Embed Size (px)
Citation preview
Комунальний заклад вищої освіти
«Дніпровська академія неперервної освіти»
Дніпропетровської обласної ради»
МАТЕРІАЛИ
Всеукраїнської науково-практичноїконференції з міжнародною участю
«ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТАДНІПРОПЕТРОВЩИНИ: ІСТОРІЯ
ТА ВИКЛИКИ СЬОГОДЕННЯ»
17 грудня 2019 року
м. Дніпро
УДК 378.046-021.68 (477.63)
Р 34
Редакційна колегія:
Сиченко В.В. доктор наук з державного управління, професор, ректоркомунального закладу вищої освіти «Дніпровськаакадемія неперервної освіти» Дніпропетровськоїобласної ради».
Романенко К.М. доктор наук з державного управління, доцент, деканфакультету менеджменту та освітніх інноваційкомунального закладу вищої освіти «Дніпровськаакадемія неперервної освіти» Дніпропетровськоїобласної ради».
Р 34 «Післядипломна освіта Дніпропетровщини: історія та викликисьогодення»: матеріали Всеукраїнської науково-практичноїконференції з міжнародною участю (17 грудня 2019 року, м. Дніпро) /за ред. Сиченка В.В., Романенко К.М. Дніпро: КВНЗ «Дніпровськаакадемія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради», 2019.– 334 с.
Збірник містить матеріали Всеукраїнської науково-практичноїконференції «Післядипломна освіта Дніпропетровщини: історія тавиклики сьогодення». У працях авторів висвітлено досвід практичногоуправління закладом освіти; державно-громадське управління освітою;європейський досвід управлінських інновацій, тпроблеми професійногорозвитку в системі післядипломної освіти в Україні.
УДК 378.046-021.68 (477.63)
Матеріали подаються в авторській редакції, відповідальність за точністьвикладених у публікаціях фактів несуть автори.
© КЗВО «Дніпровська академія неперервної освіти», 2019
2
ЗМІСТ
Агачева Ю.А. Ефективність міжособистісної взаємодії чинникамиатракції
7
Алб О.М. Підготовка та підвищення кваліфікації викладачів 10Аракчеєва В.Р. Управління розвитком життєвої компетентностіособистості
14
Бажан Л.В. Проектна робота гімназії з громадськими організаціями 20Безена І.М. Трансформації післядипломної освіти і самоосвіта вчителягуманітарної дисципліни школи
23
Березинський В.П., Миронов О.С. Управління якістю освітньогопроцесу
27
Боднар О.С. Управління адаптацією молодого педагога у закладізагальної середньої освіти
31
Бойченко Н.М. Етика та біоетика як невід’ємні складовіпіслядипломної освіти викладачів ЗВО
34
Бондаренко В.Б. Державно-громадське управління освітою і йогоетнічний аспект
37
Братаніч Б.В. Гуманістичний підхід у післядипломній педагогічнійосвіті
40
Важницька Т.В. Використання інформаційних технологій вуправлінні закладом освіти
43
Варламова Ю.В. Професійний розвиток педагога: навчання упродовжжиття
51
Васараб-Кожушна Л.Д. Управлінські аспекти післядипломної освіти 54Василенко Ю.В. Сучасна післядипломна освіта лікарів: безперервнийпрофесійний розвиток
57
Ващенко Л.Л. Інформаційні технології в управлінні закладомзагальної середньої освіти
61
Великодна Є. М. Розвиток інформаційної компетентності педагогів всистемі неперервної освіти
65
Висоцька О.Є. Післядипломна освіта та освіта дорослих: до етимологіїпонять
69
Вільхова Т.В., Ткаченко В.П. Освітній маркетинг в системі освіти 71Вознюк Л.В., Тоточенко Т.В. Розвиток професійної надійностікерівників Нової української школи
74
Волокітіна Н.Ю. Підготовка керівників закладів середньої освіти всистемі післядипломної освіти до роботи з органами місцевогосамоврядування
78
Галкіна О.І. Підготовка та підвищення кваліфікації викладачів.Самоосвіта
80
Гнатович О.В. Використання інформаційних технологій в управліннізакладом освіти
87
Гнутова О.М., Таран Л.В. Маркетинг в освітній діяльності 95Гончаренко О.А. Автономія університету 101
3
Горішна О.М. Використання механізмів лідерства в управліннязмінами
104
Григорова Н.В. Модернізація освіти у німецькомовномуєвропейському просторі
107
Гузенко Т.Л., Чабан М.А. Європейський контекст управлінськихінновацій в освіті України
109
Добрянська О.М. Деякі аспекти державно-громадського управлінняосвітою
111
Жорова І.Я. Система післядипломної освіти як середовищепрофесійного розвитку педагога
114
Завидович В.В. Військова магістратура в забезпеченні підготовкиофіцера-професіонала
116
Іваніна Н.В. Підготовка та підвищення кваліфікації викладачів 120Іващенко Л.А. Маркетинговий підхід до організації освітньогопроцесу в закладі загальної середньої освіти
125
Каліберда Л.О. Управління закладом освіти: теоретично –методологічний аспект
129
Камишан І.С. Поняття якості освіти в умовах сьогодення 133Кардаш І.В. Управління та інновації в освіті: проблеми та перспективи 137Кирильчук Л.В. Саморозвиток особистості керівника закладу освіти 140Кірман В. К. Підходи до формування змістового наповнення фаховогокомпоненту курсів післядипломної освіти вчителів природничо-математичних дисциплін
144
Клименко В.П. Креативність у структурі педагогічної діяльності 146Ковалець І.І. Використання ІКТ в управлінській діяльності керівникаЗНЗ
150
Кондратьєва А.В. Нова українська школа: сучасні аспекти управліннязакладом освіти
155
Кондрашов М.М. Управління процесом оволодіння іноземною мовоюв системі підготовки педагогів до інноваційноі діяльності.
158
Конюхова Н.М. Управління закладом освіти на етапі реформування 164Костючков С.К. Специфіка професійної підготовки соціальногопедагога в центрі післядипломної освіти сучасного вітчизняногоуніверситету
168
Коча І.А. Формування здоров’язбережувальної компетентностімолодших школярів в умовах нової української школи
171
Кочерга Є.В. Ресурси для професійного розвитку педагогів:здоров’язбережувальні аспекти
174
Култаєва М.Д. Педагогічні університети і безперервна педагогічнаосвіта
177
Лаврова Л.В., Куций А.М. Розвиток здоров’язбережувальноїкомпетентності педагога в системі неперервної освіти
181
Лисогор В.П. Модель сучасного вчителя 183Литвинов Є. Післядипломна педагогічна освіта в андрагогічномувимірі
187
4
Літошенко І.А. Управління закладом освіти :методологічний аспект 190Лубенська І.Г. Методична робота в школі як одна з ланокпрофесійного розвитку педагогічних працівників
193
Майданенко С.В. Сучасний менеджмент в освіті 196Малихіна Л.І. Використання інформаційних технологій в управліннізакладом освіти
198
Мироненкова О.А., Мамедова І.О. Неперервна освтіта, як основнийчинник компетентнісно-деонтологічного становлення педагогічногопрацівника
202
Миронова Р.М. Вплив освіти на формування якісного рівнялюдського капіталу
205
Мірошніченко В.І. Методичні аспекти організаційно-управлінськоїдіяльності у вищому військовому навчальному закладі
209
Моїсеєв С.О. Інновації на конкурсних уроках фізичної культури 212Молочний В.В. Компетентнісний підхід до професійного розвиткусучасного менеджера освіти
214
Мусієнко В.С. Формування особистісно орієнтованого середовищасучасного закладу дошкільної освіти засобами музейної педагогіки
218
Наказний М.О. Структурна модель моніторигу якості освіти: закладзагальної середньої освіти
221
Натха С.М. Професійний розвиток вчителів: виклики сьогодення 224Осмоловська Т.М. Механізми публічного управління в контекстієвроінтеграційних процесів
227
Петровська О.М. Управління закладом освіти: теоретико-методологічний аспект
233
Пивоваров С.Г.Управління проектами як інструмент професійногорозвитку службовців місцевого самоврядування для ефективногорозвитку територій
237
Примакова В.В. Організація безпечного середовища в закладізагальньої середньої освіти
240
Прокопенко І.Ф. Під знаком Сковороди: традиція і сьогоденняукраїнської педагогічної освіти
243
Прядка-Іщенко А.В. Стилі керівництва закладом загальної середньоїосвіти
245
Резніченко Л.Г. Підвищення кваліфікації посадових осіб місцевогосамоврядування: проблеми та перпективи
248
Рибкіна С.О. Зарубіжний досвід державно-громадського управлінняосвітою
251
Романенко М.І. Післядипломна педагогічна освіта як складова моделінеперервної освіти
254
Романенко К.М. Моделювання у післядипломній педагогічній освіті 257Рябоконь О.А. Кроссенс як засіб візуалізації уроків біології 260Савєльєва Н.В. Підвищення професійної компетентності практичнихпсихологів та соціальних педагогів щодо тренінгової роботи
262
Савченко В.А. Розвиток професійної майстерності вчителів фізичної 265
5
культури в системі неперервної педагогічної освіти Сагуйченко В.В. Трансформація освіти: виклики та ризикиреформування
268
Самсонова Я.І.. Дуднік В.С. Неформальна освіта як складова системинеперервної освіти
270
Світич С.А. Практичні аспекти взаємодії з соматично ослабленимиучнями початкових класів
272
Сиченко В.В. Менеджмент як інноваційна модель управлінняпіслядипломною освітою
275
Скоробогатов А.В. Розвиток професійної майстерності вчителівприродничих дисциплін
278
Сокол Т.Ф. Управління та інновації в освіті: проблеми та перспективи 281Соколова Е.Т. Етичні аспекти прийняття управлінських рішень вумовах діяльності закладу освіти
286
Струкова Т.А. Особливості післядипломної педагогічної освітипрацівників дошкільних закладів
288
Тарабасова Л.Г. З дитячого садка до НУШ 291Троцко Г.В. Школа і життєтворчість у сучасних соціокультурнихконтекстах
295
Фесенко О.С. Формування особистісного компонента професійноїкомпетентності педагогічних працівників у контексті нової українськоїшколи
298
Фінін Г.І. Професійна освіта та виклики мультикультуралізму 301Харлаш Л.М. Ергономічний аспект професійних компетентностейсучасного вчителя
303
Цимбал О.І. Державно-громадське управління освітою: проблеми таперспективи
307
Черепанова С.О. Філософія освіти і педагогіка: стратегічні імплікації 310Шабаєва Л.М. Бенчмаркінг як умова професійно-педагогічноїсамореалізації в системі неперервної освіти
313
Шапран Л.О., Мартиненко О.М. Внутрішня система забезпеченняякості освіти
316
Шинкаренко В.В. Використання інформаційних технологій вуправлінні закладом освіти
319
Шинкаренко І.О. Сучасні методи викладання в системіпіслядипломної освіти
321
Щербакова О.В. Особливості новітніх тенденції сучасногоменеджменту в управлінні закладом освіти
323
Відомості про авторів 327
6
АГАЧЕВА ЮЛІЯ АНАТОЛІЇВНА
ЕФЕКТИВНІСТЬ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ЧИННИКАМИ
АТРАКЦІЇ
З молодшого шкільного віку дитина може мати труднощі у
самореалізації. І завдання учительської спільноти – забезпечити їй можливість
успішної самореалізації у сучасному світі різними засобами педагогічного й
соціального впливу, а також чинниками атракції. В міжособистісній взаємодії й
діяльності відбувається формування механізму самореалізації.
Психологічні відносини можуть покращуватись чи погіршуватись у
спільно розподільній діяльності. На учасників освітнього процесу це впливає
особливо, підвищуючи чи занижуючи самооцінку й навчальну мотивацію учнів.
Сучасна психологічна наука намагається дослідити умови, за яких може
відбуватись гармонізація спільно розподільної діяльності, як-от, через
емоційний стан особистості – атракцію, яка допомагає уникнути труднощів у
самореалізації.
Визначаючи атракцію як поняття, що позначає виникнення при
сприйнятті людини людиною привабливості однієї з них до іншої, як прояв
емоції, котра відображає гармонізацію взаємовідносин у спільно розподільній
діяльності, що формується в результаті філософського узагальнення, синтезу
раціонально-теоретичного і чуттєво-емпіричного знання. Формування
прихильності проявляється в особистості після визначеного емоційного
відношення, результатом чого є оцінювання як індивідуальне соціальне
ставлення, установка на іншу людину [1].
У спільно розподільній діяльності велику роль відіграє міжособистісне
сприйняття, найважливішими механізмами якого є:
- ідентифікація за Дж. Тернером – це засіб розуміння іншої людини
через усвідомлене ототожнення його характеристикам самого суб’єкта. Іншими
словами, це психологічний механізм постановки суб’єктом на місце іншого,
який реалізується у вигляді перенесення індивідом себе у особистісний простір
7
іншої людини та призводить до засвоєння її особистісних змістів [2].
Ідентифікація - це один з механізмів пізнання й розуміння іншої людини, що
полягає найчастіше всього в неусвідомленому ототожненні себе значимому
іншому. Тут значимий інший - це людина, яка являється авторитетом для
даного суб’єкта спілкування та діяльності. Звичайно це трапляється тоді, коли
в реальних ситуаціях взаємодії індивід робить спроби поставити себе на місце
партнера по спілкуванню. При ідентифікації встановлюється визначений
емоційний зв'язок з об’єктом. Тобто, це процес співставлення однієї
особистості з іншою шляхом ототожнення себе з нею усвідомлено чи не
усвідомлено;
- соціально-психологічна рефлексія (від лат. reflexio — звернення
назад) - процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів й станів.
Рефлексія у соціальній психології виступає у формі усвідомлення діючим
суб’єктом того, як він в дійсності сприймається й оцінюється іншими
індивідами чи суспільствами. Це не лише знання чи розуміння суб’єктом
самого себе, але й розуміння того, як інші знають та розуміють
«рефлектуючого», його особистісні особливості, емоційні реакції й когнітивні
(пов’язані з пізнанням) уявлення. Це процес подвійного, дзеркального
взаємовідображення суб’єктами один одного, змістом якого виступає
програвання особливостей один одного, з їх особливостями поведінки,
недоліками, труднощами і т.ін.;
- емпатія - здатність поставити себе на місце іншої людини, здатність до
співпереживання. Також включає здатність точно визначити емоційний стан
іншої людини на основі мімічних реакцій, вчинків, жестів й т. д. Емпатія –
розуміння емоційного стану іншої людини засобом співпереживання,
проникнення в її суб’єктивний світ. Той чи інший рівень емпатії являється
професійно необхідною якістю для всіх спеціалістів, робота котрих
безпосередньо пов’язана з людьми;
- стереотипізація - це сприйняття та оцінка соціальних об’єктів на основі
визначених уявлень (стереотипів). Стереотипізація проявляється у приписувані
8
подібних характеристик всім членам будь-якої соціальної групи без
достатнього розуміння можливих різниць між ними. Стереотипізація являється
однією з найважливіших характеристик міжгрупового та міжособистісного
сприйняття й супроводжується проявами соціальних установок, ефектів ореолу,
первинності і новизни. У міжособистісній перцепції стереотипізація виконує
дві основні функції: 1) підтримання ідентифікації; 2) виправдання можливих
негативних установок у ставленні до інших груп [4].
Все вище перелічене безумовно об’єднується одним поняттям атракції.
Розгляд атракції у спільно розподільній діяльності учасників освітнього
процесу полягає в наступному: вчителі більш цілеспрямовано працюють з
обдарованими, старанними дітьми, з гарною манерою поведінки та почерку,
уважними та слухняними, які з першого разу виконують завдання тощо.
Кожна дитина – особистість, якій потрібні увага й емпатія з боку вчителя
для гармонійного розвитку. Адже самооцінку й навчальну мотивацію школярів
формує вчитель. Тому, від рівня атракції у спільно розподільній діяльності
вчителя й учнів залежить успішне навчання й «Я»- концепція сучасної молоді.
Вчитель має розуміти, що кожна дитина із задоволенням сприймає порядних,
щедрих, лагідних, спокійних, доброзичливих, відкритих людей, яким
притаманна емпатія. Таким чином, атракція відіграє велику роль у гармонізації
стосунків учасників освітнього процесу. Бо тій особистості, яка допомагає
досягненню важливої для індивіда мети, властивий високий рівень атракції,
підтримуючи позитивними підкріпленнями останнього.
Отже, дослідження, присвячені даній проблемі, висвітлюють можливості
гармонізації й подолання труднощів у спільно розподільній діяльності
учасників освітнього процесу. Сучасні науковці стосовно даного питання
з’ясовують, що вона визначною мірою впливає на створення гармонійних
стосунків учнів й вчителів, розуміння ними взаємозв’язків у міжособистісній
взаємодії, суспільстві, сучасному суспільному, політичному, економічному
житті тощо [3].
Проаналізувавши вищезазначене, можемо зробити висновок про
важливість чинників атракції у міжособистісній взаємодії.
9
Список використаних джерел:1. Коваленко О.Г. Чинники атракції у міжособистісному спілкуванні/ Практична
психологія та соціальна робота № 9. Х.: Основа, 2008. – С. 13-17.2. Зливков В. Л. Самоідентифікація в педагогічній комунікації. – К.: Український
центр політичного менеджменту, 2005. – 144 с.3. Загальна психологія: Навч. посібник / О. Скрипченко, Л. Долинська,
З.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2005 – 464 с.4. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 688 с.
АЛБ ОЛЕНА МИРОСЛАВІВНА
ПІДГОТОВКА ТА ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВИКЛАДАЧІВ
За умов стрімкого розвитку суспільства стає нагальною потреба у високо
кваліфікованих спеціалістах, які зможуть демонструвати здатність і виявляти
готовність перебудовувати свою професійно-педагогічну діяльність відповідно
до нової ситуації, що значною мірою залежить від їх професійного рівня й
майстерності.
Від того, хто прийде до педагогічного навчального закладу, як і чого його
навчатимуть, залежить, якого вчителя матиме суспільство. Назріли кардинальні
зміни в системі підготовки та підвищення кваліфікації вчительських кадрів,
модернізації навчально-виховного процесу в педагогічних навчальних закладах
[3].
Cьогодні важливого значення набуває положення сучасної теорії
післядипломної освіти, згідно з яким головним показником професійної
культури та компетентності педагога є не стільки його професіоналізм, скільки
формування «професійної ментальності» в широкому життєдіяльному контексті
[1].
Сутність післядипломної освіти визначено Законом України «Про
післядипломну освіту» у ст. 1. Це - спеціалізоване вдосконалення освіти та
професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення і оновлення її
професійних знань, умінь, інших компетентностей або здобуття іншої
спеціальності та професії у межах раніше здобутого освітньо-кваліфікаційного
10
рівня, яке є обов’язковою складовою професійного росту працівника.
Підвищення кваліфікації фахівців – це оновлення та розширення
професійних знань, поглиблення фахових умінь та навичок, оволодіння новими
технологіями; набуття особою здатності виконувати додаткові завдання та
обов’язки в межах професійної діяльності [4].
Метою підвищення кваліфікації має стати професійний розвиток
працівників відповідно до державної політики у галузі освіти та забезпечення
якості освіти.
Для забезпечення підвищення кваліфікації її учасникам необхідно
виконати декілька форм, завдань, зокрема, завдання з удосконалення раніше
набутих або набуття нових компетентностей, завдання з набуття особою
досвіду виконання додаткових завдань та обов’язків у межах професії або
займаної посади, а також завдання з формування та розвитку цифрової,
управлінської, комунікаційної, медійної, інклюзивної, мовленнєвої
компетентностей. Основними завданнями навчання працівників є:
- оновлення та розширення знань, формування нових професійних
компетентностей в психолого-педагогічній, науково-дослідній, організаційно-
управлінській діяльності;
- засвоєння та застосування інноваційних технологій, форм, методів та
засобів навчання;
Система підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів
спрямована на задоволення інтересів освітян у професійному зростанні,
забезпечення потреб регіону у кваліфікованих педагогічних кадрах, їх
мотивацію до самоосвіти, творчої інноваційної діяльності.
Удосконалення цієї системи здійснюється на основі впровадження
інтерактивних методів навчання, модульної технології, застосування
різноманітних форм навчання (інституційна (очна (денна, вечірня), заочна,
дистанційна, мережева), дуальна, на робочому місці, на виробництві тощо.)
Форми підвищення кваліфікації можуть поєднуватись відповідно до Законів
України «Про освіту» та «Про вищу освіту».
11
Навчання працівників здійснюється за такими видами: (довгострокове,
короткострокове (семінари, семінари-практикуми, семінари-наради, семінари-
тренінги, тренінги, вебінари, «круглі столи» тощо).
У разі викладання декількох навчальних предметів (дисциплін)
педагогічні та науково-педагогічні працівники самостійно обирають
послідовність підвищення кваліфікації за певними напрямами у
міжатестаційний період в межах загального обсягу (тривалості) підвищення
кваліфікації, визначеного законодавством.
Суб’єктом підвищення кваліфікації може бути заклад освіти, наукова
установа, інша юридична чи фізична особа, у тому числі фізична особа -
підприємець, що надає освітні послуги з підвищення кваліфікації педагогічним
та/або науково-педагогічним працівникам [2].
З метою формування плану підвищення кваліфікації певного закладу
освіти на поточний рік пропозиції педагогічних та науково-педагогічних
працівників розглядаються його педагогічною радою[2].
Між закладом освіти, працівник якого проходить стажування, та
суб’єктом підвищення кваліфікації укладається договір, що передбачає
стажування одного чи декількох працівників.
Відповідно до частини шостої статті 59 Закону України «Про освіту»
обсяг щорічного підвищення кваліфікації педагогічного працівника повинен
бути не менше 30 годин, а впродовж п’яти років не може бути меншим ніж 150
годин, з них не менше ніж 75 годин в закладах освіти, що мають ліцензію на
підвищення кваліфікації педагогічних працівників та фінансуються з обласного
бюджету. Документом також передбачено, що педагогічні та науково-
педагогічні працівники можуть підвищувати кваліфікацію як в Україні, так і за
кордоном, за різними формами та видами.
Обсяг підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних
працівників установлюється в годинах та/або кредитах Європейської кредитної
трансферно-накопичувальної системи (один кредит ЄКТС становить 30 годин)
за накопичувальною системою [2].
12
Педагогічний працівник впродовж одного місяця після завершення
підвищення кваліфікації подає до педагогічної ради закладу освіти клопотання
про визнання результатів підвищення кваліфікації та документ про
проходження підвищення кваліфікації. Воно розглядається на засіданні
педагогічної ради закладу освіти приймає рішення про: визнання результатів
підвищення кваліфікації; невизнання результатів підвищення кваліфікації.
Відомості про підвищення кваліфікації кадрова служба вносить до
особової картки працівника.
У документі про підвищення кваліфікації повинні бути зазначені: повне
найменування суб’єкта підвищення кваліфікації або прізвище, ім’я та по
батькові фізичної особи, яка надає освітні послуги з підвищення кваліфікації
педагогічним тема (напрям, найменування), обсяг (тривалість) підвищення
кваліфікації у годинах або кредитах ЄКТС; прізвище, ім’я та по батькові (у разі
наявності) особи, яка підвищила кваліфікацію; опис досягнутих результатів
навчання; дата видачі та обліковий запис документа; найменування посади (у
разі наявності), прізвище, ініціали (ініціал імені) особи, яка підписала документ
від імені суб’єкта підвищення кваліфікації та її підпис [2].
Керівник, заступники керівника, які вперше призначені на відповідну
посаду, проходять підвищення кваліфікації відповідно до займаної посади
протягом двох перших років роботи.
Підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних
працівників фінансується за кошти державного, місцевих бюджетів, кошти
фізичних та юридичних осіб, інші власні надходження закладу освіти або його
засновника, інші джерела, не заборонені законодавством.
На час підвищення кваліфікації педагогічним працівником відповідно до
затвердженого плану з відривом від виробництва (освітнього процесу) в обсязі,
визначеному законодавством, за педагогічним працівником зберігається місце
роботи (посада) із збереженням середньої заробітної плати.
Факт підвищення кваліфікації педагогічного працівника підтверджується
актом про надання послуги з підвищення кваліфікації, який складається в
13
установленому законодавством порядку, підписується керівником закладу
освіти або уповноваженою ним особою та суб’єктом підвищення кваліфікації.
Такий акт є підставою для оплати послуг суб’єкта підвищення кваліфікації
згідно з укладеною угодою щодо підвищення кваліфікації.
Список використаних джерел:1. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Развитие профессионального потенциала педагога в
условиях обновления образовательной практики // Инновации в образовании. – 2011. – № 10.– С. 14–24.
2. Постанова Кабінету Міністрів України «Деякі питання підвищення кваліфікаціїпедагогічних і науково-педагогічних працівників» від 21 серпня2019 року № 800. - Київ
3. Системи підготовки та перепідготовки педкадрів / О. Чернишов; Н Аніскіна; О.Шумейко // Директор школи. Україна : Науково-методичний журнал. - 2007. - N4. - С. 17-22
4. Сорочан Т. М. Професійний розвиток керівників і педагогічних працівниківзагальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті регіональногорівня (за матеріалами Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти) :[монографія] / Т. М. Сорочан, А. О. Данильєв, Б. А. Дьяченко, О. М. Рудіна. - Луганськ:Рєзніков В.С., 2013. - 523 c.
АРАКЧЕЄВА ВАЛЕНТИНА РОМАНІВНА
УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
ОСОБИСТОСТІ
Василь Сухомлинський говорив: «Школа – це тонкий і чутливий
інструмент, який творить мелодію людської гармонії, що впливає на думку
кожного вихованця, але творить лише тоді, коли цей інструмент добре
налаштований».
Управління школою на рівні сучасних вимог, прийняття правильних,
науково обґрунтованих рішень передбачає врахування стратегії розвитку
закладу, формування та відпрацювання критеріїв і показників ефективності
функціонування; створення і апробацію управлінського, навчально-
методичного, діагностичного забезпечення діяльності всіх учасників
навчально-виховного процесу. Особливості управління діяльністю учнів
визначаються головним завданням освіти – сприяти розвитку особистості
дитини, а в умовах ЗЗСО «Дивосвіт» – сприяти розвитку життєвої
14
компететнтності особистості. Це, відповідно, вимагає оновлення стратегії
управління процесом якості навчання, за якою акценти переносяться на
особистість дитини як суб’єкт навчальної діяльності.
Основними елементами моделі розвитку життєвої компетенності учнів є:
- збагачене педагогічне середовище (інноваційний характер
педагогічного процесу, оптимальне матеріально-технічне та інформаційне
забезпечення навчально-виховного процесу, сконцентрованість педагогічних
зусиль на особистості учня, демократичні суб’єкт-суб’єктні стосунки в школі,
відкритість школи для батьків, громадських організацій, залучення школи до
життя громади);
- педагогічний процес (навчальний і виховний);
- розбудова і реалізація індивідуальних життєвих проектів учнів;
- процес саморозвитку особистості;
- матеріальна основа забезпечення процесу розвитку життєвої
компетентності;
- наявність психологічної служби.
Метою управління в ЗЗСО «Дивосвіт» є створення умов для
особистісного зростання учнів і педагогів, для розвитку і саморозвитку життєво
компетентної особистості як вчителя так і учня.
Управління по відношенню до учнів полягає в створенні умов для
формування і розвитку суб’єкта навчальної та інших видів діяльності, тобто
людини з теоретичним мисленням, ініціативною, самостійною, здатної до
спілкування, співробітництва, саморозвитку та самореалізації.
Управління по відношенню до педагогів – в створенні умов для
формування і розвитку суб’єкта педагогічної діяльності, тобто людини,
орієнтованої на гуманітарні цілі освіти, здатної до проектування, досліджень,
рефлексії, прагнучої до особистісного росту.
Сутність управління в закладі полягає в керівництві управлінням і
самоуправлінням учнів та педагогів.
Управління самоуправлінням по відношенню до педагогів виявляється:
15
- в повазі до його особистості, його поглядів, індивідуальності;
- в намаганні підтримати ініціативу, індивідуальний творчий прояв,
забезпечити визнання та особистісне зростання;
- в наданні йому свободи і відповідальності через зняття формальних
вимог, мілкої опіки та гнітючого контролю;
- в особливій увазі до мотивації щодо проведення інноваційної роботи;
- в створенні умов для педагогічної співпраці та індивідуальної творчої
професійної діяльності;
- в організації роботи по передачі деяких функцій управління педагогам
та учням.
По відношенню до учнів – в підтримці їх розвитку, проявів ініціативи,
визнання значимості учнівського самоврядування, роботи щодо самооцінки,
самокорекцїї , самоаналізу.
В ЗЗСО «Дивосвіт» побудована наступна структура управління
розвитком життєвокомпетентної особистості
І рівень (стратегічний) він пов’язаний з визначенням основних завдань
щодо розвитку закладу, життєво компетентної особистості, їх аналізом та
корекцією. Корегувати і вносити зміни можуть всі учасники навчально-
виховного процесу (вчителі, учні, батьки) через обговорення на засіданнях ради
школи, загальношкільних конференціях, педагогічних радах.
ІІ рівень - управління тактичними питаннями відбувається через науково-
методичну раду, предметні методичні об’єднання, експериментальні
лабораторії (саме всередині цих структур іде розвиток педагогів як суб’єктів
педагогічної діяльності, їх активне включення в процес управління розвитком
особистості).
ІІІ рівень – оперативне управління усіма поточними справами школи, в
тому числі і розвитком життєво компетентної особистості. На цьому рівні
управління здійснюється через наради при директорі педагогічного колективу
(щотижнево), наради адміністрації комплексу (щотижнево), раду лідерів
(щомісяця), батьківського самоврядування. Наради при директорі, наради
16
адміністрації школи мають адміністративно-розпорядчий та аналітично-
контролюючий характер. Відбувається коригування оперативної інформації з
конкретних питань, що стосуються діяльності окремих працівників, груп
учителів, класів тощо. Після закінчення нарад затвержуються рекомендації,
визначаються конкретні виконавці рішень щодо обговорюваного питання,
можуть бути письмові та усні розпорядження, пропозиції.
Великого значення в створенні умов для розвитку життєвої
компетентності особистості учня і вчителя набуває формування ефективної
управлінської команди, як ядра школи, як колективу однодумців, який
прогнозує та координує всі основні завдання успішної роботи закладу.
Основними умовами формування ефективної управлінської команди є:
- спільне визначення стратегічних та тактичних цілей;
- обґрунтування специфіки та інноваційних підходів в її діяльності;
- чіткий розподіл функцій між членами команди;
- використання різноманітних форм комунікацій;
- налагодження успішної взаємодії різноманітних творчих груп;
- колегіальність в прийнятті управлінських рішень;
- формування високої управлінської та психологічної культури членів
команди.
Особлива роль в структурі управління розвитком особистості належить
соціально-психологічній службі. Її діяльність спрямована на забезпечення
повноцінного психічного розвитку учнів, діагностику особливостей їх
особистісного та інтелектуального розвитку, виявлення причин відхилення в їх
розвитку, вихованні, навчанні, на профілактику та корекцію. Ця робота
проводиться за програмою «Універсал». Психолог та соціальний педагог
працюють в тісному контакті з педагогічним колективом, адміністрацією,
батьками.
Для забезпечення ефективної участі всіх перерахованих суб’єктів
управління у процесі вироблення, прийняття, а в подальшому й виконання
рішень, необхідно підбирати відповідні технології організації колективної
17
діяльності так, щоб досягти очікуваних результатів. З цією метою керівництво
нашого закладу освоїло інтерактивні, тренінгові технології взаємодії й
комунікації та використовує їх в управлінській діяльності. Ці технології
дозволяють на основі внеску кожного з учасників процесу у спільну справу
отримати можливість впливу на зміст рішення і організувати спільну діяльність
від окремої взаємодії до широкої співпраці. Використання інтерактивних
методів забезпечує реалізацію ідею співробітництва в колективі, сприяє
оздоровленню психологічного клімату, створює доброзичливу атмосферу, що в
свою чергу позитивно впливає на розвтиток життєво компетентної особистості.
ІV рівень управління – рівень особистісного впливу на особистість учня
педагогів, учнів, батьків.
Які механізми розвитку життєвих компетенцій може використовувати
вчитель? Це педагогічні технології, індивідуальний підхід, створення ситуації
успіху. Вони допомагають вчителю в управлінні учнівським колективом,
досягати зростання особистості. Але проектні та інтерактивні технології є
найдієвішими. В практиці роботи більшості вчителів використовуються уроки з
комп’ютерною підтримкою. Засідання, наради, семінари, педагогічні та
методичні ради школи проводяться з застосуванням мультимедійної техніки.
Завдяки такій роботі вчителі набули навичок узагальнювати власну роботу,
набули позитивного досвіду групової роботи, побачили значущість діяльності
кожного для результату спільної справи, отримали позитивний емоційний
настрій, можливість розвитку комунікативних навичок особистісних якостей
кожного.
Важливим в управлінні є системний моніторинг життєдіяльності закладу і
моніторинг сформованості основних груп компетентностей. Ми
використовуємо діагностично-проектувальний комплекс «Універсал» (автор
Киричук В.О.). Програмою передбачено автоматизований моніторинг розвитку
конкретного учня в динаміці його особистісного розвитку, моніторинг розвитку
учнів, класних колективів та навчального закладу, конкретні рекомендації з
корекції розвитку учня та класного колективу тощо. Відслідковуються ціннісні
18
орієнтації за дев’ятьма основними сферами розвитку дитини: дозвільно-ігрова
діяльність, духовно-образотворча, фізично-оздоровча, предметно-
перетворююча, навчально-пізнавальна, соціально-комунікативна, громадсько-
корисна, національно-громадянська, духовно-катарсична.
На основі кореляційного аналізу рівня розвитку особистості учня
визначаються основні проблеми та потенційні можливості як конкретного учня,
так і окремих груп учнів, класних колективів та всього навчального закладу.
Результати комплексного аналізу отримуються у вигляді діагностичних
таблиць, матриць, графіків, діаграм, списків, характеристик на учня та класний
колектив тощо. Як за окремими класними колективами, так і в системі зведеної
та систематизованої інформації по навчальному закладу. Дослідження лягають
в основу планування роботи школи і класних керівників, дозволяють
відстежити результативність педагогічних впливів, і скорегувати плани роботи
на майбутнє.
В ЗЗСО «Дивосвіт» створена дієва модель управління розвитком життєвої
компетентності особистості. Така модель управління якісно змінює способи
взаємодії суб’єктів управління, насамперед адміністрації з учителями,
керівника з колективом, педколективу та керівника з батьками і учнями.
Активність керівника поступається місцем іншим суб’єктам управління, а його
головним завданням стає створення умов для їхньої ініціативи. Залучення
батьків і громадськості дозволило змінити життя школи в одну з найбільш
цікавих ідей сучасного менеджмента – ідею соціального партнерства щодо
розвитку життєво компетентної особистості.
Список використаних джерел:1. Бех І.Д. Духовні цінності в розвитку особистості/ І.Д.Бех // Педагогіка і психологія.
– 2011. – № 4. – С. 49-57. 2. Бургін М. Виховання громадянина: проблеми, структури, функції / М.Бургін
//Освіта України. – 2007. – 7 березня. – №11.– С.4.3. Горностай П.П. Життєва компетентність в умовах обмеженості життєвого світу
/П.П. Горностай // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство. – К.: Контекст, 2012.– С. 44 - 47.
4. Демченко Е. М. Становлення особистісної зрілостіта життєвої компетентності учнівшколи першого ступеня / Е. М Демченко // Наша школа. – 2007. – № 6.
19
5. Єрмаков І.Г.Розвивати життєву компетентність / І.Г.Єрмаков., Д.О.Пузіков //Шкільний світ. – изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2006. – 304 с.
6. Життєва компетентність особистості [Текст]: Наук.-метод. посіб. / За ред. Л.В.Сохань. – К.: Богдана, 2003. – 520 с.
7. Ляшенко В.І. Визначення рівнів сформованості життєвої компетентності дітей-інвалідів. Метод. рекомендації для спеціалістів соціальної реабілітації В.І.Ляшенко. –Миколаїв: Державний комплекс ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, 2009. – 46 с.
8. Нищета В. А. Життєва компетентність особистості: до питання створенняфункціональної моделі / В.А.Нищета // Шкільний світ. –2011. – №37. – С. 5-13.
9. Сухомлинський В.О. Духовний світ школяра/ В.О.Сухомлинський // Вибрані твори:В 5-ти т. – К.: Рад.школа, 1976. – T.1. – С. 305-386.
10. Циба В. Життєва компетентність у соціальній психології: до визначення поняття /В. Циба // Кроки до творчості. – К, 2011. – 209 с.
БАЖАН ЛАРИСА ВОЛОДИМИРІВНА
ПРОЕКТНА РОБОТА ГІМНАЗІЇ З ГРОМАДСЬКИМИ ОРГАНІЗАЦІЯМИ
Педколектив Криворізької Центрально-міської гімназії є учасником
швейцарсько-українського проекту «Розвиток громадянських компетентностей
в Україні». Участь в проекті дозволила нам більш якісно підтримувати молоде
покоління у його становленні як активних громадян, базуючись на наборі трьох
дидактичних підходів:
Про права і відповідальність, лідерство, співпрацю та комунікацію,
визначення і самоповагу, управління і відповідальність перед громадою.
Для створення системи громадянської освіти, що має на меті підготовку
особистості до активної участі у житті демократичного суспільства й
формування її громадянської компетентності, яка виокремлена як складова
НУШ.
Через наскрізні лінії, інтегрований підхід, зв’язки з громадськістю,
самоврядування, соціальні проекти
На наш погляд, більш вдалими та ефективними формами роботи є саме
проекти. В нашій гімназії: міні-, мезо-, макро-проекти .
Хочу зазначити, що найбільш вдалими внутрішньошкільними міні-
проектами є родинно-етнічний проект «Одягнемо вишиванки, одвічний предків
оберіг!», природозберегаючий - «Посади своє дерево – і зроби світ
20
веселковим!», Екологічний проект – Чисте Місто, благодійний проект-
фестиваль-марафон «Ми діти твої, Земле!» (на кошти від якого були закуплені
речі першої необхідності для «Будинку Малютки»). З особливою повагою діти
відносяться до проекту «Знай наших», який знайомить з видатними історичним
та сучасними постатями нашої держави. В цьому проекті відводиться особливе
місце для наших випускників. І, мабуть, найулюбленіший проект нашої гімназії
– «Україна дивує» (залучені діти інваліди), який дає можливість пишатися
рідним краєм, милуватися історичними та природними пам’ятниками
Батьківщини.
До проектів залучається вся гімназійна родина, мешканці мікрорайону,
міста та громадські організації районного, міського, всеукраїнського і, навіть,
міжнародного рівнів. Такі як: благодійна організація «Долоні», АСЕТ, Рада
ветеранів, міська громадська організація СІЧ, Центрально-Міське районне
товариство інвалідів, Дитячо-юнацький військово-патріотичний клуб «Пошук»,
Криворізька міська громадська організація «Союз Українок», Громадська
організація «Союз Чорнобиль Україна» Центрально-Міського району м.
Кривого Рогу, Криворізьке міське товариство «Українське реєстрове козацтво»,
Міжнародний освітянський «Партнер-Клуб».
Вже 12 років Криворізька Центрально-Міська гімназія співпрацює з
Корпусом Миру. Вперше ми запросили волонтера у 2007 році.
Працюючи в експерименті ми звернулися до керівництва Корпусу Мира з
проханням надати нам можливість вивчити досвід інших країн з питання
громадянського становлення молоді. Нам пощастило, до нас приїхала
волонтерка зі Сполучених Штатів Америки, міс Меделін Сіней, яка не є
учителем англійської мови, як попередні волонтери, а соціально-громадський
працівник
Працює вона вже другий рік. Напрямками її роботи є: розвиток
громадянських компетентностей, самовизначення дитини в житті
(профорієнтація), фізичне та психологічне здоров’я молоді, соціалізація в
суспільстві.
21
Завдяки співпраці Меделін, гімназійного самоврядування, підтримки
батьків, залученню до роботи благодійної організації «Долоні» ми розпочали
роботу проекту «Підтримка без обмежень».
Основна його мета – психологічна й соціальна допомога дітям, що
постраждали від бойових дій на Сході України. Це не тільки ті діти, батьки
яких загинули або зараз захищають нашу Батьківщину, це ще й діти родин-
переселенців. Не потрібно бути експертом, щоб розуміти, які психологічні
відбитки залишила війна у дітей цієї категорії. Що переживають ці маленькі
громадяни?
Протягом декількох днів на базі нашої гімназії ми організували тренінги,
семінари, квести, майстерки до яких запросили психологів, соціальних
педагогів, педагогів-організаторів, заступників директорів, батьків та учнів-
активістів де показували нові прийоми й методи роботи, використовуючи
досвід волонтерів Сполучених Штатів Америки.
Після навчання були організовані міні-кемпи вихідного дня для дітей
вище зазначеної категорії. В міні-кемпах дітям були запропоновані проблемні
завдання що розв’язувалися в ігровій формі, дискусії, квести, колективні творчі
справи для зменшення рівня напруженості, невпевненості, для позбавлення
відчуття меншовартості та стереотипів. Робота в міні-таборах зацікавила
волонтерів і з інших областей України, вони з радістю до нас приєдналися.
Гнучка система роботи міні-табору дозволяла з’ясовувати та вирішувати ті
питання які турбували дітей, навіть тоді, коли вони були не заплановані. Такі
табори відрізняються від звичайних тим що вони працюють не за планом а за
потребою.
Куратори міні-кемпів вносили корективи щодо сюжетів секцій. Так
з’явилися наступні лейтмотиви таборів:
Самооцінювання та стигми;
Взаємовідносини з протилежною статтю;
Відносини з друзями;
Впевненість у поведінці;
22
Безпека у відносинах;
Повага та любов;
Як сказати «ні»;
Емоції;
Разом ми сильніші
Батьки із задоволенням відправляли дітей в такі табори, діти із
зацікавленістю спілкувалися між собою з іноземцями, що говорили чужою
мовою, але на близькі теми. Ми вдячні школам Центрально-Міського району,
які дозволили нам на їх базах облаштовувати ці табори.
Наразі, нашу ідею підхопила Харківська область. Розглядається питання
створення міні-кемпів у Львівській та Луцькій областях. Нам приємно, що наш
міні-проект набуває всеукраїнського масштабу.
Список використаних джерел1. Кульков О.П. Роль органів самоврядування при публічному управлінні й
адмініструванні розвитком освітньої галузі. // Управління школою., № 25-27, 2017. – С. 11. 2. Нова Українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи //
Міністерство освіти і науки України. 2016. URL:http://mon.gov.ua/Новини2016/12/05/konczepcziya.pdf (дата звернення: 20.06.2018).
3. Сагуйченко В.В. Вплив соціуму на діяльність громадсько-активної школи //Науково-методичний альманах «Нива знань», № 3, 2010. – С. 30.
БЕЗЕНА ІВАН МИХАЙЛОВИЧ
ТРАНСФОРМАЦІЇ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ І САМООСВІТА
ВЧИТЕЛЯ ГУМАНІТАРНОЇ ДИСЦИПЛІНИ ШКОЛИ
Сучасні трансформації змісту навчального середовища, яке має стати
гнучким і комфортним для сталого і комфортного розвитку особистості,
формування життєвих компетентностей, які актуальні для її подальшого
професійного і соціального зростання. В окреслених контекстах, особлива і
суспільно значима місія покладається на ключову фігуру освітнього процесу
школи – вчителя.
23
Національна школа вже два роки проходить складні трансформації у
змісті освіти, навчальних програм, підручників та педагогічних методиках
призначених для освітнього розвитку особистості і новому форматі
педагогічної діяльності у активному шкільному просторі. В окреслених
контекстах підлягає перегляду зміст діяльності вчителя, який постає у новому
змісті педагогічної діяльності і індивідуальній потребі на формування нового
професійного середовища педагога, який має направлятися на досягнення двох
ключових трансформаційних цілей: перша, індивідуальний розвиток
компетентностей особистості та нова якість освіти; друга, формування гнучкого
освітнього середовища, яке буде комфортним та спонукатиме дитину до
розвитку і самостійності у життєвій діяльності.
Концепція «Нова українська школа», ставить стратегічну мету і питання –
формування вільної особистості, яка визнає загальнолюдські і національні
цінності, принципи толерантності і взаємоповаги до іншої думки або культури;
перехід вчителя на новий рівень організації освітнього середовища, яке буде
гнучке, інтерактивне, індивідуалізоване та ефективне для розвитку дитини.
Сучасний вчитель має стати ключовою фігурою у реформі шкільництва, змісту
освіти, розвитку шкільної освіти та дитини, формуванні освіченої людини
нового століття.
Проблеми післядипломної освіти та самоосвіти вчителя знаходять свого
наукового дослідника, який ставить нові освітні проблеми, окреслює шляхи
зміни перспектив післядипломної педагогічної освіти та визначають пріоритети
на наступний стратегічний період. Серед таких дослідників можна відзначити
дослідження: Кремінь В., Култаєва М., Андрущенко В., Сагуйченко В.,
Романенко М., Братаніч Б., тощо. Є досить актуальні зарубіжні дослідження з
питання розвитку сучасного вчителя та розвитку його свободи.
Як ми вже на початку відзначали, основною діяльнісною особою у
сучасній розбудові шкільництва за концепцією «Нова українська школа» є
вчитель. Його професійна діяльність, визначає освітній результат шкільної
освіти – зміст, рівень і якість життєвих компетентностей здобувача освіти, які
24
орієнтовані на самостійне і активне життя. Адже від діяльності педагога, його
професійності, ціннісного досвіду та його життєвої мудрості, спроможності
вирішувати професійні задачі будь-якої складності – від практичних до
методологічних, які впливають на успішність результату. Індикаторами
процесів особистісного пізнання і результатів діяльності педагога, можуть
виступати: його кваліфікація і активність, життєві компетентності, педагогічна
творчість та індивідуальна майстерність.
Вчитель, як стратег, який має відповідну професійну педагогічну основу,
мудра людина, яка має прогнозувати та враховувати виклики сучасного життя,
які постійно змінюють соціальне середовище, суспільство та особистість. Саме,
освітнє середовище має сформувати у вчителя та дитини навички критичного
мислення у відношенні власної діяльності та зовнішніх чинників, адже і одна і
інша особа розвиваються через взаємний збагачуючий розвиток і комунікацію.
У даному контексті актуалізуються думка Юло Вооглайда, що «цінність має
лише тріада: знання – розуміння – вміння. Окремо – ні» [1].
Від професійної діяльності вчителя у значній мірі залежить, чи буде
створено передумови для формування у особистості суспільно значимих
якостей, серед яких особливе місце займає – культура свободи життєвої
діяльності у процесах самореалізації в суспільстві. Свобода особистості – один
з визначальних критеріїв вільного, демократичного і цивілізованого
суспільства, змістовно-складовий індикатор індивідуального світоглядного
бачення та розумного підходу до розвитку соціуму через окремі особистості.
Необхідно відзначити, що зарубіжний досвід та сучасна практика у
питанні підвищення кваліфікації працівників освіти свідчить про
методологічні, науково-теоретичні та практичні досягнення у галузі, якими
скористалися для вдосконалення національної системи підвищення кваліфікації
педагогічних кадрів. Але, які бачення національної моделі має український
шкільний вчитель, ми можемо окреслити виходячи з результатів наших
опитувань серед вчителів Дніпропетровщини.
Проведені нами та партнерами EdCamp Ukraine дослідження окреслили
25
ключові проблеми педагога, куди і як зростати? Окреслили наступні результати
опитування серед вчителів: 87% - висловили бажання у професійному
зростанні; 64% - готові навчатись на очних курсах, тренінгах тощо; 56% - у
програмах обмінів; 54% - дистанційними курсами і тренінгами; 43% -
профілактика професійного вигорання; 39% - навички створення нового
освітнього середовища; 38% - формування наскрізних практичних навичок;
33% - практичні навички інформаційно-цифрових технологій; 31% - методики
адаптації дитини з особливими потребами в шкільному колективі.
Але ми маємо розуміти бар’єри у професійному зростанні сучасного
вчителя школи: 43% - не можуть собі, дозволити у професійному зростанні;
31% - обмежені, у зв’язку із сімейними обставинами; 24% - недостатня
підтримка від школи. В той же час, у професійній діяльності виявляються
чинники стресів: 91% - забагато паперової роботи, звітності і організаційно-
виконавчої діяльності; 84% - відповідальність за навчальні досягнення
школярів; 76% - значна частка часу на підготовку до уроків; 74% -
відповідальність за поведінку і вчинки дитини поза закладом освіти та після
уроків [2].
Тільки, 37% вчителів погоджуються з питанням актуальності нової
моделі підвищення кваліфікації визначеної чинним законодавством України,
тобто не менше 150 годин за 5 років, та не менше 30 годин щорічно.
Дніпровська академія неперервної освіти, це сучасний заклад вищої освіти,
який має декілька напрямків надання освітніх послуг, серед яких є підвищення
кваліфікації вчителів у сфері загальної середньої освіти. Раніше модель
підвищення кваліфікації будувалась відповідно професійно-предметних курсів
вчителів школи, які проходили їх один раз на п’ять років.
Сучасна післядипломна освіта вчителя в Україні має визначатися його
індивідуальною потребою у академічній свободі педагога у виборі форми,
місця та тематики підвищення кваліфікації. Ґатто Дж. висловлює думку, що
«<...> багатство націй є наслідком свободи, а не опікунства <...>» [3]. У будь
якої особистості, у процесі освітньої діяльності формується внутрішня потреба
26
сформувати принципи і компетенції, які будуть індивідуалізувати її, для
реалізації життєвих цілей людини, щастя та успіху в житті.
Таким чином, ми за підсумками дослідження відзначаємо потребу
сучасного педагога у розвитку практичних навичок в організації сучасного
освітнього середовища та посилені методичного забезпечення його професійної
діяльності. Результатом стане зміна шкільного освітнього середовища.
Список використаних джерел:1. Вооглайд Ю. Оцінки ставлять тільки в старших класах, але вони взагалі непотрібні.
URL: http://www.tutkatamka.com.ua/nathnennya/zhittya/yulo-vooglajd-v-estoni%D1%97-ocinki-stavlyat-tilki-v-starshix-klasax-ale-voni-vzagali-ne-potribni/
2. Навчати й навчатися: як і куди зростати українському вчительству. Вибранірезультати дослідження системи підвищення кваліфікації і сертифікації педагогів. Фреш-буклет з можливістю самим зробити висновки. EdCamp Ukraine, Міністерство освіти і наукиУкраїни. 2018. 20с.
3. Ґатто Дж. Прихована історія американської освіти. Глибоке дослідження в’язницісучасного шкільного навчання. Львів: «Видавництво «Діор – К», 2016, 413с.
БЕРЕЗИНСЬКИЙ ВОЛОДИМИР ПАВЛОВИЧ,
МИРОНОВ ОЛЕКСАНДР СЕМЕНОВИЧ
УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ
Проблема управління якістю освіти – одна з найактуальніших для будь-
якого освітнього закладу, для кожного керівника і вчителя.
Для аналізу стану і розвитку системи освіти в конкретному навчальному
закладі важливе значення має поняття «ковзне поліпшення якості», яке описує
позитивні зміни об'єкта якості в ході його безперервного розвитку, не
обов'язково передбачають досягнення кінцевого результату. Можна визначити
якість освіти як соціальну категорію, що характеризує стан і результативність
процесу розвитку відкритих освітніх систем, його відповідність, з одного боку,
нормативним цілям освіти, з іншого боку, потребам, очікуванням, запитам
особистості та різних соціальних груп в досягненні високого освітнього
результату.
27
Робота в області якості прагне до максимальної відкритості по
відношенню до безпосередніх суб'єктів освітнього процесу (педагоги та учні) і
зовнішнім партнерам освітнього закладу (батьки, роботодавці, соціальні
інститути). Формування, погодження та затвердження основних компонентів в
області якості є однією з найважливіших функцій адміністрації освітнього
закладу.
Система якості може розглядатися як інструмент, засіб здійснення
політики в області якості. Пропонуючи чітку програму дій по досягненню
певних результатів, чітко формуючи цілі, робота в області якості здатна
виконувати мотивуючу роль для персоналу освітньої організації, підтримуючи
його професійні якості і примушуючи його до вдосконалення педагогічної та
методичної майстерності. Робота в області якості тісно пов'язана з процесом
стратегічного планування якості, що дозволяє сформулювати довгострокові
пріоритети і сприяє раціональним змінам в розвитку освітньої організації і
діяльності її персоналу.
Провідні цілі стратегічного планування визначаються не тільки
розробкою загального плану розвитку освітньої установи на певний часовий
період, а й осмисленням і переглядом головних напрямів освітніх послуг, що
надаються даним навчальним закладом, і їх відповідності запитам споживачів.
Процесу стратегічного планування передує комплексний аналіз ситуації
розвитку освітнього закладу, що передбачає вивчення і осмислення сильних і
слабких сторін протікання освітнього процесу і діяльності персоналу. У процесі
стратегічного планування визначаються мета, філософія, основні цінності
освітнього закладу, відповідна реалізація цілей, визначених поняттям якості.
Основне завдання планування – це стратегічне бачення шляху до успіху,
досягнення високої якості освітнього середовища і освітніх результатів,
виявлення і усунення зовнішніх і внутрішніх чинників, що перешкоджають
досягненню успіху. Стратегічне планування відображає прагнення до
ефективності за рахунок попередження, раннього виявлення та швидкого
усунення недоліків різних видів, що є потенційним джерелом підвищення
28
якості освіти.
При плануванні слід враховувати, що якість освіти знижується за рахунок
наявності внутрішніх і зовнішніх, видимих і прихованих дефектів.
Внутрішніми дефектами можна вважати недоліки, що виникли з вини
освітнього закладу через недосконалість навчально-виховного процесу,
несприятливого соціально-психологічного клімату, неадекватних методів
управління школою. Найбільш типовим прикладом внутрішніх дефектів є
низький рівень знань учнів з окремих предметів, відсутність навичок
самостійної роботи, низька мотивація до участі у позаурочній діяльності.
Зовнішні дефекти освіти пов'язані з впливом навколишнього середовища
на дитину, слабкою взаємодією школи і соціуму, відсутністю співробітництва
між сім'єю і школою. До зовнішніх дефектів відносяться загальна соціально-
педагогічна занедбаність підлітків, низька мотивація до навчальної діяльності в
цілому, невисокий рівень розвитку соціальної компетенції.
Видимі дефекти легко виявляються і об'єктивно діагностуються,
підлягають моніторингу недоліків освіти, пов'язані, як правило, з відсутністю
конкретних знань і умінь учнів, а також з проявами девіантної поведінки,
правопорушеннями й т.і. Видимі дефекти встановлюються в процесі
діагностики рівня навченості учнів.
Приховані дефекти – це недоліки освіти, виявлення яких за допомогою
об'єктивних методик є важким. Такі дефекти можуть бути виявлені на основі
тривалих спостережень, ретроспективного аналізу і самооцінки випускників
своєї діяльності і здібностей, а також відгуків роботодавців та інших
зацікавлених осіб. До прихованих дефектів відносяться слабка здатність до
соціальної взаємодії, невміння адаптуватися до навколишнього середовища,
відсутність навичок самоосвіти протягом усього життя.
Прагнення до ефективності освіти за рахунок попередження, раннього
виявлення та швидкого усунення дефектів різних видів є потенційним
джерелом підвищення якості освіти. Під управлінням якістю освіти розуміємо
цілеспрямовану діяльність, в якій її суб'єкти (органи управління освітою), за
29
допомогою надання освітніх послуг і вирішення управлінських завдань,
забезпечують організацію спільної діяльності споживачів освітніх послуг
(учнів, педагогів, батьків та ін.) і її спрямованість на якісне задоволення їх
освітніх потреб.
Нові підходи до управління якістю освіти формуються в руслі нової
парадигми управління освітою, яка включає в себе децентралізацію, передбачає
делегування повноважень нижчим адміністративним рівням, зростання ролі
органів місцевого самоврядування; автономію; перехід до поліцентричної
системи.
Виділяють такі загальні принципи управління якістю освітнього процесу:
системність, цілісність, єдність і ієрархічність; соціальну обумовленість;
перспективність і випереджальний характер управління; безперервність,
циклічність і динамічність; результативність та ефективність, оптимальність;
технологічність і гнучкість, адаптивність управління.
Слід зауважити, що демократизація і гуманізація управління освітньою
установою, створює перш за все умови розвитку тієї чи іншої самодіяльності та
ініціативи для всіх учасників освітнього процесу – керівників, вчителів, учнів
та їх батьків. Це стане можливо за умови відкритості, обговорення і прийняття
спільних управлінських рішень. В управлінні навчальним закладом неможливо
обмежитися тільки впливом керуючої адміністрації (підсистеми) на шкільний
колектив (керованих). Тут необхідна взаємодія, співпраця, співуправління в
поєднанні з самоврядуванням.
Виявлення демократизації і гуманізації педагогічного процесу управління
освітніми системами створено на ствердженні суб'єкт-суб'єктних взаємних
відносин, перехід від монологу до діалогу, від впливу до взаємодії.
Спільна діяльність буде успішною, якщо вона добре спланована, якщо
побудована організаційна структура, якщо виконавці знають, що, коли і як їм
потрібно робити, щоб отримати якісні результати. Це в рівній мірі відноситься і
до управління навчальним закладом, і організації уроків та позакласних заходів.
Тому важливо, щоб вчителі розуміли, що вони не просто виконавці в школі, але
30
перш за все «управлінці» організованої роботи з дітьми. Для досягнення
високих результатів в освітньому процесі велике значення відіграє рівень
сформованості у педагогів навичок управлінської діяльності.
Освітній заклад – це складний і багатоструктурний за своєю внутрішньою
будовою об'єкт, який може успішно діяти тільки за умови, якщо кожен його
компонент працюватиме злагоджено та ефективно. Наявність розгалуженої
структури управлінських органів у школі вимагає організації гармонійної їх
взаємодії, координації роботи і ефективного виконання кожним з цих органів й
підрозділів своїх специфічних функцій. Важко, наприклад, домагатися високих
результатів у навчанні та вихованні, якщо педагогічний колектив шкіл не буде
мотивований цими результатами, чи не буде згуртований єдиними цілями.
БОДНАР ОКСАНА СТЕПАНІВНА
УПРАВЛІННЯ АДАПТАЦІЄЮ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА У
ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
У будь-якій професійному середовищі з часом відбувається природна
вікова ротація. Оновлення педагогічного колективу за рахунок приходу
молодих вчителів, з одного боку, означає прилив молодих творчих сил, а з
іншого – створення різних проблем, пов’язаних як з адаптацією вчителя, так і
сприйняття його колективом. Вирішення цих проблем залежить безпосередньо
не тільки від директора школи, педагогічного колективу, але й і від самого
вчителя. У загальному розумінні адаптація – це взаємне пристосування
працівника і умов організації, що базується на поступовому освоєнні нових
професійних, соціальних та організаційних умов праці. Адаптація буває психо-
фізіологічна, прфесіна, соціально-психологічна та організаційна.
Адаптаційний процес характеризується двобічністю. У ньому з'являються
нові можливості та одночасно перебудовуються старі. Здатність до адаптації
виражається не тільки в пристосуванні до обставин, що змінюються, а й
формуванні фіксованих способів поведінки, які допомагають долати
31
різнопланові і гострі труднощі, і при цьому збереженні своїх внутрішніх
установок, переконань, залишатись стійким і тримати рівновагу [3].
Виокремлюють чотири етапи в адаптації людини до робочого місця:
формування базового психофізичного, морального та інтелектуального
потенціалу; пошук найприйнятніших робочих місць; входження в колектив,
пристосування до режиму та організації праці; горизонтальна та вертикальна
мобільність в організації [2, с. 13].
Безпосередньо у закладі молодий учитель проходить такі фази адаптації:
професійної дезадаптації, що характеризується гострою реакцією всіх
підсистем особистості на нові вимоги й умови професійної діяльності;
професійної неадаптації, що характеризується поступовим зниженням
психологічного напруження, фаза власне професійної адаптації
характеризується досягненням внутрішньої гармонії між Я-особистісним та Я-
професійним педагога, між вимогами й умовами педагогічної діяльності в
освітньому закладі та його власними можливостями [1, с.184].
Зрозуміло, що сильні особистості швидко проходять момент адаптації,
заставляючи оточуючих прийняти себе таким як є. Якщо ж молодий вчитель
невпевнений у собі, заздалегідь подумки лякає себе зустріччю з учнями,
наслухавшись різних історій з життя школи; якщо ще й до того він немає
підтримки серед членів сім’ї, то відразу у такого вчителя з’являється цілий віз
комплексів. Тому директору школи необхідно знати про специфіку роботи
молодого вчителя і розробити систему роботи, яка повинна включати
психологічні, педагогічні, технологічні, етичні, комунікативні аспекти.
Головними завданнями програмних заходів роботи з новопризначеними
вчителями повинні стати: орієнтація вчителя на безперервну самоосвіту та
довго тривалу роботу у даному навчальному закладі; опіка над учителем
впродовж перших трьох років та моральна підтримка; допомога у засвоєнні
практичних навичок та умінь на основі вивчення досвіду педагогів даної
школи; робота над комунікативним потенціалом, збагачення словникового
запасу педагогічною термінологію; консультування щодо засвоєння
32
педагогічних технік та технологій; налаштування вчителя на психологічний
самотеренінг; відмова від тотального контролю за роботою педагога, апробація
методів самоконтролю; залучення до активної методичної роботи; делегування
управлінських повноважень тощо.
