1980). En teknisk tilgang til begrebet telepresence har fokus på alt det, som kan øge eller mindske ”båndbredden” mellem deltagerne i et onlinemiljø. Her fokuseres bl.a. på, at non verbale kommunikationsmuligheder med

billede/video, håndsoprækningsfunktioner mv. er vigtig for oplevelsen af nærvær, ligesom tekniske problemer med lyd mv. øger oplevelsen af distance (McBrien mfl. 2009).

Men det at kunne se og høre hinanden giver ikke i sig selv en oplevelse af at være til stede eller opleve, at man er en del af et læringsmiljø (Teng mfl. 2012)

En social orienteret tilgang til telepresencebegrebet har derimod fokus på, hvad deltagerne anvender medier/teknologierne til, samt hvordan de understøtter deltagernes indbyrdes relationer. Her har fem faktorer særlig betydning for

deltagernes oplevelse af social presence i et online miljø: social respekt (f.eks. ved at få respons), deling af informationer og holdninger, åbenhed, identitet (f.eks. ved at blive kaldt ved eget navn) og intimitet (f.eks. ved at dele

personlige erfaringer) (Sung og Mayer 2012). Tillid mellem deltagerne i et onlinemiljø bliver derfor helt central for opbygningen

af social presence med henblik på at understøtte uddannelsesrelevante interaktioner mellem de studerende indbyrdes og mellem de studerende og underviseren (Teng mfl., 2012). Sung og Mayers fem faktorer er generelle for

onlinemiljøer, men der har også været forsket i, hvordan social presence kan understøttes i et formaliseret online læringsmiljø. Moores teori om ”transactional distance” peger bl.a. på, at graden af distance skabes af tre elementer:

dialogen, strukturen og den lærendes muligheder for autonomi (Moore, 1993). Det var Moores hypotese, at en løs didaktisk struktur kombineret med en høj

læringsautonomi samt gode dialogmuligheder mindsker oplevelsen af distance. Dette har andre forskere ikke kunnet eftervise empirisk, og Moores teori opfattes da også som en tautologi – når forståelse øges så mindskes

misforståelser (Gorsky mfl. 2005). Dette forhindrer dog ikke, at Moores teori har inspireret senere forskning til at

fokusere på det didaktiske design, og hvordan dette understøtter oplevelsen af

58

social presence for den studerende (McBrien, 2009). En ofte citeret teori, som også er blevet kritiseret fra flere sider, er teorien om Community og Inquiry (COI) (Garrison 2011, Garrison og Vaughan 2008).

Garrisons hypotese er, at den studerendes ”educational experience” afhænger af tre presence-former: social presence, teaching presence og cognitive

presence dvs. den studerendes oplevelse af at deltage i et socialt fællesskab, af det didaktiske design samt af den studerendes læreproces. For Garrison er det tre ligeværdige faktorer, som han dog erkender ikke har været muligt at

identificere empirisk (Garrison 2011). Et litteraturreview over forskning, som har taget udgangspunkt i COI-teorien

(Annand 2011) viser, at der er meget som tyder på, at det er det didaktiske design (teacher presence), som er den primære faktor i et formaliseret online læringsmiljø. Det didaktiske design/undervisertilstedeværelse er en vigtig faktor

for de studerendes oplevelse af social presence, og det er det didaktiske design/lærertilstedeværelsen, som sammen med det sociale miljø tilsammen faciliterer de studerendes læreprocesser (Asterhan 2010).

Med henblik på at understøtte presenceoplevelse i et online læringsmiljø er det vigtigste derfor at have fokus på det didaktiske design. Det centrale her er

design af interaktioner mellem a) underviser og de studerende, b) de studerende indbyrdes og c) den studerende og det faglige stof/indhold (Teng mfl. 2012). I et synkront onlinelæringsmiljø kan relationen mellem studerende

og underviser og de studerende og andre studerende trække på kendte elementer fra tilstedeværelsesundervisningen her primært den interpersonelle kommunikationsform og mulighederne for feedback fra underviser. Denne

lighed med tilstedeværelsesundervisningen har fået mange undervisere til at forsøge at overføre et didaktisk design fra deres tilstedeværelsesundervisning direkte til onlinemiljøet. Det er her muligt at organisere sekvenser af forskellige

typer af interaktioner i kulturelt genkendelige situationer f.eks. klasserummets IRE model (Initation, Respons, Evaluering) (Sullivan mfl. 2010).

Generelt kan man ikke blot overføre et didaktisk design fra tilstedeværelsesundervisningen til et online miljø uden væsentligt kvalitetstab (Nehme mfl. 2008, Asterhan mfl. 2010, Rich mfl. 2009) Stort set alle didaktiske

elementer skal re-designes til brug i onlinemiljøet (Robertsen mfl. 2012). I denne re-designproces har det inden for e-læringsforskningen været almindeligt at koble re-design med læringsteoretiske præferencer (Dirckinck-Holmfeld

2004, Dohn og Johnsen 2009) eller formulere innovationshierakier, skalaer eller trin, som implicit eller eksplicit beskriver en pædagogisk praksis, der går fra dårlig til god – f.eks. når man beskriver re-designprocesser som enten

”erstatning” – ”forstærkning” eller ”transformation” af tilstedeværelsesundervisningen (Robertsen mfl 2012).

59

Den normativitet, der ligger i disse kategoriseringer har vi tidligere kritiseret (Gynther 2005). Inden for e-læringsforskning findes der da også en anden tilgang til analyse af re-designprocesser af tilstedeværelsesundervisning, som

tager udgangspunkt i en pædagogisk tænkning, der kombinerer forskellige typer af videns- og færdighedsformer med forskellige pædagogiske praksisformer (Qvortrup, 2001) - praksisformer som ikke kategoriseres i forhold til en

kvalitetsskala, men som hver især er legitime pædagogiske praksisformer. Til brug for den re-designproces, der er nødvendig, når man går fra

tilstedeværelsesundervisning til undervisning i et onlinemiljø, kan man i dag anvende en række forskellige teknologier, hvoraf nogle samler forskellige funktioner i et og samme værktøj, hvilket får nogle forskere til at kalde disse

værktøjer for ”et fuldt integreret synkront online læringssystem” (Nehme mfl. 2008, Robertsen 2012).