Поняття «молодий вчитель» не має чіткого трактування. Як правило,
головним критерієм характеристики молодого вчителя є стаж роботи до трьох
років. Вік при цьому категоричного значення немає. Дуже вдало описує
молодого початківця-вчителя Т.Чернікова: «Учитель-початківець не має
особистісного ставлення до виконуваних дій. Для нього характерний симбіоз з
іншими, наприклад, авторитетними педагогами… Знання педагога віддалені від
практики. Особистісні властивості можуть включати набір зовнішніх
професійних знань та уявлень. Особистісні проблеми не відпрацьовані…
Підвищена тривожність молодого вчителя пов’язана з небезпекою
професійного відкидання» [4].
Серед педагогічних помилок, які спостерігаються у молодих учителів,
виділяють наступні: невпевненість у собі, погана дисципліна в класі, методична
безпорадність, необ’єктивність оцінки знань учнів, незнання критеріїв
оцінювання навчальних досягнень учнів, недостатність досвіду спілкування з
учнями, вчителями, батьками тощо.
Управління адаптацією і розвитком молодого вчителя повинно
передбачати виконання чотирьох важливих функцій: планування, організації,
контролю та коригування. Для ефективного планування необхідно визначити
основні напрямки роботи щодо професійного становлення молодого вчителя:
психологічна підтримка; адаптаційна робота; методичний супровід;
професійна комунікація. Сьогодні заклад загальної середньої освіти має
достатній досвід роботи з молодим вчителем, який представлений низкою
публікацій, на основі яких можна сформувати дорожню карту адаптації та
професійного становлення молодого вчителя.
33
Список використаної літератури1. Дробінська З. Професійна адаптація та психолого-педагогічний супровід молодих
фахівців. Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 46, 2013. С.183-186.2. Енциклопедія освіти. Академія пед. наук України ; головний ред. В. Г. Кремень. К.
: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.3. Семез А. Семез Л. Професійна адаптація як процес трансформації особистості
молодого вчителя. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. 2010. Випуск 88. С.217-221.
4. Т.Чернікова. Професійне становлення педагогів як пріоритет розвивальногоуправління URL: http://osvita.ua/school/theory.
БОЙЧЕНКО НАТАЛІЯ МИХАЙЛІВНА
ЕТИКА ТА БІОЕТИКА ЯК НЕВІД’ЄМНІ СКЛАДОВІ
ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ВИКЛАДАЧІВ ЗВО
Обриси післядипломної освіти як в Україні, так і в інших країнах
зазнають постійних змін. Ці трансформації мають відношення не тільки до
системних, структурних та інституційних аспектів такої освіти, але й
пронизують її наповнення: якість та зміст освітніх програм; моніторинг освітніх
процесів, форми надання післядипломної освіти, тощо. Розвиток світової
економіки та посилення впливу глобалізації на процеси, що відбуваються в
освітньому полі, спричинили суттєві зміни не тільки в освітніх системах різних
країн, але й спонукали до перегляду ролі та місії окремих ЗВО в процесі
надання освіти. Відповіддю на глобальні процеси в світовій економіці стала
інтернаціоналізація вищої освіти, що «визначається як різноманітність політик
та програм, які здійснюють університети та уряди як реагування на такий стан
речей» [1].
Експерти Всесвітнього економічного форуму в Давосі звернули увагу на
зв’язок ключових компетенцій, що набуваються під час отримання освіти, та
потреб розвитку світової економіки. Варто зазначити, що необхідність розвитку
soft skills зазначається як пріоритетна, а навчання протягом усього життя стає
необхідною умовою функціонування будь-якого спеціаліста. Сьогодні місія
більшості закладів вищої освіти у багатьох країнах полягає в тому, щоб
викладати менше базових дисциплін та пропонувати більше на шляху
34
професійних освітніх програм ширшому колу отримувачів освіти (зокрема й
післядипломної) [2]. Щодо зазначеного, то одразу постає проблема змісту й
наповнення таких програм.
Післядипломна освіта є тією ланкою, яка здатна забезпечити якісне
навчання протягом життя та підвищення кваліфікації для спеціалістів з різних
галузей. Окрему увагу в цьому процесі слід звернути на викладачів ЗВО, які
мають потребу в підвищенні кваліфікації для поліпшення якості викладання,
навчання і дослідження. Тренінги, навчання та стажування дипломованих
спеціалістів є ефективними інструментами, що дозволяють викладачам ЗВО
опанувати нові навички та здобути необхідний досвід у новітніх освітніх
технологіях. Невід’ємною складовою освітніх програм у післядипломній освіті,
на наше глибоке переконання, повинні стати дисципліни, що мають потужний
ціннісний компонент та здатні навчити як за допомогою використання
моральних теорій та принципів вибудовувати свою професійну діяльність.
Оскільки отримувачем освіти в післядипломній ланці є доросла людина – не
студент, а слухач (іноді навіть колега), ціннісна парадигма таких стосунків
будується на основі співробітництва та рівноправного діалогу між обома
сторонами освітнього процесу [3, С. 82]. Етика та біоетика як невід’ємні
складові післядипломної освіти викладачів спрямовані не тільки на
ознайомлення слухачів зі змістом та особливостями сучасних моральних теорій
та принципів, залучення до фундаментальних моральних цінностей, а й на
перетворення їх у стійкі переконання та мотиви поведінки, пробудження
відчуття відповідальності за самовдосконалення для ефективного орієнтування
серед моральних викликів сучасності [4]. Реформування вищої освіти, зокрема,
перетворення університетів на своєрідні підприємства з продукування й
надання освітніх послуг нівелює зусилля з гуманізації та лібералізації усіх
галузей сучасної вищої освіти. Наочним прикладом цієї загрозливої тенденції (у
більшості вітчизняних закладів вищої освіти) є або повне витіснення дисциплін
етичного спрямування на користь спеціальних дисциплін, або (в кращому
випадку) переведення їх із статусу нормативних дисциплін у статус дисциплін
35
за вибором. Такий стан речей є не просто свідченням ціннісної кризи в освіті,
він є загрозливим для усього суспільства. Освіта має слугувати формуванню
моральної автономії особистості, через її залучення до розуміння етичних норм,
моральних практик, етичних категорій, здатності приймати рішення,
покладаючись на раціонально усвідомлені вимоги сумління (як найвищого
морального контролера). Суспільні цінності не тільки характеризують
загальний соціокультурний рівень розвитку певного суспільства але й
включають в себе, по-перше, сукупність світоглядних цінностей особистості,
які виражають її ставлення до наявних суспільних традицій (оцінка минулого),
по-друге, прагматичні цінності, які уможливлюють цілісність та ефективність
включення особистості до наявних соціальних зв’язків й структури соціальних
інститутів (оцінка теперішнього), а по-третє – суспільний ідеал, який
втілюється у сукупність контрфактичних ціннісних орієнтацій особистості, її
спрямованість на соціальні зміни (оцінка майбутнього) [3, С.98-103].
Список використаних джерел1. Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. A Report
Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education Philip G. Altbach, LizReisberg, Laura E. Rumbley. Published in 2009 by the United Nations Educational, Scientific andCultural Organization. // Електронний ресурс, режим доступу:https://www.cep.edu.rs/public/Altbach,_Reisberg,_Rumbley_Tracking_an_Academic_Revolution,_UNESCO_2009.pdf 11.12.2019
2. Kearney, Mary Louise. The Role of Post-Graduate Education in Research Systems.Position Paper Paper for the UNESCO/DCU Workshop on Trends in Post-Graduate Education.Dublin, 2008. – Р. 3-8.
3. Бойченко Н. М. Сучасний університет: ціннісно-етичний вимір. Монографія / Н. М.Бойченко. – К.: ПРОМІНЬ, 2015. – 296 с.
4. Навчальний план та програма з вибіркової навчальної дисципліни підготовкидокторів філософії (PhD) в аспірантурі «Сучасні моральні теорії і принципи та їхвикористання в медичній практиці». // Електронний ресурс, режим доступу:https :// nmapo . edu . ua / images / FakPidVik / KafFilos /03_01_17-3. pdf
36
БОНДАРЕНКО ВІКТОР БОРИСОВИЧ
ДЕРЖАВНО-ГРОМАДСЬКЕ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ І ЙОГО
ЕТНІЧНИЙ АСПЕКТ
Проблеми освіти, зокрема управління цією сферою, стали особливо
актуальними на порозі третього тисячоліття, адже необхідність своєчасного
реагування на виклики часу вимагає її модернізації. Нові виклики вимагають
модернізації освітньої системи як провідного чинника соціально-культурного
відтворення, успішної життєдіяльності людини, її подальшого удосконалення.
Українське суспільство знаходиться під впливом глобалізаційних
процесів, змін умов життя, поступового посилення конкурентних засад та
утвердження інноваційного типу розвитку, переосмислення ціннісних
орієнтирів. У сучасних умовах розвиток освіти перестає бути справою
виключно держави. Він спочатку став полем взаємодії державних та
регіональних органів управління з органами місцевого самоврядування. А з
новим Законом України “Про освіту” до цього процесу все активніше
долучаються освітні заклади, викладачі, батьки, студенти, учні, роботодавці,
громадські об’єднання. Практика показала, що проводити успішне
реформування освітнього процесу, забезпечити контроль його якості,
активізувати соціальний захист його учасників, оптимізувати мережу закладів
освіти, підготувати компетентні кадри можна лише при поєднанні зусиль
держави та конкретної громади як рівноправних партнерів. Повноцінне та
всебічне розв’язання проблем управління освітою повинно бути державно-
громадським, а закони залишатимуться малодійовими з невеликою суспільною
підтримкою.
Під державно-громадським управлінням освітою найчастіше розуміється
процес, який поєднує різноспрямовану діяльність державних та суспільних
суб’єктів управління освітою в інтересах конкретної людини, соціуму в цілому,
а також і влади. Головною перевагою цього типу управління вважається
взаємоприйнятне задоволення потреб та інтересів учасників освітнього процесу
37
в результаті зваженої взаємодії громадськості і владних структур.
Гармонійність цього процесу поєднання сприяє децентралізації управління
освітою й автономізації діяльності закладів освіти, що й є головною метою
реформування освіти в Україні.
Ще одним важливим фактором, який впливає на державну політику, й на
управління освітою в тому числі, є регіоналізм. А він йде поруч із ще однією
проблемою сучасності – етнічним егоцентризмом. Обидві проблеми пов’язані,
іноді дуже тісно. У світі, поряд з процесами інтеграції, природньо відбуваються
процеси диференціації у різних сферах, у тому числі і у сфері освіти і культури.
В країнах світу, в тому числі в Україні, формуються й намагаються набути
впливу на загальнодержавному рівні регіональні і субрегіональні
співтовариства. У той же час вже історично сформовані етнічні спільноти, які
усвідомлюють свою цілісність, мають культурні та інші цінності та
намагаються з різним рівнем успіху відстояти свій освітній простір.
Кожен конкретний етнос формується в певних географічних та
цивілізаційних умовах з урахуванням генетичних особливостей. У зв’язку з цим
констатується той факт, що етнічність є однією з провідних характеристик
буття людини. Етнічність має власну логіку, відносно незалежну від зовнішніх
чинників. Існують різні моделі співіснування етнічних меншин з пануючим
титульним етносом. В тому числі і в Україні. Причому, дуже цікаво те, що
українці самі були меншиною у СРСР й проти них використовували “модель
асиміляції“. Коли ж Україна отримала незалежність, етносоціальні ролі
змінились: колишній титульний етнос – росіяни – став на території України
меншиною, а українці – титульним етносом. Але модель співіснування цих
двох етносів поки не відпрацьована, що створює нестабільність у всіх сферах
життя, в тому числі і освітній.
Співіснування титульного етносу України з іншими етнічними
меншинами менш конфліктне. Та бажання влади і активних громадських
організацій вирішити питання самоідентифікації етносів в країні без глибокого
аналізу й варіативності вирішення проблем створює напруженість у суспільстві
38
та несе загрозу національній безпеці. Одною з детермінант нинішніх проблем в
Україні стала невирішеність у суспільстві питання співіснування мов. А разом з
цим виникають проблеми щодо статусу мов в освіті. Для одних етносів
використання їх мов – не критичне питання, а для інших – воно дуже болюче.
Питання щодо одних мов навіть потрібно вирішувати наполегливо і жорстко, а
питання щодо інших – іноді треба розглядати під тим кутом зору, що для них
їхня етнічна мова може бути чи не єдиною можливістю для самоідентифікації.
Саме тому дуже важливо використовувати державно-громадське
управління освітою в контексті етнічної державної політики. Більшість
непорозумінь міжетнічного спілкування на суспільному рівні можна вирішити
саме через впливи громадських інститутів на спільноти, на окремих людей.
Державно-громадське управління освітою є важливим важелем для збереження
суспільного спокою й зниження соціального напруження в етнічному аспекті.
Усе більше система управління освітою характеризується
багатофакторністю, різноманітністю впливів суб'єктів управління, яких
об'єднує загальна мета. Ця система управління більш стійка до руйнівних
впливів, здатна до самоорганізації та саморегуляції. Глобалізація формує нові
взаємовідносини між етносами, націями, їх економічними системами,
розширює базу високого професіоналізму, конкурентоспроможності
працівників освіти, сприяє зростанню значимості знань, як важливої умови
економічного розвитку. Головним її чинником є розмивання національних
бар'єрів, освоєння високих технологій. В Україні також реалізується принцип
державно-громадського управління освітою.
Громадські організації і об’єднання заповнюють лакуни, які є у діяльності
державних установ з координації питань освіти. Громадська рада при
Міністерстві освіти і науки України –дорадчо-консультативний орган, що діє
незалежно від управління освіти і складається із компетентних у технологіях
освіти людей, які працюють над підготовкою, прийняттям та реалізацією
нормативно-правової бази у сфері освіти, розробленням окремих методик і
навчальних матеріалів. Їхня діяльність полягає в організації конференцій,
39
проведенні громадської експертизи розпоряджень та рішень міської, районної,
обласної влади у питаннях освіти; створенні проектів її розвитку, і в кінцевому
результаті, збереження стабільності в державі у всіх аспектах цього питання.
Список використаних джерел1. Глотов Б. Б., Калитюк Л. О. Етнополітичні процеси в сучасній Україні.
Дніпропетровськ: ДРІДУ НАДУ, 2009. 212 с.2. Глотов Б. Б. Культурно-цивілізаційна ідентифікація українського народу.
Дніпропетровськ: ДРІДУ УАДУ, 2002. 218 с.3. Закон України “Про освіту” від 05.09.2017 № 2145-VIII (зі змінами, чинними від
19.01.2019). Режим доступу: https://www.pedrada.com.ua/article/1484-znayomtesya-zakon-ukrani-pro-svtu-2017
4. Крисюк С.В. Державне управління освітою: Навчальний посібник для слухачів,аспірантів, докторантів спеціальності "Державне управління освітою". Київ: НАДУ, 2009.220 с.
5. Тодосова Г.І. Шляхи розвитку державно-громадського управління освітою вУкраїні: європейський досвід та українська реальність. Режим доступу: http://academy.gov.ua/ej/ej11/txts/10thidur.pdf
БРАТАНІЧ БОРИС ВОЛОДИМИРОВИЧ
ГУМАНІСТИЧНИЙ ПІДХІД У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ
ОСВІТІ
Післядипломна освіта триває протягом професійної діяльності вчителя і
забезпечує необхідний науково-методичний супровід розвитку педагогічного
професіоналізму. Безперервність післядипломної освіти педагога спрямована не
тільки на послідовне професійне вдосконалення, збагачення і оновлення знань,
а й на розвиток особистісних якостей, задоволення індивідуальних освітніх
потреб, забезпечення соціального захисту та самореалізації в процесі
професійної діяльності.
В основі сучасної післядипломної педагогічної освіти знаходяться
виведені експертами ЮНЕСКО три принципи безперервної освіти: участь
дорослих у навчальному процесі, глобалізація та рівність можливостей. На них
ґрунтуються особливості самої післядипломної педагогічної освіти: спільний
пошук нового змісту, форм і технологій навчання суб’єктами освіти; практичні
40
пріоритети по задоволенню потреб дорослих людей; аналіз запитів дорослих і
врахування їх мотивації; розробка навчального проекту, заснованого на
індивідуалізації навчання; спільна відповідальність за результати оцінювання
навчальної діяльності; створення партнерських зв'язків освіти із широким
спектром інших соціальних організацій, тобто навчальних мереж;
індивідуалізація навчання, що розуміється як акцент на ролі особистості в
умовах навчальної групи; децентралізація ініціативи для досягнення
оптимальної взаємодії між практичною діяльністю та процесом навчання.
Сучасна стратегія розвитку сфери освіти дорослих у країнах Європи
будується з урахуванням тенденцій світового розвитку й необхідності
посилення інтеграції у світовий освітній простір. При цьому післядипломна
освіта все частіше розглядається у ряді глобальних проблем, дослідження та
вирішення яких конче необхідне для розвитку людини, суспільства й
цивілізації. Це, зокрема, відзначається в документах VI міжнародної
конференції з освіти дорослих (Бразилія, 2009 р.).
У цьому контексті особливого значення набуває проблема гуманізації
педагогічної освіти, оскільки виховувати особистість може тільки особистість.
Філософія освіти і освітня політика української держави завжди грунтувалися
на соціоцентрична підході, який акцентував увагу на максимальній суспільної
користі людини і припускав, що результатом освіти є оволодіння певними
знаннями, вміннями і навичками. Однак, сучасне суспільство зацікавлене в
подоланні надмірної технологізації освіти. Можна не сумніватися, що зміна
однієї парадигми на іншу обумовлює реконструкцію всієї галузі педагогічних
знань на нових принципах, а саме: формування нових знань про особистість,
джерелах її саморозвитку, процесі безперервного професійного вдосконалення.
Гуманістична методологія розширює розуміння суті професійно-
педагогічної діяльності та розглядає її крізь призму особистісних структур,
акцентуючи увагу на тому, що вчитель не тільки технологічно виконує
професійні завдання. Методологічне значення гуманістичних орієнтирів в
контексті дослідження професіоналізму педагогів визначається ціннісними
41
основами, що обумовлює цінність аксіологічного підходу. Такий підхід
передбачає зміщення технократичних тенденцій в розумінні успішності
педагогічної праці на формування певних ціннісних домінант, які повинні
забезпечити соціальну і професійно значущу спрямованість життєвої
активності вчителя.
Як показують наукові дослідження, верхньої межі досконалості не існує,
людина, фахівець-професіонал вдосконалюється протягом всієї своєї
педагогічної кар'єри, тому проблеми особистісно-спрямованого освіти і
навчання педагога в системі післядипломної освіти та підвищення кваліфікації
зокрема, набувають в сучасних умовах загальнодержавне значення. Саме тому
фокусується увага на проблемі професійного розвитку особистості в площині
гуманістичного підходу, який розкриває освітню діяльність педагога крізь
призму самовдосконалення людини в освітньому просторі, досягнення нею
високого інтелектуального, професійного і духовного розвитку. Пріоритетними
ознаками такого підходу в післядипломній освіті є вдосконалення людини на
всіх етапах її життя, можливість особистісного та професійного розвитку в
діяльності груп; оптимістичний погляд на людину й її майбутнє.
Уточнивши концептуальні засади розвитку гуманістично орієнтованої
післядипломної педагогічної освіти, доцільно визначити практичний
інструментарій реалізації зазначених вище методологічних принципів.
Зіставлення якісних характеристик існуючих тенденцій розвитку освіти та
інноваційних технологій навчання в інформаційному просторі післядипломної
освіти дозволило виділити ефективні освітні технології організації практико-
орієнтованої навчальної діяльності педагогів-слухачів, які мають значний
стимулюючий і розвиваючий потенціал. Щодо міжсуб’єктної взаємодії та
організації освітнього середовища доцільно виділити технології організації
групової взаємодії, технології кооперативного навчання, технології організації
самостійної роботи слухачів. У царині конструктивного оволодіння ключовими
видами професійної педагогічної діяльності доцільно виділити технології
контекстного навчання, технології навчання науково-дослідницької діяльності,
42
проектні технології. Професійно-особистісному розвитку педагогів сприяє
також використання технології розвитку системного і рефлексивного, в тому
числі критичного, мислення, технології евристичного навчання, технології
продуктивного навчання, технології ігрового моделювання. При цьому слід
зазначити багатовекторність напрямків використання даних технологій
реалізації гуманістичного підходу в контексті особистісного та професійного
розвитку педагога.
ВАЖНИЦЬКА ТЕТЯНА ВІКТОРІВНА
ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УПРАВЛІННІ
ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ
Сучасність диктує свої умови у різних сферах діяльності людини, в тому
числі і в управлінні. Ми усвідомлюємо, що одним із шляхів підвищення
ефективності управління школою є застосування інтерактивних методів
управління, які сприятимуть розвитку знань, практичних умінь та навичок,
взаємодії всіх учасників освітнього процесу, а отже – участі в управлінні
школою, активній позиції в ухваленні управлінських рішень.
Прискорення темпів інформатизації загальної середньої освіти є
наслідком глобальної інформатизації українського суспільства. Сьогодні цей
напрямок має досить ґрунтовну законодавчу та нормативну базу. Це перш за
все Закон України «Інформатизація загальноосвітніх навчальних закладів»;
Закон України «Про загальну середню освіту»; Концепція розвитку освіти
України на період 2015-2025 років, указ Президента України №344/2013 «Про
Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року»,
Розпорядження Кабінету Міністрів України від 14 грудня 2016 р. № 988-р
«Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної
середньої освіти “Нова українська школа” на період до 2029 року»
Але сьогодні, незважаючи на впровадження в життя перерахованих
43
законодавчих актів, інформатизація освіти іде дуже повільно. В чому
причини? Для початку з’ясуємо, що ж ми розуміємо під поняттями інформація
та інформаційні технології? Ми будемо користуватись визначенням інформації
даним у Законі України «Про інформацію». У ньому сказано, що інформація -
це будь-які відомості та/або дані, які можуть бути збережені на матеріальних
носіях або відображені в електронному вигляді. Наступне поняття
інформаційні технології.
В Законі України «Про Національну програму інформатизації»
визначено, що інформаційна технологія - цілеспрямована організована
сукупність інформаційних процесів з використанням засобів обчислювальної
техніки, що забезпечують високу швидкість обробки даних, швидкий пошук
інформації, розосередження даних, доступ до джерел інформації незалежно від
місця їх розташування.
Тепер розглянемо поняття інформатизація освіти (ІО) та комп’ютерізація
освіти (КО). Але часто, на жаль, ці поняття ототожнюються або
використовуються не професіонально. Інформатизація освіти є більш широким
поняттям, ніж комп’ютеризація освіти, бо процес ІО включає процес її
комп’ютеризації.
Адміністрація школи використовує інформаційні технології для надання
інформації у відділ освіти електронною поштою, написання наказів, довідок,
формування звітів, опрацювання нормативно-правової документації із
використанням ресурсів Інтернету, при оформленні ділової документації; при
проведенні контрольно-аналітичної діяльності: підготовці схем аналізу, обробці
даних, побудові графіків, діаграм; атестації педагогічних працівників;
написанні звітів; розробці презентацій до семінарів, конференцій, батьківських
зборів.
Шкільний сайт школи грає важливу роль в управлінській діяльності. На
сайті розміщено багато корисної інформації для вчителів, учнів, батьків,
громадськості.
Керівники сучасних шкіл повинні усвідомлювати практичну значущість
44
педагогічних інновацій на професійному та особистісному рівнях. [1, с.22].
Вони мають бути носіями освітніх змін, прагнути до набуття таких якостей
особистості, умінь управлінської діяльності, які б забезпечували здійснення
управління на інноваційних принципах. Рівень управлінської культури
переважної більшості керівників ще не відповідає сучасним вимогам [2]. На
сьогодні в керівників закладів освіти змінюються, розширюються функції,
ускладнюється їхня роль. Це породжує певні труднощі. Адже управлінська
діяльність має „подвійний” предмет діяльності: керівник повинен бути і
менеджером, і педагогом. Це означає, що на нинішньому етапі розвитку
середньої освіти сучасний керівник закладу освіти повинен успішно
здійснювати як управлінську, так і педагогічну діяльність.
Процеси удосконалення системи управління закладом освіти відстають
від перетворень у навчально-виховному процесі й потребують прискорення,
оновлення та розробки відповідних критеріїв їх оцінювання.
Зважаючи на зазначене, готовність керівника закладу освіти до
інноваційної діяльності ми визначали за такими показниками: - мотивація до
запровадження інформаційно-комунікаційних технологій у систему управління
закладу освіти та педагогічну практику; - інформованість про новітні
інформаційно-педагогічні технології, знання новаторських методів роботи;-
зорієнтованість на власну творчість, налаштованість на експериментальну
діяльність; - бажання долати труднощі, пов’язані з упровадженням
інформаційно-комунікаційних технологій; - володіння практичними навичками
застосування інформаційно-комунікаційних технологій.
Інформаційні технології є ефективним інструментом поліпшення якості
освіти. Але, як свідчить практика, новітні комунікаційні технології
використовуються не в кожній школі, оскільки на запитання: „Що стримує
використання інформаційно-комунікаційних технологій в школі?”, були
отримані такі відповіді від керівників: - недостатня забезпеченість школи
інформаційно-комунікаційними технологіями та іншим обладнанням – 44%; -
недостатній рівень кваліфікації керівників закладів освіти для впровадження
45
інформаційно-комунікаційних технологій – 15%; - консерватизм у використанні
інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі – 12%; -
недостатня розробленість програмного забезпечення – 20%; - запровадження
інформаційно-комунікаційних технологій без попередньої апробації – 9%.
Серед причин, що стримують використання інформаційно-
комунікаційних технологій в школі, називалися також організаційні та технічні
– відсутність вільного доступу до комп’ютерного обладнання, труднощі із
своєчасним ремонтом, проблеми із поділом класу на підгрупи при проведенні
занять з використанням інформаційно-комунікаційних технологій тощо. Однак,
головні проблеми – це психолого-педагогічні. Вони полягають у низькому рівні
готовності керівників закладів освіти до використання ІКТ в управлінні
школою, відсутності науково обґрунтованої методики використання ІКТ при
проведенні занять з конкретних навчальних дисциплін, недостатньої
забезпеченості закладів освіти якісними дидактичними програмними засобами.
Розглянемо можливі шляхи забезпечення реалізації зазначених складових
готовності керівника школи до використання ІКТ. У переважній більшості
керівники шкіл – це колишні вчителі - предметники. Лише незначна їх частина
має підготовку за спеціальністю «Управління навчальним закладом».
Актуальними є створення шкільних веб-сторінок, видання шкільних
бюлетенів європейського спрямування, членство в освітніх міжнародних
програмах, наприклад, Європа в школі, освітніх мережах (I’Earn ) тощо. Такі
напрями діяльності керівника школи: управлінська діяльність, бібліографічна
діяльність, дослідницька діяльність, збір, накопичення й обробка методичної
інформації, створення фонду науково-методичної інформації, навчання й
самоосвіта – можуть ефективніше реалізовуватися також за допомогою
інформаційно-комунікаційних технологій. Крім того, важливим завданням
керівника закладу освіти є використання можливостей педагогічної
комунікації (зв’язки з закладами вищої освіти, окремими вченими, відомими
практиками, участь у науковопрактичних конференціях і семінарах,
відрядження з метою вивчення й обміну перспективним педагогічним
46
досвідом). Одним з напрямів управлінської діяльності керівника школи є
управління персоналом, а це, зі свого боку, передбачає розробку структури
масиву інформації в системі інформаційного забезпечення під час управління
закладом. Важливе місце в підвищенні ефективності управлінської діяльності
керівника школи займає створення автоматизованої системи управління
школою („АСУ-школа”). Мета створення системи: підвищити якість
підготовки учнів за рахунок удосконалення управління з боку керівника школи,
громадських організацій; на основі оперативної й всебічної інформації
удосконалити діяльність в усіх підрозділах школи за рахунок упровадження
наукової організації праці, автоматизації збору та обробки інформації;
оптимально використовувати матеріальні, трудові ресурси школи за рахунок
автоматизації розробки навчальних планів, складання розкладу занять,
екзаменів, консультацій тощо; забезпечити [ Професійна освіта] оперативність
управління на всіх внутрішньошкільних рівнях за рахунок своєчасної й повної
проінформованості для прийняття оптимальних рішень. Використання системи
„АСУ-школа” покликане забезпечити оперативність і точність контролю за
ходом освітнього процесу. Необхідні підсистеми „АСУ-школа” потрібно
створювати на основі трьох найважливіших наборів даних: „Учень”, „Учитель”,
„Фінансово-господарська діяльність”. Наприклад, підсистема „Учень” охоплює
інформацію про анкетні дані класу з одержання впродовж кожної чверті оцінок
і кількості наявних заохочувань і стягнень. На базі цього набору даних працює
підсистема „Клас”. Підсистема „Вчитель” призначена для забезпечення
суб’єктів управління інформацією про особисті соціально-демографічні
характеристики, освітньо-кваліфікаційний рівень, результативність діяльності
працівників, підвищення професійної кваліфікації тощо. Використання ІКТ в
удосконаленні роботи керівника дозволяє інтенсифікувати такий важливий
аспект його діяльності, як педагогічний аналіз уроків у системі освітнього
процесу. За допомогою діалогової системи можлива диференціація мети
відвідування уроків, складання й запис програми спостереження, запис
результатів відвідування уроків з однією метою в різних учителів та порівняння
47
результатів, виокремлення позитивних сторін і недоліків у роботі вчителів.
Впорядкованість планової інформації разом із можливістю оперативного
аналізу дозволяє вдосконалити внутрішньошкільний контроль, опрацювання
даних контролю, давати науково обґрунтовані рекомендації коригувального
характеру. Керівнику школи потрібен особистий календар, в якому записана
оперативна й відтермінована інформація (після виконання запланованих справ
дана інформація може бути знищена або, за необхідності, список виконаних
справ може бути роздрукований для накопичення інформації). На цій же основі
може бути побудована програма звітності з питань фінансування, юридичних
питань тощо. У цьому випадку немає потреби писати докладні звіти, підготовка
яких відбирає чимало часу. Допомогу може надати використання ІКТ і в роботі
з листами батьків, громадськості. Доцільно вести за допомогою ІКТ тематику
науково-методичної роботи педагогічного колективу, періодичність роботи над
тією або іншою науковою темою конкретних викладачів, мати інформацію про
педагогічні кадри, а саме: в якому році закінчив вищий навчальний заклад і
прийшов працювати в дану школу, який предмет викладає, тижневе
навантаження вчителя, яку посаду обіймає в школі, які громадські доручення
виконує, в якому році й де підвищував кваліфікацію, над якою темою працює,
анкетні дані тощо. Ця операція прискоротить час збирання необхідних даних
про вчителів школи. Для ефективної модернізації освіти та оновлення
технічного арсеналу засобів навчання необхідно оптимізувати реалізацію
державних програм, спрямованих на інформатизацію, комп’ютеризацію та
оновлення матеріально-технічної бази шкіл, надання всім вільного доступу до
мережі Інтернет. Підготовка керівників до сучасного управління школою за
допомогою ІКТ є дієвим складником ефективного освітнього менеджменту. Це
означає, що на сучасному етапі розвитку середньої освіти сучасний керівник
закладу освіти повинен успішно здійснювати як управлінську, так і педагогічну
діяльність, забезпечуючи реалізацію цілей і змісту освітнього процесу та
різноманітних форм міжсуб’єктних відносин у нових умовах. Інформаційна
діяльність керівників шкіл повинна ґрунтуватися передусім на інформаційних
48
процесах через створення програми інформатизації діяльності закладу освіти;
формуванні й розвитку освітньо-інформаційного середовища та інформаційної
інфраструктури; створенні, розвитку й використанні інформаційних ресурсів та
систем; розробці й використанні комп’ютерно-інформаційних та
телекомунікаційних технологій у освітньому й управлінському процесах.
Висновок. Реалії життя потребують додаткових знань у галузі освітньої
управлінської діяльності, тому рівень "директора-управлінця" набуває нового
фахового сприйняття. Посада директора школи вимагає спеціальної фахової
підготовки не як вчителя, а як менеджера [19]. Головним завданням керівника
освітнього закладу є розробка моделі школи, яка відображала б специфіку
закладу як інформаційної системи у взаємодії: учень – учень, учень – вчитель,
учень – адміністрація, учень – батьки, адміністрація – вчитель, вчитель –
батьки, адміністрація – батьки та ін. У директора ЗСО самосвідомість є
найважливішим психологічним підґрунтям формування таких необхідних для
керівника якостей, як самоконтроль, самоорганізація, самооцінка.
Інформаційне забезпечення управління інноваційною діяльністю
педагогів закладу освіти досліджувала Ж. О. Сенчук, яка розробила систему
інформаційного забезпечення управління інноваційною діяльністю педагогів
закладу освіти та її автоматизовану базу даних. Як свого часу стверджував В. О.
Сухомлинський: "Суть керівництва сучасною школою полягає в тому, щоб у
найважчій справі на очах учителів створювався, визрівав і стверджувався
кращий досвід, який втілював би в собі передові педагогічні ідеї". Застосування
інформаційно-комунікаційних технологій в галузі освіти і безпосередньо в
діяльності керівника закладу стало загальною необхідністю. Інформаційні
технології стали ключовим чинником управління якістю освіти.
Список використаних джерел:1.[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://uk.wikipedia.org2. Цимбалюк В. С. Інформаційне право (основи теорії і практики). — К.: «Освіта
України», 2010.3.Дивак В. В. Інформаційно-комунікаційні технології в професійній діяльності
директора школи [Електронний ресурс] / В. В. Дивак. – Режим доступу:http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em2/content/07dvvpto.html.
49
4. Биков В. Особливості переходу до активного використання комп'ютернихтехнологій [збори НАПН, 10 листоп. 2011 р., м. Київ] / В. Биков; [уклад. : О. Виговська, О.Виговський] // Директор школи, ліцею, гімназії.- 2012.-№ 1.- с. 30–33.
5. Биков В. Ю. Електронна педагогіка та сучасні інструменти систем відкритої освіти[Електронний ресурс] / В. Ю. Биков, І. В. Мушка // Інформаційні технології і засобинавчання. – 2009. – № 5(13). – Режим доступу : http :// www . ime . edu - ua . net / em . html .
6. Биков В. Ю. Технології хмарних обчислень — провідні інформаційні технологіїподальшого розвитку інформатизації системи освіти в Україні : [інтерв’ю з директоромІнституту інформ. технологій і засобів навчання НАПН України В. Ю. Биковим] / В. Ю.Биков // Комп'ютер у школі та сім'ї.- 2011.- № 6. -С. 3–11.
7. Бакалюк В. І. Управління якістю освіти / В.І.Бакалюк // Управління школою. – 2004.– №15. – с. 21-22.
8.Гуржій А. М. Теоретичні напрями інформатизації загальноосвітніх навчальнихзакладів / А. М. Гуржій // Педагогічна і психологічна науки в Україні : зб. наук. праць до 15-річчя АПН України у 5 томах / Т. 5. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – К. :Педагогічна думка, 2007. – 392 с.
9. Дивак В. В. Інформаційно-комунікаційні технології в професійній діяльностідиректора школи [Електронний ресурс] / В. В. Дивак. – Режим доступу :http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em2/content/07dvvpto.html.
10. Карташова Л. А. Супровід навчального посібника засобами Web 2.0- технологій /Л. А. Карташова // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. − 2010. −№ 2 (26). – с. 39–47.
11. Мелешко В. В. Управління малокомплектними початковими школами різноїструктури : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 "Загальнапедагогіка та історія педагогіки" / В. В. Мелешко. – К., 2002. – 22 с.
12. Морзе Н. В. Як навчати вчителів, щоб комп’ютерні технології перестали бутидивом на уроці? [Електронний ресурс] / Н. В. Морзе. − Режим доступу :http : //www.cippe.edu.ua/forum/
13. Мороз І. В. Менеджмент і маркетинг освіти : навч.-метод. посіб. / І. В. Мороз. –К. : Освіта України, 2009. – 192 с.
14. Отрошко Т. В. Організація позакласної та виховної роботи з використаннямінформаційно-комунікаційних технологій [Електронний ресурс]. – Режим доступу :http://nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/NzKp/ 2008_21/23.pdf
15.Закон України « Про Національну програму інформатизації» [Електронний ресурс].– Режим доступу: zakon.rada.gov.ua/74/98 –вр
16. В.Ю. Биков, 2010ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2010,№1 (15). Режим доступу до журналу: http://www.ime.eduua.net/em.html
17. Пліш Ірина Валеріївна Використання інформаційно-комунікаційних технологійуправління якістю освіти в загальноосвітніх навчальних закладах. Дисертація - ст.22
18. Засоби інформаційно-комунікаційних технологій єдиного інформаційногопростору системи освіти України : монографія / [В. В. Лапінський, А. Ю. Пилипчук, М. П.Шишкіна та ін.] ; за наук. ред. проф. В. Ю. Бикова. – К. : ІІТЗН, 2008. – 200 с.
19.Управлінська діяльность загальноосвітнього навчального закладу:http://www.ime.edu-ua.net/em8/content/08szveeg.htm
20. Закон України «Про освіту», Стаття 10. Управління освітою [Електронний ресурс].– Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg =1060-12
21. Закон України «Про загальну середню освіту» [Електронний ресурс]. Розділ VI.Управління системою загальної середньої освіти – Режим доступу:http://www.osvita.org.ua/pravo/law_02/part_06.
50
ВАРЛАМОВА ЮЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА
ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК ПЕДАГОГА: НАВЧАННЯ УПРОДОВЖ
ЖИТТЯ
Освіта – найвеличніше з усіх земних благ, але тільки
тоді, коли вона найвищої якості. Інакше вона
абсолютно не потрібна.
Р.Кіплінг
Актуальність даної проблеми зумовлена цілим рядом причин: по-
перше, економічними –глобалізація сприяє виникненню «економіки знань»,
по-друге, соціальними – країні потрібні освічені люди, по-третє, освітніми –
створення системи неперервного зростання особистості впродовж життя,
формування життєвих пріоритетів.
Стан розроблення проблеми в науці та практиці. У науках про освіту
існує визначене коло робіт, присвячених вивченню цього питання: з точки зору
неперервної професійної освіти (Я. Бельмаз, О. Кузнєцова); в аспекті технології
підготовки вчителів (В. Балакін, С. Клепко, В. Крижко); з позиції стратегії
формування професіоналізму (І. Мартиненко, Л. Хомич) та підвищення
кваліфікації педагогів (В. Биков, В. Олійник);
Проблемі розвитку педагогічної майстерності упродовж усієї діяльності,
як вчителя приділяв метр української педагогіки В.О.Сухомлинський.
Більшість із оригінально і нестандартно розроблених ним проблем навчання,
освіти, виховання і розвитку дітей не лише не втратила значущості, а , навпаки,
ще чекає на реалізацію в майбутньому. «Серед вогників інтелектуальної
культури, які сяють навколо школяра, вчитель мусить бути найяскравішим
вогником…» - писав великий педагог. Василь Сухомлинський підкреслює, що
саме особистість педагога, його професіоналізм є визначальним у освітній
системі.
Основна ідея. Соціально-психологічний аналіз підготовки випускників
51
педагогічних вузів свідчить про те, що вони не завжди готові до роботи в
сучасній школі. Пріоритетними цінностями спеціаліста виступають такі якості,
як творчість, ініціатива, діловитість, володіння інформаційно-комунікаційними
технологіями. Але перш за все – це психологічна готовність. Вона має декілька
характеристик:
-позитивне ставлення до професії, мотивація;
-необхідні знання, навички, вміння;
-стійкі професійно важливі особливості сприймання, уваги, мислення.
Традиційна модель педагогічної освіти – школа, педуніверситет,
інститути післядипломної освіти на сучасному етапі розвитку суспільства не
відповідає вимогам і можливостям держави. Основним її недоліком є
відсутність наукового підходу до розв’язання проблем регіональної освіти.
Комплексного використання нових педагогічних технологій. Також відсутня
система взаємодії суб’єктів науково-педагогічного потенціалу регіону.
Розвиток демократичних соціально-політичних процесів, примноження
можливостей самореалізації особистості та якісні зміни у сфері науки, техніки і
технологій актуалізували потребу інноваційних змін освіти дорослих. Особливо
важливим є перегляд підходів до організації професійного розвитку
педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти.
Перегляд освітньої парадигми, перехід усіх ланок системи освіти на
компетентнісно-орієнтовану модель навчання, спонукають до перегляду
періодичності підвищення кваліфікації педагогічних кадрів та пошуку
ефективних шляхів її індивідуалізації з урахуванням як освітніх запитів
суспільства в цілому, так і вчителів як учасників освітнього процесу, що є
передумовою для теоретичного обґрунтування, розробки та експериментальної
перевірки ефективності інноваційної моделі професійного розвитку
педагогічних кадрів у післядипломній педагогічній освіті. Інноваційна модель
має надавати можливість фахівцям відповідно до вимог суспільства, умов
діяльності навчального закладу, наявного рівня професійної компетентності та
особистих планів професійного самовдосконалення самостійно обирати зміст та
52
форми підвищення кваліфікації упродовж життя.
Забезпечити науковий підхід до проектування професійного розвитку
педагогічних кадрів можливо на основі моделі, яка враховує сучасні вимоги до
підготовки спеціаліста, актуальний рівень професійної компетентності
педагогічного працівника, особливості професійної діяльності на конкретному
робочому місті, потреби навчального закладу, а також необхідність
задоволення освітніх потреб педагогічного працівника в післядипломній
педагогічній освіті та свободи вибору ним форм, змісту і засобів навчання.
Ефективне вдосконалення професійної компетентності у випадку
перегляду підходів до оцінки змісту професійної компетентності педагогічних
працівників; способів виявлення її актуального рівня; методики формування
змісту навчання; способів урахуванням освітніх потреб педагогів та
особливостей діяльності окремого навчального закладу здатна забезпечити
концепція нової української школи.
Концепція реформування української школи закладає докорінно нові
підходи до освітнього процесу, пропонуючи педагогам переорієнтувати увагу
на формування компетентностей учнів, відійшовши від традиційних методик
простого передавання знань. Проект нового Державного стандарту освіти
пропонує 8 ключових компетентностей.
12 квітня 2016 року Рада Європи ухвалила нові Рамки компетентностей
для культури демократії, визнавши важливість розвитку громадянських
компетентностей через освіту. Згаданий документ охоплює 20
компетентностей- знань, умінь, ставлень та цінностей, необхідних громадянам
для життя у культурно багатоманітному демократичному суспільстві, для
ефективної та мирної взаємодії з іншими.
Відповідно потрібно надати науково-методичну підтримку педагогам, які
реалізовуватимуть наскрізну змістовну лінію та формуватимуть громадянську
компетентність. Рада Європи сприяє формуванню демократичних
компетентностей через програму у сфері освіти для демократичного
громадянства і освіти з прав людини. Отже, зміни в сучасній школі мають
53
спрямувати увесь навчально-виховний процес на формування демократичної
культури вчителів та учнів. А це можливо зробити шляхом проведення курсів,
тренінгів, направлених на підвищення професійних вмінь учителя в умовах
нової української школи.
Отже, інноваційна модель професійного розвитку педагогічних
працівників передбачає безперервне навчання фахівців на основі самостійного
вибору слухачами змісту, форм, термінів навчання, сприяє більш значимому, в
порівнянні з традиційною моделлю, зростанню рівня професійної
компетентності педагогічних працівників та істотно впливає на
результативність професійної діяльності; орієнтацією на розвиток психолого-
педагогічної, інформаційно-комунікаційної, комунікативної, фахової та інших
складових професійної компетентності з урахуванням потреб навчального
закладу; впровадження накопичувальної системи обліку результатів навчання.
Список використаних джерел1 Антонець М.Я. Світлий храм дитинолюбства // Рідна школа – 1991, №1-2, с.19-22.2.Громадянська відповідальність: 80 вправ для формування громадянської та
соціальної компетентностей. Посібник для вчителя /Рафальська М., Боярчук О. – Х., 2017.-136с.
3.Мариновська О. Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджу вальноїдіяльності: теорія і практика: монографія / О.Я. Марино вська. - Івано-ФранківськСимфоніяфорте Полтава Довкілля-К, 2009. - 500 с.
4.Сорочан Т.М., Данильєв А.О., Дьяченко Б.А., Рудіна О.М. Професійний розвитоккерівників і професійних працівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломнійпедагогічній освіті регіонального рівня.: Луганськ: СПД, 2013. – 524 с.
ВАСАРАБ-КОЖУШНА ЛЮДМИЛА ДМИТРІВНА
УПРАВЛІНСЬКІ АСПЕКТИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ
В умовах інтеграції України в європейський та світовий освітній простір
підвищення якості і конкурентоспроможності освіти набуває особливого
значення, оскільки стрімка зміна економічних, соціально-культурних та
правових умов потребує корінних змін не тільки в освіті але і у всьому
54
державно-громадському житті країни. Особливо це стосується післядипломної
освіти та освіти протягом життя.
В Національній стратегії розвитку освіти України на період до 2021 року
наголошується, що «у непростих демографічних і соціально-економічних
умовах здійснюється модернізація мережі навчальних закладів з метою більш
ефективного використання їх матеріально-технічних, кадрових, фінансових,
управлінських ресурсів для забезпечення доступності та якості освіти» [1].
Аналіз сучасного стану національної системи освіти показує, що
«нинішній рівень освіти в Україні не дає їй змоги повною мірою виконувати
функцію ключового ресурсу соціально-економічного розвитку держави і
підвищення добробуту громадян… Потребують якісного поліпшення освіта
дорослих, діяльність закладів післядипломної педагогічної освіти, структурних
підрозділів вищих навчальних закладів, на базі яких здійснюються
перепідготовка та підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних
працівників» [1].
Запровадження підготовки в системі вищої та післядипломної освіти
фахівців з менеджменту неурядових організацій обумовлене потребою в
державно-громадському управлінні освітою, яке здійснюється на засадах
інноваційних стратегій відповідно до принципів сталого розвитку, де
особистість, суспільство та держава стають рівноправними суб'єктами і
партнерами [2].
Вивченням громадянського суспільства та висвітленням історичного
досвіду становлення системи державно-громадського управління,
дослідженням теоретичних та методологічних методів та механізмів державно-
громадського управління освітою займалось багато науковців, серед яких
В.Андрущенко, Л.Гаєвська, С.Гончаренко, І.Зязюн, В.Кремень, С.Крисюк,
В.Лопушинський, Г.Тодосова, Л.Юрчук. В їх працях висвітлені сучасні шляхи
розвитку управління освітою як у Європейському Союзі, так і в Україні.
Про важливість освіти протягом життя йдеться і в Угоді з ЄС. Зокрема
стаття 433, наголошує, що «сторони вивчають можливості розвитку
55
співробітництва в інших сферах, зокрема у сфері середньої освіти,
дистанційного навчання та освіти протягом життя» [3].
У наш час розвиток післядипломної освіти набуває особливого значення,
оскільки щоб відповідати вимогам часу освітня галузь має змінюватися разом з
суспільством, з новітніми досягненнями, інноваційними технологіями,
новітніми виробництвами, методами і способами набуття кваліфікаційних
навичок.
Базова вища освіта дає кваліфікаційні професійні знання і навички, які
актуальні на момент її здобуття. З плином часу змінюється суспільство,
технології, розширюються кордони і з'являються нові можливості, знання,
сфери діяльності, які потребують свіжого погляду та передбачають залученість
широкого кола зацікавлених різнопрофільних фахівців, не просто з високим
рівнем освіти, а з рівнем, відповідаючим сучасності і випереджаючим її.
Саме тому післядипломна освіта є важливою в умовах теперішнього і
майбутнього, а враховуючи невизначеність факторів впливу на процеси в
майбутньому та майбутні альтернативи розвитку, важко недооцінити її
доцільність.
Формування майбутнього освітніх технологій полягає не тільки в
прийнятті конкретних рішень щодо майбутніх перспектив розвитку галузі в
цілому, але й в можливостях аналізу проблем та міркувань щодо їх вирішення в
окремих напрямках післядипломної освіти.
Усвідомлюючи залежність можливості створення майбутнього від
прикладених зусиль, його варіативності від прийнятих рішень – можливо
проектувати майбутнє, прагнучи обирати свій шлях до його досягнення, який
буде спрямований на неперервне покращення рівня освіти педагогів та
підвищення їх професіоналізму. Слова Енштейна: «Бессмысленно продолжать
делать тоже самое и ждать других результатов», набувають важливого
значення, бо світ навколо нас стрімко змінюється, тому й система
післядипломної освіти має змінитися, щоб крокувати в ногу з часом.
56
Список використаних джерел:1. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року:
Схвалена Указом Президента України від 25 червня 2013 року №344/2013 [Електроннийресурс]. – Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/344/2013/page
2. Національна стратегія сприяння розвитку громадянського суспільства вУкраїні на 2016 - 2020 роки: Затверджена Указом Президента України від 26 лютого 2016року № 68/2016 [Електронний ресурс]. – Режим доступу:https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/en/68/2016#n20
3. Угода про асоціацію між Україною та Європейським Союзом [Електроннийресурс]. – Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/984_011#n2820
ВАСИЛЕНКО ЮЛІЯ ВІКТОРІВНА
СУЧАСНА ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА ЛІКАРІВ: БЕЗПЕРЕРВНИЙ
ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК
Міністерством охорони здоров’я запропоновано Національну стратегію
реформування системи охорони здоров’я в Україні на період 2015-2020 роки.
Національна стратегія реформування системи охорони здоров’я є складовою
Національного плану дій з реформування, котрий був проголошений Указом
Президента України від 12 січня 2015 року № 5/2015 «Про Стратегію сталого
розвитку «Україна – 2020» та урядом України (програма діяльності Кабінету
Міністрів України, схваленою постановою Верховної ради України від 11
грудня 2014 року № 26-VIII). Стратегія є рамковим документом, що формує
контекст, бачення, принципи, пріоритети, задачі та основні подальші кроки
реформування української системи охорони здоров’я.
Відповідно до Закону України «Про вищу освіту» від 04 серпня 2015 року
післядипломна освіта розглядається в наступному контексті: «спеціалізоване
вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення,
розширення та оновлення її професійних знань, умінь та навичок або
отримання іншої професії, спеціальності на основі здобутого раніше освітнього
рівня та практичного досвіду».
У випуску 78 «Охорона здоров’я» довідника кваліфікаційних
57
характеристик професій працівників, затвердженого наказом Міністерства
охорони здоров’я України від 29 березня 2002 р. №117 до фахівця, який обіймає
професію лікаря висуваються такі завдання та обов’язки: керуватися чинним
законодавством України про охорону здоров’я та нормативно-правовими
актами, що визначають організацію медичної допомоги населенню та
діяльність органів управління і закладів охорони здоров’я. Застосовувати
сучасні методи профілактики, діагностики, диференційної діагностики,
лікування, реабілітації та диспансеризації хворих в межах своєї спеціальності,
надавати їм швидку та невідкладну медичну допомогу. Здійснювати нагляд за
побічними реакціями / діями лікарських засобів. Планувати роботу та
аналізувати її результати. Вирішувати питання тимчасової або постійної
непрацездатності пацієнтів. Вести лікарську документацію. Дотримуватись
принципів медичної деонтології. Керувати роботою середнього медичного
персоналу. Брати активну участь у поширенні медичних знань серед населення.
Постійно удосконалювати свій професійний рівень.
Також, у вищезгаданому документі визначено, що має знати лікар:
основи чинного законодавства про охорону здоров’я та
нормативно-правові акти, що регламентують діяльність органів управління та
закладів охорони здоров’я;
основи права в медицині; права, обов’язки та відповідальність
лікаря; основи медикобіологічних і клінічних наук;
сучасну класифікацію хвороб; сучасні методи обстеження,
діагностики, лікування, реабілітації та диспансеризації хворих; методи надання
швидкої та невідкладної лікарської допомоги, правила безпеки під час
застосування діагностичної та лікувальної апаратури;
роботу лікарсько-консультативної та медико-соціальної експертної
комісії;
правила оформлення медичної документації;
сучасну літературу за фахом і методи її узагальнення.
Кваліфікаційні вимоги до лікаря: повна вища освіта за спеціальністю
58
«Медицина» та спеціалізація за певним медичним профілем (інтернатура, курси
спеціалізації), наявність сертифіката лікаря-спеціаліста. Обов’язковим для
лікаря, не залежно від його фаху, є проходження післядипломної підготовки –
спеціалізації, що є нормативно визначеним «допуском» до самостійної
професійної діяльності та безперервний професійний розвиток.
Безперервний професійний розвиток лікарів (надалі - БПР)
запроваджений відповідно до постанови Кабінету Міністрів України від 28
березня 2018 року № 302 «Про затвердження Положення систему
безперервного професійного розвитку фахівців у сфері охорони здоров’я» та
наказу Міністерства охорони здоров’я України від 22.02.2019 № 446 «Деякі
питання безперервного професійного розвитку лікарів».
За визначенням Європейського союзу медичних фахівців, безперервний
професійний розвиток – це процес, завдяки якому працівники охорони здоров’я
постійно оновлюють знання та удосконалюють свою практичну діяльність, щоб
якнайкраще відповідати потребам пацієнтів при наданні медичних послуг та
власному професійному розвитку.
Це сучасний підхід до професійного вдосконалення лікаря. Замість
формального навчання лікарі будуть постійно розвивати свої компетенції.
Система безперервного професійного розвитку лікарів передбачає:
1. Щорічне навчання.
Стара система передбачала, що лікар за рік до атестації (яка проводилась
як мінімум один раз на 5 років) повинен обов’язково пройти 4-х тижневі курси.
Тепер лікар буде проходити навчання щорічно.
2. Лікар вільний у виборі тем, змісту та формату свого навчання.
Раніше обов’язкове навчання відбувалось у чітко визначених
Міністерством закладах. Відсутність конкуренції на ринку освітніх послуг не
стимулювала провайдерів освітніх послуг до осучаснення навчальних програм.
Тепер лікар сам обиратиме цікаві та зручні для нього теми та формати
навчання. Можна обирати заходи як в Україні, так і за її межами, навчатись
дистанційно та стаціонарно, у державному чи приватному освітньому закладі і
59
найголовніше – відповідно до індивідуальної потреби лікаря. За кожен вид
навчання лікарю нараховуватиметься певна кількість балів, що зазначена в
додатку до порядку проведення атестації лікарів.
3. Спрощення процедури атестації.
За новим порядком атестації лікар не буде подавати звіт про професійну
діяльність за останні 3 роки, також скасовано співбесіду з атестаційною
комісією. Зараз лікарі повинні подавати індивідуальне освітнє портфоліо, де
записує своє навчання та засвідчує його у керівника свого закладу. Бали у
портфоліо обліковуються відповідно до додатку 5 Порядку проведення
атестації лікарів затвердженого Наказом Міністерства охорони здоров’я від
22.02.2019 р. № 446. Бланк освітнього портфоліо – це додаток 2 цього ж
Порядку.
З 01 січня 2020 року кожен лікар впродовж року має набрати 50 балів
БПР. Кількість балів не обмежена, проте щорічний обов’язковий мінімум
становить 50 балів. Лікарі, котрі перевищують кількісні та якісні вимоги БПР є
можливість позачергового отримання вищої категорії.
Перелік заходів БПР:
- навчання або стажування в університеті або закладі охорони здоров’я –
в Україні чи за кордоном;
- публікація статті або огляду в журналі з імпакт-фактором;
- цикли тематичного вдосконалення на факультетах та у закладах
післядипломної освіти тривалістю 1-2 тижні;
- навчання на симуляційних тренінгах, тематичне навчання або семінари;
- дистанційні онлайн-курси;
- науково-практичні конференції, конгреси, симпозіуми.
У найбільш розвинутих країнах світу приділяється серйозна увага
післядипломній освіті лікарів. Високий рівень надання медичної допомоги у
цих країнах є результатом введення в дію безперервного професійного
розвитку.
На мою думку, впровадження безперервного професійного розвитку,
60
дозволить лікарю набувати необхідний щорічний рівень компетентності та
задовольняти медичні потреби українського суспільства на належному рівні.
Список використаних джерел:1. Постанова Кабінету Міністрів України від 28 березня 2018 р. № 302 «Про
затвердження Положення про систему безперервного професійного розвитку фахівців усфері охорони здоров’я».
2. Наказ Міністерства охорони здоров’я України від 22.02.2019 № 446 «Деякі питаннябезперервного професійного розвитку лікарів».
3. Устінов О.В. Безперервне навчання медиків: опубліковано постанову Уряду //Видавництво «Моріон» https://www.umj.com.ua/article/124434/bezperervne-navchannya-medikiv-opublikovano-postanovu-uryadu
4. Андрух В.С., Слободян М.В. Засади післядипломної медичної освіти лікарів васпекті Болонського процесу // Практикуючий лікар. – 2013. - № 1. – С. 89-93.
ВАЩЕНКО ЛЮБОВ ЛЕОНІДІВНА
ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В УПРАВЛІННІ ЗАКЛАДОМ
ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
Сьогодні інформаційні технології стали важливою складовою сучасного
світу. Володіння комп’ютерними технологіями на сучасному етапі визначає
кваліфікацію спеціаліста будь-якої сфери діяльності. Тому одним із завдань
сучасного керівника навчального закладу є необхідність використання
різноманітних управлінських технік у поєднанні з інформаційно-
комунікаційними технологіями. Таке вміле поєднання сприяє зміні сутності
управління освітнім процесом, робить його більш адресним та актуальним.
Інформаційно-комунікаційні технології – це широкий спектр цифрових
технологій, що використовуються для створення, передачі, розповсюдження
інформації та надання послуг. Завдяки впровадженню інформаційних
технологій в освіту з’явилися нові можливості для модернізації управління
навчальним закладом та сприятливі умови для побудови SMART-моделі
закладу освіти. Серед національних пріоритетів державної освітньої політики
визначено необхідність створення та впровадження інформаційних ресурсів,
технологій та систем, автоматизованих баз даних із метою забезпечення
61
вільного доступу до ресурсів комп’ютерних мереж, що визначають зміст і
структуру навчально-виховного процесу, вибір управлінських форм, методів,
засобів і технологій у закладах освіти. Усі методи, що використовуються в
управлінні, пов’язані між собою, доповнюють одне одного, використовуються в
органічній єдності. До методів управлінської діяльності належать:
організаційні, адміністративні, економічні, соціально-психологічні та ін..
Необхідність використання різноманітних методів у різному їх поєднанні
отримує все більше визнання. Головним напрямком перебудови освітнього
менеджменту і його радикального вдосконалення, пристосування до сучасних
умов стало впровадження високоефективних інформаційно-комунікаційних
технологій, зокрема хмарних, бо вміння працювати з інформацією стає одним із
необхідних компонентів ефективної діяльності керівних кадрів освітян. На
думку І. Адамович, керівник повинен уміти управляти інформаційними
ресурсами і комунікаційними технологіями, володіти сучасними засобами
інформації й інформаційними технологіями, долучатися до пошуку, аналізу та
відбору необхідної інформації, її перетворення, збереження та передачі.
Значний інтерес для керівників закладів освіти сьогодні викликає глобальна
мережа Інтернет – об’єднання комп’ютерних мереж із різними типами та
класами комп’ютерів і мережевого обладнання; потужний засіб
телекомунікації, зберігання, надання інформації та дистанційного навчання.
Саме хмарні технології відкривають нові можливості управління не лише
навчально-виховним процесом, науково-методичною роботою, а й здійснювати
управління навчальним закладом загалом.
Хмарні технології (cloud computing) – це технології, що надають
користувачам мережі Інтернет доступ до комп’ютерних ресурсів сервера з
використанням програмного забезпечення як онлайн-сервісу. Користувач має
доступ до особистих даних, але не може керувати і не зобов’язаний дбати про
інфраструктуру, операційну систему і власне програмне забезпечення, з яким
він працює. Застосування хмарних сервісів є невід’ємною складовою сучасної
освіти і сприяє динамічному переходу до інновацій з упровадження
62
віртуальних дистанційних освітніх технологій Веб 2.0 і Веб 3.0 як нових форм
мережних освітніх середовищ. За оцінками аналітиків, хмарні обчислення
вважаються найбільш перспективною стратегічною технологією майбутнього.
Крім того, прогнозується міграція значної частини інформаційних технологій у
хмари впродовж найближчих 5-7 років. За підрахунками авторитетної
International Data Corporation (IDC), вже у 2022 році до 80 % усіх даних людства
зберігатиметься в «хмарах». Багато провідних IT-компаній, серед яких Google,
Microsoft, Amazon, мають власні хмарні сервіси.
Переваги використання хмарних технологій: - не потрібні потужні
комп’ютери; - зменшені економічні витрати на закупівлю; - не потрібне
оновлення програмного забезпечення; - уся необхідна інформація знаходиться в
хмарі; - доступність із різних пристроїв; - необмежений обсяг збереження даних
у хмарному сховищі; - зменшені ризики піратства; - необов’язкова прив’язка до
робочого місця; - захист даних від втрат; - відкритість освітнього середовища; -
усі завдання щодо налаштування, усунення неполадок, розширення
інфраструктури бере на себе сервіс-провайдер. У «хмарі» підтримуються три
основних види діяльності, що зумовлює певні напрями їх використання в
управлінській діяльності: - комунікація – процес обміну інформацією (фактами,
ідеями, поглядами, емоціями тощо) між двома або більше особами; -
колаборація – процес спільної діяльності, наприклад, в інтелектуальній сфері,
двох і більше осіб або організацій для досягнення спільних цілей.
Як приклад використання хмарних технологій в освіті, можна
виокремити: «віртуальні предметні спільноти», «віртуальні учительські
спільноти», «віртуальні методичні кабінети», «віртуальні класи», електронний
щоденник і журнал, інтерактивну приймальню, тематичний форум, контентні
сховища, дистанційні наради, онлайн-конференції. Сервіси, зібрані в «хмарі»,
відкривають додаткові можливості для організації управлінської діяльності
директора закладу загальної середньої освіти та його заступників. Це зокрема
стосується роботи із сервісами збереження мультимедійних веб-ресурсів
(фотосервіси – Picasa, Panoramio; відеосервіси – Youtube, відео, геосервіси –
63
Google maps; документообіг – Slideshare, Google Docs, SkyDrive та ін.),
використання яких дає змогу безкоштовно зберігати, класифікувати,
обмінюватися графічними зображеннями, аудіо- та відеоресурсами,
презентаціями, а також організовувати обговорення завантажених матеріалів.
Ці системи можна використати в управлінській практиці не лише як джерело
накопичення мультимедійних освітніх веб-ресурсів, а й як систему зберігання
шкільних відео-, фото- та аудіоархівів і творчих робіт учнів, засіб для спільної
освітньої діяльності педагогів школи.
На основі хмарних технологій надається можливість створення та
редагування документів Word, Excel, PowerPoint; Google-docs – сервіс для
створення документів, таблиць і презентацій з можливістю надання прав
спільного доступу кільком користувачам, хмарний сервіс Google-диск,
запропонований компанією Google, дає змогу зберігати на безоплатній основі
до 15 Гб файлів. До основних можливостей Google-диска відносять: - створення
файлів (програма дає змогу створювати різні текстові файли та презентації,
зокрема спільно редагування файли разом зі своїми друзями та колегами); -
забезпечення доступу до файлів із різних пристроїв (файли, що знаходяться на
Google-диску, можна переглядати як із комп’ютера, так і з планшета або
смартфона за умови можливості виходу в Інтернет); - можливість розпізнавання
відсканованих сторінок або фотографій із текстом. Використання Google-диска
сприятиме підвищенню професійного рівня та значно полегшить роботу
директора школи і його заступників у питаннях упорядкування шкільної
документації, створення шкільної бази даних учителів та учнів, опрацювання
електронного річного плану роботи школи, систематизації та створення
електронної бази освітніх законодавчих актів, наказів директора з основної
діяльності, програми моніторингових досліджень тощо.
Отже, хмарні технології сьогодні активно впроваджуються в багатьох
сферах життєдіяльності: медицині, бізнесі, науці, сфері послуг та розваг. Проте
найбільш популярними вони є в освіті, зокрема освітній менеджмент. Таким
чином, хмарні технології дають людям змогу подолати наявні бар’єри, а саме:
64
географічні, технологічні, соціальні. З’являються нові можливості для розробки
й упровадження в процес управління навчальним закладом динамічних і
актуальних програмних засобів, заснованих на інтернет-технологіях.
Формування хмаро орієнтованого освітнього середовища позитивно вплине на
діяльність директора школи та його заступників, організацію навчально-
виховного процесу в закладі освіти, створить оптимальні умови для підвищення
мотивації учнів до навчально-дослідницької діяльності, забезпечить доступ до
означеного сервісу всіх шкіл, педагогічних працівників, учнів і батьків. Хмарні
сервіси на даний момент є повноцінним інструментом, що дає змогу закладу
освіти створити власний онлайн-простір та максимально ефективно формувати
власне освітнє середовище.
Список використаних джерел:1. Гаврилюк В.Ю. Теоретичні аспекти створення та функціонування інформаційно-
освітнього середовища сучасного позашкільного навчального закладу.2. Досвід та тенденції розвитку суспільства в Україні: глобальний, національний та
регіональний аспекти. http://dspace.chmnu.edu.ua/bitstream/6.pdf3. https://sinanegemen.blogspot.com/p/blog-page_11.html4.https://pandia.ru/text/80/180/46025.p hp Оптимізація організації інформаційного
простору педагога за допомогою хмарних сервісів.5. file :/// C :/ Users / User / Downloads / NarOsv _2016_3_10. pdf Створення та функціонування
інформаційно-освітнього середовища сучасного позашкільного навчального закладу.6. https://core.ac.uk/download/pdf/19088473.pdf Биков В.Ю. Моделі організаційних
систем відкритої освіти : монографія / В.Ю. Биков. – К. : Атіка, 2008. – 684 7. Інтелектуальний розвиток дорослих у віртуальному освітньому просторі:
монографія Інформаційне освітнє середовище сучасного навчального закладу / [КадеміяМ.Ю., Козяр М.М., Ткаченко Т.В., Шевченко Л.С.]. – Львів : СПОЛОХ, 2008. – 186 с.
8. Моделювання й інтеграція сервісів хмаро орієнтованого навчального середовища:монографія / [Н.Копняк, Г.Корицька, С.Литвинова, Ю.Носенко та ін.] ; за заг. ред. С.Г.Литвинової. – К. : Компринт, 2015. – 163 c.
9. Організація навчальної діяльності у комп’ютерно орієнтованому навчальномусередовищі: [посібник] / Ю.О. Жук, О.М. Соколюк, Н.П. Дементієвська, О.П. Пінчук / за ред.Ю.О. Жука. – К.: Педагогічна думка, 2012. – 128 с.
ВЕЛИКОДНА ЄВГЕНІЯ МИКОЛАЇВНА
РОЗВИТОК ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІВ В
СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ
65
Цивілізаційні процеси початку ХХІ століття означені глобалізацією
комунікації, формуванням ідеології інформаційного суспільства, які
вирішальним чином впливають на міжнародне середовище, зумовлюють
необхідність з’ясування пріоритетів та розробки оптимальних програм у
політичній, економічній, соціальній та культурній сферах. [4, с. 3]. На шляху
розвитку інформаційного суспільства якісна освіта стає одним з головних
чинників успіху, а педагог є одночасно і об’єктом, і провідником позитивних
змін. Концепція нової української школи визначає нові цілі для сучасного
педагога. У компонентній формулі нової школи провідне місце відводиться
педагогу нової формації, умотивованому, компетентному, який виконує в
освітньому процесі ролі наставника, коуча, фасилітатора, тьютора тощо [1].
Інформатизація освіти - один з основних напрямів процесу інформатизації,
продиктований потребами сучасного суспільства, у якому головним рушієм
прогресу є індивідуальний розвиток особистості. Процес інформатизації
системи освіти, який почався ще в 50-х роках минулого століття,
продовжується до нашого часу, поступово нарощуючи методичну і дидактичну
основи під сучасні інформаційні технології.
Професійний розвиток фахівця в умовах післядипломної освіти
відбувається впродовж усієї активної творчої життєдіяльності педагога, його
загального всебічно-гармонійного розвитку та позначає процес формування
нової якості професійно-педагогічної дії, поступового ускладнення виробничих
завдань, вироблення власного оригінального педагогічного стилю, набуття
компетентнісного досвіду за виконання інноваційних ролей і функцій в
органічній єдності психолого-педагогічної, методичної, технологічної, науково-
дослідницької, інформаційно-комунікаційної підготовки шляхом формальної,
неформальної та інформальної освіти. [3, С.177-178]. Професійна
компетентність педагога передбачає досягнення високих результатів у навчання
не тільки дітей, але і самих педагогів, їх самореалізацію, самовдосконалення,
самоосвіту тощо. На перешкоді стає те, що більшість учителів, які звикли
працювати за старою звичкою (дошка та крейда) не тільки не вміють, але й не
66
хочуть працювати з новими інформаційними і комунікаційними технологіями
та не розуміють, як їх можна використовувати на уроках різних предметів. Ще
однією проблемою, яка перешкоджає пропедевтиці інформаційної культури у
школі, є те, що більшість учнів не розуміють справжнього призначення
комунікаційних та інформаційних технологій, оскільки сприймають їх як
іграшки. Школа повинна підготувати людину мислячу, котра не тільки має
знання, але й уміє використати їх у житті. Тому спрямованість на формування
розумових здібностей дитини та передання навиків ефективного оперування
засобами пізнання повинна виступити як головний пріоритет із самого початку
навчання.
У сучасних соціально-економічних умовах зросли вимоги, щодо
підготовки майбутніх кваліфікованих фахівців освітньої галузі. Нині одним із
основних завдань вищої педагогічної школи є підготовка компетентного,
конкурентноздатного на ринку праці фахівця для роботи в умовах
інформаційної системи освіти, здатного самостійно і творчо вирішувати
професійні завдання. Формування інформаційної компетентності (ІК) вчителя
розглядається, сьогодні, як невід’ємна складова реформи системи вищої
педагогічної освіти в цілому. Основна мета якої передбачає підготовку
освіченого фахівця відповідно до вимог інформаційного суспільства,
формування необхідних знань, умінь і навичок та формування компонентів
інформаційної культури. У зв’язку з цим гостро постає проблема підготовки
інформаційно компетентних педагогів засобами інформаційно-комунікаційних
технологій, формування яких йде впродовж усього навчально-виховного
процесу у вищих навчальних закладах. Така особа має бути також наділена
необхідною здатністю якісної та кількісної оцінки і самооцінки інформації з
тим, щоб виявити спірні питання закладені в інформації. Інформаційно-
освічений вчитель може використати та застосувати інформацію відповідно в
багатьох фахових ситуаціях. Такі ситуації, потенційно призводять до прийняття
нешаблонних рішень, розв’язку творчих завдань, тобто призводить до розвитку
нових знань. Таким чином, відбувається процес навчання на основі приведення
67
в дію інформаційної компетентності [2].
В епоху інформатизації суспільства, кожен педагог повинен чітко
усвідомити, що комп’ютер та периферійне обладнання є основними
інструментами в його професійній діяльності, які здатні полегшити розв’язок
цілого ряду професійних завдань. Інформаційна компетентність вчителя, яка
проявляється в умінні творчо мислити і передбачає наявність аналітичних,
прогностичних умінь в засвоєнні та застосування інформації в педагогічній
діяльності. Крім того, ІК є складовою частиною інформаційної культури
вчителя, виконує інтеграційні функції, служить сполучною ланкою загально
педагогічних і спеціальних знань і умінь. Інформаційна компетентність вчителя
формується на етапах вивчення комп'ютера, вживання інформаційних
технологій як засіб навчання в процесі професійної діяльності і розглядається
як одна з граней професійної зрілості.
Інформаційна компетентність вчителя передбачає широке використання
комп'ютерної техніки, електронних варіантів навчальних матеріалів,
навчальних програм, педагогічних технологій творчого характеру. Вчитель
повинен володіти необхідною підготовкою для конкретної диференціації
можливостей учнів залежно від індивідуальних особливостей, мотивації,
вікових і психологічних особливостей. У сучасних умовах засоби ІКТ
виступають основним важелем при формуванні інформаційної компетентності
вчителя. Формування інформаційної компетентності засобами ІКТ дозволяє
використовувати в своїй трудовій діяльності знання, уміння і навички в
напрямку інформаційних і комунікаційних технологій, що є критерієм
професійної придатності вчителя початкових класів для підвищення якості
освіти [2]. Системне, цілісне уявлення про інформаційну компетентність,
виділення її структури, обґрунтування критеріїв, функцій і рівнів її
сформованості, дозволяє цілеспрямовано і ефективно організувати навчальний
процес в рамках освітньої діяльності, підвищити рівень професійних знань,
приймати ефективні рішення в навчальній діяльності .
Компетенція вчителя, відповідно підходу на основі поглиблення знань,
68
включає здатність умілої роботи з інформацією, вибудовувати послідовність
вирішення проблеми, використовувати програмне забезпечення, що допускає
розширення, і прикладні методи, поєднуючи їх з методикою викладання,
заснованою на індивідуальній роботі з учнями. Вчителі повинні також
використовувати ІКТ для складання і моніторингу індивідуальної і колективної
роботи учнів над виконанням запланованої роботи. Вони підтримуватимуть
контакти з фахівцями і іншими вчителями, використовуючи мережні ресурси
для доступу до інформації, контактів з колегами й іншими фахівцями,
підвищуючи при цьому свій професійний рівень.
Список використаних джерел:1. https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-
osviti2. https :// osvita . ua / school / lessons _ summary / edu _ technology /32355/ 3. Сидоренко В.В. Теорія та методика професійно-педагогічної підготовки
освітянських кадрів: акмеологічні аспекти: монографія / керівн. авт. кол. Н. В. Гузій; Мін-воосвіти і науки України, Нац. пед. ун-т імені М. П. Драгоманова. – Київ: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2018. – 516 с. – С. 177-178.
4. Управління освітою / Міністерство освіти і науки України, Нац. пед. ун-т імені М.П. Драгоманова; за науковою ред. В. П. Беха; редкол.: В. П. Бех (голова), М. В.Михайліченко (заст. голови) [та ін ]. – К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. – С.3-5.
ВИСОЦЬКА ОЛЬГА ЄВГЕНІВНА
ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА ТА ОСВІТА ДОРОСЛИХ: ДО
ЕТИМОЛОГІЇ ПОНЯТЬ
Сьогодні у всьому світі зростає роль освіти дорослих та освіти
впродовж життя. Також суттєво змінюється зміст, структура та умови
організації післядипломної освіти.
У різних країнах розвиток освіти дорослих відбувався різними
шляхами, про що свідчить сама етимологія цього поняття. Історично
склалося, що в Україні використовують поняття «післядипломна освіта»,
«освіта дорослих» і лише в останні роки – «освіта протягом життя». В
69
англомовних країнах розповсюджені поняття «продовжена підготовка»
(continuing training) або «додаткова підготовка» (additional training), іноді
можна зустріти термін (lifelong education), що близько поняттям «освіта
протягом життя» або «неперервна освіта». [1, с. 5].
Потреба у неперервній освіті та освіті дорослих особливо гостро
виникає у період становлення постіндустріального суспільства, що пов’язано
із прискоренням науково-технічного прогресу, необхідністю змінювати
професію, поновлювати свої професійні навички або здобувати
альтернативні знання та вміння в залежності від потреб ринку. Ще відомий
філософ А. Уайтхед зазначав, що «Незмінна особистість з фіксованими
обов'язками, яка в попередні часи була знахідкою для суспільства, в
майбутньому може являти собою соціальну небезпеку» [3, с. 258]. Освіта має
отримати неперервний характер у зв’язку із прискоренням процесу
застарівання знань і навичок. У зв’язку з цим зростає роль післядипломної
освіти, яка має також суттєво трансформуватися за змістом, формами і
методами організації навчання. Особливе значення отримують не фіксовані
знання, а гнучкі компетентності – такі як креативність, вміння швидко
приймати рішення, ефективно працювати у групі, бути здатними до емпатії
та здійснювати успішну комунікацію.
В освіті дорослих розрізняють формальну, неформальну та
інформальну освіту, перша з яких має інституційний характер, проходить у
спеціальних освітніх установах. Навчання за формальним типом освіти
здійснюється відповідно до певних навчальних планів та державних
стандартів і має завершуватися виданням відповідного документу
державного зразка. Однак в останні роки на перший план виходять
неформальна та інформальна типи освіти [2, с. 38], що стало особливо
актуальним в контексті реформування післядипломної освіти в Україні.
Післядипломна освіта досить довго мала всі характеристики формального
типу освіти, і лише з цього року додатково впроваджуються курси, семінари,
тренінги, які можуть здійснюватися поза межами освітніх установ.
70
Особливістю неформальної освіти є її гнучкість, варіабельність в залежності
від конкретних потреб людини. Вона не завершується виданням диплому, а
найчастіше є короткотривалою і спрямованою на поглиблення вже здобутих
професійних навичок. У межах неформальної освіти відсутні жорсткі рамки
щодо місця, часу, періоду і методів навчання, тому кожний бажаючий може
вільно включатися до навчання.
Нарешті, інформальна освіта не є спеціально організованою, а має
аматорський характер і фактично є віддзеркаленням самоосвіти людини
протягом всього її життя. Тому при характеристиці інформальної освіти
особливе значення має ступінь сформованості в індивіда самоосвітніх
компетентностей, загальної налаштованості на пізнання та самопізнання.
Післядипломна освіта, таким чином, маючи, у цілому, формальний
характер, повинна враховувати зрослі потреби у здобутті неформальної та
інформальної освіти. Тому основний наголос має бути зроблений на
опануванні дорослими не тільки професійних навичок, а й
загальнокультурних, розвитку рефлексивних вмінь, здатності до
самонавчання.
Список використаних джерел:1. Олійник В. В. Освіта впродовж життя: як і чому вчити дорослих? // Управління
освітою - 2010 - 1(229). – С. 4-7. 2. Сігаєва Л. Є. Характеристика структури освіти дорослих в сучасній Україні / Л. Є.
Сігаєва // Вісник Житомирського державного університету - 2011. - Випуск 59. – С.38 – 41.3. Уайтхед А. Избранные работы по философии / Пер. с англ. Сост. И.Т. Касавин:
Общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя - М.: Прогресс, 1990. – 386 с.
ВІЛЬХОВА ТЕТЯНА ВОЛОДИМИРІВНА,
ТКАЧЕНКО ВАЛЕНТИНА ПАВЛІВНА
ОСВІТНІЙ МАРКЕТИНГ В СИСТЕМІ ОСВІТИ
Система освіти покликана сприяти реалізації основних завдань соціально-
економічного і культурного розвитку країни. Майбутнє України багато в чому
71
зумовлюється її системою освіти - інформація є важливим виробничим
ресурсом, а знання головною рушійною силою економіки. Переорієнтація
країни на ринкову економіку сприяє усуненню, так званого «інформаційного
вакууму», формуванню конкурентного ринкового середовища і тому є потреба
у створенні освітнього маркетингу.
Умови розвитку ринку призвели до серйозних змін у сфері освіти:
з'явилася і продовжує посилюватися конкурентна боротьба між закладами
освіти, істотно змінилися вимоги і цінності споживачів. Всі ці фактори
диктують необхідність організації та ведення маркетингової діяльності
закладів. Маркетинг в сфері освіти відрізняється різноманітністю і своєрідністю
одночасно. Визначається це специфікою освітнього виробництва і широкого
асортименту послуг: виховних, освітніх, наукових. Освітня послуга – це
комплекс навчальної і наукової інформації, що створюється у процесі
діяльності педагогічного колективу закладу освіти і передається учню, студенту
чи слухачу у вигляді суми знань загальноосвітнього та спеціального характеру,
а також практичних навичок для подальшого застосування у професійній роботі
з метою задоволення потреб особистості, суспільства, держави. Узагальнюючи
підходи до всіх рівнів освіти необхідно відмітити, що сучасна діяльність у
педагогіці здійснюється тріадою менеджмент - маркетинг - інновації. За таких
умов набуває актуальності вміння керівника задіяти маркетингові механізми
для досягнення освітніх цілей організації [2].
Будь якій заклад освіти здійснює свою діяльність не ізольовано від інших
об’єктів, а під впливом різноманітних зовнішніх факторів та суб’єктів, які
створюють маркетингове середовище. Маркетингове середовище – це
сукупність активних суб’єктів і сил, які діють за межами освітніх організацій і
впливають на можливості служби маркетингу встановлювати та підтримувати з
цільовими споживачами стосунки ділового співробітництва. Маркетингове
середовище формується на базі мікро- та макро- середовища.
Мікросередовище утворюють сили, які безпосередньо стосуються самого
закладу освіти та його можливостей щодо обслуговування споживачів, а це:
72
постачальники, посередники, клієнти, конкуренти та контактна аудиторія.
Вплив цих сил, які становлять безпосереднє оточення, необхідно постійно
аналізувати, враховувати та певним чином впливати на них, регулюючи свої
відносини з партнерами в ринку.
Усі розглянуті елементи мікросередовища функціонують у межах
макросередовища до яких належать демографічні, економічні, природні,
науково-технічні, політичні фактори, вони не підлягають контролю зі сторони
установ, тому заклади освіти повинні пристосовувати до них свою діяльність
[3].
Менеджер із маркетингу має добре орієнтуватися у політичному
середовищі та вміло застосовувати основні положення законів в інтересах
виробництва, споживача та суспільства загалом. Кожний менеджер повинен
враховувати рівень культури споживача, його історичні традиції, звички, спосіб
життя, сімейний стан тощо. Внутрішнім завданням кожного менеджера закладу
освіти є необхідність спроектувати й підтримувати таке середовище, в якому
люди, що працюють спільно, вмотивовані діяти продуктивно й ефективно в
напрямку досягнення групових цілей, щоб:
- школа мала свої переваги;
- давала якісну освіту;
- її любили учні та цінували батьки;
Крім того, найголовнішим для оцінки діяльності закладу шкільної освіти
є конкурентоспроможність випускників школи в незалежному оцінюванні та
подальшому навчанні [1].
Найбільш розповсюдженою сферою маркетингу є позаурочна діяльність.
Саме надання, додаткових платних освітніх послуг, дозволяє певною мірою
компенсувати недоліки навчального плану, створити умови для самореалізації
дитини у творчій діяльності, реалізувати педагогічний потенціал учителів,
збагатити профільне навчання тощо. Дедалі популярнішими стають і послуги
для населення: навчання ділового мовлення, психологічні тренінги, консалтинг
тощо. Важливим фактором розвитку маркетингової сфери освіти є орієнтація не
73
лише на задоволення освітніх потреб населення, але й формування попиту на ті
послуги, які навчальний заклад здатний надати. В такій діяльності чільне місце
посідає реклама освітніх послуг, створення позитивного іміджу установи.
Маркетинг освітніх послуг забезпечує найбільш продуктивне задоволення
потреб: особистості - в освіті; навчального закладу - у конкурентоспроможності
на ринку і матеріальному добробуті його працівників; організацій - в розвитку
персоналу; суспільства - у розширеному відтворенні трудового й освітнього
потенціалу країни.
Список використаних джерелПро освіту /Закон України від 5 вересня 2017 року № 2145-VIII [Електронний ресурс].
- Режим доступу: https :// zakon . rada . gov . ua / laws / show /2145-19 .Жигірь В. Провідні функції менеджера освіти як основа формування його професійної
компетентності //Модель і ринок.- №2 (73).-С.27-33.Мороз Л.А., Чухрай Н.І. Маркетинг: Навчальний посібник; Збірник вправ. - Львів:
Державний університет «Львівська політехніка, 1999.- С. 243.
ВОЗНЮК ЛІДІЯ ВОЛОДИМИРІВНА,
ТОТОЧЕНКО ТЕТЯНА ВОЛОДИМИРІВНА
РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ НАДІЙНОСТІ КЕРІВНИКІВ НОВОЇ
УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ
Реформування шкільної освіти вимагає нових підходів до розвитку та
становлення професійної надійності керівника закладу загальної середньої
освіти як основи його професійної компетентності. Важливу роль при цьому
відіграє система неперервної освіти основним завданням якої є забезпечення
умов для постійного підвищення кваліфікації менеджерів освіти, їх професійної
надійності, інтелектуального та загальнокультурного зростання. Особливо це
стосується менеджерів шкільної освіти, які суттєво впливають на
трансформаційні зміни в організації сучасної шкільної освіти.
Дослідження проблем розвитку та становлення професійної
компетентності керівників закладів загальної середньої освіти в системі
74
неперервної освіти відображено у працях вітчизняних дослідників Н.М. Бібік,
Г.В. Єльникової, В.В Олійника, Н.І Клокар, В.І. Маслова, Н.Г. Протасової,
Т.М. Сорочан, Т.І. Сущенко. Аналіз наукових джерел свідчить, що в Україні
достатньо розроблено концептуальні засади неперервної освіти, досліджено
систему підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних
закладів. Однак поза увагою дослідників залишились проблеми розвитку
професійної надійності менеджерів освіти усистемі неперервної освіти.
Нова парадигма професійного розвитку, що базується на основних
принципах неперервності, зокрема: науковості, системності, цілісності,
гнучкості, прогностичності, інноваційності – призводить до зміни форм і
методів професійного зростання, урізноманітнення систем підвищення
кваліфікації та збільшенням значущості процесів самоосвіти.
Оскільки керівник сучасного закладу освіти стає лідером при умові його
професійної компетентності. Тому у контексті нашого дослідження неперервна
освіта виступає важливою передумовою розвитку професійної надійності
спеціаліста, що забезпечується засобами освітнього простору відкритого типу,
спрямованого на задоволення професійних потреб і запитів особистості
менеджера освіти. Адже менеджер освіти – це насамперед фахівець в системі
управління освітою. Зусилля менеджера освіти спрямовані на те, щоб
керований ним заклад освіти функціонував як єдине ціле, досягав своєї мети,
забезпечував якість освіти, визначену державними стандартами.
Аналіз наукових джерел свідчить, що поняття «професійна надійність»
пов’язується насамперед з безпомилковим виконанням людиною покладених на
неї професійних обов’язків [3,4,5]. З точки зору інженерної психології
«надійність» визначено як здатність виконувати потрібні функції із заданою
точністю, в межах заданого проміжку часу у конкретних умовах діяльності.
Трактують це поняття і як якість людини, що характеризується здатністю
безвідмовно виконувати діяльність протягом певного терміну часу при заданих
умовах; або як здатністю зберігати потрібну якість у встановлених умовах
протягом заданого часу. Таким чином, поняття «професійна надійність
75
менеджера освіти» характеризує одну із складових професійної компетентності
керівника, його здатність вирішувати проблеми як ситуативного, так і
стратегічного характеру, приймати правильні управлінські рішення.
На нашу думку, професійна надійність менеджера освіти є
системоутворювальним чинником його професійної компетентності.
Компетентнісний підхід визначає одну з важливих складових якості сучасної
освіти, тому поняття “компететність в управлінні закладами загальної середньої
освіти” розглядається нами як високий рівень знань, умінь та здатностей
менеджера освіти за допомогою функціональних можливостей управлінської
підсистеми забезпечувати ефективне управління шкільною організацією.
До основних чинників, які суттєво впливають на зміни у вимогах до
професійної компетентності вчені відносять:
- Змінив соціокультурному середовищі.
- Вплив технологій.
- Нове розуміння характеру професійної діяльності.
- Потреба у більшій персоналізації та інноваціях.
- Зростаючий міжнародний вимір життя і праці.
Аналіз наукових джерел свідчить, що професійна компетентність
розглядається науковцями як певний рівень інтегрування знань, умінь, навичок,
досвіду та особистих якостей менеджера освіти, який забезпечує ефективність
та якість виконуваної ним професійної діяльності[7,8]. Функціонально-
діяльнісний підхід дозволяє представити професійну компетентність як єдність
теоретичної та практичної готовності керівника до здійснення його
професійної діяльності. У цьому контексті професійна надійність менеджера
освіти характеризується високим рівнем самоефективності.
Провідна ідея Концепції самоефективності базується на умінні
особистості усвідомлювати свої здібності та вибудовувати поведінку, яка б
відповідала специфічній задачі або ситуації. Отже, самоефективність
представляє собою важливу особистісну характеристику, яка проявляється у
почутті власної компетентності та ефективності, а також у вірі у власні
76
потенційні можливості щодо виконання поставлених перед менеджерами освіти
основних завдань.
До важливих підходів у розвитку та становленні професійної надійності
менеджера освіти можна віднести синергетичний або цілісний підхід. Так, одні
з перших вітчизняних дослідників впливу синергетики на управлінські
внутрішкільні системи Л.М. Ващенко, Г.В. Єльникова, Л.М. Калініна,
Н.М. Островерхова розглядають синергетичний підхід як новий спосіб
мислення в організації процесів управління школою, пов’язаний з уявленнями
про самоорганізацію, саморозвиток педагогічних і управлінських систем, що
грунтується на законах синергетики і є спільним як для хімічних, фізичних, так
і для соціальних систем [5]. У теорії та практиці неперервної освіти
синергетичний підхід дозволяє розглядати процес розвитку професійної
надійності керівника закладу освіти як нелінійний процес виявлення
нерозкритих чи недостатньо розгорнутих станів і механізмів самоуправління;
як прогнозування саморозвитку діяльності суб’єктів управління. Такий підхід
дозволяє виділити важливі ознаки самоосвіти шкільних менеджерів
(адаптивність, цілеспрямованість, взаємоузгодженість особистісних та
професійних цілей, інноваційність, методичну рефлексію).
Таким чином, професійна надійність керівника Нової української школи
потребує постійної уваги менеджера шкільної освіти. Цілеспрямованість,
системніть та багатовекторність складають основу її розвитку та
самовдосконалення.
Список використаних джерел:
1. Закон України «Про освіту» (Закон від 05.09.2017 № 2145-VIII) [Електрон. ресурс]– Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2145–19– Назва з екрана.
2. Концепція нової української школи [Електронний ресурс] – Режимдоступу:http://mon.gov.ua/Новини 2016/12/05/konczepcziya.pdf.– Назва з екрана.
3. Відкрита освіта: інноваційні технології та менеджмент :колективна монографія /автор. колектив: М. О. Кириченко, Н. Г. Ничкало, А. О. Молчанова, Н. І. Клокар,В. В. Олійник, О. М. Отич [та ін.] ; за наук. ред. М. О. Кириченка, Л. М. Серегеєвої. – Київ :Вид-во Інституту обдарованої дитини НАПН України, 2018. – 440 с.
4. Гречаник О.Є., Григораш В.В. Організація внутрішнього аудиту в закладі загальноїсередньої освіти: монографія / О.Є. Гречаник, В.В. Григораш. – Харків: Вид група
77
«основа»,2019 – 144 с. –(бібліотека журналу «Управління школою»; Вип.10 (201)). 5. Калініна Л. Управління Новою українською школою. Порівняльна характеристика
концептуальних змін / Л. Калініна // Директор школи. – 2017. – Січень. – С.12–21.6. Ляшенко О. І. На шляху до нової української школи: концептуальні засади і
виклики / О. І. Ляшенко, Ю. І. Мальований // Педагогіка і психологія. – 2017. – № 3. – С. 5–12.
7. Мурована Н. Розвиток інноваційної культури керівника загальноосвітньогонавчального закладу в умовах післядипломної освіти: наукові засади / Н. Мурована // Вищаосвіта України. – 2014. – № 1. – С. 98-105.
8. Управління змінами: Підручник / М.М. Буднік, Н.М. Курилова. — К.: Видавничийдім «Кондор», 2017. — 226 с.
ВОЛОКІТІНА НАТАЛЯ ЮРІЇВНА
ПІДГОТОВКА КЕРІВНИКІВ ЗАКЛАДІВ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ВСИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ДО РОБОТИ З ОРГАНАМИ
МІСЦЕВОГО САМОВРЯДУВАННЯ
Тема цього дослідження є певною рефлексією на матеріали науково-
практичної конференції «Основні напрями та механізми становлення
публічного управління в освіті як аспект реалізації концепції Нової української
школи» (27 червня–15 серпня 2018 року, Дніпро, КЗВО «Дніпровська академія
неперервної освіти»). Учасники конференції акцентують на важливості
врахування процесу децентралізації влади і передачі певних повноважень і
ресурсів на рівень територіальних громад, що впливає і на освітню галузь [2,
с.13]. Дійсно, в Україні відбувається процес децентралізації влади за прикладом
цілого ряду країн, де він вже дав позитивні результати. Це передбачає крім
загального підвищення активності громадянського суспільства також
забезпечення в об'єднаних територіальних громадах функції управління
освітою. До об'єднання громад функцію управління освітою на місцях
займалися районні державні адміністрації. Що ж до функцій виконавчих
органів сільських і селищних рад, то вони були мінімальними та виконували
лише другорядні функції, такі як забезпечення підвозу дітей, опалення закладів
освіти тощо.
На відміну від районних державних адміністрацій органи місцевого
самоврядування ОТГ є автономними та мають всі повноваження, в тому числі і
78
щодо управління освітою. Але серйозним недоліком є їхня інституційна
слабкість. Органи місцевого самоврядування практично всіх територіальних
громад разом з отриманням бюджетних преференцій та управлінських
повноважень необхідно взяти на себе створення ефективної системи управління
всією соціально-культурною сферою, включаючи освіту в інтересах членів
громади та за їх активною участю. А це в свою чергу є актуальним для
практичної реалізації Концепції Нової Української школи [3]. Справа в тому,
що традиційна система управління освітою в Україні погано впливала на якість
освіти і на її доступність. Особливо це відчувалося у селах, селищах та малих
містах. Керували освітою не виборні органи, а державні адміністрації. Тепер, з
передачею функцій управління громадам, громадяни безпосередньо мають
можливість впливати на вирішення питань освіти своїх дітей і таким чином
реалізовувати своє прагнення дати дітям якісну освіту. Проте існує проблема
неготовності громад через відсутність досвіду і підготовлених кадрів до цієї
роботи. За таких викликів зростає роль системи післядипломної педагогічної
освіти, де проходить підвищення кваліфікації керівників закладів середньої
освіти, в тому числі і на тематичних спецкурсах [5, с.56]. Підготовку
відповідних кадрів мають здійснювати обласні інститути післядипломної
педагогічної освіти, які, в свою чергу, теж потребують реформування. Важливо
врахувати і підходи академіка О.Я.Савченко до соціального партнерства, як
умові ефективності реформування [4,с.102]. І головним завданням для
керівника закладу освіти є налагодження партнерських стосунків з органами
місцевого самоврядування, де реалізуються педагогічні, організаційні, та
демократичні цілі впровадження реформ [1, с.73].
Список використаних джерел:1. Кес де Віт. Співпраця між школою і батьками. У інтересах дитини // Постметодика,
№5-6(89-90), 2009. С.69-75.2. Москалець М.М. Організаційні аспекти децентралізації управління освітою в
територіальних громадах. Матеріали науково-практичної конференції «Основні напрями тамеханізми становлення публічного управління в освіті як аспект реалізації концепції Новоїукраїнської школи» (27 червня–15 серпня 2018 року, Дніпро, КЗВО «Дніпровська академіянеперервної освіти» С.13.).
79
3. Нова Українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. //Міністерство освіти і науки України. 2016. URL: http://mon.gov.ua/Новини2016/12/05/konczepcziya.pdf (дата звернення: 05.12.2019).
4. Савченко О.Я. Методологія і методики планування політики загальної середньоїосвіти в Україні: практико орієнтована монографія: для керівників національного,регіонального, міського (районного) та інституційного рівнів управління освітою. Київ:Міністерство освіти і науки України, 2010. 128 с.
5. Сагуйченко В.В. Громадсько-активна школа як практична реалізація публічногоуправління в місцевій громаді. Матеріали науково-практичної конференції «Основнінапрями та механізми становлення публічного управління в освіті як аспект реалізаціїконцепції Нової української школи» (27 червня–15 серпня 2018 року, Дніпро, КЗВО«Дніпровська академія неперервної освіти». С.56).
ГАЛКІНА ОКСАНА ІВАНІВНА
ПІДГОТОВКА ТА ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВИКЛАДАЧІВ.
САМООСВІТА
Майбутнє дітей і країни залежить від того, який вчитель прийде до
педагогічного навчального закладу. Відбуваються кардинальні зміни в системі
підготовки та підвищення кваліфікації вчительських кадрів та модернізації
навчально-виховного процесу.
Серед пріоритетних напрямів роботи з педагогічними кадрами -
підвищення кваліфікації. Це плановий процес і реалізується він як
комплексний системний і безперервний через курси, міжкурсову, методичну
роботу та самоосвіту.
Система підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів
спрямована на задоволення інтересів освітян у професійному зростанні,
забезпечення потреб країни у кваліфікованих педагогічних кадрах, їх
мотивацію до самоосвіти, творчої інноваційної діяльності.
З метою вдосконалення якості освіти педагогів особлива увага
приділяється вирішенню таких завдань:
1. Задоволення запитів і потреб керівних і педагогічних кадрів у
підвищенні кваліфікації.
2. Орієнтація змісту підвищення кваліфікації на формування та розвиток
80
професійної компетентності педагогічних і керівних кадрів, глибоку
перебудову психологічних настанов, мотивів і ціннісних орієнтацій самої
особистості учителя.
3. Підсилення загальнометодичної та світоглядної складової змісту
підвищення кваліфікації, забезпечення стратегічної й інноваційної діяльності
педагогічних кадрів.
4. Запровадження андрагогічної моделі організації навчального процесу
відповідно до особливостей і закономірностей психології та педагогіки.
5. Посилення гуманітарної та загальнокультурної складової змісту
підвищення кваліфікації.
6. Здійснення наступності між курсовим і міжкурсовим етапами
підвищення кваліфікації в межах концепції безперервної освіти. [1]
Однією з необхідних умов успішного професійного зростання є
цілеспрямована й систематична самоосвіта, бо, за словами Жан –Жака Руссо,
тільки вона спроможна сформувати справді ерудовану та всебічно розвинену
особистість, якою, без сумніву, повинен бути вчитель.[2]
Отже, проблема самоосвіти стає все більш актуальною.
Відмінною рисою самоосвіти педагога є те, що результатом такої роботи
виступає ефект розвитку учнів, а не тільки власне самовдосконалення в
особистому та професійному планах.
Самоосвіта – це безперервний процес саморозвитку та
самовдосконалення педагогів.
Самоосвіта вчителя є основною формою підвищення педагогічної
компетентності, яка складається з удосконалення знань та узагальнення
педагогічного досвіду шляхом цілеспрямованої самоосвітньої роботи.
Самоосвіта здійснюється індивідуально або колективно.
Шляхом організації самоосвітньої діяльності постійно удосконалюється
професійна майстерність вчителя і, як наслідок, формується авторитет педагога
серед учнів, батьків, колег. Творчо працюючий педагог сам створює свій
особистий імідж.
81
Самоосвітня діяльність педагога – свідома діяльність з удосконалення
своєї особистості як фахівця: адаптування своїх індивідуально неповторних
якостей до вимог педагогічної діяльності, постійне підвищення професійної
компетентності та неперервне вдосконалення якостей своєї особистості.
Мета самоосвіти:
розширення загальнопедагогічних і психологічних знань;
поглиблення предметних знань;
оволодіння досягненнями педагогічної науки, передової
педагогічної практики;
підвищення загальнокультурного рівня педагога.
Самоосвіта є об’єктивною потребою, яка мотивується такими чинниками:
щоденна робота з інформацією;
творча атмосфера;
конкуренція;
зміни в суспільстві;
громадська, суспільна думка.
Самоосвіту вчителя можна розглядати як сукупність складових:
Самооцінка – вміння оцінювати свої можливості;
Самооблік – вміння брати до уваги наявність своїх якостей;
Самовизначення – вміння вибрати своє місце в житті, суспільстві, вміння
усвідомлювати свої інтереси;
Самоорганізація – вміння знайти джерело пізнання й адекватності своїм
можливостям, форми самоосвіти, планувати, організувати робоче місце та
діяльність;
Самореалізація – реалізація особистістю своїх можливостей;
Самокритичність – вміння критично оцінювати переваги та недоліки
власної роботи;
Саморозвиток – результат самоосвіти.[3]
Методика та техніка самоосвіти безпосередньо пов’язані з рівнем
сформованості в педагогів системи основних педагогічних умінь:
82
вивчати необхідну літературу та передовий
педагогічний досвід;
виокремлювати з літератури, що вивчається, та
передового педагогічного досвіду основні актуальні положення, факти, явища,
що піднімають теоретичний та методичний рівень;
вибирати з прочитаного та побаченого думки та
методичні знахідки для апробації у власній педагогічній діяльності;
систематизувати та розробити науково-методичне
узагальнення;
впроваджувати досягнення психолого-педагогічної
науки та шкільної практики у власний досвід роботи з учнями.
У педагогічній літературі виділяються такі принципи самоосвіти вчителя:
1. Принцип цілісності (системність самоосвітньої діяльності ).
2. Принцип діяльності (практична спрямованість роботи ).
3. Принцип мобільності (відповідність змісту самоосвіти рівню
професійної компетентності).
4. Принцип самореалізації (впровадження в життя своїх внутрішніх
можливостей та здібностей).
5. Принцип самореалізації (здатність особистості раціонально
організувати свою діяльність).
І. П. Жерносек виокремлює низку вимог до організації самоосвіти
педагогів:
1. Зв'язок самоосвіти з практичною діяльністю педагогів. Результатом
самоосвітньої роботи педагога має стати поліпшення якості викладання
предмета, виховання та розвитку учнів за допомогою свого предмета.
2. Систематичність і послідовність самоосвіти, безперервний характер
роботи постійне ускладнення змісту й форм самоосвіти.
3. Комплексний підхід до добору змісту й організації обраної теми з
самоосвіти.
4. Індивідуальний характер самоосвіти як найгнучкішій форми
83
отримання знань (форми та методи самоосвіти мають бути підпорядковані
особливостям особистості педагога наявності в нього професійно значущих
якостей, умовам його шкільної роботи, його реальним можливостям тощо)
5. Гласність і наочність результатів самоосвітньої роботи в
педагогічному колективі школи, району, області.
6. Створення в школі умов, що спонукають педагога до самоосвітньої
діяльності.
7. Завершеність самоосвітньої роботи на кожному її етапі (участь у
семінарах, засіданнях науково-методичних кафедр, педагогічних читаннях,
конференціях тощо).[4]
Для вчителя є обов’язковим розуміння постійного навчання, адекватна
самооцінка та усвідомлення необхідності в самоосвіті.
Ефективність самоосвіти педагогів залежить від стилю управління
педагогічним колективом. Важливо, щоб дирекція школи здійснювала
індивідуальний підхід до кожного вчителя, підтримувала його творчість,
прагнення до самореалізації.
Основними функціями керівника щодо підвищення ефективності
самоосвітньої діяльності педагогів є:
Аналітико-прогностична –здійснення діагностики і спонукання до
самодіагностики професійної діяльності.
Планування – здійснення допомоги у формуванні проблеми і завдань,
очікуваних результатів.
Організаційно-координаційна – підбір літератури, консультації щодо
розробки програми, організація показу успіхів.
Контрольно-оцінювальна – планування системи внутрішнього
контролю.
Регулятивно-корекційна – рефлексивна оцінка процесу і результатів,
вихід на нову проблему.
З метою регулювання і коригування самоосвітньої діяльності заступник
директора з навчально - виховної роботи повинен відвідувати і аналізувати
84
разом з педагогом проведені уроки, рецензувати підготовлені реферати,
доповіді, методичні розробки, аналізувати виступи педагогів на семінарах,
конференціях, педрадах, засіданнях МО. Це дає змогу зробити висновок щодо
правильності обраних напрямів самоосвіти та її впливу на результативність
роботи педагогів, вчасно внести корективи.[5]
В системі внутрішкільного контролю адміністрації передбачається три
основні види контролю самоосвітній діяльності:
Попередній контроль. Він здійснюється на початку навчального року,
коли педагоги складають плани самоосвіти. Своєчасні поради та рекомендації
адміністрації допоможуть педагогу реально відібрати питання для самостійного
опрацювання, зосередити увагу на головних напрямках свого
самовдосконалення. Провідний метод контролю – співбесіди з окремими
вчителями та керівниками МО.
Поточний контроль. Протягом навчального року аналізуються відвідані
уроки, проведені виховні заходи, контрольні роботи тощо. Вивчається творча
лабораторія педагога. Адміністрація допомагає осмислити та обгрунтувати
вдалі моменти в роботі, а разом з тим – виявити недоліки в роботі, певні
труднощі, проаналізувати причини їх появи. В.О.Сухомлинський писав: «На
уроці я бачу перш за все, чим живе вчитель, що він читає, яке місце в його
духовному житті займає книга, як він слідкує за досягненням культури». [6]
Отже, кваліфікована допомога, надана на підставі аналізу роботи вчителя,
надихає його на цілеспрямовану творчу самоосвітню діяльність.
Підсумковий контроль. Здійснюється наприкінці семестру чи
навчального року. Частіше за все відбуваються у формі бесіди з педагогами.
Оцінити результати самоосвіти вчителя можна за такими критеріями:
1. Педагогічний – освітні програми і технології, рівень навченості
дітей.
2. Психологічний – рівень психофізіологічного комфорту,
розвинутість професійних та особистісних якостей.
3. Соціально-психологічний – характер взаємин між учасниками
85
навчально-виховного процесу, розширення комунікативного простору.
4. Соціальний – рейтинг педагога.
5. Науково-методичний – підвищення кваліфікації, авторські
програми, впровадження педагогічних технологій, активність у науково-
методичній роботі.
Учитель, на думку В. Сухомлинського, повинен знати в десять, двадцять
разів більше, ніж буде викладено на уроці. Тільки за такої умови педагог зможе
пробудити інтерес до пізнання, жадобу знань в учнів.[6.1]
Самоосвіта визнається одним із найефективніших шляхів розвитку
професійної компетентності, який зумовлює наступність, послідовність
післядипломної освіти педагога.
Отже, для того, щоб навчати, вчителю самому необхідно постійно
навчатись. Прагнення до знань, психологічна готовність педагога до
об'єктивної потреби навчатись протягом своєї педагогічної кар'єри є
безперечним гарантом його професійного становлення.
Список використаних джерел:1. Вітюк В. В. (Кандидат педагогічних наук, доцент, проректор з наукової роботи
Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти (ВІППО). Андрагогічна модельпідготовки педагогів у системі післядипломної освіти/ Бібліотека наукових статей./http://www.stattionline.org.ua/pedagog/105/18768-andragogichna-model-pidgotovki-pedagogiv-u-sistemi-pislyadiplomnoї-osviti.html/
2. Ж.-Ж. Руссо Вибрані твори – М., Державне видавництво художньої літератури,1961 с. 750
3. Кізіченко Л. І. Методична розробка "Самоосвіта як безперервний процессаморозвитку та самовдосконалення педагогів" /авторка статей журналу освітнього проекту«На Урок»./ https://naurok.com.ua/metodichna-rozrobka-samoosvita-yak-bezperervniy-proces-samorozvitku-ta-samovdoskonalennya-pedagogiv-60845.html/
4. Жерносек І.П. Науково-методична робота в навчальних закладах загальноїсередньої освіти. Монографія. – .К.,2000. – 124 с.
5. Панасенко В. Самоосвіта в системі формування професійної компетентностіпедагогів // Завуч – 2009 р. - № 10 - с. 21
6. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори :в 5-ти т. Т. 2. – К. : Радянська школа, 1977. – С. 419–654.
86
ГНАТОВИЧ ОЛЕНА ВОЛОДИМИРІВНА
ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УПРАВЛІННІ
ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ
Стрімкий розвиток комп’ютерної техніки та її різноманітного
програмного забезпечення – це одна з характерних прикмет розвитку сучасного
суспільства. Головним завданням освіти на сучасному етапі стає не стільки
оволодіння сумою знань, скільки розвиток творчого, самостійного мислення
школярів, формування вмінь і навичок самостійного пошуку, аналізу й оцінки
інформації. Для вирішення такого завдання недостатньо тільки підручника,
традиційної діяльності вчителя, пов’язаної з керуванням процесом навчання.
Необхідний доступ до значно ширших і різноманітніших джерел інформації.
Окрім того, потребам сучасного процесу навчання відповідає така організація
діяльності школярів, що формуватиме власний досвід пізнання, вироблятиме
життєво важливі компетентності і спонукатиме до активного самостійного
навчання в подальшому житті.Сучасна шкільна освіта, як один з компонентів
соціальної системи, орієнтована на набуття нових знань на основі раніше
засвоєних. Сам час диктує необхідність по-новому організувати роботу
педагога, спрямувати його зусилля на розвиток в учнів самостійного творчого
мислення. Тож використання в управлінській діяльності керівника та в роботі
педагогів нових інформаційних технологій вважаю просто
необхідним.Зрозуміло, що мова не йде лише про обладнання кабінетів
необхідною кількістю комп’ютерів і, звичайно, не про організацію навчального
процесу таким чином, щоб школярі постійно працювали з комп’ютерними
програмами чи у мережі Інтернет. Ні комп’ютер сам по собі, ні мережа Інтернет
не в змозі замінити безпосереднє спілкування учнів з педагогом і між собою.
Мова йде про доцільне залучення комп’ютерних технологій у процес здобуття
освіти, про використання таких можливостей нових інформаційних технологій,
87
які сприятимуть реалізації дидактичних цілей і завдань відповідно до вимог
освітнього стандарту.
Використання інформаційних технологій в управлінській діяльності
керівника ЗЗСО
Актуальність питання використання інформаційно-комунікаційних
технологій у професійній діяльності адміністрації навчального закладу є
нагальною необхідністю ще й тому, що ці заклади є першою базовою ланкою у
ланцюгу підпорядкувань галузі Управління системи освіти – від Управління
установ освіти та ЗЗСО аж до підпорядкування в галузі Управління
Міністерства освіти і науки України.
На підставі Закону України «Про освіту» та Закону України «Про
загальну середню освіту» видами діяльності в системі освіти є:
управління – впровадження інформаційних технологій в управління
закладами освіти;
навчання – комп’ютеризація навчального процесу та виховної роботи
закладу;
наукові дослідження – впровадження ІКТ в наукові педагогічні
розробки.
Виходячи з цього, застосування інформаційно-комунікаційних технологій
в галузі освіти і безпосередньо в навчальній діяльності та управлінні
навчальним закладом освіти стало вже загальною необхідністю в діяльності
освітніх навчальних закладів.
Під час впровадження інформаційних технологій та використання
програмного забезпечення директору школи необхідно визначити оптимальні
умови автоматизації робочих місць учасників управлінського процесу, що
допоможе систематизувати та підняти на більш високий рівень роботу
заступників директора, секретаря, учителів, психолога, соціального педагога,
бібліотекарів.
Для сучасної теорії і практики управління пріоритетними є системний,
особистісний, діалогічний підходи .
88
Внутрішкільне управління – це діяльність управляючої підсистеми, яка
спрямована на реалізацію мети школи шляхом створення умов
(прогностичних, педагогічних, психологічних, кадрових, організаційних,
матеріально-фінансових та інших), необхідних для належного розвитку
педагогічного процесу
На першому етапі – створення системи інформаційного забезпечення –
здійснюється моделювання та організація побудови інформаційного
середовища.
На другому етапі – подальша модернізація з використанням КП та
ІТ, створення банку даних базової, оперативної та підсумкової інформації,
на базі якої організовано форми звітності та проведення моніторингу
педагогічного процесу. Управлінська інформація розрізняється за такими
ознаками:
за часом – щоденна, щомісячна, четвертна, семестрова, щорічна;
за функціями управління – аналітична, оцінна,
конструктивна, організаційна;
за джерелами надходження – внутрішкільна, відомча, позавідомча;
за цільовим призначенням – директивна, ознайомча, рекомендаційна.
Така інформація повинна вчасно та повному обсязі поповнювати базу
даних, тому що вона необхідна керівнику навчального закладу на всіх етапах
управлінського циклу: на етапі аналізу, планування роботи, організації
виконання, контролю та моніторингу. Від уміння організовувати надходження,
обробку, аналіз і використання інформації залежить ефективність управління і
функціонування навчально-виховного процесу.
Наш ЗЗСО як і більшість закладів освіти має чотири рівні управління :
перший рівень – директор школи – визначає стратегічні напрями
розвитку школи;
другий рівень – заступники директора школи, соціальний педагог,
практчний психолог, помічник директора школи з господарської частини, а
також органи та об'єднання, які беруть участь у самоуправлінні;
89
третій рівень – учителі, класні керівники, що виконують управлінські
функції стосовно учнів та батьків, дитячих об'єднань, гуртків у системі
позакласної роботи;
четвертий рівень – органи класного і загальношкільного учнівського
управління
Мета навчального закладу, умови його функціонування, структурні
компоненти переплітаються у діяльності адміністрації та педагога й утворюють
при цьому функціональні компоненти. Важливою підмогою в такій діяльності
навчального закладу стають результати запроваджень ІТ та КП у вирішенні
функцій внутрішньошкільного управління:
аналіз інформації – параметричний, тематичний і підсумковий;
планування – перспективні плани і комплексно-цільові програми, річний
план (з включенням до нього блоків комплексно-цільових програм з найбільш
гострих проблем); оперативні плани на місяць
організація – під організацією розуміють діяльність керівників шкіл,
спрямовану на формування і регулювання структури взаємодій і відносин, яка
необхідна для виконання прийнятих планів і управлінських рішень.
внутрішкільний контроль – ефективне здійснення завдань
внутрішкільного контролю можливе за умов дотримання
важливих вимог: систематичності, об'єктивності, гуманізації, індивідуалізації,
диференціації контролю;
прийняття рішень – прийняття рішення є вибором того, як і що
аналізувати,планувати, організовувати, контролювати
На підставі зробленого аналізу основних функцій внутрішкільного
управління, форм та вимог до управлінських рішень, основних принципів
управління навчальним закладом, маємо широке поле аспектів застосування
новітніх технологій та КП в управлінні навчальним закладом.
Результатами подальших досліджень є аналіз системних комплексів та
КП, найчастіше впроваджуваних в управління навчальними закладами України;
узагальнення характеристик та функціональних можливостей цих
90
програмних засобів та розроблено основні рекомендації до створення баз даних
інформаційного середовища навчального закладу.
На сьогоднішній день є програмні засоби, які впроваджуються в
навчальні заклади України для автоматизації управлінських процесів школи і
виконують окремі функції внутрішкільного управління, але не
задовольняють вимогам до управлінських рішень та звітності навчального
закладу. Найчастіше це КП, що допомагають у складанні розкладів занять та
тематичних планів навчального закладу.
Розглянемо більш докладно існуючі комп’ютерні програмні засоби, які
найчастіше використовуються в управлінні ЗЗСО, характеристики та
можливості таких КП.
Діагностично-проектуючий комп'ютерний комплекс (КК)
«Універсал-03.28» , розроблений за технологією керівника Всеукраїнських
експериментів
Діагностично-проектуючий комплекс створений на основі восьми
взаємозалежних і взаємодоповнюючих психолого-педагогічних технологій, що
створюють цілісну модульну систему. З точки зору управління навчальним
закладом, КК «Універсал» – це підтримка для завуча ЗНЗ та адміністрації, який
допомагає в:
аналізі результативності діяльності навчального закладу та подальшого
конструювання завдань на основі виявлених комплексом проблем;
лануванні роботи школи з використанням більше 5 видів планів;
контролі виконання завдань та визначення їх ефективності;
здійсненні моніторингу розвитку всього навчального закладу, класів та
окремих учнів в динаміці за півріччя та роках.
Програма «Ректор 3» – створена творчою групою Олени Єльникової для
складання розкладу занять загальноосвітнього навчального закладу. Програма
набула великої популярності в ЗЗСО України із-за простоти, ефективності та
невисокої вартості розробок. Вона підтримує різні форми таблиць розкладу у
форматі Microsoft Office Word, Excel, HTML.
91
«Автоматизований розклад уроків «АВТОР-Школа» – розроблений
компанією «Дієз-продукт». Це спеціалізована програма, призначена для
автоматизованого створення розкладу занять, незамінний інструмент для завуча
протягом всього навчального року. У систему вбудовано блок контролю якості
кінцевого результату. Отриманий розклад можна роздрукувати у звичному
паперовому вигляді або зберегти в зручному для користувача форматі файлу.
Комплексна програма «Ефективна школа ХХІ» розроблена і
підтримується фірмою «Сміт» – призначена полегшити виконання окремих
складових роботи адміністрації ЗЗСО та інших учасників процесу управління.
Даний комплекс складається з комп'ютеризованих задач, які систематизують,
автоматизують та роблять ефективнішою діяльність учасників управління
ЗЗСО. Це такі задачі, як «Атестація», «Співробітники», «Шкільна мережа»,
«Навчальні плани», «Розклад» (з урахуванням санітарних норм класу),
«Контингент учнів», «Табель використання робочого часу», «Тарифікація». На
базі використання програмного комплексу формуються стандартні статистичні
звіти ЗНЗ-1 та РВК-83 (форма РВК-83 – звіт у міський відділ освіти, подається в
паперовому та електронному вигляді) .
На підставі досліджень, спрямованих на використання інформаційних
технологій в управлінні навчальним закладом, використовуємо в роботі такі
основні завдання інформаційної системи :
здійснення ефективної системи обліку, планування та звітності з
урахуванням оперативної інформації школи;
проведення оперативного, ситуаційного та постійного управлінського
аналізу на основі інформації, отриманої в результаті функціонування
комп'ютерних програмних комплексів;
прийняття управлінських рішень на основі інформаційної системи ЗЗСО.
Інформаційна система управління загальноосвітнім навчальним закладом
виконує збір постійної необхідної інформації, обробку та її підтримку в системі
бази даних (БД). Наявність такої оперативної інформації об’єктивно відображає
дійсний стан справ у школі, що є важливою умовою вдосконалення навчально-
92
виховного процесу та управління навчальним закладом. Інформаційна система
повинна підтримувати та виконувати такі задачі:
- збереження відомостей про учнів, батьків, співробітників;
- формування класів, облік учнів та перехід їх до наступного класу;
- облік успішності школярів;
- керування навчальним навантаженням;
- формування внутрішньої звітної документації;
- створення звітів для зовнішніх підзвітних органів управління
освітою;
- подання роботи школи в діаграмах, схемах, таблицях;
- висвітлення результатів проведення педагогічного моніторингу;
- створення банків педагогічної інформації;
- створення «портфоліо» педагогічних працівників;
- систематизація нормативно-правової документації закладу;
- трансформація шкільних бібліотек у медіатеки.
Важливим напрямком роботи навчального закладу з ефективним
використанням інформаційного середовища та БД є проведення педагогічного
моніторингу навчально-виховного процесу в школі.
Висновки. Підсумовуючи результати досліджень з даного напрямку та
практичної діяльності, слід зазначити, що основна мета використання
впроваджень новітніх технологій в управлінській діяльності закладом освіти є
створення єдиного інформаційного середовища, у якому враховані всі необхідні
та достатні вимоги для управління навчальним закладом. Інформаційне
середовище системи управління закладами освіти, у тому числі й ЗЗСО,
повинно вписуватися в єдину схему інформаційного простору всієї системи
освіти, відповідати всім вимогам та правилам побудови цього простору. Зв’язки
між інформаційними середовищами систем різного підпорядкування повинні
мати об’єкти інформаційного зв’язку у вигляді статистичних форм звітності на
різних рівнях підпорядкування та доступу до необхідної інформації БД .
На підставі аналізу КП та автоматизованих систем, а також основних
93
завдань інформаційного середовища системи ЗЗСО, слід констатувати, що
тільки програмні комплекси «Net Школа України», «Ефективна школа XXI» та
АС «Школа» є найбільш універсальними в управлінні навчальним закладом. За
результатами впровадження таких КП можна побудувати єдине інформаційне
середовище, яке розв’язує основні задачі та виконує більшість вимог в
управлінні навчальним закладом. Таке інформаційне середовище має об’єкти
зв’язку у формі статистичної звітності з інформаційним середовищем
Управління системи міського відділу освіти.
Для активного впровадження новітніх ІКТ в управлінській та
навчально-виховній роботі освітніх закладів, слід вирішити деякі проблеми, а
саме:
- психологічної та професійної неготовності адміністрації деяких ЗЗСО до
застосування комп’ютерних програм та ІКТ у професійній діяльності;
- заміни застарілих моделей комп’ютерів та системного програмного
забезпечення у школах, особливо районних та сільських, так як застаріла
техніка та системне забезпечення не здатне впроваджувати та підтримувати
сучасні програмні засоби та системні комплекси;
- відсутності динамічно-доступних комп'ютерів на робочих місцях
співробітників школи – від директора й завуча до класних керівників і
викладачів-предметників;
- відсутності апаратних серверів, створення локальної комп’ютерної
мережі навчального закладу, без якої неможлива ефективна організація
мережевої багатоканальної роботи з єдиною базою даних школи;
- прийняття виважених професійних рішень до вибору та впровадження
комп’ютерних комплексів та систем в управління навчальним
закладом.Застосування інформаційно-комунікаційних технологій в галузі
освіти і безпосередньо в діяльності керівника закладу стало загальною
необхідністю.1.Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у
навчально-виховний процес школи забезпечить поступовий перехід освіти на
новий, якісний рівень.
94
2..Нові інформаційні технології позитивно впливають на всі компоненти
системи навчання: мету, зміст, методи та організаційні форми навчання, засоби
навчання, що дозволяє вирішувати складні і актуальні завдання педагогіки для
забезпечення розвитку інтелектуального, творчого потенціалу, аналітичного
мислення та самостійності педагогічних працівників. Для ефективної
модернізації освіти та оновлення технічного арсеналу засобів навчання
необхідно оптимізувати реалізацію державних програм, спрямованих на
інформатизацію, комп’ютеризацію та оновлення матеріально-технічної бази
шкіл, надання всім вільного доступу до мережі Інтернет.Підготовка керівників
до сучасного управління школою за допомогою ІКТ є дієвим складником
ефективного освітнього менеджменту.
Список використаних джерел:1. Лунячек В.Е. «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В.Е. Лунячек. - Київ,
Управління загальноосвітнім навчальним закладом з використанням комп’ютернихтехнологій.
2. Мармаза О. Проектний підхід до управління навчальним закладом. — X.: Основа,2003. — 80 с.
3. Мариновська О. Упровадження педагогічних інновацій: система проектно-впроваджувальної діяльності // Імідж сучасного педагога. — 2007. — № 3. — С. 34—39.
4. Стандарти в галузі інформаційних технологій для керівників навчальних закладів[Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://www.iste.org/Libraries/PDFs/NETSA_Standards.sflb.ashx.
5. Програма Intel® Навчання для майбутнього [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http://iteach.com.ua/.
6. Єльникова Г. Інформатизація управлінської діяльності керівників ЗНЗ // Директоршколи, ліцею, гімназії. – 2003. – № 5-6. – С. 99-105ї
ГНУТОВА ОКСАНА МИКОЛАЇВНА,
ТАРАН ЛІЛІЯ ВАСИЛІВНА
МАРКЕТИНГ В ОСВІТНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
В сучасних умовах господарювання ефективний розвиток економіки
країни залежить не стільки від наявності природних ресурсів, скільки від
інтелектуального капіталу суспільства та якості освіти населення.
95
Процес глобалізації впливає на всі сфери життєдіяльності людини й
суспільства. Сьогодні людство ввійшло в нову стадію свого розвитку, де
ефективна діяльність економіки потребує висококваліфікованих фахівців.
Найбільшою мірою це стосується фахівців із вищою освітою, оскільки саме
вони роблять значний внесок у створення і розвиток людського капіталу та
інноваційних продуктів, які базуються на нових технологіях.
На думку професора Оболенської Т.Є., головною причиною
неволодінням освітнім маркетингом виступає ігнорування нашої залежності від
глобального суспільства та глобальної освіти [1]. Вітчизняна система освіти
орієнтується на національні потреби і стандарти, які досконало невивчені.
Вітчизняний освітній маркетинг є локальним за всіма характеристиками – від
ціннісних орієнтирів до форм організації. Українське суспільство і вітчизняна
система освіти є об’єктом маркетингового впливу суб’єктів глобальної освіти.
Одним з негативних наслідків такої ситуації можуть стати культурно-ціннісні
конфлікти у вітчизняній освіті та суспільстві. Світова практика показує, що
ефективним інструментом попередження цих конфліктів є формування
повноцінної вітчизняної системи освітнього маркетингу, що узгоджує
національні та глобальні тенденції розвитку освіти, передусім на рівні
цінностей та цілепокладання освітньої діяльності [1]
Пріоритетним завданням освіти має стати приведення змісту й структури
підготовки кадрів у відповідність із сучасними потребами особистості,
суспільства та ринку праці.
Маркетинг – це діяльність, спрямована на досягнення цілей підприємств,
установ, організацій шляхом формування попиту та максимального
задоволення потреб споживачів. «Маркетинг повинен забезпечувати … якість
культурного і фізичного середовища проживання людей» [2, с.10].
Освітній маркетинг – це один із напрямів управління навчальним
закладом в умовах ринкової економіки, що забезпечує дослідження попиту на
освітні послуги та певний рівень освіченості понад стандарти, установлені
державою; формування позитивного іміджу навчального закладу; розроблення і
96
впровадження концепції надання якісних освітніх послуг; вплив на розвиток
освітніх потреб громадян.
Особливе значення для управління освітою має концепція стратегічного
маркетингу, яку можна визначити як методологічну основу цілеспрямованої
діяльності по досягненню стабільного розвитку освітньої галузі шляхом
максимально повного задоволення потреб і попиту споживачів освітніх послуг.
Як показує управлінська практика, маркетингове управління освітою дозволяє
досягати максимального соціального ефекту з оптимальними витратами
необхідних ресурсів.
Можна виділити найбільш важливі особливості освітнього маркетингу,
які посилюють соціальну спрямованість освіти:
освітній маркетинг має суттєвий соціальний інформаційного
суспільства. Він по суті орієнтований на задоволення не сьогоднішніх потреб у
освітніх послугах, а завтрашніх потреб суспільства у певних соціокультурних
якостях, змодельованих завдяки сьогоднішній освітній діяльності.
Маркетингові механізми у сфері освіти працюють на перспективу, а не на
адаптування освітньої діяльності до існуючих соціальних умов. «Якщо
суспільство сьогодні нездатне чітко визначитися відносно освітньої системи,
необхідно впіймати тенденції його розвитку і готувати спеціалістів для того,
щоб завтра вони змогли самі підтягнути суспільство до рівня свого розвитку»
[4, с.28].
освітній маркетинг функціонує як механізм саморегуляції сфери,
яка за своєю природою відноситься до виробництва соціальних благ. Він у
межах соціально орієнтованої ринкової економіки задовольняє потреби
населення в освітніх послугах, які відносяться до так званих суспільних товарів.
[4, с.36]
Освітні послуги, які надає маркетинг, являють собою систему знань,
інформації, умінь та навичок, які використовуються з метою задоволення
різноманітних потреб особистості, суспільства, держави. В умовах сьогодення
для забезпечення конкурентоспроможності навчального закладу необхідно
97
забезпечити якість надання освітніх послуг на основі вивчення попиту
споживачів шляхом використання певних технологій.
Технологія – слово грецького походження, що в оригінальному перекладі
означає "знання про майстерність" [3]. Майстерність має інтуїтивний характер,
а технологія ґрунтується на закономірностях наукових знань [2; 5]. Ці знання є
системними і створюють уявлення про цілісність дій щодо вироблення певного
продукту. Запровадження нових освітніх технологій у навчальних закладах, за
твердженням В. Олійника [6], необхідне для підвищення якості надання
освітніх послуг і формування їх конкурентоспроможності.
Технологію запровадження маркетингового управління в освіті можна
визначити як поетапну діяльність із відповідними управлінськими впливами,
яку подано у формі збирання, опрацьовування й аналізу інформації щодо
вивчення ринку й динаміки споживчого попиту та можливостей навчального
закладу
Для того щоби визначити місію та цілі навчального закладу, необхідно
зрозуміти систему цінностей, що склалася в ньому. Базові цінності школи
визначають її відношення до ролі освіти в розвитку дитини і ціннісні підстави
діяльності навчального закладу можна сформулювати таким чином:
педагогічний колектив уважає, що школа повинна забезпечити
сприятливі умови розвитку для всіх дітей: обдарованих, звичайних, тих, хто
потребує корекційної підтримки;
школа покликана сприяти підтримці особистості вихованця в різних
життєвих обставинах;
результати навчання повинні забезпечити успішну життєдіяльність
випускника школи в умовах швидко мінливого світу;
основною цінністю освіти є не стільки сума наукових знань, яку
отримує у стінах школи учень, скільки його компетентність у різних видах
діяльності, а також уміння самостійно вирішувати проблеми;
навчальний процес необхідно побудувати так, щоби він
забезпечував психологічно комфортні умови навчання для всіх школярів;
98
педагоги повинні зробити все, що від них залежить, для створення
умов, які сприятимуть формуванню індивідуальної траєкторії розвитку учня.
Вона формується на основі потреб і можливостей дитини;
педагогічний колектив уважає за необхідне розвивати ініціативу та
самостійність учнів у визначених і в позаурочних видах діяльності;
школа повинна створювати умови для творчого саморозвитку
кожного вчителя, його самореалізації у професійній діяльності.
Базові цінності повинні мати своє відображення в місії та цілях
навчального закладу, конкретизуватися в концепції розвитку школи. Необхідно,
щоб система цінностей була основою всієї повсякденної діяльності навчального
закладу, у протилежному випадку вона залишиться порожньою декларацією.
[7].
Основні напрями діяльності керівника закладу освіти з позиції освітнього
маркетингу є:
вивчити ринок освітніх послуг, динаміку споживчого попиту, особ-
ливості різних груп споживачів;
ураховувати вимоги ринку в організації педагогічного процесу, зокрема
пошук невикористаних можливостей закладу освіти;
орієнтувати стратегію маркетингу на перспективу;
урізноманітнювати форми та види освітніх послуг, забезпечуючи
своєчасний перехід до нових послуг, навчальних програм, науково-
методичного супроводу тощо;
сприяти розвитку професіоналізму учителів, готувати педагогів до
запровадження інновацій, заохочувати їх до творчого вирішення проблем;
забезпечувати переваги свого закладу освіти в умовах конкуренції.
Роль педагогічного колективу – повідомити про можливості, що їх може
надати заклад освіти. Складовими цієї роботи є відкрита інформаційна робота з
громадою, батьками учнів.
Концепція маркетингу в освіті має передбачати здійснення постійного
пошуку нових способів задоволення освітніх потреб суспільства, впровадження
99
інновацій; розроблення освітніх програм, що враховують інтереси навчального
закладу і є корисними для соціального розвитку регіону; відмову від тих
освітніх програм, що завдають шкоди інтересам споживачів. Новітні тенденції
розвитку суспільної свідомості, пов'язані з формуванням соціально
орієнтованого ринкового механізму, співзвучні із соціально-етичною
концепцією маркетингу.
Основні положення концепції закладу освіти:
задовольняє освітні потреби, ґрунтуючись на гуманних засадах
суспільства;
здійснює постійний пошук нових способів задоволення освітніх потреб,
ураховує їх змінюваність, упроваджує інновації;
відмовляється від освітніх програм, які завдають шкоди інтересам
споживачів;
розробляє та впроваджує такі освітні програми, які враховують інтереси
самого навчального закладу і є корисним для соціального роз- витку регіону.
Маркетингова діяльність в освіті стає дедалі більше необхідною і надає
такі можливості:
для споживачів освітніх послуг (учнів, батьків) – розширити
можливості задоволення своїх потреб; отримати якісні освітні послуги, здо-
бути нові знання понад наявні стандарти;
для керівників закладів освіти – визначити нову стратегію управ- ління
закладом освіти в умовах змін та ефективно управляти ресурсами закладу
освіти;
для вчителів – використати ширші можливості для самореалізації;
працювати із кращим результатом; мати можливості отримати додаткову
заробітну платню.
Підвищення ефективності функціонування освітньої галузі потребує
сьогодні впровадження відповідальності за результати своєї діяльності,
гнучкості, підприємливості й адаптивності закладів освіти щодо мінливих умов
ринку праці, конкурентності, а найголовніше – стратегічного планування,
100
чіткого визначення порядку дій, які б забезпечили сталий розвиток освітніх
установ.
Актуальною проблемою є також вивчення попиту на освітній послуги,
підвищення їхньої якості, необхідність у забезпеченні достатнього рів- ня
оплати висококваліфікованої праці педагогічних працівників закладу освіти,
налагодження чітких взаємин між ними та замовниками послуг – батьками та
дітьми. [8]
Вирішення цих та багатьох інших проблем розвитку сучасних закладів
неможливе без розширення їхньої самостійності, створення законодавчого
підґрунтя для залучення додаткових фінансових ресурсів, активного
застосування у своїй практичній діяльності маркетингу управління.
Список використаних джерел:1. Оболенська Т.Є.Маркетинг у сфері освітніх послуг.Х.; 20022.Голубков Е.П. Основы маркетинга / Е.П.Голубков. – М.: Финпресс, 2003. – 688 сСергеева Т. Современное образование в контексте парадигмы «личность –
образование – социум» / Т.Сергеева // Дайджест педагогічних ідей та технологій школа-парк.– 2001. - №5 – 6. – С.26 –
3.Вікіпедія. Вільна енциклопедія [Електронний ресурс]. – Режимдоступу : http://uk.wikipedia.org.
4.Голубков Е. П. Основы маркетинга : учебник / Е. П. Голубков. – М. : Финпресс,1999. – 656 с.
5.Круглова Н. Ю. Стратегический менеджмент : учебник [для вузов] / Н. Ю. Круглова,М. И. Круглов. – М. : ИНФРА-М, 2002. – 480 с.
6.Олійник В. В. Впровадження нових освітніх технологій у закладах післядипломноїпедагогічної освіти / В. В. Олійник // Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічноїосвіти : педагогічна майстерність, творчість, технології : зб. наук. пр. / за заг. ред. Н. Г.Ничкало. – Харків : НТУ "ХПІ", 2007. – С. 432–438.
7.Пайгусов О. Як сформулювати місію школи [Електронний ресурс] / О. Пайгусов. –Режим доступу : http://osvita.ua/school/theory/1318/.
8.Рябова З. В. Наукові основи маркетингового управління в освіті : монографія / З. В.Рябова. – К. : Педагогічна думка, 2013. – 268 с.
ГОНЧАРЕНКО ОЛЬГА АНАТОЛІЇВНА
АВТОНОМІЯ УНІВЕРСИТЕТУ
Питання управління закладом вищої освіти тісно пов’язане з питанням
його автономії. Чи повинен університет мати автономію? Це питання завжди
101
перебувало на передньому краї філософських рефлексій на тему університету.
Це питання також хвилювало Юзефа Марію Бохенського (1902–1995),
польсько-швейцарського логіка, ректора Фрібурзького університету. У статті
«Автономія університету» (1987) вчений порушив це питання з огляду на дві
відмінні традиції в історії університету – середньовічну традицію (яка
підтримувала автономію університету) і традицію реформації та
контрреформації (яка відмовляла в автономії університету). З огляду на
перетворення сучасного університету на підприємницьку організацію
аргументи Бохенського на користь автономії університету не втрачають своєї
актуальності.
Виходячи від супротивного, Бохенський навів три аргументи, що
висуваються проти автономії університету.
По-перше, кожна інституція, що має велике значення для цілості народу,
повинна бути керована тією інстанцією, завданням якої є турбота про інтереси
цілості. Оскільки університет є такою інституцією, що має велике значення для
цілості народу, а держава є власне такою інстанцією, що відповідає за благо
цілості народу, то це означає, що університет повинен бути повністю
підпорядкований державі, яка повинна ним керувати. Отже, коли йдеться про
інституцію такого важливого значення для цілості суспільства, то про
автономію не може бути й мови.
По-друге, університет існує за рахунок державних коштів. Це значні
видатки для держави. У такій ситуації діє такий принцип: інстанція, що
здійснює фінансування тієї чи іншої інституції, повинна також нею керувати.
Якщо держава фінансує університет, то вона також повинна ним керувати.
Отже, автономія університету різнозначна непорозумінню, аналогічно, як,
наприклад, вимагали б автономії для керівництва автомобільних доріг
державного значення.
По-третє, університет є великим і складним підприємством, тому
керувати такою інституцією може тільки така інстанція, яка має достатньо
досвіду в адмініструванні та достатньо засобів для його належного виконання.
102
Університет не є такою інстанцією, тому що університет – це професори, а
професори – це теоретики, а відомо, що теоретики не виправдовують довіри на
практиці, тому що вони погані адміністратори і організатори. Отже, якщо
автономія університету – це довіра професорам керівництва цим великим і
складним підприємством, то це недоцільно, і тому слід відмовити університету
в автономії [1, s. 61–62].
Натомість під автономією університету Бохенський розумів право на
самоврядування, відкриту діяльність, служіння народу та суспільству. З
погляду філософа, це означає, що: по-перше, університет не претендує на
зв’язки типу «держава у державі», оскільки єдиною суверенною інституцією є
держава; по-друге, університет не намагається уникнути будь-якого
суспільного контролю, а, навпаки зацікавлений у тому, щоб його діяльність
була відома широкому загалу; по-третє, університет розуміє під своєю
автономією не привілей для професорів, а їхню доцільність для суспільного
поступу.
З огляду на такі пропозиції Бохенський вважав, що університет не може
обійтись без автономії, тому що університет є інституціоналізованою наукою,
інституціоналізованою теорією. Він служить у першу чергу системі
дослідження. Університет є навіть єдиною інституцією чистої теорії у
суспільстві, тому що як держава, так і костел, є практичними інституціями.
Докази на користь автономії університету філософ мав такі: знання є
безвідносною цінністю та водночас найбільш практичною з усіх практичних
цінностей. Це означає, що: по-перше, знання є цінністю для людства не тільки
відносно матеріальних благ, але також цінністю самою по собі, тому не можна
науку підпорядкувати практиці, а університет – практичним інституціям,
оскільки таке підпорядкування загрожує фальсифікації самого сенсу знання;
по-друге, чисте знання тільки на перший погляд виглядає дуже непрактичним,
проте парадокс полягає у тому, що саме чисте знання є рушієм радикальних
змін у суспільстві, тому майбутнє суспільства насамперед залежить саме від
свободи університету творити чисте знання.
103
Наведені докази дозволили Бохенському висунути три аргументи на
користь автономії університету: по-перше, університет найкраще виконує своє
завдання, коли має автономію, тому підпорядкування його державі недоцільне,
а, отже, хибне; по-друге, університет не може виконувати своє завдання за
принципом «хто платить, той керує», тому що цей принцип не діє у сфері
духовного життя, де справжнім меценатом вважається не той, хто керує, а той,
хто фінансово підтримує і залишає свободу генію; по-третє, історія
університету доводить, що професори були не тільки добрими
адміністраторами, але й організаторами високого рівня, тому твердження про
нездатність керівництва не можна поширювати на усіх.
Отже, університет повинен бути автономним, навіть у певному сенсі
суверенним, тому що тільки спрямованість університету на чисту науку та
спекулятивні теоретичні дослідження може гарантувати суспільству досягнення
найвищої духовної цінності – знання. Контроль університету рівнозначний
гальмуванню поступу теоретичної науки, що спричинить, своєю чергою,
гальмування поступу практики, а, отже, й гальмування поступу суспільства.
Список використаних джерел:
1. Bocheński J. M. Autonomia uniwersytetu / J. M. Bocheński. Sens życia i inne eseje,Wydawnictwo Antyk – Marcin Dybowski, 2008. s. 60–71.
ГОРІШНА ОКСАНА МИРОСЛАВІВНА
ВИКОРИСТАННЯ МЕХАНІЗМІВ ЛІДЕРСТВА В УПРАВЛІННЯ
ЗМІНАМИ
Освіта – це галузь, яка постійно розвивається. Програми, технології,
концепції, стандарти якості освіти змінюються по всяк час, відповідно до
потреб та запитів споживачів освітніх послуг. В умовах мінливості й
104
невизначеності лідерство набуває нового значення, змісту як фактор
стабільності, інтеграції інтересів різних груп населення.
Лідерство є унікальним феноменом у будь-якому середовищі та пронизує
усі сфери суспільно-політичного життя індивіда. Лідери є ініціаторами змін і
ключовими фігурами успішних реформ. Вони формують нове бачення,
визначають цілі, створюють команду і тому проблема розвитку парадигми
лідерства є актуальною в освітній галузі.
«Лідерство» в словнику управлінця не є новим терміном. У ХХ ст.
почалося активне вивчення науки про управління. Керівництво і лідерство
стали об’єктами поглибленого вивчення. Ряд великомасштабних досліджень у
цій сфері було здійснено на початку минулого століття. Починаючи з 1970-х
років, інтерес до вивчення лідерства почав зростати ще більше, про що свідчить
поява відповідних праць Д. МакГрегора, Р.Б. Бернса, Р. Такера, Дж. Пейджа.
Слово “leader’’ з’явилося в англійські мові приблизно в 1300 р., а поняття
“ leadership” - аж через 500 років. Як відомо, лідерство (англ. Leadership) –
реалізація організаційного керівництва, що здійснюється менеджером. Воно
охоплює ініціювання нововведень, планування, ухвалення рішень,
мотивування, організацію, корегування, контроль, розвиток, делегування
повноважень і спрямування діяльності людей на досягнення конкретних цілей.
Отже, лідерство – це комплексне поняття, основане на вірі в лідера,
підпорядкуванні, готовності людей йти за ним, брати участь у виконанні
поставлених завдань, генерувати нові ідеї, керувати ними; це об’єктивна
потреба в організації спільної діяльності людей; воно існує скрізь, де є групова і
колективна діяльність.
Вітчизняний науковець В. Татенко у своїх працях виділив критерії оцінки
лідерства: 1) вроджене прагнення вести за собою; 2)мотивація першості;
3)впливовість; 4) зануреність і закоханість у свою справу; 5) компетентність і
креативність; 6) психологічна надійність; 7) адекватна самооцінка і
саморегуляція; 8) самовдосконалення.
105
Лідеру притаманні такі вміння, як здатність розпізнавати емоції, розуміти
мотиви, бажання, а також здатність до управління своїми емоціями та емоціями
інших людей з метою вирішення конкретних практичних завдань та
підвищення якості міжособистісної взаємодії. Лідерство характеризується
високим рівнем розвитку емоційного інтелекту, який визначається чотирма
фундаментальними здібностями: самоаналіз, самоуправління, соціальне
пристосування (емпатія) і налагодження соціальних зав’язків. Він забезпечує
ефективне управління собою і своїми відносинами з іншими людьми.
Як відомо, директор є керівником і лідером закладу освіти. Сучасні
парадигми розвитку освітньої галузі в країні вимагають впровадження
інноваційної діяльності. Беззаперечно, фундаментальним завданням лідера
закладу освіти є ефективне управління змінами. Адже, кожен керівник школи
прагне зробити свій навчальний заклад привабливим, успішним та
конкурентоспроможним на арені освітніх послуг. Школа завжди «схожа» на
свого директора, від його професіоналізму, компетентності, мобільності,
залежить доля усіх освітніх реформ, розвитку закладу та наданню якісних
освітніх послуг.
В процесі змін для керівника, лідера усіх рівнів закладів освіти важливо
не просто здійснювати управлінську діяльність, але й мотивувати й спонукати
колектив до спільного бачення, генерувати ідеї, надихати усіх учасників
освітнього процесу та високо оцінювати їхню діяльність, орієнтувати колектив
на перспективу змін, заохочувати співпрацю в командні роботі та формувати
колективну поведінку в організації.
Сьогодні, нажаль немає чітких прописаних механізмів управлінської
діяльності керівників закладів освіти всіх рівнів щодо поліпшення навчально-
виховного процесу, задоволення усіх потреб споживачів освітніх послуг,
впровадження позитивних змін в системі освіти та в її культурі. Тому
надзвичайно гостро постає питання – яким має бути директор нової української
школи, адже він є ключовою фігурою в процесі змін та управління ними.
106
Проте, сучасні тенденції в освітній галузі в України, все більше
переконують, що успішність здійснення управлінської діяльності в процесі змін
залежать від таких притаманних особистих рис управлінської майстерності, як
здатність бачити перспективу та діяти на випередження; у своїй діяльності
використовувати наукові методи, підходи та інформаційно-комунікаційні
засоби; використовувати компетентнісний підхід при вирішенні завдань та
обирати оптимальний варіант управлінського рішення; ефективно взаємодіяти з
командою та вміло організовувати й направляти її діяльність, з врахуванням
індивідуально-психологічних рис співробітників.
Список використаних джерел:1. Лопушинський І. Формування лідера закладу загальної середньої освіти в контексті
реалізації Закону України «Про освіту». Психолого-педагогічні і суспільно політичні засадиформування та розвитку лідерського потенціалу. Лідер. Еліта,2018. № 1.С. 23-30.
2. Сергеєва Л. М., Кондратьєва В. П., Хромей М. Я. Лідерство: навч. посібн. Івано-Франківськ.:«Лілея - НВ», 2015. 296 с.
ГРИГОРОВА НАДІЯ ВОЛОДИМИРІВНА
МОДЕРНІЗАЦІЯ ОСВІТИ У НІМЕЦЬКОМОВНОМУ
ЄВРОПЕЙСЬКОМУ ПРОСТОРІ
Німецькомовний освітній простір, порівняно з іншими європейськими
регіонами виявився найбільш консервативним у просуванні освітніх реформ.
Цьому не в останню чергу сприяло специфічно німецьке розуміння цілі і
призначення освіти (Bildung) із семантиками формування і оновлення. Це
дається взнаки на рівні метатеоретичної рефлексії, так і на рівні конкретних
освітніх стратегій і практик. У сучасному німецькому філософсько-освітньому
дискурсі представлені обидва підходи. Нерідко вони тісно переплетені між
собою, утворюючи своєрідний синтез кантівської та гегелівської парадигм у
їхніх сучасних та постсучасних модифікаціях. При цьому, як буде показано
нижче, переважають кантівські трансформації.
107
Домінування кантівських настанов та орієнтирів у сучасному німецькому
філософсько-освітньому дискурсі почасти пояснюється викликами з боку
глобалізації, яка змушує розглядати національні стратегії розвитку освіти з
позицій світового суспільства (А.Тремль, П. Слотердайк, Г.-Е. Теннорт, Р.
Штіхве). Освітня політика, витримана у межах цієї парадигми, зберігає
неогуманістичні орієнтири. Поєднуючи макро- і мікровиміри освітніх реформ.
При цьому ураховується перспектива становлення суспільства знань на
структурній та культурній основі інформаційного суспільства та світового
громадянського суспільства, але у його німецькому розумінні, закладеному
В.Гумбольдтом і Гегелем. Освітня політика, витримана у річищі кантіанських
трансформацій, характеризується комплементарним поєднанням курсу на
наднаціональну інтеграцію освітніх систем (перспектива людства) і окремої
людини. Легітимація цієї політики ґрунтується на розрізненні між державою,
спільнотою і суспільством [1, с.30-31].
Гегелівські трансформації, покладені в основу освітньої політики
характеризуються приматом загального, у констеляціях якого освіта і
виховання підпорядковуються ідеологічним імперативам. Освітній ідеал,
витриманий у дусі неогегельянства, був запропонований ще Е.Шпрангером і
застосовувався у Німеччині як освітньо-політичний орієнтир у 20-30-х рр..
минулого століття. У сучасних та постсучасних трансформаціях гегелівської
парадигми спостерігається парадоксальна ситуація, коли гегелівська настанова
«навчатись загальному» трансформується у тезу про «загальну користь
неосвіченості. Так. На думку А. Буррі «високий рівень освіти загрожує свободі
та демократії»[2, с.36-37]. Головним аргументом, який наводить автор, є
спеціалізація і диференціація системи освіти, підпорядкована інтересам
економіки, внаслідок чого нібито втрачається свобода індивіда.
Німецький досвід обґрунтування освітньої політики не обмежується
зіткненням цих парадигм та пошуками консенсусної основи між ними. Ці
суперечки радше пожвавлюють інтерес громадськості до проблем освітньої
політики, яка із середини суспільства визначає пріоритети розвитку освіти і
108
вносить свої корективи до освітньої політики.
Список використаних джерел:1. Benner Dietrich. Warum öffentliche Bildung in Demokratien nicht politisch fundiert
werden kann // Bildungstheorie in der Diskussion. – Freiburg: Verlag Karl Alber. 2012. – S. 13-35.2. Burri AlexVom allgemeinen Nutzen der Ungebildetheit, oder warum Bildung der Freiheit
und Demokratie schadet // Bildungstheorie in der Diskussion. – Freiburg: Verlag Karl Alber. 2012.– S. 36-43.
ГУЗЕНКО ТЕТЯНА ЛЕОНІДІВНА,
ЧАБАН МАРИНА АНАТОЛІЇВНА
ЄВРОПЕЙСЬКИЙ КОНТЕКСТ УПРАВЛІНСЬКИХ ІННОВАЦІЙ ВОСВІТІ УКРАЇНИ
Система вищої освіти в Україні є одним із основних елементів
життєдіяльності держави. Саме до цієї галузі розвитку суспільства висуваються
серйозні вимоги щодо відповідності рівня євроінтеграційних процесів.
Внаслідок самобутнього та унікального розвитку країн, склалося так, що у
кожної свої традиції, правові звичаї. У кожної своя правова культура та
правовий менталітет. Правова система публічного управління України
характеризується рядом ознак, з поміж яких можна виділити такі як стійкість,
цілісність, структурна впорядкованість суб’єктів права за допомогою джерел
права, за допомогою якісної взаємодії яких досягається результат, а саме
належний правопорядок та розвиток суспільства [4].
Однозначно, така система забезпечує формалізовані процеси освіти, які
організовуються та контролюються державою і є прямим проявом дії
адміністративних механізмів. Світова глобалізація освіти та студентська
мобільність призвели до диверсифікації постачальників освітніх послуг,
створюючи необхідність в посиленні якості вищої освіти. Інтеграція України до
європейського освітнього простору ставить вимогу консолідованого поєднання
у цьому процесі адміністративного і свобідного вибору [3].
109
В умовах відсутності значного національного досвіду наша країна має
звертатися до європейського досвіду і в контексті, і поза перспективами
євроінтеграції. Адже це найближчі для нас зразки й практики управлінської
діяльності, застосування яких вимагає в нашій країні мінімум адаптації.
Безумовно, застосовувати європейський досвід здійснення управлінських
інновацій потрібно з урахуванням як національних традицій, так і національних
інтересів. Ця умова виконується в тому випадку, коли інноваційний досвід
застосовується на основі добре розробленої концепції реформування
вітчизняної системи державного управління, цілепокладальний компонент якої
має винятково національний характер.
Найбільшу роль у процесі еволюційної трансформації системи
публічного управління, крім розширення можливостей потенціалу людського
ресурсу та організаційного потенціалу, має вдосконалення системи комунікації
й інформації. Система має забезпечувати інтенсивне циркулювання інформації,
необхідне для здійснення маргінальних управлінських інновацій на робочому
місці, в іншому разі не відбудеться їх мережної взаємодії та узгодженості [2].
Завдяки безперервному вивченню напрямів можливих інноваційних
змін, яке запускається та інтенсифікується в процесі еволюційного
впровадження управлінських інновацій, зростає обґрунтованість інноваційних
проектів і програм. Такий ефект поліпшує процес генерації, оцінки і відбору
ідей як на індивідуальному, так і на груповому й системному рівнях,
забезпечуючи якість і визначеність трансформацій у системі публічного
управління [1].
На нашу думку, в Україні доцільно застосовувати саме європейську
концептуальну модель упровадження управлінських інновацій в освіті.
Радикальні інновації мають визначати загальносистемні зміни, пов’язані з
формуванням нової моделі публічного управління, її нових орієнтирів і цілей
діяльності. Що стосується власне конкретних змін у технологіях і механізмах
публічного управління, то тут застосованим є методологія еволюційних змін,
110
що спирається передусім на поступове формування нової управлінської
культури в сфері освіти.
Отже, найбільше значення має не лише досвід конкретних напрямів
системи публічного управління в європейських країнах, а і їх соціокультурне та
системно-управлінське обґрунтування. Методологія поєднання еволюційних і
радикальних реформ, системне моделювання адміністративних реформ,
орієнтація інноваційних процесів на зростання якості публічного управління в
сфері освіти України доцільно використати як концептуальний фундамент
трансформації системи публічного управління в Україні. Це не лише дозволить
залучити європейський практичний досвід удосконалення управлінської
діяльності, а й забезпечить соціокультурну трансформацію вітчизняної системи
управління в євроінтеграційному напрямі. При цьому основним напрямом
подальших досліджень повинна стати саме проблема соціокультурного
наповнення концептуальних засад вітчизняної адміністративної реформи в
контексті процесів євроінтеграції.
Список використаних джерел:1. Грицяк, І. А. Розвиток європейського управління у контексті впливу на державне
управління в Україні / І. А. Грицяк // Державне управління: теорія та практика. – 2005. – № 2.– Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/DUTP/2005-2/txts/philo/05giaduu.pdf.
2. Збірник матеріалів Координаційно-методичної наради «Сучасні проблемимісцевого самоврядування в контексті адміністративної реформи та регіональної політики»та виїзного засідання Комітету Верховної Ради України з питань державного будівництва імісцевого самоврядування (9 – 13 квіт. 2001р., Гаспра – Ялта, АРК). – К.: Логос, 2001. – 147с.
3. Основи європейської та євроатлантичної інтеграції України : навч. посіб. / В. В.Говоруха, В. Г. Бульба, Ю. П. Сурмін [та ін.] ; за заг. ред. В. П. Горбуліна. – К. :Євроатлантикінформ, 2006. – 416 с.
4. Саханенко, С.Є. Територіальні основи організації публічної влади в Україні:конспект лекцій / С.Є. Саханенко. – Одеса : ОРГДУ УАДУ, 2003. – 194 с.
ДОБРЯНСЬКА ОЛЕНА МИКОЛАЇВНА
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ДЕРЖАВНО-ГРОМАДСЬКОГО УПРАВЛІННЯ
ОСВІТОЮ
111
Українське суспільство, як і все людство, перебуває під впливом
потужних глобалізаційних процесів, швидких змін умов життя, посилення
конкурентних засад та утвердження інноваційного типу розвитку,
переосмислення ціннісних орієнтирів і стратегій людського буття.
Нові виклики вимагають адекватної модернізації освітньої системи як
провідного чинника соціально-культурного відтворення, успішної
життєдіяльності людини, її подальшого удосконалення.
У сучасних умовах розвиток освіти перестає бути виключною справою
держави. Лише поєднання зусиль держави та громади як рівноправних
партнерів у створенні стратегій реформування освітнього процесу, забезпеченні
контролю його якості, посиленні соціального захисту усіх учасників,
розширенні мережі закладів освіти, підготовці компетентних кадрів може
забезпечити повноцінне та всебічне розв’язання проблем державного
управління у сфері освіти.
З метою модернізації системи управління освітою у Національній
стратегії розвитку освіти України на період до 2021 року декларується розви-
ток моделі державно-громадського управління у сфері освіти, в якій
особистість, суспільство та держава стають рівноправними суб’єктами і
партнерами. Акцентується увага на необхідності створення гнучкої,
цілеспрямованої, ефективної системи державно-громадського управління
освітою, що забезпечуватиме інтенсивний розвиток та якість освіти [2].
Питання впровадження та розвитку державно-громадського управління
освітою знайшли відображення у наукових працях В. Бочкарьова, Л. Гаєв-ської,
А. Гошка, В. Грабовського, Я. Гречки, І. Довбиша, Г. Єльникової, О. Зайченко,
Л. Калініної, В. Князєва, М. Комарницького, С. Королюк, П. Кухарчука, В.
Лугового, О. Пастовенського, Р. Пастушенка, В. Пікельної, Г. Тодосової, Т.
Шамової.
Відповідно до Стратегії сталого розвитку «Україна – 2020», у рамках
розвитку вектору відповідальності, передбачається децентралізація та реформа
112
державного управління, реформування ос- віти, програма розвитку для дітей та
юнацтва [3].
Державно-громадське управління – це управління, у якому поєднуються
діяльність суб’єктів державних і громадських інституцій, що ґрунтується на
добровільному встановленні державою та громадянами певних обов’язків в
управлінні освітою в інтересах особистості, соціуму, влади. Воно передбачає
тісний взаємозв’язок, співпрацю, постійний діалог і взаємодію державного
(адміністративного) і громадського суб’єктів управління.
Система державно-громадського управління освітою має глибоке
історичне коріння, що сягає часів появи держави як політичного інституту.
Саме з цього часу можна простежити формування системи управління освітою,
що поєднувала у своїй основі державну та громадську складові, які у різні
історичні епохи «перетягували» на себе функції управління освітою. Поступово
з укріпленням своїх позицій держава почала все більше контролювати сферу
освіти, що закріплювалося у різних законодавчих актах країн світу і
відображалося у національних освітніх системах. Громадськість при цьому
залишилася частково учасником цього процесу, а частково «спостерігачем» без
права впливу на освітянські процеси. З розвитком суспільства розвинені країни
світу виробили власні позиції щодо поєднання державної та громадської
складових у системі управління національними освітніми сферами, які сьогодні
вийшли за межі національних держав і стали глобальними.
Ми можемо констатувати, що на початку ХХІ ст. система
державногромадського управління освітою окреслила свої межі і фактично
почала розвиватися у суспільстві. Державна складова цієї системи виражена
через сформовані у державах системи управління освітою, національні освітні
політики, розроблене і впроваджене законодавство тощо. Громадська складова
представлена розгалуженою системою різного роду професійних об’єднань
освітян, радами батьків, громадськими організаціями, що діють в освітянській
сфері та ін., та які сьогодні можуть реально впливати на прийняття рішень
113
щодо освіти на державному рівні, а не лише на рівні окремого навчального
закладу [1, с.70].
Система державно-громадського управління освітою в Україні проходить
сьогодні етап свого становлення, що пов’язано з кількома причинами, зокрема:
тривале перебування українських земель у складі інших держав; формування
централізованої системи управління освітою у радянській Україні, яка існує і до
сьогодні; на противагу чому ми можемо простежити тенденцію активної участі
громадськості на українських землях у всі історичні періоди в управлінні
системою освіти, у формуванні різних типів навчальних закладів, зокрема тих,
що підтримували українські традиції і мову, формували українську культуру
тощо.
Список використаних джерел:
1. Модус державно-громадського управління освітою : монографія / Міністерствоосвіти і науки України, Нац. пед. ун-т імені М. П. Драгоманова; за науковою ред. В. П. Беха;редкол.: В. П. Бех (голова), Н. В. Крохмаль (заст. голови) [та ін. ]. – К. : Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2015. – 768 с.
2. Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року[Текст]. – Верховна Рада України, 2013 [електронний ресурс]. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/344/2013
3. Указ Президента України «Про Стратегію ста-лого розвитку «Україна-2020»[Текст]. – Верховна Рада України, 2015 [електронний ресурс]. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/5/2015
ЖОРОВА ІРИНА ЯРОСЛАВІВНА
СИСТЕМА ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ЯК СЕРЕДОВИЩЕ
ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГА
Національна система освіти на початку третього тисячоліття
характеризується зміною освітньої парадигми, оновленням змісту та технологій
навчання. Нова школа ХХІ століття має давати освіту для життя, розвивати
індивідуальні здібності дітей. Концепція Нової української школи основними
компонентами формули оновлення визначає: новий зміст та структуру освіти;
114
педагогіку партнерства; умотивованого учителя; орієнтацію на учня; виховання
на цінностях; автономію школи і якість освіти; справедливе фінансування і
рівний доступ; сучасне освітнє середовище [2]. У зазначеній формулі провідна
роль належить професійній компетентності педагога, а найвагомішим
чинником успішного здійснення освітніх реформ визначено професійний
розвиток учителя як суб’єкта освітнього процесу, який безпосередньо реалізує
освітні новації та забезпечує якість освіти.
Результати наукових досліджень свідчать, що розвиток професіоналізму
відбувається у діалектичній єдності оволодіння професійною майстерністю та
формування особистих професійних якостей. Основними критеріями такого
розвитку виступають рівні сформованого методологічного, рефлексивного,
проектного і комунікативного компонентів, професійно-педагогічної культури
учителя. Прогресивні зміни у процесі професійного розвитку визначаються
зовнішніми чинниками, що створюють передумови виникнення внутрішніх
регуляторів, утворюючи цілісну систему внутрішньої саморегуляції [3, с. 9].
Професійний розвиток педагога як очікуваний результат функціонування
системи післядипломної педагогічної освіти змінює вектор цілепокладання від
наповнення знаннями до осмисленого особистісного зростання. Крім того,
поступальний розвиток педагога як особистості і як професіонала здійснюється
лише в ході практики, коли він займає позицію активного суб’єкта педагогічної
діяльності, в якій реалізуються його творчий потенціал та здібності.
Система післядипломної педагогічної освіти є органічною складовою
національної освітньої системи і покликана створювати сприятливі умови для
професійного розвитку освітян. Віддзеркалюючи соціально-економічні запити в
ситуації перманентних змін у суспільстві, інтеграції у європейський і світовий
освітній простір, інтенсивного зростання високотехнологічних комунікацій і
виробництв, вона перебуває у стані постійного пошуку шляхів актуального,
прогнозованого, випереджального реагування на виклики часу.
Результати наукових розвідок свідчать, що створення умов для розвитку
професіоналізму педагогів у системі післядипломної освіти забезпечується
115
сукупністю компонентів, за яких професійний розвиток фахівців може бути
більш ефективним:
змістовий компонент: актуальність змісту освіти для розвитку
особистості та професійної діяльності фахівця; інтегративний підхід до змісту
навчання; відкритість змісту освіти для змін, включення в зміст актуальних
проблем;
методичний компонент: варіативність навчальних програм; свобода
вибору освітнього маршруту; різноманітність методичних навчальних засобів;
акцент на діалогічне спілкування; урахування різних переважаючих способів
сприйняття інформації;
комунікативний компонент: взаєморозуміння і задоволеність
взаємодією всіх учасників; переважно позитивний настрій всіх учасників;
участь усіх суб’єктів у конструюванні та оптимізації освітнього процесу [1].
На сучасному етапі розвитку суспільства реформування системи
післядипломної освіти має бути спрямоване на створення середовища розвитку
професіоналізму педагога, в якому відбуваються розвиток особистості педагога,
реалізація його духовного потенціалу, збагачення професійного й
індивідуального досвіду, поглиблення знань, удосконалення умінь і навичок
фахівців, неперервний професійний розвиток вчителів тощо.
Список використаних джерел:
1. Кулюткин Ю. Образовательная среда и развитие личности [Электронный ресурс] /Ю. Кулюткин, С. Тарасов // Новые знания. – 2001. – URL: http://www.znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html (дата звернення: 03.10.2019).
2. Нова українська школа: концептуальні засади реформування середньої школи.URL: https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ ukrainska - shkola - compressed . pdf (датазвернення: 03.01.2019).
3. Сластенин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры.Педагогическое образование и наука. 2008. № 12. С. 4–15.
ЗАВИДОВИЧ ВІКТОРІЯ ВІКТОРІВНА
116
ВІЙСЬКОВА МАГІСТРАТУРА В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ПІДГОТОВКИ
ОФІЦЕРА-ПРОФЕСІОНАЛА
Всесвітня та європейська парадигма збалансованого розвитку суспільства
інтегрує всі зусилля на досягнення якісних змін в системі вищої освіти як його
рушійноі сили, адже саме вона є базовим елементом трансформації суспільства
до сталого розвитку, основним його фундаментом. Якщо фундамент міцний, то
майбутнє нації має перспективи, бо саме вища школа плекає інтелектуальний та
духовний потенціал країни, встановлює нову систему цінностей [1].
Розбудова ступеневої освіти на рівні функціонування магістратури
ставить на порядок денний питання підготовки фахівців нової якості – здатних
творчо мислити, швидко орієнтуватися в сучасному насиченому
інформаційному просторі, приймати нестандартні рішення, вчитися і
розвиватися протягом усього життя, а головне – бути патріотами рідної землі.
Інтеграція в європейський освітній простір потребує вироблення і
впровадження нових підходів, серед яких: - творче використання досвіду
сусідніх з Україною держав-членів ЄС; - адаптування законодавства України до
вимог Болонського процесу; - спільна підготовка фахівців у європейських
закладах вищої освіти (ЗВО) та обмін випускниками; - вирішення проблем
визнання дипломів українських ЗВО у країнах ЄС; - недопущення «відтоку
мізків» з нашої держави; - підготовка фахівців, спроможних захистити інтереси
України у жорстких умовах сьогодення [2].
Саме ці мотиви спонукали військові Заклади вищої освіти (ВЗВО) до
поглибленого осмислення шляхів реалізації основних цілей і завдань на етапі
магістерськоі підготовки. На відміну від бакалаврського ступінь магістра
передбачає наявність у офіцера здібностей комунікативного та організаційно-
управлінського характеру, стратегічного мислення, відтворення нового досвіду
і знань.
Ураховуючи актуальність означеної проблеми, зазначимо, що
необхідність нових науково-теоретичних розробок з проблематики
обґрунтування сутності цільових орієнтирів, концептуальних засад,
117
упровадження європейських стандартів змісту, методів і форм організації
магістерської підготовки майбутніх офіцерів-керівників очевидна, оскільки без
них неможливе запровадження в сучасну практику ВЗВО конструктивних ідей
та ефективних технологій професійного зростання кадрів вищої кваліфікації. Це
значно активізує комунікативний та творчий потенціал майбутнього керівника,
а також сприятиме моделюванню найбільш ефективних індивідуальних
траєкторій набуття професіоналізму його особистості та діяльності з
урахуванням пріоритетів магістерськоі освіти ВЗВО.
Як другий і завершальний ступінь системи вищої освіти магістратура
являє собою відносно самостійний організаційно-педагогічний підрозділ
військової вищої школи. Концептуальні засади підготовки магістрів повинні
базуватися на уявленнях про безперервність та наступність стадій науково-
освітнього процесу у вищій школі, про взаємопроникнення освітньо-наукової і
освітньо-професійної складових програми, які відповідають освітньо-
кваліфікаційному рівню магістра. Метою магістерської підготовки є
формування творчої особистості військового фахівця-керівника високої
кваліфікації, що володіє глибокими предметними знаннями, здатного
здійснювати науково обґрунтований підхід при вирішенні завдань професійної
діяльності.
Підготовка майбутніх керівників в умовах магістратури не може мати
масового характеру, а повинна стати гнучкою науково-освітньою системою, яка
здатна враховувати розвинені інтелектуальні, евристичні й управлінські
здібності особистості та забезпечувати одночасно рівні можливості для творчої
самореалізації всім офіцерам-магістрам у подальшому професійному просторі.
У зв’язку з цим, на нашу думку, у магістратурі принципово повинна змінитися
як позиція тих, хто викладає і здійснює науково-дослідницьку та професійно-
педагогічну підготовку майбутніх магістрів, так і позиція тих, хто в ній
навчається і набуває власного досвіду науково-дослідницької та науково-
педагогічної діяльності, для яких доцільно вибудовувати індивідуальний
науково-освітній та керівний маршрут.
118
Зміст педагогічної освіти магістрів визначається нормативною і
вибірковою частинами програми, яка розробляється у встановленому порядку з
кожної спеціальності відповідно до Переліку спеціальностей, що визначений
для освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст, магістр” та в окремих галузях
знань для освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр”. Нормативна частина
програми повинна становити не менше 40 і не більше 60 відсотків загального
обсягу навчального часу, передбаченого на підготовку магістра. Термін
підготовки магістра з певної спеціальності до затвердження державних
стандартів визначається відповідним навчальним планом, узгодженим у
встановленому порядку. Результати аналізу нормативно-правових документів й
особливостей професійної діяльності офіцерів-прикордонників дозволяють
стверджувати, що зміст підготовки офіцерів магістратури зумовлений
специфікою їх професійної діяльності в сучасних умовах та має охоплювати
сукупність теоретичних знань, умінь та навичок щодо організації майбутньоі
керівної діяльності [3]. Через це вважається, що освітньо-кваліфікаційний
рівень магістра можуть отримати тільки найбільш талановиті офіцери-
випускники, які повинні володіти поглибленими знаннями з обраної
спеціальності, уміннями інноваційного характеру, навичками науково-дослідної
(творчої), або науково-педагогічної, або управлінської діяльності, набути
певний досвід використання одержаних знань і вміти продукувати (створювати)
елементи нових знань для вирішення завдань у відповідній сфері професійної
діяльності. Тому ВЗВО зобов’язані створити умови для виконання
індивідуального плану у повному обсязі і повинні: надавати магістрантам
можливість публікації наукових (науково-методичних) статей у збірниках, що
друкуються в Україні; сприяти виданню кращих магістерських робіт як
наукових монографій, науково-методичних і навчальних посібників;
забезпечити доступ до інформаційних мереж, у тому числі й до між- народної
мережі Інтернет; сприяти участі майбутніх магістрів у наукових та методичних
конференціях; організовувати проведення факультативних курсів з проблемних
питань за участю видатних вчених тощо. У зв’язку з реформуванням
119
соціальних відносин та постійним їх вдо- сконаленням магістр повинен мати
високий рівень комунікативноі підготовки, глибоку ерудицію і культуру,
поєднувати фундаментальну, наукову та практичну підготовку, постійно
підвищувати рівень знань, поєднуючи сучасну наукову інформацію з роботами
вітчизняних та зарубіжних класиків з фаху, уміти на практиці організовувати й
керувати. Він має бути готовим вирішувати певні науково-дослідницькі та
управлінські завдання; використовувати сучасні технології збору, обробки та
інтерпретації здобутих експериментальних даних; володіти сучасними
методами досліджень, навичками самостійної методичної переробки
професійно орієнтованого матеріалу, методами та прийомами створення
комфортної комунікативно-психологічної обстановки робочого процесу;
методами формування навиків самостійної роботи, професійного мислення і
розвитку творчих здібностей підлеглих; основами використання комп’ютерної
техніки та інформаційних засобів в освітньому та науковому процесах; діловою
професійно зорієнтованою комунікативною базою.
Тож у сучасній інтерпретації магістерська підготовка офіцера-
прикордонника набуває множинний цільовий характер:
по-перше, поглиблення і спеціалізація професійних компетенцій базового
рівня, сформованих в бакалавраті;
по-друге, придбання компетентностей у сфері науково-дослідницької,
аналітичної, інноваційної діяльності, що передбачає отримання певної
наукового ступеня;
по-третє, розвиток комунікативної компетентності в сфері професійної
діяльності;
по-четверте, формування організаційно-управлінських навичок, що
дозволяють здійснювати діяльність керівника.
Список використаних джерел:1. Дробноход М. Сьогодення і проблеми вищої школи України [Електронний ресурс].
URL : http://www.anvsu.org.ua/index.files/Articles/Drobnokhod2.htm2. Інтеграція в європейський освітній простір: здобутки, проблеми, перспективи :
Монографія / За заг. ред. Ф. Г. Ващука. Ужгород: ЗакДУ, 2011. 560 с.
120
3. Балагур Л. О. Особливості управління основними підрозділами Охоронидержавного кордону та вимоги щодо підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників доуправлінської діяльності. Вісник Національної академії Державної прикордонної службиУкраїни, 2014 Випуск 4. С. 35-44.
ІВАНІНА НАТАЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА
ПІДГОТОВКА ТА ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВИКЛАДАЧІВ
У будь-якому суспільстві освіта завжди відігравала важливу роль, адже
від неї залежить розвиток країни, тому кожен вчитель несе особисту
відповідальність перед державою за реалізацію освітньої політики.
У ст. 12 Закону України «Про освіту» наголошується, що метою повної
загальної середньої освіти є всебічний розвиток, виховання і соціалізація
особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з
природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя,
готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності,
трудової діяльності та громадянської активності.
Для досягнення даної мети, необхідно у кожному навчальному закладі
забезпечити формування в учнів таких ключових компетентностей:
o вільне володіння державною мовою,
o здатність спілкуватися рідною,
o математична компетентність,
o компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій,
o інноваційність,
o екологічна компетентність,
o інформаційно-комунікаційна компетентність, навчання впродовж
життя,
o громадянські та соціальні компетентності,
o культурна компетентність,
o підприємливість та фінансова грамотність.
121
На даному етапі розвитку не достатньо кожній дитині дати лише знання,
надзвичайно важливо навчити її користуватися ними. Тому першочергове
завдання вчителя - це навчити дітей адаптуватися до змін, вміти доносити до
учнів потрібну інформацію, мотивувати школярів до саморозвитку, до пізнання
навколишнього світу, до прагнення здобувати знання, навчити їх самостійно
здобувати інформацію і нарешті, вміти навчатися упродовж всього життя. Але
для цього вчитель сам повинен постійно змінюватися і розвиватися. Сьогодні
вчитель перестав бути єдиним джерелом інформації, але він продовжує бути
лідером освітнього процесу, і, я так вважаю, ніякі ІКТ його не замінять.
Вчитель повинен любити свою працю, позитивно ставитися до учнів, бути
відповідальним і відкритим до світу, вміти працювати в команді, вміти
вирішувати нестандартні проблеми, знаходити творчі рішення. Він повинен
вміти застосовувати інновації, повинен любити свій предмет, фахово його
викладати, бути людиною-лідером, який може вести за собою.
Отже, роль учителя змінюється, він не може тільки передавати знання
своїм учням, він повинен стати фасилітатором, коучем, тьютером,
модератором. Вчитель, як і діти, потребує навчання.
У ст. 54 Закону України «Про освіту» в п.2 говориться, що педагогічні
працівники зобов’язані постійно підвищувати свій професійний і
загальнокультурний рівні та педагогічну майстерність. У ст. 59 наголошується,
що професійний розвиток педагогічних працівників передбачає постійну
самоосвіту, участь у програмах підвищення кваліфікації та будь-які інші види і
форми професійного зростання. А заклади освіти повинні сприяти
професійному розвитку та підвищенню кваліфікації педагогів.
Пропонуються такі види підвищення кваліфікації: навчання за освітньою
програмою, стажування, участь у сертифікаційних програмах, тренінгах,
семінарах, семінарах-практикумах, семінарах-нарадах, семінарах-тренінгах,
вебінарах, майстер-класах тощо. Також пропонуються різні форми підвищення
кваліфікації: інституційна, дуальна, на робочому місці тощо. Причому
педагоги самі обирають вид, форму та суб’єкта підвищення кваліфікації. Крім
122
того, підвищення кваліфікації є необхідною умовою для проходження атестації.
У постанові кабміну України від 21.08.2019 р.№800 затверджено Порядок
підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників. В
ньому наголошується, що метою підвищення кваліфікації педагогічних
працівників є їх професійний розвиток та забезпечення якості освіти. Згідно
даного Порядку основними напрямами підвищення кваліфікації педагогічних
працівників [п. 15] є:
розвиток професійних компетентностей (знання навчального
предмета, фахових методик, технологій);
формування у здобувачів освіти спільних для ключових
компетентностей вмінь, визначених частиною першою статті 12 Закону
України “Про освіту”;
психолого-фізіологічні особливості здобувачів освіти певного віку,
основи андрагогіки;
створення безпечного та інклюзивного освітнього середовища,
особливості (специфіка) інклюзивного навчання, забезпечення додаткової
підтримки в освітньому процесі дітей з особливими освітніми потребами;
використання інформаційно-комунікативних та цифрових
технологій в освітньому процесі, включаючи електронне навчання,
інформаційну та кібернетичну безпеку;
мовленнєва компетентність;
формування професійних компетентностей галузевого
спрямування, опанування новітніми виробничими технологіями, ознайомлення
із сучасним устаткуванням, обладнанням, технікою, станом і тенденціями
розвитку галузі економіки, підприємства, організації та установи, вимогами до
рівня кваліфікації працівників за відповідними професіями (для працівників
закладів професійної (професійно-технічної) освіти);
розвиток управлінської компетентності (для керівників закладів
освіти, науково-методичних установ та їх заступників) тощо.
У п.8 даного Порядку пояснюється, що обсяг (тривалість) підвищення
123
кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників установлюється в
годинах та/або кредитах Європейської кредитної трансферно-накопичувальної
системи (один кредит ЄКТС становить 30 годин) за накопичувальною
системою. А в п.16 затверджується загальний обсяг підвищення кваліфікації
педагогічного працівника закладу загальної середньої освіти, який не може
бути менше ніж 150 годин на п’ять років.
Підвищення кваліфікації педагогічних працівників шляхом їх участі у
семінарах, практикумах, тренінгах, вебінарах, майстер-класах тощо, яке
здійснюється поза межами річного плану підвищення кваліфікації закладу
освіти, потребує визнання педагогічною (вченою) радою закладу освіти згідно з
цим Порядком [п. 31].
Обсяг (тривалість) такого підвищення кваліфікації визначається
відповідно до його фактичної тривалості в годинах (без урахування самостійної
(позааудиторної) роботи) або в кредитах ЄКТС (з урахуванням самостійної
(позааудиторної) роботи), але не більше 30 годин або 1,5 кредиту ЄКТС на рік.
Із наступного року процедура підвищення кваліфікації матиме такий
вигляд [п. 17 та 18 Порядку]:
Керівники закладів освіти після затвердження кошторису на рік
оприлюднюють загальний обсяг коштів, передбачених на підвищення
кваліфікації.
Протягом наступних 15 календарних днів кожен вчитель, який має
право на підвищення кваліфікації за державні кошти, подає керівнику
пропозицію до плану підвищення кваліфікації на цей рік з інформацією про:
тему відповідної програми, форми, обсяг, суб’єкта підвищення кваліфікації,
вартість підвищення кваліфікації (у разі встановлення) або про безкоштовність
послуги.
Педагогічна рада розглядає та затверджує план підвищення
кваліфікації на відповідний рік у межах кошторису за всіма джерелами
надходжень.
На підставі плану підвищення кваліфікації керівник закладу освіти
124
[п. 20 Порядку] забезпечує укладання договорів між закладом освіти та
суб’єктом (суб’єктами) підвищення кваліфікації про надання освітніх послуг з
підвищення кваліфікації на відповідний рік.
Становлення і розвиток нашого суспільства породжує гостру необхідність
у педагогічних працівниках, які володіють високою професійною
компетентністю; сьогодні затребувані ті вчителі, що йдуть в ногу із сучасністю.
Від учителя залежить не лише майбутнє наших дітей, але й майбутнє нашої
держави, тому підвищенню кваліфікації педагогічних працівників і
приділяється значна увага.
Список використаних джерел:1. Закон України «Про освіту»2. Наказ МОН України від 15.01.18р. №36 «Про затвердження Типової освітньої
програми організації і проведення підвищення кваліфікації педагогічних працівниківзакладами післядипломної педагогічної освіти»
3. Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальноїсередньої освіти «Нова українська школа»
4. Постанова Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2019 р. № 800 «Деякіпитання підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників»
5. Лист МОН України №1/9-683 від 04 листопада 2019 р. «Щодо підвищеннякваліфікації та атестації педагогічних працівників»
ІВАЩЕНКО ЛАРИСА АНАТОЛІЇВНА
МАРКЕТИНГОВИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО
ПРОЦЕСУ В ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
Заклади загальної середньої освіти в повній мірі відчули на собі
важливість знань про закони ринкових відносин та вмінь ними користуватися.
Сьогодні вони повинні задовольнити запити батьків щодо створення
безпечного та комфортного освітнього середовища, забезпечити навчання
здобувачів освіти на рівні не нижче Державного стандарту, залучити до роботи
в закладі професіоналів, які готові підтримувати та впроваджувати інноваційні
проекти.
Одні заклади презентують себе, щоб до них йшли найкращі учні, інші -
125
вимушені боротися за кожного учня, бо відчувають можливість закриття. Все
це спонукає освітні заклади до пошуку, застосування нових методів та
прийомів роботи, до вивчення досвіду промислових підприємств, які вже давно
працюють в умовах ринкових відносин.
Якісне надання освітніх послуг, формування конкурентоспроможності
закладу вимагає негайного впровадження в роботу сучасних технологій
маркетингового управління.
За визначенням Ф. Котлера і К. Ф. А. Фокса під маркетингом освітніх
послуг розуміється «дослідження, планування, здійснення і контроль за
ретельно спланованими програмами, задуманими для здійснення добровільного
обміну цінностями з цільовими ринками з метою досягнення цілей вищих
навчальних закладів». Для навчальних закладів – це розробка, реалізація і
оцінка освітніх програм шляхом встановлення відносин обміну між освітніми
закладами та їх клієнтами з метою гармонізації взаємних інтересів.[2]
Тєлєтова С. Г. та Тєлєтов О.С. дають наступні означення основних
понять, що стосуються маркетингу в освіті.
Освітній продукт – це спеціальний інтелектуальний продукт, адаптований
до відповідного сегменту освітніх послуг.
Освітній маркетинг – це один із напрямів діяльності з управління
навчальним закладом в умовах ринкової економіки, який забезпечує
дослідження попиту на освітні та певні знання понад встановлені державою
стандарти, впливає на розвиток освітніх потреб громадян шляхом розроблення
й впровадження концепції надання їм якісного освітнього продукту.
Педагогічний маркетинг – це вид діяльності, спрямований на вивчення
освітнього середовища, створення та розвиток ринку освітніх послуг й
стимулювання попиту на них. [7]
Визначити потреби споживача, врахувати його інтереси, змінитися так,
щоб задовільнити його запити, забезпечивши благополуччя споживача освітніх
послуг-саме це покладено в основу концепції освітніх послуг. І саме це дасть
змогу забезпечити довгострокову вигоду самого навчального закладу. [3]
126
В статті «Освітній маркетинг у контексті глобалізації» Борис Братаніч
зазначав, що «саме освітній маркетинг створює механізми взаємозв’язку між
процесом формування глобальних соціокультурних цінностей засобами освіти
та системами життєдіяльності глобального суспільства в економічній,
політичній та інших сферах».[1]
Сучасна діяльність у педагогіці повинна здійснюватися тріадою
менеджмент→маркетинг→інноваці.[5] В дослідженнях провідних науковців
інноваційний шлях розвитку визнано найбільш ефективним. Саме цей шлях дає
стабільність та розвиток у вкрай нестабільному середовищі ринкових відносин.
Активне застосування маркетингових заходів спонукає до впровадженню
інновацій. Зокрема, коли йдеться про інноваційний розвиток, особливої уваги
набуває маркетингова та інноваційна діяльності в комплексі.[6]
Рябова З. В. в статті «Маркетингове управління в освіті: технологічний
аспект» визначає наступні етапи впровадження освітнього маркетингу в роботу
освітнього закладу:
-дослідження факторів зовнішнього впливу на життєдіяльність
навчального закладу;
-дослідження факторів внутрішнього впливу (ресурсів) навчального
закладу;
-вивчення та проведення аналізу ринку освітніх послуг і ринку праці;
-формулювання мети діяльності навчального закладу з урахуванням
вимог ринку в організації педагогічного процесу;
-розроблення стратегії діяльності навчального закладу;
-розроблення комплексу освітніх послуг з урізноманітненням їх форм та
видів;
-забезпечення якості надання освітніх послуг;
-забезпечення переваг свого навчального закладу в умовах конкуренції.
[4]
Складаючи маркетинговий план, заклад освіти мають свою місію, яка
визначає політику педагогічного менеджменту в галузі маркетингу та стане
127
основою для постановки стратегічних цілей та тактичних завдань. Головною
стратегічною метою має стати задоволення попиту на результат освітньої
діяльності закладу освіти. Досягнення цієї мети забезпечить вирішення
головного завдання маркетингу в навчальному закладі - досягнення стійкого
положення в умовах високої конкуренції.
Створюючи програму діяльності, необхідно орієнтуватися на кінцевий
продукт- якість освіти. Андреас Шляйхер у книзі «Найкращий клас у світі: як
створити систему освіти 21-го століття» визначає якість освіти –як «комплекс
характеристик освітнього процесу, що визначають послідовне та практично
ефективне формування компетентності та професійної свідомості. Це певний
рівень знань і вмінь, розумового, фізичного й морального розвитку, якого
досягли випускники освітнього закладу відповідно до запланованих цілей
навчання і виховання».
Мало буде забезпечити виконання стандартів якості освіт та створити
систему контролю за їх дотриманням. Необхідно постійно орієнтуватися на
потреби суспільства, соціальні та особисті очікування. Адже якість-це ступінь
задоволення потреби споживачів.
В умовах ринку та конкурентної боротьби перемагає не тільки той, хто
ефективно працює та забезпечує високу якість, а й той, хто вміло аналізує
запити, швидко змінює напрямки діяльності, співпрацює з конкурентами. Тому
функціонування школи у великій мірі залежить від умінь адміністрації
здійснювати оперативний аналіз ситуації та своєчасне її коригування,
налагоджувати комунікаційні взаємодії не тільки між учасниками освітнього
процесу, а й з представниками громади, преси. У цьому контексті виникає
необхідність формування громадської думки, яка затверджує міцну позицію
освітнього закладу в суспільстві і на потенційних ринках. Технологічна схема
дії механізму формування громадської думки – це ланцюжок послідовних дій:
–заявити про себе;
– залучити і утримувати увагу;
– викликати інтерес;
128
– зняти напруженість і недовіру;
– сформувати позитивний імідж;
– ініціювати бажання;
– спонукати суспільство до бажаної для освітнього закладу дії;
– удосконалювати імідж установи (підвищувати рейтинг). [8]
На освітній процес, його організацію та перебіг впливають не тільки
кваліфікація педагогічного складу, матеріальна база, а й соціальні зміни у
суспільстві, хвилі інформаційного збудження та спокою. Саме суспільство
формує запит на освітню послугу, враховуючи правила прийому до вищих
навчальних закладів, престижності та привабливості майбутньої професії
абітурієнта, вимоги до якості знань випускників закладу освіти, попит
економіки на окремі спеціальності, професії, спроможність держави
підтримувати осіб, які навчаються для здобуття професійної освіти. І одна з
першочергових задач закладу середньої освіти вчасно помітити зміни попиту та
відповідно відреагувати на них.
Таким чином, з’ясувавши важливість впровадження маркетингового
підходу в системі роботи закладу загальної середньої освіти, необхідно вчасно
визначитись з впровадженням заходів зі створення та розвитку структурного
підрозділу, який здійснить маркетингові дослідження на ринку освітніх послуг,
спрогнозує подальший розвиток навчального закладу, надасть рекомендації по
підтримці позитивного іміджу установи, вкаже можливі шляхи його
поліпшення, з’ясує умови плідної співпраці з закладами вищої та професійної
освіти, забезпечить взаємодію зі споживачем освітніх і супутніх послуг та
продуктів в умовах вільного ринку.
Список використаних джерел:1. Братаніч Борис. Освітній маркетинг у контексті глобалізації / Б.Братаніч //
Філософія освіти.- 2006.-№ 3(5).-С. 103-1092. Маркетинг освітніх послу [Електронний ресурс] // Студопедія – Режим доступу:
https://studopedia.com.ua/1_130275_marketing-osvitnih-poslug.html3. Морохова В.О. Комплексна взаємодія маркетингової та інноваційної діяльності
промислового підприємства [Електронний ресурс] / В.О.Морохова, Л.В. Борзаковська -Режим доступу: http://ena.lp.edu.ua/bitstream/ntb/14834/1/109_179-180_120506_maket_ena_ntb.pdf
129
4. Рябова З. В. Маркетингове управління в освіті: технологічний аспект [Електроннийресурс] / З.В.Рябова - Режим доступу: https :// www . narodnaosvita . kiev . ua /? page _ id =2612
5. Сутність та складові маркетингу освітніх послуг [Електронний ресурс] //Управління розвитком персоналу (2002)- Режим доступу:https://library.if.ua/book/104/7060.html
6. Тєлєтов О.С. Маркетинговий менеджмент. Організаційно-педагогічні проблеми /О.С. Тєлєтов, О.Г. Козлова // Інформаційні технології навчання у вищих закладах освіти :збірник матеріалів. – Суми : Вид-во СумДУ, 2001. – С. 12-16
7. Тєлєтова С. Г. Педагогічний маркетинг у діяльності навчальних закладів[Електронний ресурс] / С. Г. Тєлєтова, О. С. Тєлєтов // Маркетинг і менеджмент інновацій. -2011. - № 3(2). - С. 117-124. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Mimi_2011_3(2)__19.
8. Ганаева Е. А. Маркетинг дополнительного образования : учебно-методическоепособие / Е. А. Ганаева. – М. : Издательство МГОУ, 2004. – С.118
КАЛІБЕРДА ЛЮДМИЛА ОЛЕКСАНДРІВНА
УПРАВЛІННЯ ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ: ТЕОРЕТИЧНО –
МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ
Державно-громадське управління освітою - особливий тип управління,
характерною рисою якого є постійна відповідальна участь і взаємодія в
управлінні освітою суб'єктів і їх органів з одного боку, що виражають і
представляють інтереси, політику, гарантії і компетенцію держави в області
освіти (Міністерство освіти і науки України, управління освітою і науки
обласних державних адміністрацій, відділи освіти, органи місцевого
самоврядування), з іншого боку, суб'єктів і їх органів, що виражають інтереси
громадянського суспільства, населення.
Система державно-громадського управління навчальними закладами
включає усіх учасників освітнього процесу, їх органи державної і громадської
природи, нормативно-правову базу, що регламентує діяльність усіх її суб'єктів,
а так само механізми їх взаємодії. У практичній діяльності державно-
громадське управління спрямоване на оптимальне поєднання державних та
громадських засад в інтересах особистості, соціуму та влади. Основними його
завданнями є реалізація визначених прав та обов’язків педагогів, учнів та їх
батьків на участь в управлінні загальноосвітніми навчальними закладами;
демократизація державного управління освітою; задоволення потреб та
130
інтересів учасників освітнього процесу; розвиток погоджувальних механізмів
у вирішенні загальних завдань, реалізацію законодавчого права його
працівників, учнів і їх батьків (осіб, що їх замінюють) на участь в управлінні, на
розвиток громадських форм управління, на реалізацію інтересів і потреб усіх
учасників освітнього процесу.
На сучасному етапі головними завданнями державно-громадського
управління є виховання та підготовка покоління, яке реально здатне оцінити,
упровадити, а головне - зберегти ідеї демократії; навчити учнів не лише жити в
умовах сучасної держави, дотримуватись її законів, відстоювати свої власні
права, а й практично реалізувати ці знання в умовах навчального закладу.
Останнє із зазначених завдань можливо здійснити лише шляхом створення
системи державно-громадського управління. Адже кращим способом пізнання
демократії є набуття молодою людиною досвіду управління власною
життєдіяльністю та громадськими справами.
Залучення учнів і батьків, членів ради школи до обговорення нагальних
проблем навчального закладу з метою пошуку та прийняття спільних рішень,
утвердження власних прав та обов'язків є елементами формування
громадянського суспільства, в основі якого лежить певна модель державно-
громадського управління.
В цілому організаційну структуру управління нашого закладу
складають: керівник освітньої установи (як носій державного управління);
загальношкільні збори (конференція) учасників освітнього процесу; рада
освітньої установи, обрана на загальних зборах (конференції).
Найвищим керівним органом школи є конференція, яка проводиться не
рідше за один раз в рік. Конференція має широкі повноваження: на
загальношкільній конференції обирається рада школи, його голова,
визначається термін їх діяльності. Кожен навчальний заклад приймає на
конференції Статут навчального закладу, що враховує реальний стан, цілі,
завдання, перспективи свого розвитку.
Рада школи, як правило, очолювана одним з представників громадськості
131
або батьків, працює в тісному контакті з адміністрацією школи і громадськими
організаціями. Рада доводить свої рішення до батьків або осіб, їх замінюють.
Рішення ради вважається правомірним, якщо за його прийняття проголосувало
не менше двох третин присутніх членів ради.
У новій освітній парадигмі акцентується увага на демократизації
стосунків "учитель-учень" та активному залученню батьківської громадськості
до співпраці із загальноосвітнім навчальним закладом. Основними формами
співробітництва з батьками, які впроваджуються у практику роботи нашого
закладу є батьківські збори класів; засідання батьківського комітету або спільне
засідання адміністрації школи та батьківського комітету; участь батьків у
педагогічних, методичних та виховних заходах (написання науково-
дослідницьких праць, організація екскурсій, зустрічей, випускних вечорів);
проведення щорічного дня відкритих навчальних та позанавчальних занять для
батьків, дня батьківського самоврядування; анкетування батьків з актуальних
питань навчання та виховання.
Взаємодія адміністрації школи з учнями має ґрунтуватися на повазі до
особистості кожного учня, захисті його прав та демократичних свобод, на
вимогливості та контролі за психологією стосунків в учнівських колективах,
підтримці та допомозі у діяльності учнівських лідерів.
Учнівське самоврядування. Його моделей може бути безліч, а от
ефективність від впровадження має бути один – виховання самодостатньої
особистості, здатної відповідати за свої вчинки та рішення. Модель нашої
шкільної парламентсько – президентської республіки "Дитинство" працює в
межах управління школою і класом, що надає самоврядуванню гнучкості та
варіативності. Щоб реалізувати поставлене завдання, необхідна співтворчість,
співпраця учнів, учителів, батьків. Саме в такій співдружності народжуються
цікаві думки, ідеї, саме в колі друзів можна відчути свою значимість.
Саме шкільна республіка «Дитинство» є ланкою, яка пов’язує дітей –
особистостей у класи – родини, а класи – міста в одну школу – родину.
Традиційними стали щорічні конкурси «Клас року», «Учень року». Другий рік
132
поспіль - завершальний етап конкурсу «Учень року» відбувається у формі
презентації проектів «Я – особистість XXI століття», до участі в якому
залучаються члени Ради школи, класних батьківських комітетів, батьки
конкурсантів.
Державно-громадське управління як один зі способів самоврядування
суспільства є невід'ємною ознакою історичного цивілізаційного процесу
людства взагалі й українського народу зокрема.
Основними критеріями оцінки ефективності державно-громадського
управління в навчальному закладі можна вважати внесок суб'єктів управління в
поліпшення стану і результатів реалізації прав учасників освітнього процесу,
якості навчального процесу, позаурочної і позашкільної виховної роботи, їх
участь в управлінні, Управління має стати гнучким, мобільним, при цьому не
втрачати орієнтації на мету й ураховувати особливості організаційної
структури
Список використаних джерел:
1. Єльнікова Г. Теоретичні підходи до моделювання державно-громадськогоуправління // Директор школи. – 2003. - №40-41.
2. Закон України "Про загальну середню освіту". – 1999.3. Закон України "Про освіту". – 2018.4. Національна доктрина розвитку освіти. – 2002.5. Положення про загальноосвітній навчальний заклад. – 2010.
КАМИШАН ІННА СЕРГІЇВНА
ПОНЯТТЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ В УМОВАХ СЬОГОДЕННЯ
На сьогодні питання якості освіти гостро стоїть перед кожним здобувачем,
так як надання освітніх послуг покладено на державу тож їй визначати методи,
засоби і рівні освіти з метою забезпечення її якості. Безліч інформаційних
потоків, розроблених педагогічних методик представлених в закладах освіти і
на ринку в цілому формують перед кожним вимоги щодо знань, умінь. Якість
освіти і її забезпечення — актуальне питання, що стоїть перед державою і її
політикою, та ще й в умовах нагайної потреби приближення самої якості освіти
133
до рівня Європейської. Поставленні перед кожним учнем вимоги щодо знань
зазначені у стандарті освіти породжують визначення понять якості освіти і
методів її забезпечення.[2]
Якість як сама категорія розглядається вченими в різних наукових
галузях. В філософії наприклад якість відображає внутрішню визначеність в
цілому предмета, що і відрізняє його від інших. В економіці якість визначається
як певна сукупність властивостей продукту, які зумовлюють здатність
задовольняти потреби споживачів за призначенням. З юридичної точки зору
якість — це умова багатьох цивільно-правових договорів. А от педагогіка, як
багатогранна наука, вбачає поняття якості в різних аспектах освітнього процесу:
філософських, соціальних, педагогічних, політичних, демографічних,
економічних та розглядається як сукупність властивостей освіти, що
визначають її здатність задовольняти відповідні потреби особистості,
суспільства, держави відповідно до призначення освіти [1]. Енциклопедія
освіти, в свою чергу, розглядає якість, як комплексну характеристику, яка
відображає діапазон і рівень освітніх послуг, що надаються системою освіти
відповідно до інтересів особистості, суспільства і держави [4]. То ж якість
взаємозалежна від встановлених вимог, які виокремлюються для досягнення
мети.
Т. Лукіна, визначає два основних підходи у визначенні сутності понятя
якість освіти: нормований – розглядається з точки зору задоволення потреб та
досягнення певних норм, стандартів, цілей (особистості, суспільства, держави),
що нормативно затверджені відповідними документами; управлінський –
подається з позицій сучасної теорії та практики управління якістю (якість
освіти як об’єкт управлінського впливу розглядається одночасно з позицій
якості освітньої системи, якості освітнього процесу (як процес споживання
надання освітніх послуг) та якості особистості випускника як результату
діяльності освітньої системи за показниками його освіченості та сформованості
суспільно значущих цінностей. [6].
Також треба зазначити, що якість освіти в цілому відзеркалює розвиток
134
системи освіти і суспільства, має змінний характер і сутність під впливом часу,
а також вимог держави та суспільства.
Закон України “Про освіту” визначає поняття якості освіти як
відповідність результатів навчання вимогам встановленим законодавством
відповідним стандартам освіти та/або договором надання освітніх послуг [2]. В
такому розумінні якість освіти виступає показником що характеризує
ефективність діяльності здобувача, педагога та управління нею, що є
невід'ємною складовою діяльності держави.
Розглядаючи управлінські підходи до визначення якості освіти то тут
наприклад М. В. Кісіль, якість освіти вказував як низку системно-соціальних
якостей і характеристик, які визначають відповідність системи освіти
прийнятим вимогам, соціальним нормам, державним освітнім стандартам. В
управлінській системі якість освіти подається як сукупність організаційної
структури, методик, процесів і ресурсів, необхідних для здійснення управління
якістю [7].
Сьогодення показало, що наша держава в управлінні якістю освіти почала
рухатись в напрямку досягнення Європейських стандартів з виконання вимог
Міжнародної організації зі стандартизації (ISO) створюючи власну національну
модель [5]. Яка несе в собі створення на всіх рівнях управління освітою
системи забезпечення якості освіти, яка повинна гарантувати цю якість,
будувати довіру суспільства до системи та закладів освіти, постійно
підвищуючи та допомогти закладам її впроваджувати та надавати [2].
Державою з метою забезпечення якості освіти розроблено механізми,
інструменти, заходи, процедури, які дають можливість тим самим побачити
стан якості освіти відповідно до певних параметрів (стандарт освіти). З метою
реалізації і управління якістю освіти через Міністерство освіти і науки України
створені такі органи як Український центр оцінювання якості освіти, що
здійснює зовнішнє незалежне оцінювання результатів навчання, здобутих на
певному освітньому рівні, а також проводить моніторингові дослідження якості
освіти та Державну службу якості освіти України, що здійснює державний
135
нагляд (контроль) щодо дотримання суб'єктом господарювання вимог
законодавства у сфері освіти, моніторинг системи освіти, регуляторну
діяльність, оцінювання якості освітньої діяльності закладу освіти,
напрацювання рекомендацій щодо її підвищення та вдосконалення, а також
приведення освітнього та управлінського процесів у відповідність до вимог
законодавства та ліцензійних умов. На регіональному рівні органи що
працюють над питанням якості освіти мають свої управління/центри [8].
Якість освіти розглядається у нерозривній єдності якості процесу
(діяльності) і якості результату [9]. Якість освітнього процесу (діяльності) є
невід’ємною складовою якості освіти, яка залежить від якості освітнього
середовища, включає якісні і кількісні характеристики освітнього процесу,
якість професійної компетентності викладачів, якість організаційно-
управлінської компетентності [10].
З метою забезпечення якості системи якості освіти в цілому виокремлено
дві основні складові: зовнішня система забезпечення якості освіти та внутрішня
система забезпечення якості освіти [11].
Враховуючи вищезазначене, сьогодні поняття якості освіти розглядається
як об'єкт поєднання і консолідації в собі певних освітніх систем, що не є
сталими а мають можливість змінюватись під впливом змін показників розвитку
суспільства в певному часовому вимірі, як така що має цілу систему державного
управління нею.
Список використаних джерел:1.Хлєбнікова Т. М. Кваліметричний підхід до вивчення якості вищої освіти. Теорія та
методика управління освітою. Київ: Ун-т менеджменту освіти НАПН України, 2011. Вип. 5.URL: http://tme.umo.edu.ua/docs/5/11hleqhe.pdf
2.Закон України “Про освіту” від 05.09.2017 р. № 2145-19. Відомості Верховної РадиУкраїни. 2017 (зі смінами).
3.Соколова І.В. Професійна підготовка майбутнього вчителя філолога за двомаспеціальностями: монограффія за ред. С.О.Сисоєвої, МОН України, АПН України; Ін-т пед.Освіти і освіти дорослих. Маріуполь: Донецк; АРТ-ПРЕС, 2008, 400с.
4. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; голов. ред. В. Г. Кремень. Київ:Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.
5. Бєлова Л. О. Якісна освіта як запорука якості життя населення. Теорія та практикадержавного управління: зб. наук. пр. Харків: Вид-во ХарРІ НАДУ “Магістр”, 2016. Вип. 4(54). С. 8–17.
136
6. Лукіна Т. О. Управління якістю. Енциклопедія державного управління: у 8 т. / Нац.акад. держ. упр. при Президентові України; наук.-ред. колегія: Ю. В. Ковбасюк (голова) та ін.Т. 4: Галузеве управління / наук.-ред. колегія: М. М. Їжа (співголова), В. Г. Бодров(співголова) та ін. – Київ: НАДУ, 2011. С. 620–622. с. 1017–1018.
7. Кісіль М. В. Оцінка якості вищої освіти. Вища освіта України. 2009. № 14. С. 82–87.8. Державна служб якості освіти України. Офіц. сайт: http://sqe.gov.ua/index.php/uk-ua/9. Панасюк В. Використання досвіду управління якості освіти / В. Панасюк //
Підручник для директора. – 2007. – № 8. – С. 42 – 51 (С. 44) 10. Бутова Н.О. Сутність і структура поняття «якість освітнього процесу» у філософській тапсихолого-педагогічній літературі [Електронний ресурс] / Н. О. Бутова. – Режим доступу до ресурсу: http://nvd.luguniv. edu.ua/archiv/NN17/12bnotpl.pdf
11. Бобровський М.В., Горбачов С.І., Заплотинська О.О. Рекомендації до побудовивнутрішньої системи забезпечення якості освіти у закладі загальної середньої освіти. – Київ,Державна служба якості освіти, 2019 - 240 с.
КАРДАШ ІРИНА ВАЛЕРІЇВНА
УПРАВЛІННЯ ТА ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ: ПРОБЛЕМИ ТА
ПЕРСПЕКТИВИ
З кожним днем в суспільстві зростає усвідомлення необхідності
інноваційних змін в освіті. Все більше колективів шкіл прагнуть працювати в
умовах інноваційного освітнього середовища, що є підґрунтям
високорозвиненого конкурентоспроможного навчального закладу.
Інноваційний розвиток ЗНЗ характеризує постійний пошук і
впровадження нових форм, методів і засобів навчання, виховання, управління;
розгортання експериментальної науково-дослідної роботи, націленої на
розроблення та впровадження освітніх інновацій, спрямованих на якісне
покращання освітнього процесу і результати, що відображаються в
удосконалених чи нових освітніх складових (мета, зміст, структура, форми,
методи, засоби, результати), освітніх технологіях (дидактичні, виховні,
управлінські), наукових та науково-методичних розробках, технічних засобах,
137
нормативно-правових документах, що регламентують діяльність навчальних
закладів і установ освіти та їх відносини з іншими установами [5].
Іван Підласий не пов’язує сутність інноваційної школи безпосередньо з
типом і видом освітнього закладу, а визначає її, як особливий освітній режим,
який виступає сутнісною ознакою. На йогу думку, існує три питання, які
найбільше турбують сучасних учителів: як увійти в невідомий ринок
педагогічних послуг, що наступає прогресуючим темпом; яку технологію взяти
на озброєння, щоб ефективно працювати, максимально задовольняючи попит
споживачів; як заощадити час і сили для життя поза школою [6].
В новому Законі України «Про освіту, що набув чинності 28 вересня 2017
року, як зазначає Вавринів Л. в своїй роботі, закладено підстави для створення
більш сучасної та ефективної системи освіти, на основі децентралізації
управління, суттєвого перегляду принципів управління, значного розширення
академічної, організаційної, фінансової та кадрової автономії закладів освіти і
академічних свобод учасників освітнього процесу [1].
«Вчитель інноваційної орієнтації − це особистість, здатна брати на себе
відповідальність, вчасно враховувати ситуацію соціальних змін і є найбільш
перспективним соціальним типом педагога. Як учитель-дослідник, він
спрямований на науково-обґрунтовану організацію навчально-виховного
процесу з прогностичним спрямуванням, має адекватні ціннісні орієнтації,
гнучке професійне мислення, розвинуту професійну самосвідомість, готовність
до сприйняття нової інформації, високий рівень самоактуалізації, володіє
мистецтвом рефлексії.
Творчість педагога-новатора проявляється в: ефективному використанні
вже створеного досвіду в нових умовах; гнучкості при використанні
запланованого в нестандартних ситуаціях; в умінні планувати: бачити ближню,
середню та далеку перспективи; умінні продукувати ідею, реалізувати її в
конкретних умовах, бачити всі варіанти вирішення однієї й тієї ж проблеми,
використовувати досвід інших» [1].
В. Загвязинський вважає, що нове у педагогіці – це не лише ідеї, підходи,
138
методи, технології, які у таких поєднаннях ще не висувались або ще не
використовувались, а й той комплекс елементів чи окремі елементи
педагогічного процесу, які мають у собі прогресивне начало, що надає змогу
під час зміни умов і ситуацій ефективно вирішувати завдання виховання та
освіти [7, с. 23]
Нововведення, або інновації – це процес здійснення цілеспрямованих
змін, спрямованих на перетворення будь-яких компонентів у структурі або
функціонуванні організації.
Л.І. Даниленко у своїх дослідженнях стверджує, що «…інновація в освіті
є не лише кінцевим продуктом застосування новизни у навчально-виховному й
управлінському процесах з метою зміни (якісного покращення) суб’єкта та
об’єктів управління, а й процедурою їх постійного оновлення» [2, с. 30-31].
О.І. Мармаза, дослідник проблеми інноваційності в управлінні школою,
зазначає – «зміни можуть бути значними і незначними, запланованими та
вимушеними, негативними та позитивними, кількісними та якісними тощо».
Окрім того, він виділяє наступні ознаки розвитку управління «По-перше, про
розвиток слід говорити за наявності якісних змін у системах управління. Це
означає, що розвиток передбачає зміни суттєвих властивостей системи
управління та її елементів, структури, в тому числі появу нових якостей. По-
друге, розвиток слід вважати і розуміти як природні органічні зміни, що
випливають із внутрішньої логіки системи управління. По-третє, розвиток
управління - це завжди процес керований, цілеспрямований, який передбачає на
виході позитивні зміни». Підсумовуючи, автор зауважує: «Таким чином,
управління як функціонування передбачає реалізацію уже створеного
потенціалу, а управління як розвиток спрямоване на приріст збагачення цього
потенціалу» [4, с. 17–18].
В своїй роботі О.І. Мармаза, також стверджує, що інноваційний процес в
управлінні навчальним закладом повинен спиратися на його провідні
концептуальні параметри, основою яких можна вважати наступні ідеї,
запропоновані дослідником:
139
нова філософія шкільної освіти;
нова кадрова політика;
внутрішньошкільна культура;
тотальна якість освітніх послуг;
нова ідеологія виховання;
особистісний розвиток, розвиток позитивної Я - концепції
керівника, вчителя, учня [4, с. 20].
Але, як зазначає у своїй роботі Вавринів Л., є й труднощі «пов’язані із
засвоєнням педагогічних нововведень: низькі можливості або й відсутність
механізму реалізації педагогічної інновації в навчальному закладі;
недостатність навчально-методичного забезпечення, обмеженість ресурсів;
перевантаження педагогів іншими видами діяльності (звіти, участь у конкурсах,
флешмобах тощо); недостатня поінформованість вчителів з проведення та
організації інноваційної діяльності» [1].
Тому «українська шкільна освіта має стати орієнтованою на особистість,
демократичною, конкурентоспроможною у світовому освітньому просторі.
Готовність педагога до інноваційної діяльності − це завжди цілісний стан
особистості вчителя, який виражає її загальну культуру, ціннісні орієнтації і
морально-психологічну готовність до даного виду діяльності. Важливе
значення має пізнавальний компонент особистісної готовності педагога до
інноваційної діяльності, який характеризується сформованістю необхідних
знань, умінь і навичок» [1].
Список використаних джерел:1. Вавринів Л. Інновації в науці та освіті: виклики сучасності // Інновації в науці та
освіті: виклики сучасності: матеріали доповідей наукового стажування (Республіка Польща,Варшава, 2017). - Варшава-Львів, 2017. - 180 с.
2. Даниленко Л.І. Управління інноваційною діяльністю в загальноосвітніх навчальнихзакладах: Монографія. - К.: Міленіум, 2004. - 358 с.
3. Королюк С.В. Модель розвитку управлінської культури керівниказагальноосвітнього навчального закладу в системі післядипломної освіти // Імідж сучасногопедагога. - Полтава: АСМІ. - 2004. - № 10. - С. 10.
4. Мармаза О.І. Інноваційні підходи до управління навчальним закладом/О. І.Мармаза. - Х.: Основа, 2004. - 240 с.
5. Організаційно – педагогічні засади інноваційного розвитку загальноосвітніх
140
навчальних закладів. Монографія / Щекатунова В.В., Цимбалару А.Д., Гораш К.В., ПузіковД.О., Варава В.Ю., Волченкова Г.М., За ред. Щекатунової Г.Д. – К.: Педагогічна думка, 2013.– С. 12.
6. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручникдля педагогів ринкової системи освіти —К.:Видавничий Дім «Слово», 2004.— 616 с.
7. Світові інновації [Електронний ресурс] // The Economist. – Режим доступу дожурналу : www.innovations.com.ua.
КИРИЛЬЧУК ЛЮДМИЛА ВАСИЛІВНА
САМОРОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ КЕРІВНИКА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ
Зміни – швидкі й повільні, зрозумілі та загадкові, радісні і сумні, незначні
та вагомі – головна ознака сьогодення. Змінюється світ – змінюється освітнє
середовище у закладі і їх батьки – повинен змінюватися і керівник школи.
На сучасному етапі розвитку держави особливе місце в житті людей
займає уміння управляти. Дослідник Герберт А. Саймон зауважив, що
управління – це знання про те, як маніпулювати іншими людьми, – як
примусити їх зробити те, що вам потрібно, але управління не може існувати
поза мораллю. Тому особливо гостро постало питання про рівень
професіоналізму керівників навчальних закладів, їхні особистісні та професійні
якості, культуру мислення, моральні цінності, вміння вести за собою людей.
Ефективність управління школою буде підвищуватися, якщо керівник знає які
пред'являються до нього вимоги і прагне до самовдосконалення з метою
розвитку тих особистісних якостей, які необхідні сучасному керівникові.
Найважливішим завданням самонавчання керівників загальноосвітніх
навчальних закладів є засвоєння фахових знань, поглиблення професійної
компетентності, постійний розвиток управлінських якостей.
Питання компетентності в управлінський діяльності керівника
пов’язується із професіоналізмом. У літературних джерелах можна виділити
принаймні три рівні професіоналізму: виконавчий (передбачає репродуктивну
діяльність), компетентний (розглядається як рівень поглибленого знання,
здібності до актуального виконання діяльності, адекватного виконання
141
завдань), досконалий (виступає як рівень, до якого можливо прагнути як ідеал).
Отже, професіоналізм представляє собою інтегральну сукупність
індивідуальних, особистісних і суб’єктивно-діяльнісних якостей, що дають
можливість на максимальному рівні успішності вирішувати типові для
управлінської діяльності завдання.
Основним критерієм сформованості управлінської компетентності можна
вважати: розвиток – процес створення й засвоєння новацій, тобто процес руху
до нового стану, причому не випадкового, а об’єктивно необхідного;
саморозвиток – це процес усвідомленого цілеспрямованого розвитку себе як
керівника, який включає самостійне вдосконалення своїх знань, умінь,
особистісних і функціональних якостей, компетенції в цілому, що забезпечують
ефективність професійної діяльності.
Заходи щодо стимулювання розвитку і саморозвитку: педагогічні
читання, уроки-тренінги, творча майстерня, конкурси професійної
майстерності, круглий стіл, випуск методичного бюлетеня, рольові ігри,
майстер-клас, творчі звіти, публікація методичних розробок,
взаємовідвідування уроків, участь у конкурсах, укладання творчого портфоліо,
створення вчителем власної бази кращих конспектів уроків, цікавих прийомів,
педагогічних знахідок, оприлюднення індивідуальних напрацювань на нарадах,
засіданнях педради, методичних об’єднаннях, цілеспрямована, систематична
робота над методичною проблемою.
Професійний саморозвиток – це не масове і навіть не типове явище,
тому що не всі володіють якостями, які необхідні для цілеспрямованої роботи
над собою. Саморозвиток відбувається тільки в тих, хто володіє необхідними
якостями, головними з яких є: внутрішня мотивація на професійні
завдання. Слід зазначити, що не може бути саморозвитку без прагнення
виконувати свої службові функції ефективно і якісно. Формування мотивів і
зміна структури мотивації професійної діяльності – процес складний і
тривалий. Тому неможливо швидко сформувати у керівника школи
вмотивованість на саморозвиток, якщо її немає в структурі його мотивів.
142
Наявність даної мотивації є одним з головних професійних якостей менеджера,
здатного самостійно зробити кар'єру і досягнути успіху в процесі перетворень.
Керувати професійним розвитком означає насамперед самому постійно
збагачуватись та оновлюватись, бути сьогодні духовно багатше, ніж учора.
Внутрішньошкільне керівництво стає ефективним,якщо директор навчального
закладу уміє чітко обрати найраціональніші форми та методи спілкування з
педагогічним колективом.
Форми й методи управління саморозвитком:
Систематичне пояснення ролі самоосвітньої роботи, організація
виступів із питань обміну досвідом самоосвіти;
Надання допомоги вчителям і керівникам гуртків в узагальненні свого
досвіду, підготовці доповідей із проблем педагогіки;
Індивідуальні бесіди представників адміністрації з педагогами про
основні напрями саморозвитку;
Стимулювання підготовлених учителів до експериментальної роботи;
Спільне обговорення керівниками й педагогами методів вивчення
важливих розділів і тем програми;
Комплектування й поповнення бібліотечного фонду літературою з
питань самовдосконалення, а також новинками психолого-педагогічної
літератури;
Розроблення окремих рекомендацій із метою підвищення педагогічної
ефективності уроків та занять;
Проведення циклів тренінгів, групових й індивідуальних консультацій;
Сертифікація вчителя як визначення професійного розвитку.
Отже, директор сучасної школи – це не просто посада керівника, а й
велике педагогічне мистецтво. Робота керівника будь-якого колективу складана
й відповідальна, у керівника школи - особлива місія. Нині він покликаний
поєднувати в одній особі вчителя, методиста, державного інспектора,
господарника, організатора освітнього процесу, чуйного й уважного наставника
дитячого й дорослого колективу. Це вимагає не лише всебічних знань,
143
досконалого володіння наукою управління, а й високої професійної культури,
справжньої самовідданості й безмежної відповідальності за доручену справу.
Право керувати – високе право, і його треба заслужити високим
професіоналізмом, належним рівнем володіння культурою управління, чесною і
самовідданою працею. А для цього треба навчитися поважати людей, бути
стриманим, чуйним і доброзичливим, уміти слухати і чути вчителя, завжди
відчувати «пульс» шкільного колективу.
Список використаних джерел1. Васильченко Л.В. Управлінська культура і компетентність керівника. Харків:
«Основа», 2007. 176 с. 2. Волобуєва Т.Б. Самооосвітня діяльність керівника. Х. : Основа, 2005. 96 с.3. Даниленко Л.І. Підготовка керівника середнього закладу освіти : навчальний
посібник. К.: Міленіум, 2004. 272 с.4. Пасечнікова Л. Розвиток у керівника ЗНЗ умінь самоаналізу результатів
управлінської діяльності. Л: Шкільний світ, 2005. № 31-32. – ст.5-7.5. М.М. Поташкина., В.С. Лазарева. Управление развитием школы. М. : Новая
школа, 1995. 464 с6. Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. Акмеология качества
профессиональной деятельности специалиста: Санкт-Петербург–Коломна–Рязань, 2008.376 с.
КІРМАН ВАДИМ КІМОВИЧ
ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ ЗМІСТОВОГО НАПОВНЕННЯ
ФАХОВОГО КОМПОНЕНТУ КУРСІВ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ
ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН
Фаховий компонент системи післядипломної освіти має за мету сприяти
розвитку методичної та предметної компетентності вчителя. Ми виходимо з
гіпотези про тісну кореляцію між рівнями цих двох компетентностей та
домінуючу (але не достатню) роль предметної компетентності. Ряд наших
досліджень [1; 2] на прикладі математичної компетентності вчителів
математики констатує недостатній рівень предметної складової фахової
компетентності вчителів. Нами проаналізовано фактори, що сприяють цій
проблемі. До них ми відносимо такі. По-перше, це недостатній базовий рівень
144
підготовки фахівців. Він, в основному, стосується молодих фахівців, але не
тільки. Цей фактор дуже глибинний та системний, в останні роки обумовлений
тим, що у педагогічні виші поступають абітурієнти з недостатньою предметною
підготовкою. Також цей фактор може бути пов'язаний просто з відсутністю
освіти по даному предмету (фахівець з технічною освітою викладає математику
тощо). По-друге, великі паузи в роботі вчителів (вони можуть бути обумовлені
різними причинами: хвороба, сімейні обставини, декретні відпустки тощо). В
третє, професійний регрес фахівця через умови роботи (наприклад, викладає
лише в 5-6 класах або працює лише з класами, де збирають тільки проблемних
у даному предметі учнів, скажімо, гуманітарних, для вчителів природничо-
математичного профілю). Про наявність відповідних проблем для вчителів
природничих дисциплін також свідчать багатократні спостереження
Таким чином, проблема розвитку предметної компетентності вчителя є
актуальною і чекає свого вирішення. Очевидно, що кваліфікаційні курси
вчителів природничо-математичних дисциплін не можуть цілком вирішити
відповідні проблеми, але під час проведення курсів вчителі мають можливість
отримати для себе діагностичну інформацію про стан своєї готовності до
викладання відповідних предметів на різних рівнях навчання, отримати
загальні відомості про можливе змістове наповнення самоосвіти, обрати
конкретну траєкторію самоосвіти для певного горизонту планування, а,
головне, отримати мотиваційно-ціннісні установки для подальшої самоосвіти.
Для вирішення відповідних цілей, було запропоновано трикомпонентну
модель змістового наповнення курсів підвищення кваліфікації вчителів
природничо-математичних дисциплін [3], яка проходила свою апробацію на
курсах вчителів математики та вчителів математики, які додатково викладають
інформатику або фізику. Перший компонент включає питання про інноваційні
та традиційні технології навчання математики. Особлива увага приділяється
питанням адаптації загальнодидактичних інноваційних методів, форм та засобів
навчання для математичної освіти, зокрема використанням цифрових
технологій на уроках математики. Другий компонент – практикум з
145
елементарної математики. Він включає виконання діагностичної роботи,
практичні заняття, які присвячені найбільш складним типам задач шкільного
курсу, безпосередньо тренінг з розв’язування задач, в основному, формату
зовнішнього незалежного оцінювання, а також виконання роботи вихідного
контролю. Під час вхідного контролю відбувається моніторинг навичок
вчителів розв’язувати задачі середньої складності усіх змістових ліній
шкільного курсу математики, що дає можливість вчителям усвідомити власні
проблеми та прогалини в знаннях. Вихідний контроль відбувається на іншій
популяції задач, але, очевидно, корельовано з базою вхідної діагностики. Його
метою не ставиться оцінити ефективність навчання під час курсів, а дати
можливість вчителю усвідомити можливі темпи та стратегії самоосвіти (як
покращуються навички, як засвоюється принципово новий матеріал). Третій
компонент – науково-теоретичні основи курсу математики, в якому
ілюструється зміст математичної освіти, як проекція фундаментальної
класичної теоретичної та прикладної математики в шкільний курс на основі
сучасних методологічних уявлень.
Стало зрозумілим, що вище названі три основних компонента необхідно
доповнювати четвертим, присвяченим змісту та в цілому методиці
популяризації сучасної науки та її застосувань. Вчитель має бути готовим до
відповідної діяльності, бути агентом передової наукової думки зі свого
навчального предмету в навчальному закладі. Методика популяризації
наукових досягнень – відкрита проблема в прикладній дидактиці, особливо
гострою є для математичної науки в силу її абстрактної специфіки.
Апробовані підходи формування змісту курсової перепідготовки для
вчителів математики, з одного боку, можуть ефективно застосовуватися для
дисциплін усіх природничих напрямків, а з іншого, потребують подальшого
ретельного дослідження.
Список використаних джерел:1.Кірман В. К. Векторна модель математичної компетентності учителя математики та
підходи до її ідентифікації/ В. К. Кірман // Актуальні питання природничо-математичної
146
освіти. Збірник наукових праць.– Суми, 2017. – № 2(10). – С. 94 – 101.2.Кірман В. К. Підходи до оцінювання параметрів моделей математичної
компетентності / В. К. Кірман// Science and Education a New Dimension. – VI(65), Issue: 155. –Budapest: SCASPEE, 2018(Feb.). – P. 23-27.
3.Кірман В. К. Стратегії розвитку предметних компетентностей учителя математики /В. К. Кірман // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Професійнийрозвиток та управління людськими ресурсами в системі післядипломної педагогічної освітив контексті трансформації освіти України”, 28 жовтня 2016 р. – Київ, 2016. – С. 106-108.
КЛИМЕНКО ВІРА ПЕТРІВНА
КРЕАТИВНІСТЬ У СТРУКТУРІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Школа — це те місце, де ми живемо, де живуть наші учні, де вони
проектують своє майбутнє, ураховуючи свої можливості. А наше завдання —
навчити їх продуктивно діяти в ситуаціях новизни й невизначеності (адже в
нашому житті все так швидко змінюється, і те, що було корисним учора,
сьогодні може виявитись абсолютно непотрібним). Нам весь час необхідно
встигати за світом, який постійно змінюється. З'являються все нові й нові
технології. Ще зовсім нещодавно ми й гадки не мали, що люди зможуть
спілкуватись один із одним за допомогою відеозв'язку. Зараз ми буквально
носимо з собою гігабайти цінної інформації.
Наша освіта, навички та знання швидко старіють. Роберт Кійосакі,
американський викладач, говорив: «Щоб встигнути за змінами, вам кожні
півтора року доведеться вчитися всього практично заново. Те, чого Ви
навчилися, важливо, але набагато важливіше те, наскільки швидко Ви можете
перевчитися, змінитись і пристосовуватися до нової інформації». Більшість
керівників успішних компаній вже відчули силу подібного підходу, відчули
потребу у творчих співробітниках, здатних помітити найменші зміни навко-
лишнього світу. «Креативність», «Творчий підхід», «Креативна особистість» —
ці поняття в сучасному суспільстві є показниками професіоналізму.
Метою шкільної освіти є розвиток дитини як креативної, творчої
особистості шляхом включення її в різні види діяльності: навчання, пізнання,
спілкування. Головне — не дати відповідь на питання, головне — направити на
147
дорогу самостійних пошуків відповідей.
«Креативність означає копати глибше, дивитися краще, виправляти
помилки, розмовляти з кішкою, упірнати в глибину, проходити крізь стіни,
запалювати сонце, будувати замок на піску, вітати майбутнє».
Креативним можна назвати людину, позбавлену стереотипів. Стереотип
заганяє в рамки, де важко знайти нову відповідь. Серед чинників, що
визначають розвиток творчого потенціалу школярів, первинна роль належить
учителеві, неповторності й унікальності його особи. Саме від його прагнення до
професійного самовдосконалення, особистісного зростання, наявності в нього
професійно значимих якостей (власна креативність, самостійність, самоповага,
рішучість, упевненість у собі) залежить успішність розвитку креативності.
Творчий вчитель спонукає до творчості учнів. Творчий вчитель вносить
новизну, оригінальність у свою щоденну роботу. Це сприяє розкутості учнів,
розкріпаченню їхньої творчої уяви, а це і є передумова формування творчих
особистісних якостей.
Найважливіші особисті якості вчителя: психологічна компетентність,
компетентність, гнучкість, нестандартність мислення, почуття нового,
емоційний контакт і взаєморозуміння, довіра, повага до особистості, наявність
тенденції до соціальної взаємодії, готовність здійснювати індивідуальний
підхід до своїх учнів, повага свободи учня, уміння бути самим собою.
Учитель повинен бути сформований як творча індивідуальність, яка включає в
себе творче мислення і здатність до творчої діяльності.
Найважливіші якості вчителя, що сприяють успішній творчій
діяльності: пошуково-проблемний стиль мислення, уміння створювати
проблемні, нестандартні навчальні і виховні ситуації, оригінальність у всіх
сферах своєї діяльності, творча фантазія, розвинена уява, цілеспрямованість,
допитливість, самостійність, наполегливість, ентузіазм.
Специфічні ведучі мотиви: необхідність реалізувати своє "я", бажання
бути визнаним, творчий інтерес, захопленість творчим процесом, прагнення
досягти найбільшої результативності в конкретних умовах праці, комунікативні
148
здібності, здатність до самоуправління, високий рівень високої культури.
У жодній сфері людського життя не можна створювати нічого нового, не
маючи творчих здібностей. їх потрібно розвивати не лише в дітей, але, перш за
все, у собі. Щоб робота педагога була ефективною, необхідно бачити,
знаходити та створювати нове у своїй професії. На думку Костянтина
Станіславського, щоб цього досягти, потрібно «...важке зробити звичним,
звичне — легким, Легке — красивим». Подумайте над ним, як ви можете
розвивати власну креативність.
Креативність — це продукт діалогічності, це та іскра, що виникає від
притирання двох, трьох, багатьох бачень, свідомостей. Саме креативна
здатність ґрунтується на творчій фантазії, яка є синтезом уяви та емпатії.
Найбільш важливі якості, характерні для творчої особистості:
1. Прагнення до самореалізації.
2. Захопленість роботою як покликанням.
3. Аудентичність особистості.
4. Незалежність суджень.
5. Упевненість у власних силах.
6. Індивідуальність і гнучкість.
7. Критичність і високий ступінь рефлексії.
8. Сприятливість і відкритість до нового.
Формула успіху вчителя: УВ = Д х І / ПЯВ х М, де УВ — успіх вчителя,
Д — досвід, І — інтелект, ПЯВ — позитивні якості вчителя, М — майстерність.
Хороший учитель постійно шукає, раціоналізує свою діяльність.
Творчість має бути рисою кожного освітянина, бо педагогічна праця – творча за
своєю суттю. Вона має поєднувати в собі науковий підхід зі справжнім
мистецтвом. Головне, що забезпечить успіх нашій країні, – жива творчість
людей. Як казав Віктор Гюго, «Майбутнє – у руках шкільного вчителя». А
інший учений (Іркін) писав: «Пересічний учитель – викладає, хороший –
пояснює, видатний – показує, великий – надихає». Тож я бажаю Вам усім бути
великими вчителями.
149
Як важливо, щоб оркестром хтось диригував. Досягнення гармонії
можливе лише тоді, коли всі об’єднані однією метою й спрямовані єдиною
волею в єдиному пориві…
Список використаних джерел:1. Павлюк Р.О. Креативність як складова частина професійної підготовки майбутніх
учителів.2. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості: підручник. – К.: Міленіум, 2006. –
346 с.3. Павлюк Р.О. Креативність як складова частина професійної підготовки майбутніх
учителів [Електронний ресурс]:http://www.rusnauka.com/16_NPM_2007/Pedagogica/22154.doc.htm.
4. Терещук А. Креативність як невід’ємний компонент інтелектуального розвиткуособистості [Електронний ресурс]: http://www.newacropolis.org.ua/ua/study/conference/?thesis=4254.
КОВАЛЕЦЬ ІННА ІВАНІВНА
ВИКОРИСТАННЯ ІКТ В УПРАВЛІНСЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ КЕРІВНИКА
ЗНЗ
Якісна освіта є пріоритетом будь-якої держави. Сучасне інформаційне
суспільство потребує:
фахівців, здатних до ефективного застосування ІКТ у власній
професійній діяльності;
розвитку кожної особистості у площині формування власної життєвої
траєкторії;
відстеження та керування динамікою прогресу у сфері навчання,
професійної чи соціальної самореалізації;
соціально активних громадян, які об’єднуються у спільноти, впливають
на власне життя та життя держави.
Процеси глобальних змін, що відбуваються на сучасному етапі розвитку
всього українського суспільства і освіти зокрема, вимагають нових підходів до
управління навчальними закладами. Пріоритетними серед них є впровадження
150
новітніх інформаційно-комунікаційних технологій, що мають забезпечити
доступність та ефективність освіти, удосконалення навчально-виховного
процесу, підготовку молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному
суспільстві.
Сьогодні школа із закритої системи перетворюється у більш складну
відкриту систему. Це означає, що сучасний керівник навчального закладу
повинен успішно здійснювати як управлінську так і педагогічну діяльність,
забезпечуючи реалізацію цілей і змісту навчально-виховного процесу та
різноманітних форм міжсуб’єктних відносин у нових умовах.
Проблемами упровадження та ефективного застосування ІКТ в освіті
займалися такі вітчизняні і зарубіжні вчені: В. Безпалько, В. Биков, Б.
Гершунський, С. Гончаренко, Р. Гуревич, М. Жалдак, М. Кадемія, М. Козяр, Ю.
Машбиць, Є. Полат, І. Роберт, С. Сисоєва та ін.
Використання інформаційних технологій буде виправданим і призведе до
підвищення ефективності навчання тоді, коли це використання відповідатиме
конкретним потребам системи освіти.
П.В. Беспалов визначає інформаційно-технологічну компетентність як
таку, що не зводиться до розрізнених знань і умінь роботи з комп'ютером. Вона
є інтегральною характеристикою особи. Це передбачає мотивацію щодо
засвоєння відповідних знань, здатність до розв'язання задач у навчальній і
професійній діяльності за допомогою комп'ютерної техніки і володіння
прийомами комп'ютерного мислення .
Г. Єльнікова зазначає, що для виконання професійних обов’язків
керівнику навчального закладу необхідні уміння розуміти та усвідомлювати
сучасні проблеми менеджменту; здатність продукувати нові ідеї, управлінські
рішення, соціальні технології; розвинуте аналітичне та технологічне мислення,
навички роботи з людьми; володіння технологією адміністративної роботи,
комп’ютерними технологіями, правильним стилем (здоровим способом) життя,
культурою спілкування, фокусом контролю; має вільно орієнтуватися у
соціально-політичному просторі; відбирати, аналізувати і узагальнювати
151
інформацію, проектувати діяльність закладу, створювати модель, виділяти
організаційну структуру: організовувати діяльність усіх структурних підрозділів
та підсистем освітнього закладу; структурувати та здійснювати моніторинг
діяльності закладу.
Нині неможливо уявити навчальний процес у в школі без використання
ІКТ і відповідних засобів навчання. Саме сучасні ІКТ зробили можливим
доступ кожного керівника до величезної кількості різних видів інформації. Але,
щоб доступ до інформаційно-комп’ютерних ресурсів перетворився на володіння
ними, керівники повинні оволодіти такими знаннями, уміннями і навичками з
ІКТ, які б стали гарантом найповнішої реалізації здібностей особистості та
професійно-значущих якостей, підготовки до життєдіяльності у відкритому
інформаційному суспільстві.
Дослідник О.Є. Кравчина стверджує, що застосування інформаційно-
комунікаційних технологій у системі управління освітою є особливо
необхідним, оскільки саме управлінські рішення спроможні змінити всю
систему в цілому, а від їх правильності та своєчасності залежить ефективність
системи освіти. Одним із методів удосконалення системи управління освітою є
впровадження новітніх інформаційних систем. Це дозволяє оптимізувати
процес обміну інформацією, зменшити обсяг роботи адміністратора системи
освіти та дозволяє йому приймати ефективні управлінські рішення.
Актуальність питання використання інформаційно-комунікаційних
технологій у професійній діяльності адміністрації навчального закладу є
нагальною необхідністю ще й тому, що ці заклади є першою базовою ланкою у
ланцюгу підпорядкувань галузі Управління системи освіти – від Управління
установ освіти та ЗНЗ аж до підпорядкування в галузі Управління Міністерства
освіти і науки України.
На підставі Закону України «Про освіту» та Закону України «Про
загальну середню освіту» видами діяльності в системі освіти є:
- управління – впровадження інформаційних технологій в управління
закладами освіти;
152
- навчання – комп’ютеризація навчального процесу та виховної
роботи закладу;
- наукові дослідження – впровадження ІКТ в наукові педагогічні
розробки.
Виходячи з цього, застосування інформаційно-комунікаційних технологій
в галузі освіти і безпосередньо в навчальній діяльності та управлінні
навчальним закладом освіти стало вже загальною необхідністю в діяльності
освітніх навчальних закладів.
Під час впровадження інформаційних технологій та використання
програмного забезпечення директору школи необхідно визначити оптимальні
умови автоматизації робочих місць учасників управлінського процесу, що
допоможе систематизувати та підняти на більш високий рівень роботу
заступників директора, секретаря, учителів, психолога, соціального педагога,
бібліотекарів.
Для сучасної теорії і практики управління пріоритетними є системний,
особистісний, діалогічний підходи . Такі пріоритети орієнтують на урахування
в управлінні тенденцій розвитку освіти; впливу зовнішнього середовища на
процеси, що управляються; моделювання цілісних педагогічних й
управлінських структур, які синтезують стихійне й організоване начало та
використання діалогічних форм взаємодії в процесах управління.
Найголовнішим є забезпечення відповідності управляючої підсистеми і
підсистеми, що управляється, оскільки лише за умови такої відповідності
можливий динамічний розвиток навчально-виховного процесу згідно з метою
та цілями школи.
Внутрішньошкільне управління – це діяльність управляючої підсистеми,
яка спрямована на реалізацію мети школи шляхом створення умов
(прогностичних, педагогічних, психологічних, кадрових, організаційних,
матеріально-фінансових та інших), необхідних для належного розвитку
педагогічного процесу.
Згідно з документами, Положенням про загальноосвітні навчальні
153
заклади та Статутом загальноосвітньої школи, управління навчальним закладом
здійснює директор та його заступники, визначаються їхні функціональні
обов’язки в управлінні, а також прописані загальні принципи управління ЗНЗ.
Управлінська інформація розрізняється за такими ознаками:
- за часом – щоденна, щомісячна, четвертна, семестрова, щорічна;
- за функціями управління – аналітична, оцінна, конструктивна,
організаційна;
- за джерелами надходження – внутрішкільна, відомча, позавідомча;
- за цільовим призначенням – директивна, ознайомча,
рекомендаційна.
Така інформація повинна вчасно та повному обсязі поповнювати базу
даних, тому що вона необхідна керівнику навчального закладу на всіх етапах
управлінського циклу: на етапі аналізу, планування роботи, організації
виконання, контролю та моніторингу. Від уміння організовувати надходження,
обробку, аналіз і використання інформації залежить ефективність управління і
функціонування навчально-виховного процесу.
Мета навчального закладу, умови його функціонування, структурні
компоненти переплітаються у діяльності адміністрації та педагога й утворюють
при цьому функціональні компоненти. Важливою підмогою в такій діяльності
навчального закладу стають результати впроваджень ІТ та КП у вирішенні
функцій внутрішкільного управління:
- аналіз інформації – параметричний, тематичний і підсумковий;
- планування – перспективні плани і комплексно-цільові програми,
річний план (з включенням до нього блоків комплексно-цільових програм з
найбільш гострих проблем); оперативні плани на місяць;
- організація – під організацією розуміють діяльність керівників
шкіл, спрямовану на формування і регулювання структури взаємодій і
відносин, яка необхідна для виконання прийнятих планів і управлінських
рішень ;
- внутрішкільний контроль – ефективне здійснення завдань
154
внутрішкільного контролю можливе за умов дотримання
важливих вимог: систематичності, об'єктивності, гуманізації, індивідуалізації,
диференціації контролю;
- прийняття рішень – прийняття рішення є вибором того, як і що
аналізувати, планувати, організовувати, контролювати .
Управлінські рішення мають такі форми: план роботи школи на
навчальний рік, плани роботи підрозділів школи; рішення ради школи,
педагогічної ради; рішення зборів трудового колективу, конференції,
профспілкових зборів; наказ, розпорядження.
Внутрішкільне управління повинно здійснювати повне використання
умов, створених державою для функціонування загальноосвітньої школи:
законів, постанов, нормативних вимог; установлених стандартів, до складу яких
входять навчальні плани, програми, вимоги до рівня освіченості; положень
прогностики, педагогіки, психології, теорії управління, шкільної гігієни,
юридичної науки, медицини, економічної теорії та інші. Усе це повинно бути
враховано при побудові та проектуванні бази даних інформаційної системи
управління та освітньо-виховної роботи закладів освіти.
На підставі зробленого аналізу основних функцій внутрішкільного
управління, форм та вимог до управлінських рішень, основних принципів
управління навчальним закладом, маємо широке поле аспектів застосування
новітніх технологій та КП в управлінні навчальним закладом.
Список використаних джерел:1. Закон України «Про загальну середню освіту» 2. Закон України «Про освіту» 3. Лунячек В.Е. «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В.Е. Лунячек. - Київ,
Управління загальноосвітнім навчальним закладом з використанням комп’ютернихтехнологій.
4. Мариновська О. Упровадження педагогічних інновацій: система проектно-впроваджувальної діяльності // Імідж сучасного педагога. — 2007. — № 3. — С. 34—39.
5. Стандарти в галузі інформаційних технологій для керівників навчальних закладів[Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://www.iste.org/Libraries/PDFs/NETSA_Standards.sflb.ashx.
6. Єльникова Г. Інформатизація управлінської діяльності керівників ЗНЗ //Директор школи, ліцею, гімназії. – 2003. – № 5-6. – С. 99-105.
7. Биков В. Ю. Відкрита освіта в єдиному інформаційному освітньому просторі / В.
155
Ю. Биков // Педагогічний дискурс. – 2010. – № 7. – С. 30-35.8. Кравчина О. Є. Інформатизація організаційно-управлінської діяльності в
загальноосвітній школі / О. Є. Кравчина // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2008.– №3(7). – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em7/emg.htm
КОНДРАТЬЄВА АЛЬОНА ВАСИЛІВНА
НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА: СУЧАСНІ АСПЕКТИ УПРАВЛІННЯ
ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ.
Будьяка реформа (від лат. «перетворюю, змінюю») у широкому значенні
пов’язана зі змінами. НУШ є реформою, що передбачає створення школи, де
діти будуть навчатися через діяльність, де основна увага буде спрямована на
розвиток компетентностей, а не запам'ятовування фактів. Зміни, репрезентовані
в нормативних актах, вже почалися, адже у 2018-2019 перші класи навчаються
за новим стандартом.
Нова українська школа в філософському аспекті – це заглиблення в нові
проблеми людського буття, проекція в майбутнє. Але це також і відновлення
української інтелектуальної традиції в освіті. Ще К. Ушинський в своїй
педагогічній антропології орієнтувався на осмислення проблеми людини, її
буття, формування ціннісних та світоглядних орієнтацій [1, 241].
Реалізація компетентнісного підходу супроводжується, з одного боку,
зростанням ролі індивідуальності кожного школяра в навчанні, а з іншого –
вмінням вчителя діагностувати індивідуальні особливості учня, оцінювати його
здатність до навчання, коли учень стає суб’єктом навчального процесу й
оволодіває певними загальними і предметними компетентностями. Відповідно
введення нових стандартів вимагає формування нових компетентностей
педагога. Але акцентуємо, що змін потребує вся освітня система. Окремі
заходи, наприклад цільове фінансування або видання нових підручників,
можуть мати ефект тимчасового рятування, але не будуть ефективними з точки
зору покращення системи. Трансформуватися мають всі елементи освіти,
ключовою з яких є сфера управління.
156
Нова українська школа, як і її керівництво, повинна відповідати
сучасному типу суспільного розвитку. Неможливо застосовувати
адміністративне командне управління і тотальний контроль індустріальної
епохи в сучасному суспільстві, яке на практиці розвивається в багатьох
напрямках, і не тільки по відомим теоретичним концепціям. Це
фундаментальне протиріччя, яке призводить до руйнування будь-якої
соціальної системи.
Це основна суперечність, що веде до руйнації будь-якої соціальної
системи. Школа як освітня система та об’єкт управління не є винятком у цьому
процесі. Оскільки відповідальність та свобода взаємопов’язані, НУШ
передбачає розширення автономії закладів. Реформа закріплює академічну,
організаційну, кадрову та фінансову автономію закладів.
В НУШ запроваджена нова структура навчання, яка передбачає
збільшення навчання в профільній старшій школі до трьох років. Передбачені
також обов’язкові навчальні осередки в освітньому просторі, перепідготовка
педагогів та інше. Навіть формально це передбачає нові напрямки роботи
керівника закладу. Проте технічні зміни по суті є найпростішими.
Найскладніше – змінити мислення, виробити нову управлінську культуру та
філософію, які дозволяли б ефективно справлятися з викликами сьогодення.
Таким чином, найважча частина освітньої реформи - це зміна мислення і
філософії управління. Історично сформована система освіти мала, з одного
боку, усталеність, стандартизовану уніфікованість, страх, вимушене
усамітнення, а з іншого - співчуття, соціальний конформізм, практичну
адаптацію до деґуманізованої соціальній системі і, в деякій мірі, комфорт.
Реформи, з одного боку, можна вважати, прагнуть змінити систему освіти, а з
іншого - динаміка відходу від бюрократії і надмірного адміністративного
контролю досить повільна. Така амбівалентність може сприяти креативності
менеджера і оновленню тих форм і методів управління, які вичерпали себе і
стали гнітючими. Однак для керівників, які намагаються «вирватися» за межі
встановленої системи координат, це виходить за рамки їх власного комфорту. З
157
позитивного боку, відмінною рисою нинішньої реформи освіти є те, що вона
відкриває простір для зміни людського мислення.У контексті освітньої
реформи психологія управління є перспективним напрямком досліджень.
Школа повинна перейняти кращий досвід і рекомендації в інших областях, але
впровадити й адаптувати його до специфіки системи освіти.
Список використаних джерел:1. Довбня В. Нова українська школа: спроба філософсько-антропологічного
осмислення / В. Довбня // Філософія освіти. – 2018. – № 1. – С. 240-258.2. Нова українська школа [Електронний ресурс]. – Режим доступу:
https://osvita.vmr.gov.ua/nova-ukracsnska-shkola (дата звернення: 31.03.2019)3. Закон України про освіту [Електронний ресурс],- режим доступу:
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
КОНДРАШОВ МИКОЛА МИКОЛАЙОВИЧ
УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ ОВОЛОДІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ В
СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІВ ДО ІННОВАЦІЙНОІ
ДІЯЛЬНОСТІ
В умовах глобалізації і інтеграції України в світової простір іноземна
мова виступає важливим чинником розвитку і становлення особистості в
професійної сфері. На сучасному етапі розвитку суспільства актуалізуються
проблеми підготовки педагогів до оволодіння іноземною мовою та
іншомовного спілкування, як важного ресурсу підвищення якості їх
професіоналізму, готовності до творчої, інноваційної діяльності.
Структура перепідготовки педагогічних кадрів базується на
методологічних засадах: положення про необхідність професійної підготовки,
організації діяльності, адекватної цілям навчання і специфіки засвоєних знань
(Н. Тализіна); становлення суб’єктної позиції засобами приобщення
особистості до активної діяльності (В. Рогачов); активної діяльності, яка
об’єднує в собі об’єктивний і суб’єктивний компоненти, конкретну діяльність
158
та відношення до нею (С. Рубинштейн); обмін знаннями і досвідом реалізується
в процесі взаємодії й співпраці з іншими учасниками освітнього процесу (Л.
Кондрашова); структура відношень у системі «викладач – слухачі» передбачає
осознанну систему зв’язків, контактів, дій і взаємостосунків, що мають стійкий
характер (І. Чернокозов).
Проблема полягає в тому, щоб максимально використовувати іноземну
мову як важливий ресурс підготовки педагогів до творчої педагогічної роботи,
забезпечити наличчя в них стійкій установки на інноваційну діяльність.
Іноземну мову необхідно використовувати не тільки як засіб комунікації, але і
як засіб оновлення професійно значущої інформації для підвищення рівня
готовності інноваційної діяльності, для вирішення професійних завдань – участі
в переговорах, організації конференцій, зустріч з зарубіжними колегами з
метою обміну досвідом. Успішність педагогічної роботи переважно залежить
від особистості з високим рівнем володіння іноземною мовою, яка
характеризується самостійністю, здатністю використовувати різні джерела
інформації, творчим підходом до її використання в рішенні професійних
проблем, умінням формулювати проблему, находити оптимальні способи її
вирішення, умінням презентувати досягнути результати.
Останнім часом гостро обговорюється проблема переходу від
кваліфікаційної моделі перепідготовки педагогів до компетентнісно-
ситуаційної. Цей перехід забезпечується засобами подієво-ситуаційного
підходу до підвищення кваліфікації педагогів і посилення їх іншомовної
підготовки.
Сутність подієво-ситуаційного підходу полягає в тому, що зміст
іншомовної підготовки педагогів до творчої, інноваційної педагогічної роботи
має бути насичене практико-орієнтованими, професійно-життєвими
ситуаціями, які забезпечують взаємодію іншомовної інформації з процесом її
засвоєння й використанням як інструменту іншомовного спілкування.
Компетентному педагогу характерні таки риси: уміння формулювати
проблему; виявляти багатогранність її аспектів і зв’язків; уміння розуміти
159
дослідницький сенс, питання і шляхи рішення професійної проблеми; гібкость,
орігинальность мислення, подолання формалізму і шаблону дій.
У процесі підвищення кваліфікації педагогів важливо підключати їх до
виконання творчої діяльності, інноваційних проектів. Викладач реалізує
управління проектної діяльністю і побуджає її учасників до пошукової
діяльності, допомогає у постановки мети, завдань інноваційного проекту,
відбору методів і прийомів дослідницької діяльності, пошуку інформації з
зарубіжного досвіду. Успішне вирішення цих завдань обумовлюється
реалізацією подієво-ситуаційного підходу до іншомовної підготовки педагогів.
Подієво-ситуаційний підхід до іншомовної підготовки педагогів має
етапний характер і передбачає реалізацію послідовних кроків різного ступеня
складності:
1. передачу необхідних знань з іноземної мови й закріплення умінь
іншомовного спілкування;
2. формування вмінь на репродуктивному рівні іншомовного
спілкування: а) демонстрація зразків значущості іноземної мови в
професійному становленні; б) виконання навчальних завдань зі зворотним
зв’язком викладача і слухачів курсів підвищення кваліфікації, аналізом їх дій у
використанні іноземної мови в рішенні професійних проблем;
3. перехід до творчої, пошукової діяльності: моделювання подієво-
рольових ситуацій, ділові й рольові ігри за наявністю зворотного зв’язку в
системі «викладач - слухачі»;
4. продуктивний, творчий етап: а) самостійна постановка й
розв’язання творчих професійних завдань, б) моделювання творчих видив
діяльності й використання нестандартних методів для досягнення
запланованого результату у вигляді творчого продукту.
Структурування іншомовного знання у вигляді подієво-рольових
ситуацій уможливлює організувати дії педагогів, що позитивно впливають на
результативність використання іноземної мови у вирішенні професійних
проблем, усвідомлення процесуальної сторони знання іноземної мови у
160
виконанні інноваційних проектів. У процесі переживання подій і програвання
ситуацій педагоги розвивають здатність відшукувати іншомовну інформацію,
використовувати її у розв’язанні професійних проблем, реалізувати
індивідуальний творчий стиль педагогічної діяльності.
«У структурі освітнього процесу важливу роль, на думку Л. Кондрашової,
грає не тільки педагогічний вплив (діяльність викладача) і відповідна реакція
(діяльність слухача), але і зв’язуюча ланка між ними – комунікативна задача»
[1, с.59]. Подієво-рольова ситуація має усі умови для взаємодії, співпраці і
співтворчості її учасників у процесі спілкування і рішення професійних
проблем, оволодіння іноземною мовою, посилення управлінських дій викладача
в стимулюванні активної позиції й досягнення запланованого результату.
Управлінські дії викладача й позитивна відповідна реакція учасників подієво-
рольової ситуації слугують механізмом со-управління в підвищенні кваліфікації
педагогів, формуванні їх готовності до використання іноземної мови для
професійного збагачення і творчого рішення педагогічних завдань (рис. 1).
Рис.1. Структура со-управління взаємодією у системі відношень
«викладач - слухачи»
Со-управління у процесі взаємодії учасників подієво-рольової ситуації
позитивно впливає на якість оволодіння іноземною мовою, розвиток навичок
161
відповідна реакція студента
Управлінські дії действия
управління взаємодією
прямий зв’язок
со-управління
зворотний зв’язок
самоуправління
іншомовного спілкування при умові:
- управлінські дії учасників подієво-рольової ситуації спрямовані на
перехід від репродуктивної діяльності до продуктивної, творчої і інноваційної;
- посилення професійно-практичної спрямованості їх змісту;
- створення умов для самоствердження кожного учасника подієво-
рольової ситуації та іншомовного спілкування;
- своєчасної психологічної підтримки та педагогічної допомоги;
- перетворення особистісних позицій в партнерські, рівноправні стосунки;
- переходу від регламентовано - контролюючих способів організації
освітнього процесу до активно-креативних способів вирішення професійних
проблем.
У процесі управління пошуком виходу з подієво-рольової ситуації
діяльність її участников концентрується не тільки на засвоєнні
професійних знань і навичок іншомовного спілкування, але і на прийомах
психологічної настройки, творчого самопочуття, здатності використовувати
іншомовну інформацію для творчого вирішення професійних проблем,
розвитку здатності до інноваційної педагогічної діяльності. Важливо вчити
педагогів моделювати проблемні ситуації, розуміти конкретні фрагменти
власних дій в творчому пошуки і інноваційному підходу до педагогічної
діяльності. Для розуміння механізму використання іноземної мови в
професійної діяльності педагогам важливо оволодівати вміннями проектувати,
аналізувати власні дії, рефлексувати, створювати подієво-рольову ситуацію в
навчальному процесі, будувати діалог, конструювати іншомовне спілкування,
використовувати здатність роботи з різними джерелами інформації.
Управлінський вплив викладачів у ході організації підготовки до
використання іноземної мови в рішенні завдань професійної діяльності
допомагає ним оволодівати управлінськими діями і вміннями використовувати
новітні технології у навчанні, що позитивно впливає на процес
професіоналізації вищих психічних функцій їх особистості і динаміку рівня
професіоналізму, їх готовності до інноваційної діяльності.
162
Серед технологій важливу роль відіграє технологія STEM-навчання.
Технологія STEM-навчання – це сукупність способів і засобів цілісного
сприйняття педагогічного процесу, рішення комплексу дидактичних завдань,
забезпечення системи знань, умінь і навичок в освітній сфері і формування
готовності педагогів до інноваційної діяльності.
технології STEM-навчання забезпечує можливість ефективного
виконання комплексу завдань по формуванню у студентів інформаційної
культури (уміння орієнтуватися в освітньому професійному просторі,
самостійно шукати та обробляти отриману інформацію, систематизувати,
використовувати технології STEM-навчання для структурування і
систематизації знань); іншомовної речової культури (уміння роботи з
іншомовними текстами, аналіз і синтез їх змісту, збагачення словесного запасу
іноземних слів, підготовка анотацій і резюме іноземною мовою, розвиток
навичок іншомовної комунікації); засвоєння професійних знань як інструменту
практичних дій (розвиток абстрактного мислення, уміння встановлювати
причинно-наслідкові зв’язки, уміння виявляти професійно-практичну
значущість знань, розвиток професійних якостей, що забезпечують особистості
досягнення професійного успіху в самостійної діяльності).
Технологія STEM-навчання регламентує діяльність педагогів алгоритмом
дій пізнавальної діяльності і реалізується наступними етапами:
- аналіз мікросередовища, у якому відбувається дія, подія, явище;
- переведення фактів, що подані у професійної задачі, подієво-рольової
ситуації, на рівень педагогічних категорій;
- виявлення суперечностей, джерел розвитку події, що аналізується;
- формування гіпотези;
- визначення, під впливом яких педагогічних дій досягаються цілі і
результати навчання;
- визначення того, чи досягнута запланована мета;
- визначення положень педагогічної теорії, які були використані у
подієво-рольової ситуації.
163
Таким чином, технологізація управління якістю підготовки педагогів до
використання іноземної мови у підвищенні рівня власного професіоналізму і
готовності до інноваційної діяльності засобами технології STEM-навчання
забезпечує: успішність у досягненні запланованого позитивного результату;
конкретизацію цього результату як досвіду професійної діяльності у вигляді,
що дозволяє переносити його в практичні ситуації; готовність до творчої,
інноваційної діяльності, використання іноземної мови для оволодіння досвідом
зарубіжних колег.
Список використаних джерел:1.Кондрашова Л.В., А. Клим-Климашевская (ред.) (2015), Педагогика успешности:
практико-ориентированный аспект: Коллективная монография. Седльце-Черкаси
КОНЮХОВА НАТАЛІЯ МИКОЛАЇВНА
УПРАВЛІННЯ ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ НА ЕТАПІ РЕФОРМУВАННЯ
Актуальне питання на шляху розвитку освіти є модернізація та
демократизація її змісту: перехід до інтенсивної технології управління,
раціональне використання нових економічних, соціальних і організаційних
факторів, створення необхідних умов для реалізації здібностей кожного члена
колективу з урахуванням його нахилів, підготовки та індивідуальних
особливостей.
В останні роки система управління освітніми закладами зазнає значних
труднощів, оскільки виникає проблема діяти в нових економічних і
соціокультурних умовах. Вирішення стратегічних освітніх завдань, визначених
у Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» та інших
нормативно-правових документах, залежить, у першу чергу, від якісного
управління, що здійснюється у навчально-виховних закладах, компетентності і
здібностей їх керівників, а також від оволодіння ними змістом, методами і
формами ефективного управління. Керівник ЗНЗ сьогодні має постійно
164
працювати над розвитком своєї управлінської компетентності. Одного бажання
бути керівником – це похвально, але недостатньо. Важливо, чи може людина
займати керівну посаду, і чи є в нього відповідні здібності для розвитку в собі
управлінської компетентності. Відбувається узгодження між «хочу і треба».
Окрім цього існують певні норми, вимоги до професії, поведінки, розвитку
людини, що формує поняття «треба». На мою дімку, розвиток управлінської
компетентності передбачає постійний і безперервний процес роботи над своїм
вдосконаленням, тому перш ніж стати керівником навчального закладу треба
уважно і досконально проаналізувати якості та вимогам, які висуваються до
сучасного керівника, а саме компетентність, гідність і відповідальність, почуття
нового й уміння ризикувати чутливість і рухливість, висока працездатність та
вміння грамотно працювати з інформацією; володіння новими інформаційними
технологіями.
Побудова системи освіти, її докорінне реформування відповідно до
сучасного рівня світової цивілізації поряд з іншим мали закласти основи
національного відродження України на ґрунті державності та демократизації
суспільства. За роки незалежності Україні визначено нові пріоритети розвитку
освіти, створено відповідальну правову базу, розпочато практичне
реформування галузі. Пріоритетними напрямами державної політики щодо
розвитку освіти є: її особистісна орієнтація; формування національних і
загальнолюдських цінностей; створення для громадян рівних можливостей у
здобутті освіти; постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та
форм, організації навчально-виховного процесу; розвиток системи неперервної
освіти та навчання упродовж життя; пропаганда здорового способу життя;
розширення україномовного освітнього простору; забезпечення економічних та
соціальних гарантій для професійної самореалізації педагогічних, науково-
педагогічних працівників, підвищення їхнього соціального статусу; органічне
поєднання освіти і науки, розвиток педагогічної та психологічної науки,
дистанційної освіти; запровадження освітніх інновацій, інформаційних
технологій; створення індустрії сучасних засобів навчання та виховання, повне
165
забезпечення ними навчальних закладів; створення ринку освітніх послуг та
його науково-методичного забезпечення; інтеграція вітчизняної освіти в
європейський та світовій освітній простір та ін.
Сама діяльність, управління якою здійснює керівник освітнього закладу,
теж надзвичайно специфічна, адже спілкування складає одну із істотних
характеристик процесу передачі навчання і виховання. Комунікація керівника
переважно являє собою взаємодію з персоналом загальноосвітнього
навчального закладу з метою: одержання або повідомлення інформації,
необхідної для якісного виконання функціональних і посадових обов'язків;
власне впливу, тобто керування поведінкою людей, їхнім станом і ставленням
до цілей, задач та інших особливостей життєдіяльності організації; задоволення
власної потреби людини в спілкуванні. Саме комунікативна взаємодія формує
цілісність організації. Комунікативна природа управління виявляється в таких
аспектах: комунікація як функція управління загальноосвітнім навчальним
закладом наділена інтегруючою здатністю, що забезпечує реалізацію інших
функцій (організація, мотивація, планування, контроль); спілкування є
принципово соціальним і діалогічним феноменом, тобто таким, що
здійснюється всіма учасниками управлінського процесу і стосується їх спільної
діяльності; керівник і персонал загальноосвітнього навчального закладу в
процесі обміну інформацією, взаємодії та взаємного сприйняття є активними
учасниками спільної діяльності; управлінська діяльність керівником
загальноосвітнього навчального закладу здійснюється в конкретному
соціально-психологічному просторі, охоплюючи взаємини всередині організації
та її зовнішні зв’язки; в процесі управління загальноосвітнім навчальним
закладом реалізується комунікативний потенціал учасників спільної діяльності
та спілкування.
Головним у змісті управлінської діяльності стає вироблення цілісної
системи діяльності школи, яка б відповідала вимогам часу і створювала
передумови для цілеспрямованого розвитку учнів. Особливість управлінської
діяльності керівника загальноосвітньої школи на сучасному етапі визначається
166
сукупністю традиційних та появою нових керівних функцій. До традиційних
функцій його управлінської діяльності належать прийняття рішення,
організація їх втілення, коригування роботи, облік і контроль, які тепер
залишаються основними. Завдяки новим функціям оновлюється зміст навчання
і виховання (впровадження державних стандартів освіти, концепції виховання,
профілізації та індивідуалізації освітнього процесу, авторських навчальних
програм, підручників, посібників, виховних систем), відбувається
впровадження нових освітніх технологій (розвиваюче, модульне,
диференційоване навчання, використання методів проектування і моделювання,
життєтворчості особистості); удосконалюються форми й методи навчання і
виховання (діалогові форми спілкування, лекційні, семінарські заняття,
навчальні модулі тощо); трансформуються методи контролю знань і вмінь учнів
(запроваджуються індикатори розвитку учнів, рейтингові системи оцінювання);
модернізуються зміст, форми й методи управління закладами і установами
освіти (підвищується значущість менеджерської функції управління
інноваційним процесом, створюються багатоваріантні моделі управління);
з'являються авторські моделі закладів освіти (ліцеї, гімназії, коледжі тощо).
Відкрита школа є соціально-педагогічною системою, здатною до
генерування та впровадження педагогічних інновацій (наукових та практичних
досліджень із соціально-педагогічних та психологічних дисциплін),
адекватного сприйняття соціально-педагогічних змін у суспільстві,
встановлення різнобічних зв'язків з громадськістю та учасниками навчально-
виховного процесу.
Управління – складний багатогранний процес, основу якого складають:
готовність розпочати процес, визначення повноважень та місії, визначення
цілей та завдань, розроблення й впровадження плану дій та моніторинг
виконання; Успішна реалізація перерахованих дій-функцій, як показують теорія
та практика, може забезпечити довгостроковий розвиток та покращити
ефективність та продуктивність діяльності ЗНЗ. У наш час управління
навчальним закладом стає важливим фактором успішної адаптації й розвитку, а
167
також нагальною потребою складати довгострокові плани на перспективу.
Список використаних джерел:1. Даниленко Л. І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності
директора загальноосвітньої школи : [монографія] / Л.І.Даниленко. — [2-е вид.] — К.: Логос,2002. — 140 с.
2. Лаврук В. Діагностика управлінської компетентності директора школи /-ВасильЛаврук. – К.: Шкільний світ, 2008. —128 с. —(Б-ка «Шк. світу»).
3. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті: соціально–психологічнийаспект: монографія / Н.Л.Коломінський. — К.: МАУП, 2000. — 286 с.
4. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: посіб. / Л.Е.ОрбанЛембрик. — К.:Академвидав, 2003. — 568 с.
5. Хриков Є. М. Управління навчальним закладом: навч. посіб. / Євген МиколайовичХриков. — К.: Знання, 2006. — 365 с.
КОСТЮЧКОВ СЕРГІЙ КАРПОВИЧ
СПЕЦИФІКА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ СОЦІАЛЬНОГО
ПЕДАГОГА В ЦЕНТРІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ СУЧАСНОГО
ВІТЧИЗНЯНОГО УНІВЕРСИТЕТУ
Початок нового тисячоліття характеризується актуалізацією суспільства
знання, ключова функція якого – випереджальний розвиток пізнавальних
якостей особистості на основі модернізації освітніх систем із метою зростання
інтелектуального потенціалу суспільства. Загальноприйнятне, століттями
усталене розуміння освіти як засвоєння людиною досвіду минулих поколінь
вступає, в умовах сучасності, у протиріччя з її потребою в самореалізації,
необхідністю вирішення нагальних проблем стрімко змінюваного світу. Аналіз
продуктивності сучасної освіти в контексті пристосування особистості до
життя й нових цивілізаційних умов свідчить, що сьогодні роль освіти
визначається як прогресуюча, а сама освіта – як інструмент удосконалення
адаптаційного механізму людини відносно мінливих умов навколишнього
середовища. Сучасна освіта, орієнтована традиційно на гуманізм, не володіє
168
достатнім потенціалом для формування людини майбутнього та забезпечення
збереження людської цивілізації в умовах невпинної глобалізації світу, яка
провокує імпульси прискорення всіх процесів соціальної реальності [1].
Сучасна освіта формує нову культуру – культуру діалогу, навіть полілогу,
але не монологу, вона має бути орієнтованою як на сьогодення, так і на
майбутнє – близьке й віддалене. Практично всі країни світу активно реалізують
концепцію оптимальної індивідуальної освітньої траєкторії – безперервної,
протягом усього життя, освіти, важливим компонентом якої є післядипломна
освіта. Спробуємо аргументовано відповісти на питання: кому і для чого
потрібна післядипломна освіта? Десятиліттями у радянській, потім українській
системі освіти була актуальною теза – все те, чому студента не навчили у
вищому навчальному закладі, буде його особистим здобутком у подальшому
житті та професійній діяльності. Подібна позиція в сучасних умовах не тільки
обумовлює низький потенціал start up’у випускника вишу, але й залишає йому
небагато шансів «вижити» в умовах постійно зростаючої конкуренції на ринку
праці. Випускник із такою позицією, життєвою філософією та професійною
установкою приречений грати роль аутсайдера: він неконкурентоспроможний у
змаганні з суб’єктами післядипломної освіти, особливо тими, котрі реалізують
себе у відповідному до диплому професійному просторі, в умовах застосування
інноваційних технологій, знайомства з сучасними трендами в конкретній сфері
виробництва, застосування отриманих у процесі стажування, перепідготовки
або підвищення кваліфікації. Навіть ще у недавньому минулому, коли динаміка
науково-технічного процесу не була настільки високою як сьогодні, постійно
оновлювана професійна інформація «приходила» в інститутські або
університетські аудиторії із значним запізненням.
Відтак, нескладно сформулювати основні цілі післядипломної освіти: по-
перше, це розширення, поглиблення та модернізація наявних у дипломованого
спеціаліста знань, умінь і навичок. По-друге, людина, котра вже здобула раніше
вищу освіту та має певний практичний досвід, отримує можливість набуття
іншої спеціальності. Сьогодні в багатьох вишах України функціонують центри
169
післядипломної освіти (ЦПО), надаючи можливість фахівцям у різних галузях
діяльності здобути сучасні професійні знання; змінити або скорегувати
професійний напрямок діяльності; підвищити власний фаховий рівень та
професійну майстерність; розширити діапазон своїх компетенцій; у якості
«понадзавдання» – отримати конкурентні переваги на ринку праці.
Автор, маючи досвід роботи в професійній підготовці соціальних
педагогів, пропонує розглянути специфіку післядипломної перепідготовки
соціальних педагогів. У Херсонському державному університеті (ХДУ)
функціонує ЦПО, який пропонує підвищення кваліфікації педагогічних
працівників у формах: довгострокового підвищення кваліфікації (від 72 до 216
навчальних годин) і короткострокове підвищення кваліфікації у вигляді
семінарів, майстер-класів, семінарів-практикумів, семінарів-тренінгів,
авторських шкіл, вебінарів, «круглих столів» тощо (до 72 навчальних годин).
У сучасних загальноосвітніх закладах професія соціального педагога є
достатньо затребуваною, відтак – шкільні викладачі, маючи відповідну
педагогічну освіту, нерідко прагнуть розширити межі вже здобутої
спеціальності та звертаються до ЦПО з питання здобуття спеціальності
«Соціальна педагогіка», попит на яку в, зокрема, Херсонській області, є доволі
високим. Викладачі кафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та
соціології ХДУ в процесі професійної підготовки соціальних педагогів роблять
акцент на використанні різноманітних форм і методів інтерактивного навчання,
таких як дискусія, ділова гра, аналіз кейсів, ситуативне моделювання,
симуляції, полеміка, гейм-технології тощо. Найбільш ефективними автор
вважає рольові та ділові ігри, які задовольняють когнітивні та професійні
інтереси студентів, слугують дієвим засобом емоційної зацікавленості, а також
інструментом мотивації навчальної та пізнавально-комунікативної діяльності.
Рольові та ділові ігри базуються на імітуванні, моделюванні проблемних
професійних ситуацій, вони стимулюють до інтелектуальної активності,
допомагають сформувати у студентів потужний корпус комунікативного і
соціального досвіду як основи співпраці суб’єктів соціальної педагогіки. Отже,
170
післядипломна освіта є однією з форм суспільної реакції на проєкт
універсальної «моделі» гармонійної, культурної, освіченої особистості, з
орієнтацією на плюралістичність напрямів і цілей освітнього процесу, надання
індивіду можливості вибору й визначення власних пізнавальних інтенцій,
моральних імперативів, світоглядних позицій, культурних норм і зразків.
Список використаних джерел:1. Костючков С. К. Біополітичне підґрунтя філософсько-освітньої концепції в умовах
громадянського суспільства: монографія. Херсон: Айлант, 2015. 320 с.
КОЧА ІННА АНАТОЛІЇВНА
ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ'ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В УМОВАХ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ
В умовах модернізації та реформування освіти основні зусилля
початкової школи спрямовані на осучаснення та оздоровлення освітнього
середовища, створення умов для психолого-педагогічної адаптації дитини до
шкільного простору, ціннісного ставлення до власного здоров’я та здоров’я
оточуючих.
За даними сучасних досліджень, майже 90 % українських школярів мають
відхилення у здоров’ї, понад 50 % – незадовільну фізичну підготовку, близько
60 % – мають низький рівень фізичного розвитку [2].
Серед об’єктивних причин зниження здоров’я молодших школярів
спостерігаються порушення режиму дня, недостатня рухова активність в
урочний та позаурочний час, невміння пристосовуватися до темпу шкільного
життя, збільшення наповнюваності учнів в класі, що призводять до погіршення
психічного та фізичного здоров’я школярів.
171
Проблеми здоров’я та освіти широко досліджувалися в роботах
О. Аксьонової, В. Оржеховської, Н. Смирнова, Л. Сущенко, М. Єфименка та ін.
Питанню формування здорового способу життя молодших школярів присвячені
праці Л. Височан, В. Когана, В. Черній, Т. Чижик, та ін.
Виховання дбайливого та усвідомленого ставлення до власного здоров’я,
формування сталої мотивації до здорового способу життя школярів є
пріоритетним напрямом державної політики, про що свідчать чинні законодавчі
документи. У Законі України «Про освіту» (ст. 6) серед основних засад
державної політики у сфері освіти та принципів освітньої діяльності визначено
«формування культури здорового способу життя, екологічної культури і
дбайливого ставлення до довкілля» [4], Державний стандарт початкової освіти
зорієнтований на «формування здорового способу життя і створення умов для
фізичного й психоемоційного розвитку, що надзвичайно важливо для дітей
молодшого шкільного віку» [3].
Сьогодні сферою формування здорового способу життя дітей та молоді є
система освіти. Так, Типова освітня програма для закладів загальної середньої
освіти (під кер. Р. Б. Шияна) соціальну та здоров’язбережувальну освітню
галузь розкриває за трьома змістовими лініями: «Безпека», «Здоров’я»,
«Добробут». Відзначимо, що у змістовій лінії «Здоров’я» основною метою
передбачено «формування в учнів здоров’язбережувальної компетентності і
поведінки через набуття навичок здорового способу життя, розвиток
позитивної самооцінки, критичного мислення, відповідального ставлення до
власного здоров’я та здоров’я оточуючих» [6, с. 190]. Тому вчитель початкової
школи повинен володіти теоретичними знаннями, практичними вміннями й
навичками щодо організації та ефективного здійснення здоров’язбережувальної
діяльності, спрямованої на формування здоров’язбережувальних навичок і
вмінь в учнів 1-4 класів.
Неабияке значення в організації збереження й зміцнення здоров’я
школярів, формування в учнів здоров’язбережувальної компетентності
належить учителеві початкових класів, який може систематично та ефективно
172
впливати на здоровий розвиток дитини, формування основних складових
здоров’я: фізичного, психічного, духовного, соціального. Сучасний учитель, як
основний організатор освітнього процесу, має усвідомлювати основні риси
відповідальності, що несе за своїх учнів. Саме з цією метою освітній простір
школи необхідно організовувати здоров’язбережувальним, спрямованим на
самопізнання, самовдосконалення школярів [1].
Сьогодні велика увага приділяється організації такого освітнього
середовища, що буде спрямоване на оздоровлення школярів, розвиток та
мотивацію дитини до навчання. Тому сучасному педагогові необхідно володіти
різними інноваційними оздоровчими технологіями, щоб успішно їх
застосовувати в освітньому просторі початкової школи.
Так, з 1 вересня перші класи Нової української школи безкоштовно
отримали набори LEGO, що дозволяють під час уроку чи у позаурочний час
розвивати моторику рук школярів, тренувати пам'ять, підвищувати емоційний
психологічний стан, забезпечити рухову активність здобувачів освіти [5].
З 2018 року проводилися тренінги для педагогів Нової української школи
з упровадження ігрових та діяльнісних методів навчання дітей. Значна увага
відводилася формуванню здоров’язбережувальних компетентностей молодших
школярів під час використання комплексу рухливих ігор та фізкультхвилинок з
цеглинками LEGO. Наприклад, гра «Масажуй себе» (цеглинкою певного
кольору, що вказує на певну частину тіла, дитина масує зазначену частину
тіла), рухлива гра «Кольоровий квач» (за продемонстрованим кольором
цеглинки, учні у яких на одязі присутній даний колір стають квачами та
ловлять інших дітей), рухлива гра «Злови колір» (вчитель витягує з мішечка
цеглинку і називає колір, а учні які мають названий колір починають тікати,
інші – наздоганяти).
Отже, формування здоров’язбережувальної компетентності учнів
початкової школи є нагальною вимогою оновлення змісту освіти. Вчитель
початкової школи має цілеспрямовано впроваджувати елементи
здоров’язбереження в освітній процес, що призведе до стійких переконань
173
щодо цінності життя, здоров’я, безпеки та сформованості в учнів
здоров’язбережувальної компетентності, здатності використовувати отримані
знання на практиці.
Список використаних джерел:1. Антологія текстів з реформування освіти в Україні: програми, концепції, проекти
(1991-2017): хрестоматія НАПН України, ДНПБ України ім. В.О. Сухомлинського; Вінниця :ТОВ «ТВОРИ», 2019, 526 с.
2. Грицай Ю.О. Використання здоров’язбережувальних технологій в навчальнійдіяльності школярів: навчальний посібник. Миколаїв: МДУ ім. В.О Сухомлинського, 2012.181 с.
3. Державний стандарт початкової освіти URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/derzhavni-standarti (дата звернення 02.12.2019)
4. Закон України «Про освіту» URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (датазвернення 02.12.2019)
5. Сакалюк О. Підготовка вчителів до формування здоров’язбережувальноїкомпетентності молодших школярів засобами LEGO-конструювання. Початкова школа.2019.№ 2. С. 59-60.
6. Типові освітні програми для закладів загальної середньої освіти: 1-2 класи. К.: ТД«ОСВІТА-ЦЕНТР+», 2018. 240 с.
КОЧЕРГА ЄВГЕНІЯ ВОЛОДИМИРІВНА
РЕСУРСИ ДЛЯ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІВ:
ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНІ АСПЕКТИ
Здоров’я педагога є важливим аспектом його професійного розвитку та
одним із факторів, який має безпосередній вплив на якість освітнього процесу.
Професія педагога належить до однієї з найбільш стресових та вимагає значних
психічних та фізичних затрат організму. Недостатнє приділення уваги власному
здоров’ю (усіх його складових: фізичне, психічне, духовне, соціальне та
інтелектуальне) може призвести до професійного та емоційного вигорання.
Саме тому, ми вважаємо, що обов’язковим елементом професійного розвитку
педагогів є елемент здоров’язбереження і для його реалізації необхідний пошук
відповідних ресурсів.
У контексті нашого дослідження та відповідно до теорії вітальних
ресурсів, під ресурсами для професійного розвитку педагога ми розуміємо
енергію (життєву силу) та знання (інформацію), які є основою побудови
траєкторії професійної та особистісної здоров’язбережувальної діяльності.
174
Одним із прикладів ефективної роботи у системі неперервної освіти за
напрямком забезпечення педагогів необхідними ресурсами для
здоров’язбереження є освітній проект «Митці згоди: творчі методи
трансформації конфліктів», який реалізується у Дніпропетровській області з
листопада 2018 року ГО «ДОО «Сила майбутнього» в партнерстві ГО «Рух
«Етнодрайв», що фінансується німецьким урядом через Deutsche Gesellschaft
für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH в рамках проекту Громадська
служба миру.
У 2018-2019 році в рамках проекту відбулося навчання 45 педагогічних
працівників (вчителі, викладачі, психологи, соціальні педагоги) за трьома
напрямками: арт-техніки, барабанне коло та плейбек-театр. Окрім обраного
спеціалізованого напрямку, всі учасники оволодівали методам пошуку
консенсусу через фасилітацію та діалог. Окрім навчання кожен з учасників
проекту повинен інтегрувати набуті навички та уміння у власну професійну
діяльність та реалізувати власний проект.
В основі ідеї проекту є розуміння про те, що мистецтво є універсальним
інструментом спілкування між людьми. У якості мови мистецтво використовує
образ, символ, колір, звук, рух, дотик, вираз обличчя. І ця особлива мова
мистецтва є зрозумілою для людей будь-якої національності, віку, статі,
соціальної приналежності. Мистецтво впливає на людські емоції та почуття
набагато глибше, ніж інші засоби. У контексті здоров’язбереження слід
зазначити, що емоції та почуття впливають на всі складові здоров’я людини і
тому робота з цими елементами є надзвичайно важливою.
За підсумками 10 місяців реалізації проекту з учасниками навчання було
проведене анкетування, частиною мети якого було з’ясування змін, які
відбулися в житті учасників. Так 72 % опитаних учасників проекту зазначили,
що в них відбулися позитивні зміни. Серед позитивних рис своєї особистості,
які були розвинуті в учасники за час реалізації проекту є артистизм,
упевненість у собі, наполегливість, жага до знань і бажання розвитку,
відкритість, творчість, бажання працювати в команді, цілеспрямованість, віра в
175
успіх, здатність до емпатії, терпіння, методичність, планомірність,
щирість,уміння швидко пристосовуватися до змінних умов, відповідальність,
рішучість, лідерство, креативність, більш чітке розуміння своїх емоцій, бажань
і потреб, духовне зростання. 56 % учасників проекту зазначили покращення
стану їхнього здоров’я. З’явилася психічна рівновага, спокій, збільшилася
витривалість та стресостійкість, зменшилася захворюваність на сезонні застуди.
Наприклад, учасниця напрямку «Барабанне коло» стверджує, що протягом
участі у проекті у неї відбулась корекція проблем рухового апарату, зміцнилися
деякі м’язи, зменшився біль у шиї та кінцівках, за рахунок чого загальна
постава вирівнялася. Заняття грою на барабані можна порівняти з
гімнастичними вправами, які повільно (без додаткового силового
навантаження) зміцнюють м’язи різних груп в тілі та покращують кровообіг,
впливають на ритм дихання та серця з користю. Також помічено значний вплив
музичних вправ на різних музичних інструментах, звуків різної висоти на
загальний стан нервової системи. Більше того одна з учасниць помітила
зменшення прояву деяких захворювань хребта, а інша учасниця відмітила те,
що вона схудла. 68 % учасників проекту зазначили покращення стосунків з
рідними та близькими. Такі зміни проявилися в збільшенні гармонійності
родинних стосунків, злагодженості, ступені довіри, терпимості,
взаєморозумінні. Деякі учасники помітили, що в родині їх стали більше
підтримувати. Позитивним, на нашу думку, є факт покращення стосунків з
власними дітьми. Про це повідомили 36 % учасників проекту. Лише одна
учасниця зазначила, що стосунки у родині стали напруженішими.
Про зміну стосунків на робочому місці підкреслює 64% учасників
проекту. Так, зокрема, відбулося покращення стосунків у колективі за рахунок
підвищення впевненості у собі, розкутості, рішучості у відстоювання власних
кордонів та інтересів, вирішення внутрішньо особистісних конфліктів. Також
більшість учасників підкреслює, що їхнє керівництво позитивно ставиться до
їхньої участі у проекті та проведенні занять за даними техніками у їхніх
закладах освіти.
176
Отже, підсумовуючи, можемо стверджувати, що участь в освітньому
проекті «Митці згоди: творчі методи трансформації конфліктів» сприяє як
професійному розвиткові, так і позитивним змінам в особистому житті та
здоров’ї педагогів. Участь у подібних проектах є, на нашу думку, одним із
ефективних способів забезпечення педагогів необхідними ресурсами для
професійного та особистісного зростання педагогів.
КУЛТАЄВА МАРІЯ ДМИТРІВНА
ПЕДАГОГІЧНІ УНІВЕРСИТЕТИ І БЕЗПЕРЕРВНА ПЕДАГОГІЧНА
ОСВІТА
Перспективи оновлення педагогічних університетів і закладів, що
забезпечують безперервну педагогічну освіту обумовлені як об’єктивно даними
локальними умовами, так і викликами, пов’язаними переходом від
успадкованих в індустріальну добу форм організації педагогічної освіти до
постіндустріальної форми її організації. Тісний взаємозв’язок цих форм
педагогічної освіти є однією з передумов їх успішного та ефективного
функціонування у історично даних і контрфактично заданих соціокультурних
контекстах.
Тривала історія педагогічної освіти в Україні, яка завжди передбачала
інституційне закріплену або автодидактичну перепідготовку учительських
кадрів, свідчить про актуальність вимоги «вчити вчитись», сформульованої ще
В. фон Гумбольдтом ще у 18-му і закріпленої у європейській філософсько-
педагогічні традиції. Окрім теоретичної потреби нагадати про це, існує ще
177
привід зайнятись «пригадуванням майбутнього» за відомою методологією Р.
Козеллека. Таким приводом є ювілей першого у світі університету
гумбольдтівського типу, заснованого у Харкові у 1804 р., який докорінно
змінив культурний ландшафт Слобожанщини і прилеглих регіонів України.
Принцип єдності навчання і дослідження також надав потужного імпульсу
Дніпропетровський академії післядипломної освіти вистояти попри числення
складнощі, обумовлені політичними та ідеологічними чинниками попереднього
етапу її існування.
Безперечно, сьогодні змінюється зміст і форми організації педагогічної
освіти, її агенти і адресати, а також суспільний статус учительської професії.
На цьому шляху виникають численні проблеми не тільки в Україні, а й у
західних країнах з розвинутою економікою. Передусім до поля критичної
рефлексії як філософів, так і педагогів потрапляють гасла на зразок «школа для
життя» та «освіта для майбутнього». Критики таких гасел, які сьогодні радять
повернутись до спадщини Гумбольдта і розбудовувати на її основі під гаслом
«Гумбольдт після Болоньї» сучасну педагогічну освіту, не є поодинокими і
торкаються внутрішнього зв’язку, який існує між філософськими рефлексіями
освітніх реалій та проектів і філософією освітньої політики (Mehring 2018, S.
67-68). На визнання можливості їхнього взаємоузгодження ґрунтуються
сподівання щодо сталого розвитку сучасних суспільств та освіти.
Але спроби надати освітнім ідеям Гумбольдта статус ретроінновацій
наштовхуються на одну з дилем постіндустріального суспільства, яке
описується за допомогою концептів пізнього Модерну, організованого
капіталізму і навіть із застосуванням постмодерної метафорики. Це дилема
контингентного майбутнього, яке може конституюватись за передбаченими
сценаріями, а може мати цілковито інші параметри. В усякому разі завдання
оновлення школи і педагогічної освіти ускладнюється також й тим, що в
сучасних складноструктурованих системах, будь то об’єднана Європа чи
глобалізоване світове суспільство або національно організовані соціуми,
значно прискорюються темпи змін, які випереджають прийняття політичних
178
рішень у цій галузі. Д. Беннер, описуючи онтологічні передумови цього
феномену зауважує: «Відмінності між домодерними та модерними
суспільствами полягають у тому, що майбутнє підростаючого покоління у
домодерних суспільствах здебільшого вже наперед було відомим і визначеним,
а у модерних суспільствах це майбутнє є невизначеним і контингентним
(Benner 2012, S.19). Неоднозначність опцій майбутнього посилює ризики,
пов’язані з реалізацією стратегій оновлення сучасної освіти і підготовки
вчителів, які мають діяти у контингентних гіпотетичних реаліях суспільства
знань в опціях об’єднаної Європи.
В Україні такі ризики є ще більшими, бо тут домінуючою моделлю
трансформаційних процесів стала наздоганяюча модернізація, яка змушує
відтворювати «європейську» педагогічну реальність із хронічним запізненням,
внаслідок чого виникає загроза, що ідеально-типовий конструкт учителя для
об’єднаної Європи у східноєвропейській версії виявиться клоном вже
колишнього емпіричного німецького чи французького учителя. В осерді ЄС,
наприклад у Німеччині, модернізаційні ризики викликають занепокоєння і
стають предметом дискусій з метою запобігання освітніх і культурних
катастроф, обумовлених хибними рішеннями в освітній політиці. До таких
хибних рішень більшість представників німецької філософської та педагогічної
громадськості відносить ті деформації у просторі вищої освіти, які виникли
внаслідок Болонського процесу, приєднуватись до якого, до речі, відмовилась
Великобританія, щоб не руйнувати своєї системи освіти (Nida-Rümelin, 2014- S.
169 -170). Цей процес, на думку деяких західних авторитетних експертів (Р.
Дарендорф, К.П. Лісман, Ю. Ніда-Рюмелін та ін.), унаочнює тенденцію
перетворення освіти на антиосвіту (Liessmann 2006, S. 51-55). Остання
підпорядкована потребам постмодерного рабовласництва, що знаходить прояв
у ланцюгових реакціях відтоку зі східноєвропейських країн наукових кадрів,
високоосвічених інженерно-технічних працівників і лікарів, а у найближчій
перспективі – й учителів. На жаль, до такого донорства оптимально залучена
Україна, не розуміючи у повному обсязі наслідків своїх щедрот щодо
179
дарування власної студентської популяції країнам близького і далекого
зарубіжжя. В оптиці німецького бачення цієї проблеми Ю. Ніда-Рюмелін,
президент Німецького філософського товариства, зауважує: «Проект
європейської інтеграції тільки тоді матиме успіх, якщо набагато більше, ніж
тепер, буде поглиблюватись взаємне сприйняття сусідських культур і освітніх
традицій. Моноцентрична орієнтація європейських освітніх культур на США
маргіналізує Європу як ціле, а через політику щодо науки несе загрозу
європейській інтеграції. Європейська наукова і освітня традиція є багатою, …
вона здатна конкурувати з американською» (Nida-Rümelin, S.169-170).
Особливо це торкається вищої педагогічної освіти, безперервність якої є одним
з чинників, що гарантує успішний розвиток українського суспільства.
В Україні стрімко падає не тільки престиж учительської професії, а й
репутація вітчизняної освіти. Це відбувається не в останню чергу через свідому
або напівсвідому дискредитацію вітчизняної освіти, що, як вже зазначалось
вище, сприяє відтоку молоді за кордон. Фетишизація європейського диплому,
міфи про чудодійних фахівців з Заходу, які силою розуму можуть створити в
Україні економічне диво, також спричинили зневажливе ставлення суспільства
до вітчизняних педагогів і зрештою призвело до руйнації української системи
освіти. Але нового вчителя для об’єднаної Європи, здатного діяти в
українських реаліях із урахуванням ризиків невизначеного майбутнього, не
можна сформувати чи виготувати на замовлення або запозичити з інших країн.
Його професійне становлення відбувається не тільки в опціях належного і
бажаного, а й під жорстким диктатом умов і можливостей суспільства, а також
далеко не в останню чергу – під тиском збережених смислів національної
культурної традиції. Кожна національна освітня традиція має свої ресурси
оновлення, які разом збагачують світову культуру. «Німецька традиція освіти, -
зауважує Ніда Рюмелін, - відрізняється не тільки від американської, а й також
від французької і британської, значно менш – від іспанської та італійської, якщо
не зважати на особливості дуальної освіти, при цьому вона була успішною. …
Чому ж цій країні й надалі б не розвивати сильні сторони своєї системи освіти,
180
а за певних обставин навіть треба відійти від інтернаціональних трендів, в
усякому разі від тих, що існують по той бік Атлантики, щоб повернути свій
колишній статус провідної нації у галузі освіти …» (Nida-Rümelin, 2014- S.237).
Над цією порадою варто замислитись також і українцям. Це має сприяти
поглибленню уявлень щодо освітньої євроінтеграції України, зокрема
розрізненню між стратегією входження до наявного європейського простору і
стратегією активного конституювання цього простору на основі національної
культурної та освітньої традиції за умов критичного переосмислення останніх.
Ці стратегії мають певні точки дотику, але у парадоксальний спосіб
відрізняються розумінням власної позиції у цьому процесі. Так. у першому
випадку йдеться про наявний європейський освітній простір, що мислиться як
у цілому готовий, а відтак – як еталонний. У другому – про активну участь
України у структуруванні та оновленні освітніх і науково дослідницьких
інституцій та практик на європейському континенті. Цей вибір торкається не
тільки розбудови освіти й науки, а й взагалі – модернізації українського
суспільства. Якої буде ця модернізація – наздоганяючою, чи випереджальною –
залежить не тільки доля української нації, а й усього європейського
континенту, бо Україна має потужнийосвітній та науковий потенціал, який
легко втратити через непродумані реформаторські експерименти.
Список використаних джерел:Benner D. (2012) Warum öffentliche Erziehung in Demokratien nicht politisch fundiert werden
kann? In: Bildungstheorie in der Diskussion. – Freiburg-München: Verlag Karl Alber, 13-35.Liessmann K. P. (2006) Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft.
Wien: Paul Zsolnay Verlag.Mehring R. (2018). Die Erfindung der Freiheit. Vom Aufstieg und Fall der Philosophischen
Pädagogik. Würzburg.Nida-Rümelin J.(2014) Der Akademisierungswahn. Zur Krise beruflichen und akademischer
Bildung. Hamburg.
ЛАВРОВА ЛАРИСА ВАСИЛІВНА,
КУЦИЙ АНДРІЙ МИКОЛАЙОВИЧ
181
РОЗВИТОК ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
ПЕДАГОГА В СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ
Освіта, компетентність і здоров’я ХХІ ст. повинні домінувати серед
важливих факторів створення безпечного життя кожної людини. Педагогу
належить виконувати соціальну функцію щодо передачі знань і умінь
здоров’язбереження, тому формування його здоров’язбережувальної
компетентності є необхідною та обов’язковою компонентою. Саме це
актуалізує соціально-оздоровча функція освіти. Провідне місце у цьому
напрямку належить педагогам, які формують культуру здоров’я здобувачів
освіти. Отже, рівень здоров’язбережувальної компетентності педагога впливає
на здоров’я і працездатність нації.
На нашу думку, з культурою здоров’я у вітчизняній системі освіти
пов’язане упровадження нового мислення щодо освітніх та соціальних проблем
здоров’я, загалом нових парадигмальних засад організації освітнього процесу,
які фахівці називають посткласичними. До таких нових рис освіти, орієнтованої
на культуру здоров’я, передусім потрібно віднести принципово нове розуміння
значущості здоров’я для особистості та суспільства. Освіта, яка ґрунтується на
культурі здоров’я, забезпечує пріоритетність здоров’я як цілі освітньої
діяльності – і як характеристики власне освітнього процесу, і як його
результативності у вигляді здоров’я особистості та її ціннісних орієнтацій на
здоровий спосіб життя. Важливе значення має також привнесення в освіту
культурою здоров’я синтезу матеріального та духовного в розвитку
особистості. Це вирішує надзвичайно важливу проблему відставання духовних
знань і моральних засад у порівнянні з інформаційно-технічним розвитком
суспільства, що продукує проблему низького гуманітарного й духовного рівня
освіти сучасної людини. Культура здоров’я є механізмом створення нової
освіти, яка відмовляється від сугубо матеріалістичної парадигми, і орієнтується
на парадигму поєднання матеріального й ідеального, де духовність,
моральність, гуманістична свідомість будуть пріоритетними [2].
Таким чином, здоров’язбережувальна компетентність особистості
182
педагога як модельний результат неперервного освітнього процесу виражається
у глибині й системності знань, рівні сформованості гуманістичних ціннісних
орієнтацій, розвиненості різних типів мислення, активності оздоровчої
діяльності, виявленні творчої ініціативи, умінні розробляти індивідуальну
оздоровчу систему й вести здоровий спосіб життя.
Якщо мова йде про систему неперервної освіти, то мова має йти про
радикальний перехід у методології формування цінностей здорового способу
життя. На місце системи навчання та виховання, яка просто орієнтує на
формування лише певних фізичних та психічних якостей, життєво необхідних
рухових чи комунікаційних умінь і навичок, має прийти система, що не лише
дає людині глибокі знання про свій організм та духовний потенціал чи засоби
цілеспрямованого впливу на збереження і зміцнення власного здоров'я, а й
передусім формує потребу в здоровому способі життя і фізичному та
духовному удосконалюванні. А для цього потрібне цілеспрямоване та
інтенсивне засвоєння дітьми та молоддю, всіма українськими громадянами
цінностей національної і світової культури здорової життєдіяльності,
актуалізованих у здоровому способі життя. Цей процес забезпечить змістовне
наповнення освітньої діяльності стосовно формування цінностей здорового
способу життя, оскільки дасть можливість інтеріоризувати на особистісному
рівні достатньо узагальнені соціальні цінності і відтак сформувати стійкі
установки на особистісний здоровий стиль життя. Саме вирішення цієї
проблеми є найважливішим завданням виховання та освіти, а відтак –
вирішальною умовою формування нового рівня культури здорової
життєдіяльності населення [1].
Здоров’язбережувальна компетентність є однією з ключових
характеристик непересічної, самодостатньої, успішної особистості. Таким
чином, перед педагогами постає завдання формуватися і розвиватися фізично,
психологічно, комунікативно, інтелектуально, емоційно й рефлексивно.
Список використаних джерел:1. Какорина Е.П. Здоровье – основная жизненная ценность / Е.П. Какорина
183
// Мир психологии – 2000. – №1. – С. 75-82.2. Лаврова Л.В. Школа здоров’я як основна умова розвитку здорової особистості: /
Морозова В.В., Музирова В.О., Мікулак Н.М., Лаврова Л.В. / Теорія і практика особистісноорієнтованої освіти: Всеукр. науково-практична конференція. – Запоріжжя, 2002. – С. 293-296.
ЛИСОГОР ВІРА ПАВЛІВНА
МОДЕЛЬ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ
Для сучасної школи потрібні висококваліфіковані педагоги, які постійно
шукають найефективніші шляхи і засоби навчання, виховання й формування
громадян, здатні сприяти духовному відродженню України. Нині школі
потрібен високодосвідчений, компетентний професіонал, котрий володіє
глибокими педагогічними знаннями, надбаннями національної та світової
культури, здатний до роботи в нових умовах.
Перед українською національною школою стоять надзвичайно важливі
завдання: підготувати до життя людину, здатну визначити свою роль у
громадському житті, а також задовольнити особисті професійні інтереси.
Виконавцем цих завдань є сучасний педагог. Він має усвідомлювати свою
соціальну відповідальність, бути об’єктом особистісного і професійного
зростання, вміти досягти нових педагогічних рівнів, бути провідником ідей
державотворення, носієм культури та загальнолюдських цінностей.
Шлях становлення професійної компетентності вчителя — це
поступове, складне й далеко не завжди лінійне сходження від учителя-
дилетанта до справжнього майстра, суб'єкта професійної діяльності. Щоб пра-
вильно визначити перспективи подальшого зростання вчителя, напрями,
засоби, форми підвищення його кваліфікації та побудувати індивідуальну
траєкторію розвитку, потрібно вивчити шлях його становлення як професіонала
й рівень досягнутої майстерності, виявити можливі прогалини, які можуть бути
в діяльності кожного професіонала.
Якщо йдеться про школу, то, звісно, ідеться і про вчителя, який є
184
вирішальною фігурою в реалізації всіх завдань школи. Безперечно,
утвердженню педагога, розвитку його творчості сприяє система післядипломної
освіти, її орієнтація на особистість учителя, запити школи, інтелектуалізація
процесу навчання і виховання.
Актуальність питання полягає в необхідності створення умов для
постійного зростання професіоналізму вчителя, рівня його професійної
компетентності. Педагога не можна заганяти у формулу «знання — вміння —
навички», він впевнений, що немає інструмента, яким можна виміряти
творчість учителя в навчальному процесі. З іншого боку, у своїй роботі вчителі
здатні складати «досьє своїх успіхів», у якому відображається все радісне,
цікаве й гідне уваги з того, що відбувається в їхньому житті.
Чинники, від яких залежить професіоналізм: особисті здібності,
мотивація до роботи, зміст роботи, умови життя, вплив колективу.
Відродження національної школи та піднесення її статусу потребують
підвищення загальної та професійної культури педагогічних кадрів. Перехід до
нового якісного стану діяльності навчальних закладів системи загальної
середньої освіти стали можливими завдяки підвищенню рівня та
результативності науково-методичної роботи з педагогічними кадрами.
Творча діяльність неможлива без професійного самовдосконалення
педагога, яке відбувається шляхом самоосвіти: вивчення сучасної педагогічної
преси, відвідування уроків, вивчення науково-методичної літератури. Бути
конкурентоспроможним для вчителя означає бути компетентним, тобто це є
показник професійної діяльності вчителя. Визначені перспективні завдання
може реалізувати обізнаний, творчий фахівець, а отже — компетентний.
Компетентність – це особиста властивість суб'єкта, ступінь умінь,
предметних і педагогічних здібностей, необхідних для якісного,
кваліфікованого впровадження проектно-конструкторської (планувальної),
аналітико-прогностичної, процесуальної діяльності на технологічному
(інноваційному) рівні, забезпечення ціннісно зорієнтованого простору як для
особистісного саморозвитку та самовдосконалення, так і для розвитку учня й
185
позитивного спільного результату.
Бути компетентним — означає:
• уміти мобілізувати в певній ситуації знання та досвід;
• мати систему компетенцій;
• інтегрувати й розв'язувати різні навчально-виховні та педагогічні
завдання.
Педагогічна компетентність учителя — це сукупність особистісних
рис, знань, умінь, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної
діяльності, її результатів, самопізнання та саморозвиток, здатність учителя до
професійного та особистісного зростання, а також розвитку кожного учня, до
самоосвіти, самостійного розв'язання пізнавальних проблем.
Мета Концепції становлення конкурентоспроможного вчителя –
розвивати прагнення й потребу, усвідомлювати свою особистість та професійну
компетентність, готовність до непевного професійного самовдосконалення.
Основні завдання для розвитку креативності вчителя в системі
науково-методичної роботи:
підвищення рівня науково-теоретичної, методичної та психолого-
педагогічної підготовки вчителів;
модернізація освітнього процесу через використання інформаційно-
комунікаційних, особистісно зорієнтованих технологій.
допомога вчителям у розвитку, удосконаленні та підвищенні їхньої
професійно-педагогічної компетентності;
активізація творчого потенціалу;
формування здатності до швидкої адаптації в мінливих умовах;
створити умови для підвищення професійного рівня педагогічної
майстерності загальної культури кожного педагога;
своєчасно побачити і належним чином оцінити оригінальне, нове,
перспективне і активно сприяти впровадженню здобутків у практику.
Креативний вчитель - це головна умова розвитку інноваційного
навчального закладу, це педагог, який готовий до впровадження сучасних
186
педагогічних інноваційних технологій, володіє педагогікою співробітництва та
творчості на принципах компетентнісно-орієнтованих методик навчання і
виховання.
Список використаних джерел1. Мормоза О.І. Проектний підхід до управління навчальним закладом. «Основа»,
2004 2. Митник О. Розвиток професійної компетентності сучасного вчителя: реалії і
перспективи. Початкова школа, 2009. ст.. 35-773. Рогова Т.В. Персоналізований підхід в управлінні педагогічним колективом
школи. Харківський університет ім.. Г.С. Сковороди. Х, 2006 – 302 с. 4. Підласий І.П. Продуктивний педагог. Настільна книга вчителя. Х, Основа. 20095. Радченко А.Є. Професійна компетентність учителя. Х: Основа, 2006.
ЛИТВИНОВ ЄВГЕН
ПІСЛЯДИПЛОМНА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА В АНДРАГОГІЧНОМУ
ВИМІРІ
У системі післядипломної педагогічної освіти ми маємо справу з
вчителями та керівниками освітніх закладів, які виступають основними
суб’єктами освітнього процесу як активні дорослі особистості, що мають
унікальний життєвий і професійний досвід. Тому в організації курсової
підготовки, тематичних навчань, дистанційної комунікації найбільше значення
має врахування особливостей навчання дорослих, що мають усталені погляди,
соціальні ролі, власне розуміння цілей та форм самовдосконалення. Принципи
та шляхи формування нового типу педагога засобами післядипломної освіти
покликана обґрунтувати нова наукова область - акмеологія післядипломної
освіти. Вона опирається на нові підходи до цілісної сутності людини і нові
цінності, що розвиваються у сучасній філософії й акмеології, у педагогіці і
психології, у теорії неперервної освіти.
187
Педагогічна акмеологія виявляє об'єктивні й суб'єктивні фактори
професіоналізму й креативності як проявів вершин (акме) у професійній
діяльності педагога й умови моделювання продуктивних педагогічних систем,
у яких формуються ці фактори. Сьогодні педагогічна акмеологія перетворилася
в акмеологію освіти, завданням якої є озброєння суб'єктів освітнього процесу
теорією й технологіями успішної самореалізації творчого потенціалу людини у
різних сферах діяльності.
У зв’язку з цим цілком справедливим є пов’язування у теоретико-
методологічному плані післядипломної педагогічної освіти з розвитком,
засадами, основними змістовними лініями андрагогіки як області наукової
діяльності, що вивчає теоретичні та технологічні аспекти навчання дорослої
особистості. Андрогогіка розглядається як самостійна галузь професійно-
педагогічного знання і соціальної практики, що описує функціонування,
розвиток, прогнозування та управління освітніми системами різних категорій
педагогічних кадрів. Найважливішою складовою андрагогіки є вироблення
стратегії та технологій навчання і перенавчання педагогічних кадрів з
урахуванням особливостей професійного досвіду.
Андрагогіка педагогічного знання як міждисциплінарна наука про освіту
включає філософсько-методологічні та культурологічні підстави (цілі і смисли
освіти сучасного педагога, неперервна освіта педагогів як андрагогічний
процес, витоки і принципи андрагогіки, нове поняття зрілості педагога і
керівника освітньої установи); соціально-психологічні підстави (етапи
життєвого і професійного становлення педагога, психофізичні закономірності
розвитку педагогічної праці, кризи розвитку особистості педагога та шляхи їх
подолання, професійна соціалізація вчителя на етапах входження в професію,
формування індивідуального стилю діяльності та соціально-професійної
зрілості); технологічні та кваліметричні підстави (андрагогічні принципи і
моделі управління якістю навчання педагогічних кадрів, основні особливості
технології навчання в системі підвищення кваліфікації, психолого-андрагогічна
діагностика, дослідження професійного досвіду, емпіричні теорії і концепції
188
навчання і перепідготовки кадрів, моделі навчання, етапи освоєння досвіду,
емпіричний навчальний цикл).
У межах андрагогіки відкривається можливість розгляду педагога не як
специфічної робочої сили, а як повноцінної особистості у всьому різноманітті
властивих їй інтересів, цінностей і життєвих намірів і планів. Найважливішою
складовою андрагогіки слід вважати вироблення стратегії і технологій
навчання та перенавчання педагогічних кадрів з урахуванням особливостей
професійного досвіду. Перед викладачем-андрагогом стоять особливі завдання:
формувати типи творчої діяльності у слухачів, способи самоорганізації і
самозміни, що забезпечують успішне вирішення шкільних проблем. Професійні
знання, досвід і вміння андрагогіки складають той матеріал, на основі якого
моделюється навчальний процес. Дослідники на чільне місце особистісних
якостей викладача у контексті реалізації андрагогічних принципів навчання
ставлять його професійно-педагогічну і етичну компетентність, а також уміння
ефективно використовувати методи і прийоми при побудові навчального
процесу з дорослими. Педагог, який працює з дорослими, повинен володіти
певним набором якостей: вміння спілкуватися з людьми, шанобливе ставлення
до колег і слухачів, вміння використовувати різноманітні методи і способи в
процесі навчання дорослих, бажання обмінюватися досвідом з колегами,
прагнення до самовдосконалення протягом усього життя, вміння сформувати
свої власні філософські освітні позиції, бути відкритим у спілкуванні;
продовжувати свою власну освіту; вміти оцінювати програму навчання. Можна
охарактеризувати загальні тенденції у використанні андрагогічного знання в
системі післядипломної педагогічної освіти:
1. В якості системоутворюючої характеристики підвищення кваліфікації
виступає врахування особливостей дорослої особистості педагога, професійних
і особистих якостей вчителів і керівників освітніх установ, що забезпечує
гнучкість процесу підвищення кваліфікації, його здатність до зміни основних
параметрів (навчальних цілей, критеріїв якості, змістовного компонента,
організаційних форм, методів).
189
2. Професійна перепідготовка і реальна практика активно сприяють
соціалізації та персоніфікації педагога через освоєння професійних ролей,
поглиблення професійної компетентності і розвиток соціально-професійної
мобільності. Загальнокультурний розвиток педагога доповнює процес
соціалізації.
3. Глибоким з наукової точки зору і з практичного боку виглядає підхід
до освіти педагога як дорослої особистості у межах моделі формування
потенціалу саморозвитку. В якості основних елементів змісту освіти педагога
розглядаються не тільки конкретні знання і вміння, а й спрямованість
особистості.
4. Диверсифікація форм і технологій навчання педагогів і керівників
освітніх установ, що пов'язується з інтеграцією ідей різних наук і технологій.
У цілому реалізація ідей андрагогіки у післядипломній педагогічній
освіти спрямована на підвищення якості інтелектуального рівня працівників
освіти, якості їх професійної праці відповідно до викликів часу.
ЛІТОШЕНКО ІРИНА АНАТОЛІЇВНА
УПРАВЛІННЯ ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ :МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ
В умовах глобальних світових перетворень відбуваються зміни в
суспільному розвитку України, що потребують стратегічних змін у системі
загальної середньої освіти. Реформування системи освіти завжди починається з
певних змін в управлінні освітою та управлінні загальноосвітніми навчальними
закладами (ЗНЗ). Тому ефективність освітніх процесів значною мірою залежить
від ефективності управлінської діяльності. Розвиток технології управління
відбувається через зміну способів виконання управлінської діяльності, засобів
комунікації та реалізації управлінського рішення, що вимагають урахування
зовнішніх зв’язків ЗНЗ, прогнозування їх розвитку, створення умов для
190
процесів самоорганізації та самоуправління керованих об’єктів. Це, в свою
чергу, зумовлює появу нових підходів, способів і засобів реалізації загальних
функцій управління. На всіх стадіях розвитку ЗНЗ наукові школи та науковці
особливу увагу зосереджували на функції планування як підготовчому етапі
управлінської діяльності керівника. І це не випадково, оскільки в плануванні
реалізується не лише цільовий компонент освітнього процесу як системи, але й
аналіз прогнозування внутрішнього і зовнішнього середовища школи, потреб і
можливостей, вироблення різноманітних концепцій, самоаналіз ефективності
планування тощо. Теорія управління освітою і загальноосвітньою школ
З розвитком соціально-економічних процесів, духовним відродженням та
реформуванням освіти в Україні, модернізацією існуючих навчальних закладів і
появою нових їх типів виникає нагальна потреба у створенні адекватних
моделей управління навчальними закладами на засадах сучасного наукового
менеджменту.
Актуальність теми дослідження обумовлена інтенсивним розвитком
теорії соціального управління та необхідністю адекватної наукової реакції на
новий практичний досвід керівництва загальноосвітніми закладами різних типів
і форм власності. Потреба в поглиблених теоретико-методологічних
дослідженнях продиктована вимогами реформування освітньої системи,
визначеними законами “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”,
Державною національною програмою “Освіта (Україна ХХ1 століття)”,
концепцією 12-річної загальної освіти.
Не применшуючи наукового значення вітчизняних теоретичних надбань і
кращого педагогічного досвіду управління закладами освіти в Україні, не
можна разом з тим не враховувати, що орієнтація на високі рівні міжнародних
стандартів у галузі управління освітою сьогодні є неодмінною умовою
інтегрування з країнами Європейської співдружності та входження нашої
держави на рівних умовах до світової інтелектуальної сфери.
Однак організація управління навчальними закладами різних типів в
Україні не завжди відповідає сучасним науковим вимогам і кращим
191
міжнародним взірцям, які на практиці довели свою конкурентоспроможність та
високу ефективність у сфері освітянських послуг. Відсутність чіткої
загальновизнаної методології управління освітою в нашій державі в умовах
перехідного періоду в економіці та соціальній сфері негативно позначається на
якості практичної діяльності керівників навчальних закладів, гальмує
вироблення довгострокової стратегії розвитку цих установ та закладів освіти
України в цілому.
Названі вище та деякі інші фактори призводять до виникнення певних
суперечностей між суспільними вимогами до якості управління
загальноосвітніми навчальними закладами і тим, як воно здійснюється на
практиці, тобто з науковими і практичними реаліями його стану, що не може не
впливати на рівень освіти в державі. У зв'язку з цим виникають теоретичні й
технологічні проблеми, які потребують подальших досліджень і розв'язання
Методологія управління школою в наукових працях розглядалась у
загальних рисах і не була предметом спеціальних досліджень, за винятком
поодиноких публікацій.
Загальноосвітній середній навчальний заклад є складним динамічним
системним утворенням високого рівня цілісності, ефективність функціонування
якого залежить від якості методологічного забезпечення управління.
Управління школою, в свою чергу, є складним системним утворенням до
якого входять такі основні структурні компоненти: мета, закономірності,
принципи, зміст, форми та методи, а також процеси функціонування,
притаманні конкретним складовим навчального закладу і управління ними.
Ефективність управління навчальним закладом великою мірою залежить
від відповідної методологічної компетентності шкільної адміністрації та
організації праці на її основі.
Ефективна діяльність сучасного закладу освіти значною мірою залежить
від управлінських якостей керівника, його професійної компетентності.
Сучасний управлінець має бути мобільним, конкурентноздатним, презентувати
себе на ринку праці, уміти використовувати знання як інструмент для
192
розв’язання управлінських проблем, уміти здобувати, аналізувати та
використовувати інформацію, генерувати нові ідеї.
Сучасному керівникові доводиться працювати в період розширення та
оновлення управлінських функцій. До сфери педагогіки увійшли такі поняття,
як "освітні послуги", "якість освіти", "конкуренція". Керівники закладів освіти
мають бути зацікавлені в отриманні знань із менеджменту та маркетингу в
освіті, оскільки вони стають менеджерами, керують педагогічною системою
школи, її розвитком, організовують і стимулюють професійну діяльність колег,
забезпечують якість діяльності закладу освіти, забезпечують його
конкурентоспроможність на ринку освітніх послуг, вступають у фінансово-
господарські відносини.
У Законі України «Про освіту» [1] державою гарантовано академічну,
організаційну, фінансову та кадрову автономію закладу освіти, підвищено
відповідальність керівника за результати його діяльності.
Кабінетом міністрів України схвалено Концепцію реалізації державної
політики України у сфері реформування загальної середньої освіти "Нова
українська школа" на період до 2029 року [2]. Упровадження цього
законодавчого документа створить умови для реформування загальної
середньої освіти з урахуванням досвіду провідних країн світу.
Реформування освіти України, переосмислення теорії управління
школою, поява нових управлінських функцій зумовлює нові вимоги до
підготовки директорів закладів загальної середньої освіти.
Останнім часом питання професійної готовності директора до управління
закладом освіти інтенсивно почало розроблятися на методологічному,
теоретичному та технологічному рівнях.
Список використаних джерел:1 Кириченко М.О. Мета як системостворююча основа функціонування і управління
навчальними закладами /Освіта на Луганщині. – (науково-методичний журнал) 2001. - № 1(14) . – С. 40-43.
2. Кириченко М.О. Організаційно-регулятивні функції управління. Збірник науковихпраць //Проблеми сучасного мистецтва і культури. – К.: Науковий світ, 2001. – С. 90-96.
193
ЛУБЕНСЬКА ІРИНА ГЕОРГІЇВНА
МЕТОДИЧНА РОБОТА В ШКОЛІ ЯК ОДНА З ЛАНОК
ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
Освіта впродовж життя передбачає не тільки підвищення рівня
педагогічної майстерності за допомогою курсів підвищення кваліфікації, а й
організацію неперервної самоосвіти, самореалізації та самовдосконалення з
урахуванням індивідуальних професійних цілей, потреб, мотивів, інтересів
педагога.
Однією з ланок, що забезпечує безперервність підвищення рівня
професійної компетентності працівників освіти, є методична робота, яка
заснована на досягненнях науки та передового досвіду. Це система аналітичної,
організаційної, діагностичної, пошукової, дослідницької, науково – практичної,
інформаційної діяльності з метою удосконалення професійної компетентності
педагогічних працівників та підвищення ефективності навчально – виховного
процесу.
Суттєвим є доробок науковців, які працюють безпосередньо над
розробленням нових моделей професійного розвитку педагогічних кадрів,
зокрема В.Базелюка, А.Гуралюка, Л.Даниленко, Б.Дьяченка, Г.Єльникової,
Н.Клокар, Н.Протасової, М..Романенка, З.Рябової, В.Семиченко, Н.Чепурної.
Різні аспекти організації науково-методичної роботи висвітлюють у своїх
працях Ю.К.Бабанський, Н.М.Ващенко, Г.С.Данилова , О. В. Варгата, Н. В.
Дудніченко, Г. С. Ковальчук та інші.
Метою даної роботи є розкриття можливостей методичної роботи у
підвищенні рівня професіоналізму педагогів.
Ми бачимо своє завдання в тому, щоб спрямувати процес роботи
кожного вчителя, і колективу на творче осмислення соціального замовлення,
rрунтовних знань нових нормативних актів і документів, упровадження,
досягнень передового педагогічного досвіду, новаторства, профілактика
194
типових для всіх шкіл труднощів і недоліків у педагогічній діяльності;
впровадження й використання досягнень психолого-педагогічної науки, інших
дисциплін; поширення за рамки школи передового досвіду, досягнутого
колективом.
Методична робота планується і проводиться, як правило, на
діагностичній основі. Директор і його заступники глибоко й усебічно
аналізують підсумки роботи школи за навчальний рік, виявляють невирішені
проблеми і недоліки, знайомляться з елементами передового досвіду, проводять
оперативні наради з керівниками методичних комісій, учителями –
методистами, керівниками творчих груп.
Можливості вчителів, їхній творчий потенціал вивчається за допомогою
діагностики, яка дозволяє визначити різні сторони особистості вчителя, типові
форми його поведінки. Для цього застосовуються тести, рольові ігри,
моделювання різних педагогічних ситуацій. Використання таких форм
значною мірою позначається на можливостях для оптимального вибору й
поєднання різних форм методичної роботи. Через традиційні колективні:
методичні тижні, методичні фестивалі, ярмарки педагогічних ідей, професійні
конкурси, педагогічні читання, науково-практичні конференції, семінари. Та
індивідуальні форми її організації, що охоплюють : наставництво, стажування,
консультування, відвідування занять і позакласних заходів, самоосвіту тощо.
Нетрадиційні форми методичної роботи в школі стають підтримкою
ділового тонусу учителя, допомогою в подоланні труднощів. відкриттям шляху
для пошуку, ініціативи, творчості, активізують педагогічний інтелект для
засвоєння нововведень. Це мала академія народної педагогіки, педагогічні
посиденьки, вечорниці, презентації педагогічної новинки, педагогічний
портрет творчого колективу, методичні фестивалі, панорамні уроки, методичні
діалоги. Саме нетрадиційні форми дають змогу сприймати методичну роботу в
колективі як творчий процес, а педагоги стають справжніми колегами,
партнерами, однодумцями, пропагандистами новаторських ідей.
Широко практикується така форма роботи, як методичні оперативні
195
наради. За їх допомогою забезпечується трансформація в педагогічному
колективі інформації про нову літературу, методичні листи, нормативні
документи, накази, інструкції, нові знахідки педагогів
Чільне місце у підвищенні фахового рівня, майстерності вчителя займає
робота над індивідуальною методичною, педагогічною, психологічною темою
(проблемою). Вона ніким не нав’язується, а випливає з професійного інтересу
вчителя. Робота над обраною проблемою допомагає вчителю знайти свій
професійний почерк, поглибити теоретичні знання та практичні навички,
стимулює творчий розвиток особистості педагога.
Організуючим центром методичної роботи з педагогічними
працівниками є методичний кабінет закладу освіти.
Основним завданням діяльності його є: забезпечення інформаційної
підтримки діяльності структурних підрозділів методичної служби
загальноосвітнього навчального закладу; створення банку даних програмно-
методичної, нормативно-правової, науково інформації; надання навчально-
методичних консультацій педрацівникам; координація колективних форм і
методів роботи та самоосвіти, спрямованих на підвищення педагогічної
майстерності та вдосконалення фахової підготовки вчителів; задоволення
запитів, потреб учителів в інформації професійно-особистісної орієнтації;
організація системи заходів, спрямованих на розвиток творчого потенціалу
педагогів, упровадження досягнень кращого педагогічного досвіду та
інноваційних технологій.
Отже, як бачимо, освіта третього тисячоліття потребує підготовки
педагога з високим рівнем професійної культури, індивідуальним сучасним
стилем педагогічного мислення, здатного до інноваційної діяльності, який
володіє інформаційнокомунікативними технологіями, критично мислить, має
стійку систему мотивів і потреб, здатний творчо діяти й навчатися протягом
життя.
Список використаних джерел:
1. Варгата О. В. Реалізація функцій методичної роботи в контексті підготовки
196
педагогів до здійснення естетичного виховання учнів [Електронний ресурс] / О. В. Варгата. –Режим доступу:http:|// www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/.../vargata.pdf
2.Грекова І., лекція «Науково-методична робота як система», ДОІППО, 2015 р.3.Савчук О. І., Г. С. Ковальчук Інноваційні підходи до організації навчальної та
науково-методичної роботи в системі післядипломної освіти[Електронний ресурс] / І. О.Савчук, Г. С. Ковальчук. – Режим доступу: http:|// www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pedp/2010_3/67/.../savchyk.pdf 3
4. http://infosvit.if.ua/novi-formy-metodychnoji-roboty/ Освітній простір. Інтернет-ресурс. Нові форми методичної роботи.
МАЙДАНЕНКО СВІТЛАНА ВІКТОРІВНА
СУЧАСНИЙ МЕНЕДЖМЕНТ В ОСВІТІ
За означенням, прийнятим ХХ сесією Генеральної конференції
ЮНЕСКО, освіта – це процес і результат удосконалення здібностей і поведінки
особистості, внаслідок чого вона досягає соціальної зрілості та індивідуального
зростання. Освіта — це духовне обличчя людини, яке формується під впливом
сукупності загальнолюдських та професійних знань, технологій їх
використання в суспільній практиці у процесі виховання й самовиховання.
Розвиток освітньої сфери — важливий пріоритет кожної держави, оскільки
саме освіта посідає визначальне місце в інтелектуалізації праці, яка впливає на
складні процеси трансформації і модернізації сучасного світу, що відбуваються
під впливом інтегрованого потенціалу трьох революційних перехідних
періодів: індустріалізації, промислової НТР середини ХХ століття та
комп'ютерної НТР кінця ХХ століття.
На думку провідних американських спеціалістів, менеджмент – це не
управління предметами, а організація та управління працею людей, це система
щоденного та перспективного планування, прогнозування й організації
виробництва, реалізації продукції і послуг з метою отримання максимального
прибутку (матеріального, інтелектуального, духовного).
Олександр Антонюк вказує, що менеджмент освітянської сфери
передбачає:
• визначення цілей, завдань освітніх інституцій усіх форм власності;
197
• конституювання та утворення освітніх інституцій;
•формування та організацію виконання рішень в освітній сфері;
• підтримку життєдіяльності освітніх інституцій;
• контроль за функціонуванням і спрямуванням розвитку освітніх
інституцій.
Байбакова Ольга Олександрівна зазначає, що у перспективі основна
задача освітнього менеджменту полягатиме в інтегруванні невизначеності в
систему прогнозування, прийняття рішень та організаційну структуру, що
потребує від менеджера високого професіоналізму здатності до адаптації,
інноваційної діяльності.
Об’єктом управління педагога, підкреслює Байбакова О.О., є не учень, а
його пізнавальна діяльність. Саме тому викладачеві (вчителеві) потрібно
володіти управлінськими знаннями. Навіть у документах ЮНЕСКО
зафіксовано, що учень суб’єкт, а не об’єкт управління.
Список використаних джерел:1.Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник /
Анатолій Миколайович Алексюк. – К.: Либідь, 1998. –560с.2. Головатий М. Ф. Освіта України: зупинитися і оглянутися // Болонський процес:
перспективи і розвиток у контексті інтеграції України в європейський простір вищої освіти:Моногр. / За ред. В. М. Бебика. — К.: МАУП, 2004.
3. Дмитренко Г. А. Стратегічний менеджмент у системі освіти: Навч. посібник. – К.:МАУП, 1999.
4. Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культура в Україні. –К.: Видавничий дім «Ін Юре», 2003.
МАЛИХІНА ЛАРИСА ІЛЛІВНА
ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УПРАВЛІННІ
ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ
Підвищення якості освіти завжди було метою реформування більшості
освітніх систем. Одним із провідних елементів забезпечення якості освіти у
загальноосвітніх навчальних закладах є ефективне управління їх діяльністю. На
198
сучасному етапі розвитку держави відбувається переоцінка керівниками та
менеджерами свого місця і ролі в системі управління, пред'являються нові
теоретичні і технологічні підходи до управління навчальними закладами.
Одним із стратегічних напрямів модернізації управлінської діяльності
школи є її інформатизація. Йдеться про впровадження в процес управління
інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). В Україні протягом останніх
років зроблено значні кроки у зазначеному напрямі – спостерігається
формування, на основі ІКТ, інформаційного освітнього середовища в системі
освіти в цілому і загальноосвітніх навчальних закладах зокрема [2].
Сьогодні управління школою стає професійною діяльністю, зміст якої
виходить за межі педагогіки. Його значення змінюється й розуміється як
регулювання інформаційних потоків і комунікаційних процесів.
Професіоналізм сучасного керівника школи визначається знаннями й уміннями
обробки інформації [3].
Ми в своєму навчальному закладі активно вибудовуємо модель
управління на основі ІКТ. На наш погляд, це не модне віяння, а веління часу.
Втілення цієї моделі в управління школою швидко та якісно допомагає нам
вирішувати наступні завдання:
На рівні управління:
1. Активізувати методичну роботу педагогів, перетворюючи її на
науково-методичну;
2. Стимулювати експериментальну роботу педагогів. В 2020 році ми
успішно завершуємо роботу в експерименті «Створення системи розвитку
аксіосфери особистості на засадах традиційних духовних цінностей».
3. Створити оптимальну освітню програму та на її основі оптимальний
навчальний план.
4. Створити систему управлінського моніторингу.
5. Підготовка оперативної та зовнішньої звітності.
На рівні педагогічного працівника:
1. Впровадити технології спільної роботи з документами (використання
199
хмарних технологій, сервісів Веб 2.0 тощо).
2. Оптимізувати, індивідуалізувати процес навчання.
3. Створити надійну систему моніторингу і контролю з урахуванням
психологічних особливостей учня.
4. Покращити можливість спілкування вчителя з батьками учнів (групи в
соціальних мережах, електронні журнали та щоденники).
5. Підвищувати педагогічну кваліфікацію і професійну майстерність
учителя через дистанційне навчання, самоосвіту, спілкування з колегами з
інших регіонів України та навіть інших країн.
На рівні учня:
1. Формувати позитивну мотивацію учбової діяльності.
2. Здійснювати диференційований підхід до навчання.
3. Визначити зони найближчого розвитку кожного учня на основі
соціально-психологічного моніторингу.
Використанням інформаційних технологій дозволяють за значно
менший час вирішуватити питання:
-документообігу,
- комплексного контролю матеріального забезпечення;
- комплексного контролю фінансового забезпечення;
- комплексного контролю кадрового забезпечення;
- аналіу результатів освітнього моніторингу (дослідження ходу НВП, у
тому числі: виконання учбових програм, виконання державного стандарту
освіти, стану здоров'я учнів школи (медико-педагогічний контроль);
- аналізу результатів соціально-психологічного моніторингу;
- інформування про хід інноваційної діяльності в школі (процесуальні і
результативні показники)
Всі ці дані можна використовувати як всередині навчального закладу, так
і для представлення широкій аудиторії батьків та громадкості на сайті
навчального закладу, сторінках блогу, соціальних мереж (фейсбук, інстаграм
тощо).
200
Управлінська інформація повинна вчасно та в повному обсязі
поповнювати базу даних керівника навчального закладу.
В управлінні закладами освіти найчастіше використовуються вже існуючі
комп’ютерні програмні засоби.
Програма «Ректор 3» – створена творчою групою Олени
Єльникової для складання розкладу занять загальноосвітнього навчального
закладу. Програма набула великої популярності в ЗНЗ України із-за простоти,
ефективності та невисокої вартості розробок. Вона підтримує різні форми
таблиць розкладу у форматі Microsoft Office Word, Excel, HTML.
«Автоматизований розклад уроків «АВТОР-Школа» – розроблений
компанією "Дієз-продукт". Це спеціалізована програма, призначена для
автоматизованого створення розкладу занять, незамінний інструмент для завуча
протягом всього навчального року. У систему вбудовано блок контролю якості
кінцевого результату. Отриманий розклад можна роздрукувати у звичному
паперовому вигляді або зберегти в зручному для користувача форматі файлу.
Комплексна програма «Ефективна школа ХХІ» розроблена і
підтримується фірмою «Сміт» – призначена полегшити виконання окремих
складових роботи адміністрації ЗНЗ та інших учасників процесу управління.
Даний комплекс складається з комп'ютеризованих задач, які систематизують,
автоматизують та роблять ефективнішою діяльність учасників управління ЗНЗ.
Це такі задачі, як «Атестація», «Співробітники», «Шкільна мережа»,
«Навчальні плани», «Розклад» (з урахуванням санітарних норм класу),
«Контингент учнів», «Табель використання робочого часу», «Тарифікація»
тощо.
Автоматизована система (АС) «Школа» – розроблена у Науково-
дослідному інституті прикладних інформаційних технологій АС призначена
для розвитку єдиного інформаційного освітнього середовища, необхідного для
підвищення ефективного і якісного керування на основі впровадження
сучасних ІКТ. Така спеціалізована інформаційна система працює з базами
даних (ORAKL), яка забезпечує інформаційними даними з особистих справ
201
співробітників, учнів школи і їхньої успішності, що допомагає адміністрації
школи організовувати навчальний процес. Для повноцінної роботи АС
«Школа» формуються робочі місця: директора школи, завуча, секретаря,
педагогів та адміністратора мережі, які користуються різними правами доступу
до баз даних. АС «Школа» включає кілька функціональних підсистем, з якими
працюють різні користувачі: підсистема діловодства; підсистема планування;
підсистема успішності; підсистема аналітики; підсистема «Накази».
Програмний комплекс АС «Школа» є відкритою системою, яка здатна
функціонувати разом з іншими програмами автоматизації освітніх установ.
Програма «1С: Хронограф Школа» – допомагає створювати
навчальні плани, керувати навчальним процесом, адмініструє діяльність
освітньої установи, здійснює допомогу у створенні розкладів відповідно до
навчальних програм освітнього закладу Комп'ютерний системний комплекс
«Net Школа України» адаптований до українських загальноосвітніх навчальних
закладів і найбільш відповідає їхнім запитам .
У кожної з наведених програм є свої плюси та мінуси [4].
Звісно, зазначені програмні засоби дозволяють значно полегшити роботу
директора школи та його заступників, Це дозволяє створити єдиний
інформаційний простір, що забезпечує керівникові оперативне орієнтування в
потоках інформації і можливість швидко і ефективно структурувати базову і
поточну інформацію, встановлювати причинно-наслідкові, кореляційні,
функціональні зв'язки в освітньому процесі і системі управління, формувати
аналітичні рішення, визначати результативність діяльності школи та навіть
міру задоволеності учасників педагогічного процесу своїю і спільною
діяльністю. Наочно представлена, структурована інформація дозволяє
своєчасно оцінювати наявні умови, забезпечує багатоваріантністю прогнозів,
вибором оптимального варіанту плану дій на наступні роки.
Список використаних джерел:
1. Брик Р.С. Використання ікт в управлінській діяльності освітнього закладу[Електронний ресурс].- Режим доступу:
202
http://elar.ippo.edu.te.ua:8080/bitstream/123456789/4790/1/Bryk.pdf - Заголовок з екрану.2. Гуржій А. М. Інформаційні технології в освіті / А. М. Гуржій // Проблеми освіти:
наук.-метод. зб. – К.: ІЗМН, 1998. – Вип. II. – С. 5−11. 3. Джумська Л. В. Порадник керівнику освітнього закладу «Прийняття управлінського
рішення та організація контролю за його виконанням»: методичні рекомендації / Л. В.Джумська. – Миколаїв: ОІППО, 2011. – 36 с.
4. Савченко З В. Використання інформаційно-комуніктивних технологій вуправлінській діяльності загальноосвітнього навчального закладу[Електронний ресурс].-Режим доступу: - http:// journal . iitta . gov . ua > article > view - Заголовок з екрану.
МИРОНЕНКОВА ОКСАНА АНАТОЛІЇВНА,
МАМЕДОВА ІРИНА ОЛЕКСІЇВНА
НЕПЕРЕРВНА ОСВТІТА, ЯК ОСНОВНИЙ ЧИННИК
КОМПЕТЕНТНІСНО-ДЕОНТОЛОГІЧНОГО СТАНОВЛЕННЯ
ПЕДАГОГІЧНОГО ПРАЦІВНИКА
Сучасні тенденції реформування змісту освіти створюють передумови
для впровадження новітніх педагогічних технологій та становлення особистості
нового вчителя, який є професійним новатором, здатним до комбінованої
методології впровадження світового та вітчизняного освітнього досвіду щодо
набуття нових знань.
Провідним чинником впровадження компетентнісного підходу в освітній
галузі є післядипломна освіта, яка має за мету подальше становлення наукового
пізнання педагогічного працівника, повніше розкриття його особистості. [3., с.
5 – 6, 13,18; 2; 4.]
Розгляд питань конкурентоспроможності вчителя сьогодення, та
реалізація пов’язаних з цим функцій системи неперервної освіти, є
фундаментом наукових праць сучасності. Цікавими є твердження представлені
такими вітчизняними науковцями, як Антонченко М. О. – вбачає інформаційну
компетентність педагога основою розвитку професійної компетентності
вчителя, ставлячи за мету неперервне вдосконалення знань та практичних
навичок в умовах глобальної інформатизації, Завалевський Ю. І. – досліджує
вимоги до сучасного вчителя, визначаючи ключовими принципами
203
конкурентоспроможності здатність до самопізнання та самовдосконалення,
високі моральні якості та вміння вчитися, Якухно І. І. – розглядає практичне
значення інноваційних освітніх технологій в закладах післядипломної
педагогічної освіти, як джерело ефективної системи процесу підвищення
кваліфікації. [1., с. 72 – 75; 2; 4.]
Технологіями післядипломного навчання, які доцільно використовувати
для досягнення сталого професійного розвитку учасника підвищення
кваліфікації є, наприклад, проведення інноваційних лекцій, які провокують
інтерес пізнання від простого до складного, дистанційне навчання (технологія
мережевого навчання), кейс-технології методологічної навчальної бази,
провадження ситуативного аналізу, спрямованого на прогнозування
практичного застосування інформації, консультації, під час яких деталізується
сутність теоретичних положень, здійснюється побудова міжпредметних та
міжгалузевих зв’язків реалізації знань, умінь та навичок. [4.]
Супроводження навчального процесу зазначеними технологіями тісно
пов’язане з формуванням інформаційної компетентності педагога, як
результату змістовного, діяльнісного і мотиваційного компонентів досвіду
роботи з інформаційними джерелами, та сприяє підвищенню якості освіти,
розвиткові творчого потенціалу та інформаційної культури. [1., с. 73 – 74.]
Окрім підвищення кваліфікації стосовно професійних знань та умінь,
система післядипломної освіти приділяє увагу деонтологічним
компетентностям, адже, конкурентоспроможність сучасного вчителя
обумовлена також особистісними якостями, яких очікує нова учнівська
аудиторія, що не завжди є стандартною, звичайною та прогнозованою. У цьому
випадку на допомогу приходить тактика управлінського менеджменту, де
основними принципами є визначення цілей управління освітнім процесом в
межах аудиторії, стратегічне планування методів та форм роботи в залежності
від психолого-педагогічної ситуації, опрацювання результатів зворотнього
зв’язку між групою осіб (чи певними особами окремо) та вчителем. При цьому,
неперервна освіта педагогічних працівників пов’язує дані загальноуправлінські
204
засади педагогічної майстерності з характерними рисами іміджу педагога, як
авторитетного професіонала, що є взірцем справедливості, честі, гідності,
неупередженості, має широкий спектр знань, відкритий до спілкування та
прагне до ідеалізації шляхом постійного саморозвитку і підвищення рівня
компетентностей. [2.; 3., с. 8 – 13.]
Отже, система неперервної освіти, є освітою майбутнього, бо з розвитком
суспільства розвиваються й освітні технології, з’являється потреба у
підвищенні кваліфікації, що забезпечує етико-професійне становлення
педагогогічного працівника впродовж усьго шляху його діяльності.
Список використаних джерел:
1. Антонченко М. О. Розвиток інформаційної компетентності педагогічнихпрацівників в системі післядипломної педагогічної освіти. Професійний розвиток фахівців усистемі освіти дорослих: історія, теорія, технології. Збірник матеріалів ІІ-ї ВсеукраїнськоїІнтернет-конференції 28 квітня 2017 р. , м. Київ / редкол:. В. В. Сидоренко, М. І. Скрипник,Я. Л. Швень. К.: ЦІППО, 2017. – С. 72 – 75.
2. Завалевський Ю. І. Особливості конкурентоспроможності сучасного вчителя.Електронне наукове фахове видання «Народна освіта». [Електронний ресурс] – Режимдоступу: http://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=3695.
3. Педагогічна деонтологія: навч-метод. посіб / Авт.-укл. Ю.М. Шевченко. –Мелітополь: Видавничо-поліграфічний центр «Люкс», 2018. 130 с.
4. Якухно І. І. Інноваційні технології навчання в закладах післядипломної педагогічноїосвіти. Електронне наукове фахове видання «Народна освіта». [Електронний ресурс] –Режим доступу: http://www.narodnaosvita.kiev.ua/vupysku/17/statti/yakuhno.html.
МИРОНОВА РУСЛАНА МИКОЛАЇВНА
ВПЛИВ ОСВІТИ НА ФОРМУВАННЯ ЯКІСНОГО РІВНЯ ЛЮДСЬКОГО
КАПІТАЛУ
В сучасних економічних умовах відбуваються суттєві зміни в характері
трудових відносин, зміст праці і в формуванні людського капіталу. Це багато в
чому пов'язано з тим, що положення концепції людського розвитку полягає в
твердженні, що розвиток більш не може розглядатися тільки як зростання
обсягу матеріальних благ і послуг. Отже, традиційні макроекономічні
показники, в тому числі обсяг валового внутрішнього продукту і
205
середньодушовий дохід, не є адекватними характеристиками розвитку
економіки у всьому його різноманітті. Тільки економічні показники не можуть
служити універсальним критерієм при розподілі суспільних ресурсів або при
ранжирування країн за рівнем розвитку.
Уявлення про те, що виробництво все більшої кількості товарів і послуг є
найкращим шляхом підвищення життєвого рівня і вирішення інших
загальнонаціональних завдань, є певною мірою однобічним. Такий підхід
призводить до недооцінки багатьох неекономічних параметрів розвитку. Рівень
життя людей може бути відносно низьким при формально високих показниках
економічного росту. Можлива і протилежна ситуація – відносно високий рівень
життя при помірних показниках економічного росту. Тому необхідно
підвищувати рівень економічного розвитку не тільки країни, а й кожного її
громадянина.
Людський капітал – це інтенсивний продуктивний фактор розвитку
економіки і суспільства, що включає освічену частину трудових ресурсів,
знання, інструментарій інтелектуальної і продуктивної праці, середовище
проживання і трудової діяльності, що забезпечують ефективне і раціональне
функціонування людського капіталу як основного фактору розвитку. Він
формується, перш за все, за рахунок інвестицій в підвищення рівня і якості
життя населення. У тому числі – в виховання, освіту, здоров'я, знання, а також в
культуру, мистецтво та інші складові.
Формується людський капітал і за рахунок припливу мігрантів з інших
країн. Або убуває за рахунок його відтоку, що і спостерігається поки в Україні.
Міжнародні наукові дослідження ЮНЕСКО виявили наступне: освіта
впливає на 60% на рівень доходу людини, це означає, що цей показник має
незаперечний вплив і на якість життя населення.
Слід зазначити, що в процесі відтворення ресурсів для трудової
діяльності фаза їх використання є головною. Це обумовлено тим, що вона є: по-
перше, фазою реалізації накопичених в період формування знань і умінь; по-
друге, фазою самовдосконалення ресурсів праці, накопичення практичного
206
досвіду, підвищення освіти і кваліфікації; по-третє, найтривалішою фазою
протягом усього періоду життєдіяльності людини.
Найважливішою складовою частиною процесу відтворення ресурсів для
праці є освіта. Під освітою розуміється цілеспрямований процес виховання і
навчання в інтересах людини, суспільства, держави, що супроводжується
констатацією досягнення громадянином встановлених державою освітніх
рівнів.
Кожне суспільство в будь-який період свого розвитку формує загальні
вимоги до освіти, а існуючі в ньому соціальні групи коректують ці вимоги
відповідно до виконуваних ними функцій і місця в суспільному розподілі праці.
Інтереси суспільних верств в освіті втілюються в різних типах навчальних
закладів, до яких відносяться школи і факультети з поглибленим вивченням
окремих дисциплін. І це зовсім не альтернативна освіта, а освіта, яка
задовольняє інтереси різних верств суспільства, відповідно до їх уявлень про
своє місце в ньому.
В основі освіти лежать особистісні зразки, відповідно до яких розробники
системи освіти дають рекомендації по структурі, змісту освіти та методів
навчання. Ці рекомендації формують державний стандарт, що відображає
вимоги до всіх членів суспільства незалежно від їх соціального статусу.
Освіті належить важлива роль у формуванні людського капіталу. Це в
першу чергу відноситься до професійної освіти, що формує трудові ресурси
суспільства.
Виділяють наступні основні напрями впливу освіти на людину:
– освіта робить працю людини більш продуктивною. Залежність
продуктивності праці від рівня освіти багаторазово підтверджувалася в
емпіричних дослідженнях;
– освіта розвиває в людині підприємливість і підприємницькі навички,
робить її більш вмілим організатором. Освічені люди не просто продуктивніше
працюють, але і краще, раціональніше використовують ресурси, прискорюючи
тим самим зростання національного багатства;
207
– освіта збільшує швидкість поширення і здійснення наукових
відкриттів. Особи з високим рівнем освіти швидше реагують на зміни у
виробництві, науці, техніці. Освіта наділяє робочу силу вже накопиченими
знаннями, сприяє процесу виробництва нових знань.
Показники ефективності освіти поділяються на дві основні групи:
1. Показники внутрішньої ефективності, які характеризують ступінь
забезпеченості навчальних закладів та педагогічного процесу необхідними
фінансовими, матеріальними, трудовими ресурсами відповідно до норм і
нормативів.
2. Показники зовнішньої ефективності, що враховують кількісну і якісну
відповідність між економічними потребами національного господарства і
наявністю кваліфікованої робочої сили.
Підвищити якість людського капіталу та його відтворення неможливо без
інвестицій в нього. На нашу думку, інвестиції в людський капітал – це витрати
на утримання освіти, накопичення професійного досвіду, придбання хорошого
здоров'я й т.і. У свою чергу, людський капітал здатний приносити інвестиційну
віддачу людині, його родині, організації, де він працює, а також всьому
суспільству в цілому.
Постіндустріальний тип суспільного розвитку в економічно розвинених
країнах використовує систему показників ефективності освіти, засновану на
концепції формування і функціонування людського капіталу. При цьому
існують різні методи. Один з них передбачає аналіз витрат і вигід освіти з
подальшим визначенням їх співвідношення. Він проводиться в три етапи:
1) ідентифікація вигід освіти і їх вартісна оцінка;
2) ідентифікація витрат і їх вартісна оцінка;
3) порівняння приведених до одного моменту часу витрат і вигід.
Розмір грошових вигід від освіти визначається як різниця в заробітку осіб
з неоднаковою освітньої підготовкою протягом усього трудового життя.
Людський капітал є головною продуктивною силою, людина повинна бути
озброєний засобами виробництва і знаннями, тобто бути досить освіченою. В
208
даний час все більшу цінність набуває інтелектуальна праця, що генерує
знання. Саме тому в сучасній економіці людський капітал відіграє визначальну
роль в досягненні конкурентних переваг і забезпечення якісних параметрів
економічного зростання як певного регіону, так і країни в цілому.
В умовах реформування освіти проблема накопичення знань стає
особливо актуальною, що традиційно пов'язане з їх старінням, але,
найголовніше, з необхідністю професійного донавчання, професійної адаптації.
І хоча підприємства зацікавлені в отриманні конкурентоспроможних фахівців,
вони зазвичай не готові до інвестицій, які необхідно направляти на підвищення
професіоналізму випускників освітніх. Ця ситуація може тривати як завгодно
довго, а точніше до моменту, коли держава знову візьме підвищення
кваліфікації в свої руки. Але і кожна людина повинна ставитися до свого
капіталу як підприємець, сутність діяльності якого є переміщення капіталу з
менш прибуткових у більш дохідні сфери праці. Це передбачає, звичайно,
постійну роботу над собою, постійне нарощування знань, свого роду їх
селекцію.
МІРОШНІЧЕНКО ВАЛЕНТИНА ІВАНІВНА
МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЙНО-УПРАВЛІНСЬКОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ У ВИЩОМУ ВІЙСЬКОВОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
Світові процеси глобалізації, їх вплив на загальні тенденції розвитку
національної безпеки України, стрімкий розвиток освіти та науки, її інтеграція
у світовий та європейський науково-освітній простір, упровадження у
діяльність закладів вищої освіти новітніх інформаційних технологій, посилення
конкуренції на ринку надання освітніх послуг серед військових навчальних
закладів вимагають їх інноваційного розвитку, кардинальних змін, спрямованих
на підвищення якості освіти та її конкурентоспроможності, що базуватимуться
на відповідних концептуальних засадах.
209
Не є виключенням у цьому контексті і Національна академія Державної
прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (далі – НАДПСУ).
Як сучасний вищий військовий навчальний заклад вона є механізмом, який
складається з підрозділів з багатогранною мережею взаємозв’язків. Успішна
робота цього механізму залежить від того, яким чином оптимізовано ці зв’язки,
наскільки синхронно і гармонійно працює кожний його підрозділ.
Робота вищого військового навчального закладу має таку специфіку, що
вихідним продуктом діяльності є сформована особистість офіцера-
прикордонника, фахівця, який повинен бути спроможним самостійно
адаптуватись до сучасних умов і вимог відповідної сфери діяльності.
Управління цим закладом є дуже складним процесом соціально-психологічного
характеру і тому потребує зваженого і обґрунтованого підходу під час
прийняття тих чи інших управлінських рішень [1].
Освітня діяльність в НАДПСУ реалізується у вигляді навчальної,
методичної, наукової та організаційної роботи. Вона здійснюється на підставі
ліцензій на право здійснювати освітню діяльність, що забезпечує видачу
випускникам академії документів про вищу освіту державного зразка. Освітній
процес забезпечує можливість здобуття слухачами (курсантами, студентами)
знань, умінь і навичок у військовій, гуманітарній, соціальній, науково-
природничій, технічній сферах, необхідних для професійної діяльності, та їх
інтелектуального, морального, духовного, естетичного і фізичного розвитку [2].
Досвід оперативно-службової й оперативно-бойової діяльності
прикордонників на східному кордону та адміністративному кордоні з
Автономною Республікою Крим, а також уздовж лінії розмежування свідчить
про необхідність посилення заходів з питань оперативно-розшукової діяльності.
Тривалість і невизначеність періоду завершення операції об’єднаних сил,
пов’язана із складною зовнішньополітичною ситуацією, у перспективі ставить
питання щодо доцільності відкриття нових спеціальностей, а саме: здоров’я
людини та фізичної реабілітації, фітнесу та рекреації, спрямованих на
підготовку спеціалістів для роботи з персоналом прикордонного відомства і
210
мобілізованими (демобілізованими), які виконували службові обов’язки в зоні
проведення операції об’єднаних сил.
Необхідність виконання зазначених завдань потребує удосконалення
методичних засад управління НАДПСУ. Зокрема, науково-педагогічний склад
потребує постійного підвищення кваліфікації. Водночас, постійний склад, що
не належить до науково-педагогічних працівників, потребує оптимізації з
метою мінімізації витрат і забезпечення належної якості освітнього процесу та
виконання інших функцій; перемінний склад (курсанти, слухачі, студенти)
потребує покращення процедур відбору, педагогічного супроводу, оцінювання
та відрахування.
Щодо організаційно-управлінської діяльності, то відповідно Стратегії
розвитку НАДПСУ до 2021 року серед основних завдань можна виділити такі:
модернізація структури відповідно до змін національної системи вищої
освіти та в контексті створення сучасного прикордонного відомства
європейського типу;
запровадження сучасної культури управління, яка об’єднає нові методи
освітнього менеджменту з академічними свободами, правами і колегіальністю у
прийнятті доленосних рішень; відкриття нових спеціальностей відповідно до
потреб прикордонного відомства та суспільства;
запровадження принципу «субсидіарності управління», який передбачає,
що вищі рівні управління академії будуть втручатись у діяльність нижчих
рівнів лише у разі, коли останнім не вистачатиме власних повноважень;
запровадження принципу «управління за відхиленням», який передбачає
виключення надмірних доповідей за підпорядкуванням про стан об’єкта
управління в цілому та хід виконання завдань, доповідь здійснюється лише про
відхилення від встановлених керівником параметрів;
децентралізації управління: делегування повноважень та відповідальності
на нижчий рівень управління – факультети (кафедри), належне їх ресурсне
забезпечення для виконання завдань освітньої діяльності;
підвищення ролі факультетів та кафедр як базових структурних
211
підрозділів, що провадять освітню, методичну та наукову діяльність; надання
факультетам (кафедрам) права самостійно вирішувати питання планування
поточної діяльності, кадрової політики та розподілу наданого бюджету за їх
повної відповідальності за прийняті рішення [1].
Також система управління закладом потребує зменшення використання
паперових носіїв й інтенсифікації електронного обміну інформацією,
удосконалення нормативно-правового забезпечення управлінської діяльності,
оперативного ознайомлення персоналу з нормативними документами,
формування їх правової культури тощо.
Список використаних джерел:1. Стратегія розвитку Національної академії Державної прикордонної служби України
імені Богдана Хмельницького. Хмельницький, 2015. 54 с. 2. Положення про організацію освітнього процесу в Національній академії Державної
прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького. Хмельницький : Вид-воНАДПСУ, 2016. 85 с.
МОЇСЕЄВ СЕРГІЙ ОЛЕКСАНДРОВИЧ
ІННОВАЦІЇ НА КОНКУРСНИХ УРОКАХ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Проведення уроків фізичної культури, особливо конкурсних, представляє
собою серйозний виклик для вчителя та його педагогічної майстерності.
Сьогодні важко переоцінити значення конкурсних уроків для розвитку
професійної компетентності вчителів фізичної культури на локальному рівні та
теорії і методики фізичного виховання – на глобальному.
27-28 листопада 2019 р. у м. Києві відбувся фінал Всеукраїнського
конкурсу на кращий урок футболу та кращий інноваційний урок фізичної
культури, до якого потрапили представники Одеської, Харківської,
Херсонської, Донецької та Вінницької областей.
Присутні науковці, обласні методисти, вчителі-практики з нетерпінням
очікували інноваційні уроки фізичної культури. На перервах присутні
намагалися переконати один одного та знайти відповіді на питання: «чий урок
був найбільш інноваційним?», «що є нововведенням, а що педагогічною
212
інновацією?», «наскільки продемонстрований перспективний педагогічний
досвід був комплексним та новаторським?», «які існують ризики від
запровадження інновацій на уроках фізичної культури?».
Отже, давайте і ми спробуємо проаналізувати ці інноваційні уроки!
Інновацію в освіті розглядають як реалізоване нововведення – у змісті,
методах, прийомах і формах навчальної діяльності та виховання особистості
(методиках, технологіях), у змісті і формах організації управління освітньою
системою, а також в організаційній структурі закладів освіти, у засобах
навчання та виховання і в підходах до соціальних послуг в освіті, що суттєво
підвищує якість, ефективність та результативність навчально-виховного
процесу [1].
Безсумнівно, що розробити, апробувати та продемонструвати справжню
педагогічну інновацію може лише вчитель-майстер. Сьогодні переважна
більшість фахівців педагогічну майстерність розглядають як вищий рівень
педагогічної діяльності, який виявляється в тому, що за відведений час педагог
досягає оптимальних результатів [2].
Фундаментальні дослідження полтавської наукової школи на чолі
з академіком І. Зязюном засвідчують, що основними конструктами педагогічної
майстерності вчителя є гуманістична спрямованість діяльності педагога,
професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка [2].
Отже, давайте за деякими з цих критеріїв спробуємо поділитися
враженнями від конкурсних інноваційних уроків фізичної культури.
1. Гуманістична спрямованість. Це основа серце педагогічної
майстерності будь-якого вчителя. На деяких уроках можна побачити як учитель
дуже закоханий у себе, він блискуче знає зміст і послідовність уроку,
безупинно надає методичні рекомендації, цитує класиків, використовує вірші та
кричалки, але учням не дуже цікаво, такого вчителя занадто багато на уроці,
для нього пріоритет – це журі, критерії оцінювання, нормативи та програма, а
не діти, не діалогічне спілкування, не співтворчість, не щирий інтерес до їх
проблем і досягнень на уроці і у житті.
213
2. Професійна компетентність у підборі інноваційного змісту уроку.
Учителями були використані вправи та естафети з регбі-5, петанку, алтимату,
флорболу, гандболу, Cool Games (Всеукраїнський спортивно-масовий захід
серед школярів). Відбувалася інтеграція змісту, пов’язаному з феноменальними
досягненнями шестирічного хлопчика у грі в регбі, видовищними буллітами у
виконанні кращих гравців світу у флорбол, прикладами Fair Play, що
демонстрували українські спортсмени на міжнародних змаганнях,
досягненнями Херсонського гандбольного клубу «Дніпрянка».
3. Професійна компетентність у підборі інноваційного педагогічного
інструментарію: висока насиченість різноманітними ігровими методами,
індивідуалізація та диференціація завдань, широке використання
нестандартного та стандартного інвентарю й обладнання із згаданих вище видів
спорту та НУШ; використання творчих вправ зі смужками лінолеуму тощо.
4. Професійна компетентність у застосуванні технік формувального
оцінювання: оригінальні привітання з ранкової зустрічі в НУШ; використання
учнів-асистентів, що вели певну статистику; контрольні запитання по змісту
заняття; систематичний контроль за ЧСС та питним режимом учнів;
діалогізація уроку; підведення підсумків уроку через призму поставлених
завдань, досягнень та складнощів.
5. Педагогічна техніка. Учителі фізичної культури на достатньому рівні
володіли державною мовою та спортивною термінологією. Епізодично
використовували англійську мову, віршовані рядки, кричалки та промовки.
Були здатні заспівати разом з учнями пісню. Чітко, логічно, образно та виразно
доносили до учнів необхідну інформацію.
Список використаних джерел:1. Вакуленко В.М. Види інновацій в освіті та їх класифікація. Вісник
Національної академії Державної прикордонної служби України : електрон. наук. фах. вид.2010. № 4. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2010_4_4 (дата звернення: 02.12.2019).
2. Моїсеєв С.О. Розвиток педагогічної майстерності вчителя фізичної культури увимірах фахових конкурсів : навчально-методичний посібник. Херсон : КВНЗ «Херсонськаакадемія неперервної освіти», 2018. 193 с.
214
МОЛОЧНИЙ ВАЛЕРІЙ ВІКТОРОВИЧ
КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ
СУЧАСНОГО МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ
Сьогодні в нашій державі відбувається кардинальне реформування
системи освіти. Нова школа ХХІ століття має давати освіту для життя,
розвивати індивідуальні здібності дітей. За таких умов детермінантою є
компетентнісний підхід при побудові нового змісту освіти та навчання
українських школярів.
У зв’язку з цим актуалізується проблема готовності сучасних менеджерів
освіти до управління загальноосвітнім навчальним закладом в умовах ринкової
конкуренції. Актуальність проблеми розвитку професійної компетентності
менеджерів освіти пояснюється потребою у вирішенні протиріччя, яке виникло
між сучасними вимогами до професійної діяльності менеджера освіти як
цілісної особистості, суб’єкта освітнього процесу, здатного до саморозвитку,
конструювання й впровадження гуманістичних педагогічних систем і
технологій та реальним рівнем його професійної компетентності у вирішенні
освітніх завдань, прийнятті управлінського рішення. Саме менеджери освіти
мають стати рушійною силою відродження та створення якісно нової
національної освіти [5, с. 37].
В контексті реформування національної системи освіти змінюються
вимоги суспільства до професійних якостей керівника навчального закладу.
Професійна компетентність менеджера обумовлює ефективність його дій не
тільки у навчально-виховній діяльності, а й управлінській, фінансово-
економічній, адміністративно-господарській, проектній, інноваційній тощо.
Тому сучасний менеджер освіти повинен володіти глибокими теоретичними
знаннями і практичними уміннями, мати творче мислення, власну особистісну
позицію, бути професійно компетентним.
Сутність компетентнісного підходу обґрунтована у наукових працях
215
Н. Бібік, М. Головань, І. Зимньої, А. Маркової, Н. Морзе, О. Овчарук,
А. Хуторського та ін. Компетентність фахівця – це «…інтегральна якість
особистості, що характеризує його прагнення і здатності (готовність)
реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості та ін.) для
успішної діяльності у відповідній сфері» [7, с. 26]. Виходячи з цього,
компетентність фахівця є підґрунтям його готовності виконувати професійні
функції, котрі визначаються посадовими вимогами, які поділяють на три групи:
кваліфікаційні, соціально-психологічні, професійні [1].
Кваліфікаційні вимоги передбачають вищу освіту, позитивний досвід
педагогічної роботи, досвід організаційної (дослідної) роботи, навчання на
курсах підготовки резерву керівних кадрів чи факультеті менеджменту.
Кваліфікація у вузькому значенні (латин. qualis – якої якості; facere – роботи) –
рівень підготовленості до якогось виду праці. У широкому значенні – це синтез
загальної освіти, спеціальної підготовки та досвіду [1].
Соціально-психологічні вимоги до керівника навчального закладу умовно
поділяють на групи, що вміщують певні риси: соціальні, моральні,
комунікативні, ділові.
Професійні вимоги до керівника обумовлюють систему знань та умінь,
яка є підґрунтям компетентності. Система основних знань і вмінь керівника,
необхідних для ефективного управління, повинна бути адекватною структурі та
змісту його діяльності.
До системи знань та умінь керівника загальноосвітнього навчального
закладу відносять: економіко-правові, методико-педагогічні, організаторсько-
управлінські, психологічні знання; методологічні, нормативні, змістовні знання,
знання способу діяльності та уміння [4]. Враховуючи зазначене, на основі знань
формуються управлінські уміння. За цільовими ознаками їх згруповують в
діагностико-прогностичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі
(В. Бондар, В. Маслов). Адже, як наголошують науковці, професійна діяльність
фахівця з управління організацією полягає у виконанні функцій планування,
організації, координування, мотивації й контролю. Та особливої ролі надають у
216
структурі його роботи прийняттю рішення [3].
Поряд з цим варто наголосити, що спрямованість управлінської
діяльності керівника ЗНЗ є педагогічною за своєю сутністю, адже навіть тоді,
коли керівник вирішує господарські або фінансові завдання, він робить це
маючи на увазі досягнення кінцевої педагогічної мети.
Таким чином, професіоналізм управлінської діяльності являє собою
сукупність компетенцій, що дозволяють керівнику школи професійно
здійснювати управлінську діяльність у сучасних соціально-економічних умовах
з урахуванням особливостей об’єкта управління, пов’язаних із вирішенням
педагогічних завдань (із навчанням, вихованням і розвитком особистості учня)
[6, с. 171].
Змістова сутність професіоналізму управлінської діяльності керівника
школи виявляється в таких компетенціях:
функціональна компетенція, яка полягає у відтворенні традиційного
для школи управлінського циклу та володінні вміннями здійснювати
управлінські функції;
соціально-педагогічна компетенція, яка полягає в управлінні
школою як соціальною системою;
соціально-економічна компетенція, яка полягає в управлінні
школою умовах ринкових відносин, оволодінні менеджментом і маркетингом в
освіті;
інноваційна компетентність, яка полягає у спрямованості на
розвиток педагогічної системи школи шляхом опанування інновацій;
фасілітативна компетенція, яка полягає у спрямуванні творчої
діяльності педагогів на створення оригінальної освітньої практики [6, с. 171–
172].
Сьогодні, усвідомлюючи ключову роль керівника навчального закладу, з
огляду на кардинальне реформування національної системи освіти, питанню
визначення компетенцій сучасного менеджера освіти приділяється багато
уваги.
217
Створення умов для розвитку професіоналізму менеджерів освіти
забезпечується сукупністю компонентів, за яких професійний розвиток
керівників навчальних закладів може бути більш ефективним:
змістовий компонент: актуальність змісту освіти для розвитку
особистості та професійної діяльності фахівця; інтегративний підхід до змісту
навчання; відкритість змісту освіти для змін, включення в зміст актуальних
проблем;
методичний компонент: варіативність навчальних програм; свобода
вибору освітньої траєкторії в рамках одного освітнього закладу; різноманітність
методичних навчальних засобів; акцент на діалогічне спілкування;
комунікативний компонент: взаєморозуміння і задоволеність
взаємодією всіх учасників; переважно позитивний настрій всіх учасників;
участь усіх суб’єктів у конструюванні та оптимізації освітнього процесу [2].
Реалізація компетентнісного підходу до професійного розвитку сучасного
менеджера освіти забезпечить організацію роботи школи не в режимі
функціонування, а в режимі розвитку і як результат – підготовку компетентного
учня, здатного практично діяти, застосовувати отримані знання, вміння і
навички в різноманітних життєвих ситуаціях.
Список використаних джерел:1. Єльнікова Г. В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою
в регіоні: Монографія. – К.: ДАККО, 1999. – 303 с.2. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые
знания, 2001. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://www.znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html.
3. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / пер. с англ.А. А. Быковского. – М.: Дело, 2000. – 704с.
4. На допомогу менеджеру освіти. Частина VІІІ. Сучасний керівник навчальногозакладу – менеджер освіти. – Тернопіль: Астон, 2003. – 344 с.
5. Підготовка менеджерів освітньої галузі в умовах децентралізації управлінськихструктур: світовий досвід / Матеріали Всеукраїнської (з міжнародною участю) науково-практичної конференції, м. Херсон, 10-11 листопада 2016 р. – Херсон: «Видавничий дім«Гельветика», 2016. – 208 с.
6. Сорочан Т. М. Підготовка керівників шкіл до управлінської діяльності: теорія тапрактика. Моногорафія. – Луганськ : Знання, 2005. – 384 с.
7. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектированиистандартов высшего профессионального образования. Авторская версия. – М.:Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 18с.
218
МУСІЄНКО ВІКТОРІЯ СЕРГІЇВНА
ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО СЕРЕДОВИЩА
СУЧАСНОГО ЗАКЛАДУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ЗАСОБАМИ
МУЗЕЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ
Загальновідомо, що одним із дієвих засобів організації роботи з
краєзнавства, виховання патріотичних почуттів дошкільників є музейна
педагогіка, використання якої збагачує та урізноманітнює освітній процес,
робить його цікавим, доступним.
Музейна педагогіка має на меті створити сприятливі умови для занурення
дітей у спеціально організоване предметно-просторове середовище, в якому
вони б працювали найбільш ефективно – це краєзнавчий музей, а в закладі
дошкільної освіти і тематичні міні-музеї. Робота в музейному середовищі,
спрямована на виховання ціннісного ставлення до історичної та культурної
спадщини і прищеплення інтересу та смаку до музейних цінностей, на розвиток
здібностей сприймати музейну інформацію через мову музейних експонатів,
виховання емоцій, розвиток фантазії і уявлення, активності, використання
освітніх технологій у формі окремих проектів [1].
Краєзнавчий музей, музеї навчальних закладів міста, історичні пам’ятки
та пам’ятники, міні-музеї закладів дошкільної освіти – це особливий
розвивальний простір, створений з метою залучення дітей до історії рідного
краю, розширення їх світогляду, формування життєвої компетентності.
Мета сучасної освіти не скільки дати дітям багаж знань, а навчити їх
здобувати, тобто оволодіти засобами здобуття інформації, вміннями
аналізувати, систематизувати, розуміти причини та взаємозв’язки в
соціальному середовищі.
Міні-музей у дитячому садку – дуже цікаве і перспективне явище.
Тематика експонатів групових міні-музеїв, дає можливість інтегрувати їх зміст
219
в освітній процес закладів дошкільної освіти, а саме – «Капелюшки» – в тему
«Одяг»; «Гончарний посуд», «Її величність – ложка» в тему «Посуд»; «Лялька-
мотанка» в тему «Іграшка» та ін.
Міні-музеї у закладах дошкільної освіти актуальні та ефективні тому, що
створюють умови та можливість експериментувати, синтезувати здобуті
знання, розвивати творчі здібності та комунікативні навички. Провідним
методом у роботі з дітьми дошкільного віку, як відомо, є гра. Саме у грі,
моделюючи різноманітні ситуації, дитина пізнає навколишній світ, опановує
необхідні навички, набуває власний досвід. Уява і фантазія, максимально
розвинені в дитячому віці, допомагають дитині перейнятися духом іншого
історичного часу, а отже, засвоювати, перетворювати накопичені історико-
культурні цінності [5].
Освітня роль музейної педагогіки не обмежується лише переказом
готових знань та доступом до експонатів з різних галузей науки, мистецтва
тощо. Її ідеї реалізують гуманістичну модель навчання, коли значну увагу
приділяють розвитку уяви, інтелекту, зацікавлень та навичок спілкування. Це
підвищує ефективність розвитку і навчання, дає змогу налагоджувати
взаємодію педагога з дітьми у музейному середовищі.
Знання, отримані в міні - музеї, це не просто розширення світогляду, а
засвоєння понять, явищ, вплив на формування переконань. Особливість
музейного сприйняття полягає в тому, що засвоєння понять поєднується з
процесом розвитку зворотних зв’язків між музейним предметом і відвідувачем:
чим глибше й повніше пізнається музейний предмет (отже, і подія, яка за ним
стоїть), тим більше виникає зацікавленість в його глибокому пізнанні.
Включення міні-музею в освітній процес дитячого садка сприяє
формуванню психологічної та моральної підготовленості дитини не тільки до
життя в стрімко змінюваному світі, а й бути суб’єктом соціокультурних
перетворень, що відбуваються в ньому. Таким чином, музей сприяє
розширенню уявлень про віддалене навколишнє, що не доступне для
безпосереднього сприймання дитиною в повсякденному житті, формуванню
220
базових якостей особистості дошкільника – допитливість, спостережливість,
самостійність, відповідальність, креативність та ін.
Формування розвивального середовища, його вплив на розвиток
компетентної особистості було і залишається актуальним, бо діти вчаться на
всьому, що їх оточує.
Ретельно продумане й організоване предметно-розвивальне середовище
стимулює розвиток соціальної і комунікативної компетентності, креативності,
допитливості, дослідницького інтересу, ініціативності, відповідальності,
довільності, інтелектуальної та пізнавальної, духовної сфери – усіх тих вікових
характеристик дитини, які мають сформуватися на етапі завершення дошкільної
освіти.
Список використаних джерел:1. Бойко Л., Гузь О. Розвивальне середовище: міні-музей в дитячому садку. Дитячий
садок. Мистецтво. 2013. №2. С. 182. Іванчук С. Створюємо експонати для власного музею. Скарбничка вихователя
дитячого садка. 2017. №11. С. 223. Канюк І. Міні-музей у дитячому садку. Палітра педагога. 2010. № 5. С. 6-9.4. Крутій К. Едьютейнмент: навчання як розвага. Дошкільне виховання. 2017. №1.
С. 4-65. Лобуренко Л. Співпраця з міським музеєм – ефективний спосіб ознайомлення
дошкільників з рідним містом. Вихователь-методист дошкільного закладу. 2015. №7. С. 23.6. Фактор Л. В. Розмаїття засобів музейної педагогіки у роботі з дошкільниками.
Вихователь-методист дошкільного закладу. 2012. №12. С. 46.7. Чумалова Т. Музейна педагогіка для дошкільнят. Дошкільне виховання. 2007.
№10. С.44-50.
НАКАЗНИЙ МИКОЛА ОЛЕКСІЙОВИЧ
СТРУКТУРНА МОДЕЛЬ МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ОСВІТИ: ЗАКЛАД
ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
Упровадження педагогічного моніторингу як на державному рівні [1], так
і на міському, обласному чи на рівні закладу освіти дозволяє психологізувати
педагогічну діяльність учителя, учня та й освітній процес в цілому.
Моніторинг якості освіти закладів загальної середньої освіти
221
проводиться з метою посилення орієнтації управління на якісні аспекти,
забезпечення всіх рівнів управління інформацією щодо якості освіти,
підвищення рівня підготовки спеціалістів шляхом розробки відповідних
технологій та здійснення цілеспрямованого моніторингу навчальних досягнень
учнів, вивчення потреб суспільства в освітніх послугах.
Його мета - виявити рівень організації освітнього процесу, рівень
навчальних досягнень учнів та чинники, що впливають на їх якість з метою
удосконалення змісту освіти та системи викладання і навчання.
До переліку основних завдань моніторингу якості освіти відносимо:
1. Визначення реального стану освітнього процесу за основними
показниками.
2. Забезпечення інформаційно-технологічного супроводу освітньої
діяльності.
3. Визначення якісного показника досягнень учнів, рівня їх соціалізації.
4. Виявлення факторів, які впливають на якість результатів освітньої
діяльності з метою зменшення їх негативного впливу на особистість.
5. Прийняття необхідних обґрунтованих управлінських рішень щодо
підвищення якості навчання учнів та діяльності педагогів.
6. Забезпечення інформаційно-кореляційного супроводу педагогічної
діяльності тощо.
Розглянемо структурну модель моніторингу якості освітнього процесу
закладу загальної середньої освіти.
СТРУКТУРНА МОДЕЛЬ МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ
ОСВІТИ ЗАКЛАДУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
222
Внутрішній моніторинг
Зовнішній моніторинг
Експертнаоцінка діяльн.учителя
Тестування,контр. роботи,захист проектів
Анкетування, співбесіди,
спостереження
ЗНО Інституц. аудит закладу
Моніторингові дослідження,
рейтинг
Складові моніторингу
Моніторинг рівня авчальних досягнень учнів
Моніторинг організації освітнього процесу
Управлінські рішення, корекція, перспективи
У закладі освіти успішно функціонує система моніторингу якості освіти,
яка є важелем управління освітнім процесом. Моніторинг у закладі освіти
може виконувати інформаційну, діагностичну, навчальну, виховну,
розвиваючу, коригувальну, організаційно-управлінську функції.
Система моніторингу може мати три основні напрями діяльності:
моніторинг організації освітнього процесу; моніторинг рівня навчальних
досягнень учнів; вироблення управлінських рішень, корекція, перспективи
подальшого розвитку. Розглянемо їх змістові компоненти.
Змістові компоненти моніторингу організації освітнього процесу:
- аналіз результатів вивчення рівня організації освітнього процесу під
час урочної діяльності;
- дослідження ефективності діяльності учителя та учнів, їх сумісна
співпраця;
- визначення рівня дисциплінованості та відповідальності учнів;
- вивчення стану виконання навчальних програм з профільних та
базових предметів;
223
Тестування,контр. роботи,захист проектів
Внутрішні компоненти
Зовнішні компоненти
Основні умови
освітньогопроцесу
Реалізація освітнього процесу
Результати освітнього процесу
● зміст ● навчання ● виховання● розвиток особистості
● результати допрофільноі освіти● стан здоров’я учнів та психофізична готовність до навчання ● кадрове забезпечення● управління освітнім процесом ● науково-методична робота ● матеріально-фінансове забезпечення
● навчальні досягненнь учнів● сформованість життєвих компетенцій● володіння процесами творчої діяльності● вихованість● рівень розвитку особистості
● участь в олімпіадах та конкурсах-захистах МАН
● відповідність освіти державним освітнім стандартам ● відповідність освіти запитам учнів та батьків● імідж закладу освіти, який гарантує стабільну високу якість освіти● вступ випускників до закладів вищої освіти
- аналіз стану ведення шкільної документації.
- дослідження стану здоров’я учнів тощо.
Змістові компоненти моніторингу рівня навчальних досягнень учнів:
- здійснення експертизи рівня готовності учнівської молоді до
навчання в закладі освіти;
- вивчення рівня знань та навчальних досягнень учнів;
- аналіз результатів державної підсумкової атестації;
- порівняльний аналіз рівня навчальних досягнень учнів та
результатів зовнішнього незалежного оцінювання тощо.
Змістові компоненти управлінських рішень, корекція, перспективи
розвитку:
- обговорення результатів моніторингу на нарадах, педагогічних
радах, предметних кафедрах, батьківських зборах;
- визначення реального стану освітнього процесу та динаміки його
змін;
- визначення «рівня тривожності» діяльності вчителя, рівня знань та
навчальних досягнень учнів;
- з’ясування причин відхилень від попередніх досягнень або
запланованого раніше очікуваного результату;
- прийняття обгрунтованих управлінських рішень щодо поліпшення
подальшої діяльності всього педагогічного колективу в цілому та окремих груп
учнів й вчителів;
- підготовка звітності перед батьками, громадськістю тощо.
Таким чином, структурна модель моніторингу якості освіти в умовах
діяльності закладу загальної середньої освіти акцентує увагу на спеціально
організованому, постійному, цільовому контролі стану освітнього процесу, в
якому увага зосереджується на двох основних показниках – зіставлення
реального стану проблеми дослідження з очікуваними результатами.
Список використаних джерел:
224
1.Лукіна Т.О. Державне управління якістю загальної середньої освіти в Україні.:
Монографія. – К.: НАДУ, 2004. – 292 с.
НАТХА СВІТЛАНА МИКОЛАЇВНА
ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК ВЧИТЕЛІВ:ВИКЛИКИ СЬОГОДЕННЯ
У досягненні якісної освіти значну роль відіграє компетентність
педагогів, з якої безпосередньо пов'язане поняття "професійне зростання" -
безперервне і систематичне підвищення професійного рівня, здійснюване на
основі розвитку самосвідомості педагога, вміння визначати шляхи і засоби
професійного саморозвитку. Підвищенню компетентності учителя сприяє
післядипломна освіта, яка тримається на трьох китах: самоосвіта, курсова
перепідготовка, участь у методичній роботі.
Здійснивши аналіз педагогів нашої школи ми встановили, що 14 %
вчителів мають недостатню методичну та фахову підготовку, є проблеми з
налагодженням дисципліни на уроці; 19 % - є вчителі пенсійного віку, які
мають значний досвід роботи, користуються традиційними методами
викладання, звикли до авторитарного стилю у освітньому процесі; 19% - це
молоді, активні, сучасні педагоги, активно навчаються, прагнуть діяльності,але
їм не вистачає досвіду. Решта педагогів є ядром нашого колективу, досвідчені,
методично грамотні, знають предмет, що викладають. Кожна з цих категорій
вчителів мають потреби у вдосконаленні професійної майстерності.
Спостерігаючи за динамікою професійного розвитку педагогів нашої
школи зазначаємо, що найбільш ефективним засобом підвищення
професійної компетентності вчителя є самоосвітня діяльність. Сьогодні сучасні
технології відкривають перед учителем безмежні можливості для самоосвіти та
професійного розвитку. Передусім, 20% педагогів читають професійну
літературу, 50 % беруть участь у кваліфікаційних програмах з видачею
свідоцтва, 30% ведуть професійний блог чи сайт, а також стають учасниками
225
дистанційних курсів і тренінгів. При цьому інвестують власні кошти на
участь в освітніх програмах, семінарах і тренінгах. Вчителі школи беруть
участь у програмах: EdEra (майже 50%), Основа, Ранок, Intel в Україні,
Microsoft в Україні, EdCamp Ukraine, Prometheus, Освіторія, Google в Україні,
Критичне мислення. У наших учителів є велике бажання вивчати англійську
мову, щоб розуміти, чим дихає освіта по всьому світу, реалізовувати спільні
ініціативи й отримувати доступ до інформації з перших рук від міжнародних
освітніх експертів.
Для нас цінною є позиція В.В. Сидоренко, що акцентує увагу на таких
підходах до розгляду поняття «самоосвіта»: 1) характеризується розумінням
самоосвіти як цілеспрямованої, планомірної, самостійної роботи особистості
над підвищенням своєї професійної майстерності. У такому контексті
самоосвіта розглядається як професійна функція, а її мета пов’язується з
підвищенням ефективності професійної діяльності; 2) характеризується як
процес цілеспрямованого і систематичного самовдосконалення, саморозвитку
особистості та її діяльності. У цьому разі суто особистісний характер
самоосвіти допускає розвиток самопізнання; 3) третій аспект розглядає
самоосвіту як форму і засіб формування пізнавальної активності, що є
ключовим моментом у процесі самоосвітньої діяльності [3, с. 178–179].
Одним із каталізаторів життя людини є подорожі. Без подорожей
повноцінний розвиток особистості у сучасному світі вже майже не можливий.
Так, от 30 % наших вчителів не подорожують навіть Україною, а 70 %
жодного разу не були за кордоном. Це можна пояснити різними причинами, але
подорожі — надзвичайно важливий інструмент розвитку вчительства, адже
відкриваючи кордони, ми краще розуміємо світ. Тому дуже хочеться, щоб
програми обміну освітнім досвідом з іншими країнами стали звичною
справою для нашого вчительства.
Під час обговорення критеріїв, якими керуються вчителі, обираючи, де і
як їм навчатися, учасники дискусії виокремили три найголовніші – зручність у
часі, свобода вибору, якість надання відповідних освітніх послуг.
226
З-поміж форм підвищення кваліфікації, які вчителі обрали б у майбутньому -
очні та дистанційні курси, програми обмінів в Україні та закордоном, тематичні
зустрічі.
У ході активного обговорення під час круглих столів педагогічними
працівниками окреслено основні напрями змін шкільної методичної роботи.
Зокрема провідною ідеєю організації шкільної методичної роботи має бути
професійний інтерес кожного вчителя, який виявляється на основі особистого
професійного запиту.
У таких умовах першочерговим завданням організаторів шкільної
методичної роботи є отримання від учителя професійного запиту як потреби,
свідчення необхідності надання йому інформації або певної освітньої послуги
для задоволення власного професійного інтересу. [2, с.139]
Отже, методичну роботу в закладах загальної середньої освіти потрібно
розглядати як особистісно зорієнтовану, адаптивну й мобільну, гнучку, таку,
що своєчасно реагує на запити всіх педагогічних працівників та задовольняє їх.
Список використаних джерел:1. Сидоренко В.В. Реформування системи підвищення кваліфікації керівників
навчальних закладів в умовах реалізації концепції «Нова українська школа» / Керівникнової української школи: світоглядно-професійні орієнтири: зб. наук. пр. / В.П.Андрущенко, В.П. Бех, О.В. Алейнікова та ін. – К. НПУ імені М.П. Драгоманова, 2017. – С.148-153.
2. Сидоренко В.В. Формальна і неформальна освіта як форми неперервногоакмепрофесіогенезу педагога Нової української школи / зб. матеріалів Усеукраїнськоїнауково-практичної конференції «Інновації в освіті і педагогічна майстерність учителя-словесника» 2017 р., Суми, – Режим доступу: http://sspu.sumy.ua.
3. Сидоренко В.В. Безперервний професійнийрозвиток педагога Нової українськоїшколи в умовах формальної і неформальної освіти /зб. матеріалів ІІІ Всеукраїнськоїнауково-практичної конференції«Психолого-педагогічний супровід професійноїпідготовки та підвищення кваліфікації фахівців в умовах трансформації освіти», 2018 року,м. Київ. – С. 178-183.
ОСМОЛОВСЬКА ТЕТЯНА МИКОЛАЇВНА
МЕХАНІЗМИ ПУБЛІЧНОГО УПРАВЛІННЯ В КОНТЕКСТІ
ЄВРОІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ
227
Повноцінна та ефективна інтеграція України до Європейського Союзу
залишається одним з її основних зовнішньополітичних пріоритетів. В
документі «Основні напрями зовнішньої політики України», прийнятому
Верховною Радою України ще в 1993 році, підкреслюється, що перспективною
метою української зовнішньої політики є членство України у Європейських
Співтовариствах, а також західноєвропейських або загальноєвропейських
структурах. Цілком зрозуміло, що вступ України до ЄС є тривалим та
багатоетапним. Сучасні реалії передбачають реформування системи
державного адміністрування у напрямку відкритого взаємозв’язку із
громадянами.
Публічне управління – це владний вплив на життєздатність людей з боку
органів державної влади, місцевого самоврядування та громадських організацій
шляхом застосування сукупності методів (економічних, адміністративних,
інформаційно-психологічних та ін.) з метою досягнення цілей суспільного
розвитку.
Публічне адміністрування – регламентована законами та іншими
нормативно-правовими актами діяльність суб’єктів публічного управління,
пов’язана з реалізацією управлінських функцій способами, визначеними в
інструкціях, регламентах і процедурах, яка концентрується на впровадженні в
життя директив, розпоряджень, наказів тощо [2].
Особливість посткомуністичних трансформацій полягає в тому, що вони
відбуваються у період глобалізації, яку неможливо оцінити однозначно.
Інтеграція політичних, правових, економічних та культурних систем зумовлює
нові виклики, пов’язані із необхідністю розробки механізмів входження до
глобалізованого простору. Сучасний етап розвитку України потребує
системного вирішення задекларованих у Конституції завдань розбудови
суверенної і незалежної, демократичної, соціальної, правової держави.
Цементуючою основою цих перетворень є демократія. Стратегічний курс
України на європейську інтеграцію вимагає нової філософії організації влади,
створення ефективної системи державного управління та місцевого
228
самоврядування.
Об’єктивні показники свідчать, що соціально-економічне просування
України є набагато повільнішим, ніж у більшості країн Центральної та Східної
Європи, а розвиток України показуює, що темпи трансформації могли б бути
набагато вищими за умови оптимального проведення реформ. За роки
незалежності відбулися зміни в усіх сферах життя суспільства. Проте загальна
оцінка реформ свідчить про низку проблем, які заважають ефективному їх
проведенню. Зокрема, і науковці, і громадськість сьогодні сходяться на думці,
що чинне публічне управління України не відповідає стратегічному курсу
держави на демократію та досягнення європейських стандартів належного
врядування, оскільки залишається неефективною, схильною до корупції,
внутрішньо-суперечливою, надмірно централізованою, закритою від
суспільства, громіздкою і відірваною від потреб громадян. Сутність публічного
управління наведені у публікаціях С. Хамініна, В. Дорофієнка,
Ю. Кіндзерського та О. Костусєва [4]. Це свідчить про зростання значущості
аналізу публічного управління в умовах становлення країни за європейськими
стандартами.
Сучасне публічного управління України має історично складені
особливості, які відрізняють його від публічного управління в західних країнах:
моноідеологічна комуністична основа, чітке ієрархічне підпорядкування,
командно-адміністративний стиль, завеликі розміри і неефективність,
невиправдано великі витрати на утримання державного апарату, суворий
державний контроль за діяльністю громадських організацій, обмеження щодо
практичного волевиявлення фізичних осіб тощо [8]. В даний час продовжується
розв’язування успадкованих проблем, застосовуючи практичний досвід і
наукові здобутки публічного управління держав – членів Європейського Союзу.
Досі спроби оптимізувати систему державного управління чи створити
систему публічного управління за європейськими стандартами за роки
незалежності України завершувалися зазвичай зміною назв установ,
зростанням кількості державних службовців тощо. При цьому спостерігалося
229
збереження чи навіть розширення функцій органів державного управління, що
свідчить про нездатність бюрократичного апарату реформувати самого себе.
Щодо публічного управління, то тут зроблено лише перші кроки в напрямку
його становлення, передусім у формі епізодичної активності деяких суб’єктів
громадянського суспільства – окремих громадських організацій чи фізичних
осіб [7]. Такий стан у публічному управлінні пояснюється, насамперед, низьким
рівнем розвитку самого інституту громадянського суспільства.
Аналіз наукової літератури, особливо зарубіжної, плідно виявляє
комплекс проблем, що стосуються сучасного публічного управління. В Україні,
як і в інших державах Центральної та Східної Європи, вже можна говорити про
перехід від етапу вивчення феномену публічного управління до розробки
рекомендацій щодо його оптимізації.
Реформа публічного управління вже охопила Польщу, Угорщину,
Румунію, Словаччину, Чеську Республіку, Латвію, Литву, Естонію. Ці країни
сприяли вдосконаленню демократичного врядування і успішній відповіді на
політичні та соціально-економічні виклики кінця XX – початку XXI ст. [3].
Адміністративні реформування у країнах Центральної та Східної Європи
у процесі підготовки до членства в ЄС стосувалися передусім інституцій,
правил, які регулюють їхню внутрішню роботу, та процедур і механізмів
координації їхньої співпраці, а також кадрового забезпечення (підготування
публічних службовців з належним рівнем кваліфікації, підвищення їх
адміністративної спроможності). Головні цілі адміністративних реформ у цих
країнах такі: подолання основних недоліків публічної служби, підвищення
ефективності державного апарату, його адаптація до управління мінливими
соціально-економічними відносинами, що постає основним завданням на
сучасному етапі євроінтеграційних процесів.
Такий підхід до адміністративного реформування цілком виправданий,
оскільки публічна служба в будь-якій країні є, по-перше, ключовим елементом
системи публічного управління, що сприяє згуртуванню на основі
загальнолюдських і національних, соціальних і професійних цінностей,
230
місцевих, регіональних і загальнодержавних цілей та інтересів громадян і їх
об’єднань; по-друге, від її ефективного функціонування залежить додержання
конституційних прав і свобод громадян, послідовний і стабільний розвиток
країни. Іншими словами, реформи систем публічного управління у форматі
адміністративних реформ здійснюють передусім через реформування систем
публічної служби. Стратегічний курс України на інтеграцію в ЄС також
зумовлює необхідність орієнтуватися на європейські цінності, які лежать в
основі творення Європейського Союзу як нового типу міждержавних відносин.
Такими цінностями є, зокрема, загальновизнані демократія, ринкова економіка,
соціально-правова держава [6]. Європейський вибір України – це водночас і рух
до стандартів реальної демократії, інформаційного суспільства, соціально
орієнтованого ринкового господарства, базованого на засадах верховенства
права й забезпечення прав та свобод людини і громадянина.
Визначити ефективність публчного управління можливо через
визначення частки коштів, які були витрачені на управління у порівнянні з
попередніми роками. Значний вплив на ефективність державного управління
мають терміни прийняття управлінських рішень, скоординована діяльність
елементів системи, їх взаємодія. Ефективність державного управління значною
мірою залежить від функціонування державної служби, зокрема від
професійної компетентності державних службовців. Державний службовець
може вважатися професіоналом, якщо він здатен, застосовуючи фахові
компетентності та сучасні управлінські технології запроваджувати ефективні
механізми реалізації визначених завдань, готувати пропозиції щодо
формування та реалізації державної політки, надавати державні послуги.
Професіоналізація державної служби здійснюється через систему
професійного навчання державних службовців, яка передбачає цільову
підготовку висококваліфікованих фахівців із питань державного управління у
спеціалізованих навчальних закладах у формі їх професійної підготовки та
підвищення кваліфікації з метою поліпшення їх спроможності реалізовувати
державну політику у визначеній сфері та надавати якісні державні послуги [5].
231
Підготовка кваліфікованих фахівців є пріоритетним завданням на
сучасному етапі реформування та стандартизації до членства у ЄС системи
управління України. Випускники із освітнім ступенем «Бакалавр» зможуть
ефективно:
працювати в органах виконавчої влади, місцевого самоврядування
чи державних установах;
оцінювати та аналізувати вплив управлінських рішень у публічній
сфері на суспільні процеси: зайнятість, безробіття, темпи економічних змін,
інфляція, доходи тощо;
визначати та розробляти прогнозні та програмні документи
економічного і соціального розвитку об’єктів публічного управління;
організовувати діяльність служб органу публічного управління,
функціонування інформаційно-комунікаційної системи;
забезпечувати координацію роботи підрозділів органу публічного
управління, а також взаємодію органів державної влади, місцевого
самоврядування і громадських організацій;
контролювати своєчасність і якість виконання поставлених завдань,
ступінь реалізації стратегії розвитку об’єкта управління, впровадження
сучасних методів діяльності органу публічної влади, дотримання законності і
етики управління [1].
Сьогодні є потреба у фахівцях, які володіють управлінськими навичками,
необхідними для надання адміністративних послуг у публічній сфері, знайомі з
принципами, функціями та етикою службової діяльності в органах державної
влади та місцевого самоврядування, здатні організувати та очолити громадську
діяльність, спрямовану на реалізацію соціально значущих проектів.
Отже, Україна у проведенні реформ у сфері публічного управління
повинна керуватися чітко визначеними європейськими стандартами, в основу
яких покладено здобутки світової цивілізації. Перспективні напрями
реформування публічного управління мають ґрунтуватися на доробках
європейського управління. З числа доробків прийнятними мають бути
232
передусім принципи європейського управління, а вже потім, за необхідності –
узагальнені чи конкретні моделі управління.
Список використаних джерел:1. [Електронний ресурс] Режим URL https://www.pdaa.edu.ua/content/specialnist-
publichne-upravlinnya-ta-administruvannya2. Базарна О. В. Поняття, суть, природа публічного управління та державного
управління / О. В. Базарна // Вісник Східноукраїнського нац. Ун-ту імені Володимира Даля. –Луганськ, 2012. – №1. – С. 59–64.
3. Босак О. З. Становлення та розвиток системи публічного управління вУкраїні // Реформа публічного управління в Україні: виклики, стратегії, майбутнє :монографія / Босак О. З. / Нац. акад. держ. упр. при Президентові України ; відп. редактор І.А. Грицяк. – К. : К.І.С., 2009. – 240 с.
4. Дзюндзюк В. Б. Публічне адміністрування в Україні : [навч. посіб.] /В.°Б.°Дзюндзюк, Н. М. Мельтюхова, Н. В. Фоміцька. – Х. : Вид-во ХарРІ НАДУ «Магістр»,2011. – 306 c.
5. Золотарьов В. Професіоналізація державних службовців в умовах розвиткукадрових процесів / Володимир Золотарьов // Вісник державної служби України. – 2012. –№1. – С. 40-43.
6. Луцький І. М. Актуальні проблеми організаційно-правових засад управлінняскладних адміністративних систем на практиці європейського досвіду та України / І. М.Луцький, А. І. Луцький, О. М. Каленюк // Економіка і держава. – 2009. – № 3. – С. 69–71.
7. Мотиль О. Підсумки імперій: занепад, розпад і відродження : монографія /Мотиль О. – К. : Критика, 2009. – 200 с.
8. Хардт М. Империя / Хардт М., Негри A.; пер. с англ. ; под ред.Г.°В.°Каменской, М. С. Фетисова. – М. : Праксис, 2004. – 440 с.
ПЕТРОВСЬКА ОЛЕНА МИКОЛАЇВНА
УПРАВЛІННЯ ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ: ТЕОРЕТИКО-
МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ
Керівнику сучасного навчального закладу доводиться працювати в період
оновлення функціональних обов'язків та видів управлінської діяльності, що
пов'язаний з конкретно-історичними умовами розвитку країни, розширення
сфери знань та умінь в галузі менеджменту освіти та іншими об’єктивними
обставинами. Обов'язок керівника - створити умови, в яких кожен міг би
самореалізуватися. Керівник навчального закладу зможе впоратися зі своїми
завданнями лише за умови, якщо надає освітні послуги, які стабільно
задовольняють потреби споживачів. Це означає, що освітні послуги нав-
чального закладу повинні мати конкурентні переваги, які можна створити лише
233
за стратегічного управління. Тому кожен керівник повинен усвідом-лювати, що
принципи управління - це вихідні положення, яких він повинен дотримуватися
в управлінні навчальним закладом.
Головним у змісті управлінської діяльності стає вироблення цілісної
системи діяльності школи, яка б відповідала вимогам часу і створювала
передумови для цілеспрямованого розвитку учнів. Особливість управлінської
діяльності керівника загальноосвітньої школи на сучасному етапі визначає-ться
сукупністю традиційних та появою нових керівних функцій. До тра-диційних
функцій його управлінської діяльності належать прийняття рішен-ня,
організація їх втілення, коригування роботи, облік і контроль, які тепер
залишаються основними. Завдяки новим функціям оновлюється зміст навчання
і виховання (впровадження державних стандартів освіти, концепції виховання,
профілізації та індивідуалізації освітнього процесу, авторських навчальних
програм, підручників, посібників, виховних систем), відбувається
впровадження нових освітніх технологій (розвиваюче, модульне, диференці-
йоване навчання, використання методів проектування і моделювання
життєтворчості особистості); удосконалюються форми й методи навчання і
виховання (діалогові форми спілкування, лекційні, семінарські заняття,
навчальні модулі тощо); трансформуються методи контролю знань і вмінь учнів
(запроваджуються індикатори розвитку учнів, рейтингові системи оцінювання);
модернізуються зміст, форми й методи управління закладами і установами
освіти (підвищується значущість менеджерської функції управління
інноваційним процесом, створюються багатоваріантні моделі управління).
Пріоритетними стають дорадчо-адміністративні форми управління, які
поділяють на: колегіальні (рішення ради школи, педагогічної ради, зборів
трудового колективу, наради при директорові, методичної ради, профспіл-
кових зборів, ради засновників); колективні (резолюції чи рішення, учнівської,
батьківської ради, зборів творчих учителів); індивідуальні (висновки, порради
під час бесіди, спостереження, анкетування).
У наш час управління навчальним закладом стає важливим фактором
234
успішної адаптації й розвитку, а також нагальною потребою складати
довгострокові плани на перспективу.
Сучасна освіта як соціально-педагогічна система покликана забезпечити
досягнення таких освітніх результатів, які б відповідали нагальним вимогам
суспільства.
Вимоги суспільства:
Керівництво освітнім процесом та здійснення моніторингу -
провідна функція у створенні системи управління навчальним закладом,
спрямоване на вироблення у керівника необхідних умінь і навичок, необхідних
для прийняття управлінських рішень й усвідомлення відповідальності за їх
реалізацію.
Мотивація й управління персоналом – це створення сприятливих
умов для стимулювання учасників навчально-виховного процесу до творчої
праці, усвідомлення відповідальності за роботу з персоналом на демократичних
засадах.
Управління розвитком та фінансами сприяє ефективному розвитку
навчального закладу в нових економічних умовах, пошуку додаткових джерел
фінансування й організації маркетингової діяльності.
Внутрішня й зовнішня комунікація – це адаптування керівника до
необхідності засвоєння інформаційних та комунікативних технологій на
засадах відкритості й толерантності.
Здійснення стратегічного управління навчальним закладом зможе
забезпечити його розвиток у майбутньому, не тільки функціонування.
Забезпечення саморозвитку у вчителів та учнів, уміння бути само-
критичними і готовими до змін.
Усвідомлення значення своєї ролі керівника й організатора,
формува-ння почуття впевненості в собі.
Визначення життєвого середовища, в якому в учнів формується
прог-нози щодо реалізації місії (призначення) організації та досягнення цілей.
Щоб навчальний заклад зміг забезпечувати свій розвиток у довготривалій
235
перспективі.
Керівник навчального закладу зможе впоратися зі своїми завданнями
лише за умови, якщо надає освітні послуги, які стабільно задовольняють
потреби споживачів. Це означає, що освітні послуги навчального закладу
повинні мати конкурентні переваги, які можна створити лише за стратегічного
управління.
Керівнику сучасного навчального закладу доводиться працювати в період
оновлення функціональних обов'язків та видів управлінської діяльності, що
пов'язаний з конкретно-історичними умовами розвитку країни, розширення
сфери знань та умінь в галузі менеджменту освіти та іншими об’єктивними
обставинами. Обов'язок керівника - створити умови, в яких кожен міг би
самореалізуватися.
Одним з можливих варіантів вирішення цієї проблеми є підхід, що
полягає у впровадженні основних функцій управління й об’єднанні їх у певні
блоки. В школі здійснюється структурний аналіз управлінського процесу.
Тому, об’єднавши найбільш істотні управлінські функції у невелику
групу, можна здійснювати аналіз управлінської діяльності саме з позицій
реалізації цих функцій, а саме:
1. Педагогічний аналіз, який має передбачати:
- аналіз навчально-виховного процесу як засіб визначення рівня розвитку
школярів;
- вивчення мотивів, цінностей вчителів, можливостей стимулювання їх на
інноваційну, експериментальну діяльність;
- висновки щодо існуючого стану справ як уроки на майбутнє;
- використання системного аналізу як засобу удосконалення функцій
управління;
- пошук шляхів розв’язання проблем;
- налагодження систем інформаційного забезпечення та зворотних
зв’язків;
- аналіз результатів діяльності колективу з позиції ролі в ньому кожного
236
вчителя та створення їх (колективу і вчителя) портретної характеристики.
2. Планування має визначати, якими повинні бути цілі закладу і що
повинен робити його колектив, щоб досягти їх. Для цього адміністрації
необхідно:
- сформулювати місію школи (разом з колективом);
- розробити концепцію, скласти прогноз розвитку матеріально-технічної
бази, кадрового забезпечення та навчально-виховного процесу
загальноосвітнього навчального закладу;
- розробити цільові проекти, які мають відображати етапи реалізації
програми розвитку закладу;
- залучити колектив до складання планів, програм розвитку, цільових
проектів.
3. Організація передбачає створення структури, що дає можливість
членам педагогічного колективу ефективно працювати для досягнення їхніх
особистих цілей та цілей закладу. В такому випадку необхідно:
- моделювати структуру управління (хто буде залучений і на якому рівні);
- встановлювати горизонтальні зв’язки і забезпечувати їх координацію
(хто, коли, чим займається);
- при доборі спеціалістів враховувати перспективи індивідуального
посадового і фахового зростання та інші індивідуальні можливості;
- формувати організаційну культуру закладу, яка полягає в тому, що
задовольняє потреби членів шкільного колективу – духовні, організаційні,
потреби у згуртованості, наявності смислу своєї діяльності тощо.
4. Заключною функцією управлінського блоку є функція контролю –
визначення того, наскільки реалізуються цілі, поставлені перед освітнім
закладом на етапі планування.
Список використаних джерел:1. Бебик В. М. Менеджмент освіти глобального суспільства / Бебик В. М. //
Глобалізація і Болонський процес: проблеми і технології : кол. моногр.. – К. : Мауп, 2005. –156с.
2. Постанова Кабінету Міністрів України ―Про затвердження Порядку проведення
237
моніторингу якості освіти від 14 грудня 2011 р. № 1283 ‖3. Національна стратегії розвитку освіти в Україні до 2021 рр../ Верховна Рада
України. — Офіц. вид. — К. : Парлам. вид-во, 2013р. — 24 с4. Хриков Є.М. Управління навчальним закладом. К.: Знання, 2006р.- 365с.
ПИВОВАРОВ СЕРГІЙ ГРИГОРОВИЧ
УПРАВЛІННЯ ПРОЕКТАМИ ЯК ІНСТРУМЕНТ ПРОФЕСІЙНОГО
РОЗВИТКУ СЛУЖБОВЦІВ МІСЦЕВОГО САМОВРЯДУВАННЯ ДЛЯ
ЕФЕКТИВНОГО РОЗВИТКУ ТЕРИТОРІЙ
Розглядаючи проблеми, пов'язані з якістю життя населення, стосовно
діяльності органів місцевого самоврядування, необхідно відмітити, що в
сучасних умовах XXI ст. актуальними є технології, пов'язані з проектною
діяльністю. До державних службовців та посадових осіб місцевого
самоврядування, депутатів місцевих рад, керівникам державних і комунальних
установ, топ-менеджерам підприємств промисловості, транспорту, зв'язку,
АПК, бізнес-структур приходить розуміння того, що участь в проектному
управлінні виступає важливим атрибутом управління.
Крім того, вважаємо, що актуальною проблемою в сучасних умовах є
підготовка на базі вищої школи висококваліфікованих кадрів (бакалаврів,
магістрів і докторів філософії), які мають відповідну наукову і професійну
підготовку, в тому числі з проєктного менеджменту. Цьому в повній мірі
сприяє робота випускників спеціальності «публічне управління та
адміністрування», що працюють в системі місцевого самоврядування, які
мають знання з проєктного менеджменту та під керівництвом наставників-
фахівців отримують необхідний досвід в практиці управління проєктами. Тут
необхідно зазначити, що тільки поєднання досвідчених наставників і молодих
фахівців дасть в кінцевому результаті синергетичний ефект і стане ефективним
засобом кадрового забезпечення сталого розвитку громад.
Ідеальна модель розвитку місцевого самоврядування виглядає саме так,
але на місцях ситуація не така безхмарна. В рамках Програми Ради Європи
238
«Децентралізація і реформа місцевого самоврядування в Україні» з вересня
2018 року по лютий 2019 року тривало дослідження, результатом якого став
аналітичний звіт «Дослідження навчальних потреб представників органів
місцевого самоврядування України». [1] За даними звіту серед найважливіших
компетентностей, які потрібно розвивати посадовим особам місцевого
самоврядування, практично всі респонденти зазначили так звані тверді
компетентності: стратегічне планування, проєктний менеджмент, інструменти
взаємодії з різними зацікавленими сторонами, управління людськими
ресурсами тощо. Як бачимо, управління проєктами включено до переліку
компетентностей, які необхідно розвивати посадовим особам місцевого
самоврядування та опитані респонденти вважають ці питання особливо
важливими для органу місцевого самоврядування. Таким чином, проблему
вирішувати необхідно комплексно через навчання та підвищення кваліфікації
посадових осіб місцевого самоврядування. Лише таким шляхом можливо
вирішення стратегічних завдань розвитку територій, таких як підвищення рівня
і якості життя населення, модернізація і перехід економіки на інноваційний
вектор.
Орієнтація на рівень і якість життя жителів території, інвесторів,
відвідувачів та інших економічних суб’єктів, що діють або можуть діяти на
даній території [2] – це завдання територіального маркетингу, який є
необхідною складовою для ефективного управління проєктами на рівні
місцевого самоврядування. Органи місцевого самоврядування, як і інші
суб’єкти територіального маркетингу, здійснюють діяльність в інтересах
території та її суб’єктів. Основне в цій діяльності – це оптимальне
використання, розвиток і відтворення ресурсів території [3]. З точки зору
організації стратегічного управління територіями широкий розвиток в Україні
набув програмно-цільовий підхід (розробка довгострокових цілей і завдань
розвитку, механізму їх вирішення з урахуванням термінів та моніторингу за
станом системи на проміжних стадіях), який базується на розробці і реалізації
цільових бюджетних програм. В даному випадку упорядковується, стає більш
239
керованим сам процес руху від постановки мети до отримання конкретного
результату.
Проектний підхід забезпечує прозорість діяльності публічного сектора,
дозволяє підвищити якість і скоротити терміни досягнення планованих
результатів. Так, за даними Міжнародної асоціації управління проектами, на
практиці використання методології і інструментарію проектного управління
допомагає економити близько 20-30% часу і 15-20% витрачених на здійснення
діяльності засобів [4].
Крім того, в цьому випадку виникає можливість оптимального
використання обмежених ресурсів для досягнення стратегічних цілей, що
мають важливе соціально-економічне значення.
Представлення проєкту як комплексу взаємопов'язаних робіт з
позначеними термінами початку і завершення дозволяє провести його
повноцінну економічну оцінку на всіх стадіях життєвого циклу. Таке
управління передбачає наявність прямої залежності між результативністю
діяльності посадових осіб місцевого самоврядування та їх мотивацією.
При цьому принципи, характерні для проєктного управління, не
суперечать застосовуваному в даний час в Україні програмно-цільового
плануванню бюджету. Вони дозволяють підвищити ефективність реалізації
місцевих бюджетних програм, оскільки забезпечують раціональний розподіл
тимчасових, матеріальних і людських ресурсів. Тобто підвищення ефективності
основних показників розвитку професійної компетентності посадових осіб
місцевого самоврядування.
Список використаних джерел:1. Дослідження навчальних потреб представників органів місцевого самоврядування
України. Програма Ради Європи «Децентралізація і реформа місцевого самоврядування вУкраїні», вереснь 2018 року - лютий 2019 року. Анадітичний звіт.
2. Бондаренко, В. М. Поняття та інструменти територіального маркетингу в контекстістратегічного розвитку регіонів [Текст] / В. М. Бондаренко, К. О. Шершун // Науковийвісник Ужгородського університету : Серія: Економіка / В.П. Мікловда, М.І. Пітюлич, Н.М.Гапак. – Ужгород: Видавництво УжНУ «Говерла», 2012. – Вип. 2 (36). – С. 66–73. – Бібліогр.:с. 72–73
3. Романенко К. М. Концептуальні засади дослідження маркетингових механізмів у
240
державному управлінні. Available:http://www.kbuapa.kharkov.ua/e-book/db/2009-2/doc/4/10.pdf.
4. Материалы VIII Международной конференции ПМСОФТ по управлениюпроектами «ПМСОФТи Primavera – успешные инвестиции в промышленность истроительство»
ПРИМАКОВА ВІТАЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА
ОРГАНІЗАЦІЯ БЕЗПЕЧНОГО СЕРЕДОВИЩА В ЗАКЛАДІ
ЗАГАЛЬНЬОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
На сучасному етапі розвитку українського суспільства особливу
стурбованість викликає поширення у відносинах школярів таких деструктивних
проявів як насильство, кібертретирування, булінг тощо. Держава і суспільство
мають ужити необхідних заходів, щоб убезпечити вихованців від таких явищ, їх
негативних наслідків, попередити або нівелювати дію негативних чинників
впливу на особистість. Тож актуалізується потреба у вдосконаленні діяльності,
посиленні уваги до виховної роботи в закладах загальної середньої освіти.
Зазначені проблеми останнім часом є пріоритетними в дослідницькому
полі багатьох науковців. Питання функціонування безпечного виховного
середовища у школі розглядали К. Абсалямова, О. Пєхота, С.Сисоєва. Напрями
роботи щодо запобігання деструктивним проявам у відносинах між учасниками
освітнього процесу досліджували вітчизняні (А. Губко, С.Панасевич,
С. Стельмах) та іноземні (В. Бесаг, Е. Роланд, Р. Дж. Хезлер) вчені. У цих
працях визначено суть, виявлено причини і можливі наслідки аналізованих
явищ. Водночас сучаний стан проблеми потребує додаткового розгляду
специфіки організації виховної роботи в закладах освіти.
Безпечне освітнє середовище потрактовують як простір безпечної
взаємодії дітей і дорослих у закладі освіти, основною ознакою якого є
створення атмосфери комфорту, сприятливого психологічного клімату, де
учасники освітнього процесу захищені від насильства та зловживань, з повагою
ставляться до кожної особистості [2]. Для забезпечення такого середовища
241
ведеться масштабна робота, орієнтири якої відображено в модернізованій
нормативно-правовій базі щодо протидії насильству, змісті ухвалених
відповідних національних програм і стратегій, реалізації системи заходів,
розроблених механізмах реагування на випадки проявів агресії; укладаються
посібники, методичні рекомендації із означеної проблеми.
Торік Кабінетом Міністрів України було затверджено Державну
соціальну програму «Національний план дій щодо реалізації Конвенції ООН
про права дитини», на період до 2021 року (постанова № 453 від 30 травня 2018
року). У змісті основних положень документа було чітко окреслено мету і
завдання програми, проаналізовано причини негативних проявів насильства,
описано форми й ознаки таких явищ, наведено актуальні статистичні данні [1].
У матеріалах документа, поширеного на всіх рівнях функціонування освітньої
галузі, доповненого інформацією з питань безпеки й благополуччя дитини,
визнано істотний виховний потенціал організації виховної роботи в закладах
освіти через застосування системи засобів.
Розв’язанню проблем протидії шкільному насильству має передувати
ґрунтовна робота у напрямах духовно-морального, інтелектуального, етичного
виховання дітей та учнівської молоді, адже вільна, толерантна особа,
вмотивована до активного пізнання світу, заохочена до творчої діяльності,
матиме адекватні гуманістичні установки, що апріорі унеможливлюють прояви
безпідставної агресії, негативної поведінки.
Фахівцями з питань виховання молодого покоління рекомендовано
сьогодні застосування в освітньому процесі таких продуктивних форм роботи з
дітьми та учнівською молоддю як організація і проведення круглих столів,
диспутів, брейн-рингів, написання есе з відповідної тематики, створення і
реалізація соціальних проектів, зміст яких стосується допомоги літнім людям,
особам з інвалідністю, дітям, позбавленим батьківського піклування.
Ефективність належного виховного впливу має забезпечити івикористання
спеціально створених відеороликів зі специфічної тематики.
Найчастіше проблеми насильства в шкільному середовищі виникають у
242
міжособистісному спілкуванні, основними причинами чого можуть стати
конфлікти між дітьми, непорозуміння учнів з батьками, друзями, учителями,
оточуючими. Широкий спектр проявів психологічного та емоційного
насильства, якими можуть стати ігнорування, приниження, погрози,
недоброзичливе ставлення вимагає системної роботи в межах шкільного
освітнього простору з метою їх запобігання або вчасної реакції на можливі
проблемні ситуації. Педагогічні працівники закладів загальної середньої освіти
повинні вміти виявляти небезпечні ситуації, передбачати і нівелювати їх. Вони
мають бути обізнаними з механізмами реагування, процедурами втручання,
запроваджуючи їх у разі виникнення проблемної ситуації. У таких випадках
важливо діяти оперативно, чітко розмежовуючи пріоритети в діях стосовно
конкретної ситуації. Адже кожна проблемна ситуація (конфлікти між учнями,
агресія з боку батьків, опікунів, учителів тощо), якщо не вдалося її уникнути,
має бути розв’язаною оптимально, у найкоротший термін.
Отже, сучасна школа має стати безпечним простором для навчання,
виховання і розвитку особистості, де кожен учасник освітнього процесу
відчуватиме атмосферу фізичного і психологічного комфорту, позитивне
ставлення до себе та інших людей. Для цього треба вчити дітей уникати
конфліктів, творчо розв’язувати відкриті задачі, знаходити вихід зі складних
життєвих ситуацій. А держава і суспільство мають дбати про створення в
закладах загальної середньої освіти та поза ними безпечного гуманно-
розвивального середовища.
Список використаних джерел:1. Державна соціальна програма «Національний план дій щодо реалізації Конвенції
ООН про права дитини», на період до 2021 року (постанова № 453 від 30 травня 2018 року.Режим доступу:: http://zakon3.rada.gov. ua/laws/show/2402-14/ed20120601 (дата звернення:21.12.2018)
2. Цюман Т. П., Бойчук Н. І. Кодекс безпечного освітнього середовища: метод.посіб. / за заг. ред. Цюман Т. П. Київ. 2018. 56 с.
ПРОКОПЕНКО ІВАН ФЕДОРОВИЧ
243
ПІД ЗНАКОМ СКОВОРОДИ: ТРАДИЦІЯ І СЬОГОДЕННЯ
УКРАЇНСЬКОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
Педагогічній освіті в Україні дуже поталанило, бо за часи незалежності
вона розвивається під знаком видатного філософа і не менш видатного педагога
– Григорія Сковороди. У цьому році Харківський національний університет
імені Г.С. Сковороди відмічає свій 215-й рік з дня свого заснування, а
післядипломна освіта Дніпропетровщини - 80 років, у які, наче на
електронному носії, вмістилась уся наша спільна багатовимірна історія. Отже,
це є приводом ще раз згадати про такий духовний скарб, яким є спадщина Г.С.
Сковороди. На буремному початку 21-го сторіччя здобутки і культурні
досягнення 18-го та 19-го століть не зникають з горизонту, а навпаки,
випростовуються в усій їхній величі, яку можна побачити, мабуть, не тільки у
горизонті історичного часу, а й також – на відстані долоні, простягнутої крізь
віки новій генерації свободолюбних українців, гідних високого звання
сковородинівців.
Безперервну педагогічну освіту можна розглядати на інституційному
рівні, у площині педагогічної теорії і практики і не в останню чергу – на
матеріалі професійної біографії українського учителя, самореалізація якого
відбувається в рамках формальної, а ще більше – неформальної освіти.
Поєднати ці дві сфери – надзвичайно важливе завдання для сучасної
педагогічної освіти, особливо – післядипломної.
В сучасних умовах, коли навіть у благополучних країнах Європи дається
взнаки дефіцит шкільних вчителів, треба підіймати престиж педагогічних
професій. Актуалізація педагогічних ідей Сковороди, на мою думку, є
ресурсом, який недооцінюється не тільки політиками, а й педагогічною
громадськістю. Передусім я хочу наголосити на значущості цього ресурсу для
національно-патріотичного і світоглядного виховання сучасного українського
учителя. Адже пасіонарність Сковороди, випромінювання його думки є одним
244
з чинників духовного оновлення України. Бути його спадкоємцем його ідейної
спадщини вартує більше, ніж будь-які інші звання і нагороди, але це накладає
також велику відповідальність на тих, хто користується цими скарбами на
благо співвітчизників, а через них – на благо усього людства. Ті науковці і
педагоги-практики, які стояли у витоків Дніпропетровської післядипломної
педагогічної освіти і ті, що віддано працюють на педагогічних ланах тепер,
гідно підтримують це звання, і зростаючи під променями думки Сковороди і
передаючи живий вогонь думок великого філософа нащадкам. Дозвольте мені
абстрагуватись від конкретних персоналій і зосередитись на ідеально-типових
рисах сковородинівців. Безперечно, до їх кола входять учні та послідовники
українського Сократа, що згуртувались навколо нього ще за часи життя. Вони
були першими охоронцями і популяризаторами його спадщини.
Але, коли йдеться про сковородинівців у трансісторичному значенні,
мається на увазі щось більше за безпосередню причетність до цього вузького
кола. Вони є активними носіями та продовжувачами сковородинівської
традиції. Сковородинівців об’єднує відданість ідеалам свободи і гуманізму,
відстоювання цінностей християнської етики. Почесне звання сковородинівця
має екзистенціальний смисл, адже жити за Сковородою означає обирати
непростий шлях відповідальної незалежності та служіння не абстрактному
людству, а конкретним людям, тобто близьким і віддаленим співвітчизникам,
бо тільки через них стає можливим діалог з представниками інших культур. Як
відомо, Сковорода полюбляв вести бесіди на етичні теми з «подорожніми»
мовою, доступною кожному, не втрачаючи при цьому високого філософського
напруження таких діалогів.
Отже, сковородинівець вже за своїм визначенням має бути просвітником,
Вчителем у високому значенні цього слова. Освітні заклади, особливо
педагогічні університети виконують місію продовження і розвою
сковородинівської традиції. Можна без перебільшення сказати, що упродовж
усієї 215-літньої історії Харківського національного педагогічного університету
імені Г.С. Сковороди ця традиція попри історичні складності та тоталітарні
245
ідеологічні упередження ніколи не переривалась. Під знаком Сковороди в
незалежній Україні сформована нова генерація вчителів-сковородинівців,
вірних ідеалам свого видатного наставника.
ПРЯДКА-ІЩЕНКО АННА ВОЛОДИМИРІВНА
СТИЛІ КЕРІВНИЦТВА ЗАКЛАДОМ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
Соціальна й економічна ситуації в країні, поглиблення процесів
демократизації, глобалізації, інформатизації та технологізації спричинили
необхідність змін в освіті, які потребують переходу керівників закладів
загальної середньої освіти до лідерства, як до найвищого якісного рівня
управління.
Лідер в освіті розглядається як особа або організація, яка здійснює
діяльність у сфері освіти, спрямовану на її розвиток, а досягнення та результати
цієї діяльності служать взірцем для інших. Під лідерами в освіті традиційно
розуміють управлінський персонал навчальних закладів – працівники, трудова
діяльність яких спрямована на реалізацію управлінських функцій. В закладах
загальної середньої освіти до управлінського персоналу належать директор та
заступники директора [2, с. 354].
Питання вибору ефективного стилю керівництва особливо гостро постало
в останні роки. Безперечним залишається той факт, що особистості директора
закладу та його заступників мають вплив на інші особистості. Наочним
прикладом ставлення директора школи до демократії і правопорядку, який у
повній мірі проявляється в процесі управління загальноосвітніми навчальними
закладами , є стиль його роботи.
Звернемося до визначення стилю керівництва. На думку Л.Е.Орбан-
Лембрик [5, с. 177], стиль керівництва – це система принципів, норм, методів і
прийомів впливу на підлеглих з метою ефективного здійснення управлінської
діяльності та досягнення поставлених цілей. Л.М.Кравченко[4, с. 24] розуміє
246
стиль роботи менеджера освіти як гнучку поведінку керівника щодо
співробітників та учнів, що базується на самоорганізації та самоуправлінні і є
орієнтовною на досягнення цілей навчально-виховного закладу та організації
загалом.
В останні роки оцінка стилів управління набуває великої популярності
серед українських та закордонних дослідників. Це дало можливість виокремити
демократичний, автократичний, ліберальний стилі управління. Сучасна
психологія управління виокремлює також змішаний та непослідовний стилі
управління. Кожен зі стилів зумовлюється цілим рядом чинників, які мають як
соціальну, так і психологічну природу. А за якістю застосування – вони
оцінюються з позитивного та негативного боку. [1, с. 30]
На думку більшості фахівців з менеджменту, ефективним стилем
управління є стиль, якому властиві наступні межі: регулярні наради керівника з
підлеглими; відвертість у відносинах між керівником і підлеглими; залучення
підлеглих до розробки і ухвалення організаційних рішень; делегування
керівником своїм підлеглим повноважень і прав; участь рядових працівників в
плануванні і здійсненні організаційних змін; створення особливих групових
структур, наділених правом самостійного ухвалення рішень; надання
працівникові можливості автономно розробляти проблеми, нові ідеї.
Даний стиль управління реальний, якщо керівник володіє наступними
якостями: домінантність (уміння впливати на підлеглих); упевненість в собі;
емоційна врівноваженість; креативність, здібність до творчого вирішення
завдань; високий практичний інтелект; прагнення до успіху; відповідальність;
гнучкість поведінки; товариськість.
Керівник освітньої установи - фахівець, що займається організацією
роботи педагогічного колективу. Його діяльність виступає як система дій, що
забезпечують злагоджену роботу колективу педагогів з оптимальними
педагогічними результатами. Основні функції керівника освітньої установи -
процеси, що циклічно повторюються, які забезпечують досягнення системи
цілей, ефективне функціонування, збереження і розвиток освітньої установи. [6,
247
с. 231-232]
Отже, можна зробити висновок, що для ефективного управління
навчальним закладом керівнику необхідно змінювати стилі управління в
залежності від ситуації.
Керівник повинен завжди бути готовим змінити свою думку і, якщо
необхідно, змінити стиль керівництва. Керівник, який вибрав певний стиль
лідерства і чітко його дотримується (оскільки цей стиль добре зарекомендував
себе у минулому) може виявитися не здатним здійснювати ефективне
керівництво в іншій ситуації і на іншій посаді. Керівник, який хоче працювати
якомога ефективніше, отримати від своїх підлеглих максимальну віддачу, не
може дозволити собі застосовувати якийсь один стиль управління. Сучасний
керівник повинен адаптувати свій стиль управління для конкретної ситуації,
оскільки найефективніші керівники - це ті, хто уміють поводити себе по-
різному - залежно від вимог реальності.
Список використаних джерел:1. Закалик Г., Гливанська О. Психологічні характеристики стилів управління у сфері
освіти.// Психологічні виміри культури, економіки, управління: Науковий журнал. – VІІІ –2016, - с.27-40
2. Калашнікова С.А. Освітня парадигма професіоналізації управління на засадахлідерства : монографія / С.А. Калашнікова. – К.: Київськ. ун-т імені Бориса Грінченка, 2010.– 380 с.
3. Клочко А.О. Теоретичні аспекти дослідження стилю управління в керівниківосвітніх організацій.//Актуальні проблеми психології. Том І. Випуск 47, - с.29-33
4. Кравченко Л.М. Стиль роботи менеджера освіти / Л.М. Кравченко // Педагогікаматематики і природознавства: V Всеукраїнські читання, присвячені пам’яті М.В.Остроградського (24–25 вересня 2001 р.) : збірник статей. – Полтава : ПОІППО, 2001. – 72 с.
5. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: навч. посіб./ Л.Е.Орбан-Лембрик. – 2-ге вид., доп. – К.: Академвидав, 2010. – 544 с.
6. Філоненко О. Співвідношення стилів керівництва в управлінні навчальнимзакладом. //Наукові записки. Серія: педагогічні науки. – Випуск 107_2, - с.226-233
РЕЗНІЧЕНКО ЛІДІЯ ГЕННАДІЇВНА
ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПОСАДОВИХ ОСІБ МІСЦЕВОГО
САМОВРЯДУВАННЯ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРПЕКТИВИ
Основною метою системи професійного росту, підвищення кваліфікації
248
та перепідготовки кадрів для місцевого самоврядування є зростання
професійного рівня, підготовка управлінських кадрів нового стилю мислення,
що володіють не тільки необхідними знаннями, а й навичками, вміннями,
необхідними для вироблення стратегії, місії, маркетингу території, які знаються
на особливостях ринкової економіки, проблеми публічного управління та
адміністрування, фінансового менеджменту, управління людськими ресурсами,
управління конфліктами тощо.
Основною проблемою в навчанні персоналу є необхідність пов'язати
підготовку і підвищення кваліфікації з цілями і проблемами органів управління
з метою підвищення ефективності їх роботи. Основні напрямки діяльності:
розробка методик визначення потреби в навчанні персоналу; формування
системи безперервного навчання кадрів; створення оптимальної системи
освітніх програм з використанням інноваційних технологій в навчанні з
урахуванням територіальних особливостей.
На сьогодні наповнення програми підвищення кваліфікації державних
службовців та посадових осіб місцевого самоврядування має відповідати
вимогам Наказу НАДС № 185-19 від 10 жовтня 2019 року «Про затвердження
вимог до змісту і структури програм підвищення кваліфікації державних
службовців, голів місцевих державних адміністрацій, їх перших заступників та
заступників, посадових осіб місцевого самоврядування та депутатів місцевих
рад»[1]. Уніфіковані за змістом освітні програми з підвищення кваліфікації не
враховують існуючих регіональних та інших особливостей, що впливають на
перелік необхідних компетентностей для посадових осіб місцевого
самоврядування та державних службовців різних рангів.
Концепція реформування системи підвищення кваліфікації державних
службовців, посадових осіб місцевого самоврядування та депутатів місцевих
рад, розроблена Нацдержслужбою України з метою удосконалення професійної
підготовки державних службовців та посадових осіб місцевого самоврядування
не розглядає можливості створення унікальних освітніх програм на основі
вивчення запиту відповідних територій, що особливо актуально для місцевого
249
самоврядування в умовах децентралізації управління та утворення великої
кількості об’єднаних територіальних громад, кожна з яких має свої
особливості[2].
Пріоритетним завданням Концепція визначає створення уніфікованої
системи підвищення кваліфікації, що спроможна забезпечити рівень
професійної компетентності одночасно державних службовців, посадових осіб
місцевого самоврядування та депутатів місцевих рад, який буде достатнім для
ефективного виконання покладених на них законодавством повноважень, але
чи діє така система на практиці?
З вересня 2018 року по лютий 2019 року тривало дослідження, що було
проведено в рамках Програми Ради Європи «Децентралізація і реформа
місцевого самоврядування в Україні» [3]. Аналітичний звіт «Дослідження
навчальних потреб представників органів місцевого самоврядування України»
виявив перелік проблем у виконанні повноважень керівними кадрами місцевого
самоврядування: проектне планування та проектний менеджмент, управління
фінансовими ресурсами, земельні ресурси та просторове планування тощо. Всі
перелічені проблеми показують неготовність посадових осіб місцевого
самоврядування орієнтуватися в особливостях планування, організації,
контролю при реалізації своїх повноважень. І єдиної універсальної програми не
має бути, оскільки в процесі децентралізації утворюються нові, не схожі між
собою територіальні громади із своїми особливостями. Тому, на наш погляд,
реформування підвищення програми підвищення кваліфікації посадових осіб
місцевого самоврядування має починатися з детальних маркетингових
досліджень відповідних територій.
Поняття “територіальний маркетинг” необхідно трактувати як
використання концепції, методології і технології маркетингу суб'єктами
управління економічних систем мезо- і макрорівнів (мезомаркетинг і
макромаркетинг). Так, муніципальний маркетинг – це маркетинг у діяльності
органів місцевого самоврядування [4]. Маркетинг територій дозволяє врахувати
потреби населення громади, регіону, стану і динаміки ринків, що формуються,
250
а також інтересів держави і окремих підприємств. Дозволяє створити умови для
розвитку регіону шляхом адаптації соціально-економічної структури до змін.
Саме тому, ми вважаємо за необхідне програми підвищення кваліфікації
посадових осіб місцевого самоврядування розробляти з врахуванням
досліджень муніципального маркетингу. А на основі результатів таких
досліджень розробляти програми для підвищення кваліфікації, що будуть
дійсно сприяти професійному зростанню посадових осіб місцевого
самоврядування. Об'єднуючим фактором двох органічно взаємопов'язаних
процесів - розвитку муніципального маркетингу, як основної складової
розвитку місцевого самоврядування і підготовки кадрів управління має стати
створення науково-освітніх центрів.
На жаль, таких центрів, свого роду академій сучасного управління, де
навчалися б кадри муніципального управління на основі реальних проектів і
програм цілісного розвитку місцевих громад в Україні поки немає. Це
парадоксально тому, що на місцевому рівні є різноманітні особливості:
економічні, культурні, географічні, етнічні тощо. І необхідний перелік
компетентностей посадової особи місцевого самоврядування має бути
доповнено в залежності від місцевих особливостей, що визначаються
муніципальним маркетингом.
Таким чином, тільки органічне поєднання досліджень на місцевому рівні і
навчання посадових осіб місцевого самоврядування здатне оздоровити кадрову
ситуацію на місцях. Потрібна комплексна підтримка експериментальних
програм для навчання посадових осіб місцевого самоврядування - своєрідних
експериментальних центрів розвитку місцевого самоврядування у кожному
регіоні з урахуванням місцевих особливостей.
Список використаних джерел:1. Наказ НАДС № 185-19 від 10 жовтня 2019 року «Про затвердження вимог до змісту
і структури програм підвищення кваліфікації державних службовців, голів місцевихдержавних адміністрацій, їх перших заступників та заступників, посадових осіб місцевогосамоврядування та депутатів місцевих рад» Available: http :// search . ligazakon . ua / l _ doc 2. nsf / link 1/ RE 34130. html
2. Концепція розвитку української школи урядування. Available:
251
https://nads.gov.ua/storage/app/sites/5/DIYALNIST/PROFF%20NAVCHANJA/PIDVISCH%20KVALIFICACII/koncepcia-ostatochna.pdf
3. Дослідження навчальних потреб представників органів місцевого самоврядуванняУкраїни. Анадітичний звіт. Available:https :// nads . gov . ua / storage / app / sites /5/ DIYALNIST / PROFF %20 NAVCHANJA / PIDVISCH %20 KVALIFICACII / analiichnii - zvit - tna - ukraine -2018-2019 .
4. Романенко К. М. Концептуальні засади дослідження маркетингових механізмів удержавному управлінні. Available:http://www.kbuapa.kharkov.ua/e-book/db/2009-2/doc/4/10.pdf.
РИБКІНА СВІТЛАНА ОЛЕКСІЇНА
ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД ДЕРЖАВНО-ГРОМАДСЬКОГО
УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ.
Українське суспільство перебуває під впливом потужних глобалізаційних
процесів, швидких змін умов життя, посилення конкурентних засад та
утвердження інноваційного типу розвитку. Нові реалії вимагають рівноцінної
модернізації освітньої системи як провідного чинника соціально-культурного
відтворення, успішної життєдіяльності людини. Громадські структури, що
діють разом з державними органами управління, часто займаються хоча і
важливими, але не основними питаннями.
На сьогодні для України характерним є процес становлення й
удосконалення державно-громадської системи управління, децентралізація,
розширення автономії навчальних закладів, розвиток співробітництва освітніх
установ і громадських організацій.
Державно-громадське управління – це поєднання діяльності суб’єктів
державних і громадських інституцій, що ґрунтуються на добровільному
встановленні державою та громадянами певних обов’язків в управлінні освітою
в інтересах особистості, соціуму, влади [3].
В цьому контексті цікавим є досвід США. Зокрема це:
- проведення зустрічей президента з національною елітою з метою
розв`язання важливих освітянських питань;
252
- періодичне проведення самітів президента з губернаторами штатів та
політичною елітою освітянської спрямованості;
- створення громадських рад і спеціалізованих комісій, основою яких є
принцип добровільності.
- узагальнення досвіду та практики волонтерської діяльності;
- створення форумів для обговорення перспективних планів розвитку
міст, які є обов’язковими.
- громадська діяльність, так як наглядові ради складаються із рядових
членів територіальних громад, і допомога владі під час надзвичайних ситуацій;
- створення громадських рад, які являються інструментом громадських
слухань, їх функція це здійсненні оперативного контролю за рішеннями, які
приймаються комісіями в межах міських рад [1].
В Сполучених Штатах призначають винагороди у формі додаткової
фінансової підтримки школам, що показують кращі результати діяльності. Це
дає стимул підвищити ефективність роботи усіх працівників закладу.
Ще один приклад це Польща, де в Законі про освіту є розділ «Громадські
органи у системі освіти», до яких належать Державна рада освіти, освітня рада,
рада школи, рада батьків, учнівське самоврядування [2]. Польські громадські
органи та організації, пов’язані з освітою та вихованням, діють відповідно у
навчальних закладах і за їх межами. Співпраця громади з державними органами
в управлінні освітою тісно пов’язана з самоврядуванням (місцевим, учнівським,
студентським і самого навчального закладу). Суттєвим у вирішенні цього
питання є умови обрання представників до громадських органів, сфера їх
діяльності, компетенції та відповідальність, підпорядкування і співпраця між
собою та з органами місцевого самоврядування.
Одним з позитивних наслідків управління освітою у Фінляндії є
здійснення місцевого контролю в управлінні системою освіти. Дане
нововведення упроваджене в усіх закладах освіти країни. До складу
громадської ради в системі освіти Фінляндії входить адміністрація закладу,
викладацький склад, технічний персонал, а також батьки та учні старших
253
класів, соціальне оточення закладу, муніципальні органи, сфера вищої освіти,
бізнесу, сфера економіки. Всі згадані тут учасники процесу навчання і
виховання майбутніх громадян країни, взаємодіючи між собою і адміністрацією
закладу, мають в цілому великий вплив на розвиток закладів освіти [4].
Поки що в українській системі управління освітою відбувається
здебільшого паралельне співіснування, а не співпраця адміністративних
структур та організацій громадянського суспільства. Не дивлячись на те, що
державно-громадське управління глобально висвітлено в науковій літературі
зацікавленість дослідників до цієї проблеми не згасає. З переходом до
місцевого самоврядування: створення територіальних громад та управлінських
структур питання громадсько-державного управління залишається актуальним.
В Україні успішно може впроваджуватися державно-громадське управління за
умови усвідомлення його значимості.
Список використаних джерел:1. Халецький А.В. Зарубіжний досвід взаємодії органів державної влади з
громадянським суспільством / А.В. Халецький // Вивчення та впровадження в Українііноземного досвіду удосконалення діяльності органів влади: VII міжнар. наук.-практ. конф.,Полтава, 28 листопада 2012 р. – Ч.II. – Полтава: Полтавський нац. техн. ун-т імені ЮріяКондратюка, 2012. – С. 57–60.
2. Гречка Я. Р. Особливості державно-громадського управління освітою в Польщі/ Я. Р. Гречка. – К. : АМУ, 2009. – 20 с.
3. Лебідь Є. Державно-громадський тип управління освітою: європейський досвідта українські реалії [Електронний ресурс] / Є. Лебідь. – Режим доступу : http:www.europexxi.kiev.ua.
4. Сиченко В.В. Державне управління регіональним розвитком на засадахєвропейських стандартів/ В.В. Сиченко, В.В. Мареніченко// Публічне управління тарегіональний розвиток. – Чорноморський національний університет імені Петра Могили. –Миколаїв. - №4. – 2019. – С. 441-463.
РОМАНЕНКО МИХАЙЛО ІЛЛІЧ
ПІСЛЯДИПЛОМНА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА ЯК СКЛАДОВА МОДЕЛІ
НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ
254
В основі розвитку післядипломної освіти на сьогодні знаходиться
концепція неперервної освіти, яка була представлена на Форумі ЮНЕСКО в
1965 р. П. Ленграндом, одним з найвідоміших фахівців у цій області. У
запропонованому П. Ленграндом і повсюдно визнаному сьогодні розумінні
безперервної освіти втілена ідея, що йде своїм коріннями в традиції гуманізму:
вона ставить у центр освітніх починань людину, якій слід створити оптимальні
умови для повного розвитку її здатностей протягом усього життя. У цій
концепції дуже важливим є новий погляд на етапи життя людини, згідно з яким
традиційний розподіл життя на періоди навчання, праці й професійної
деактуалізації визнається неправомірним.
Становлення системи неперервної освіти базується на двох
взаємопов'язаних тенденціях: втручання виробництва у сферу базової
підготовки і проникнення навчання у виробничий процес, у результаті чого
відбувається стирання граней між різними стадіями освітньої діяльності.
Неперервна освіта виступає як необхідна складова процесу інтеграції науки,
освіти і виробництва. Вона розглядається як норма активної освіти, яка не
ґрунтується винятково на передачі знань, а, навпаки, фокусується на реальному
досвіді освітніх суб’єктів. Це не «безперервна» школа, а освітня система, яка
перемежовується з періодами роботи. У цьому сенсі неперервна освіта означає
триваючий усе життя процес, у якому важливу роль відіграє інтеграція
індивідуальних і соціальних аспектів. Дане положення погоджується з ідеєю
суспільства, що виховує, що стало основою ще одного документу ЮНЕСКО -
доповіді комісії Є. Фора «Вчитися, щоб жити», прийнятого в 1972 р. Виходячи
з рекомендацій цієї доповіді, ЮНЕСКО у 1974 р. визнало неперервну освіту як
основний принцип здійснення реформ у галузі.
Важливим етапом розвитку концепції неперервного навчання дорослих
стала V Міжнародна конференція ЮНЕСКО в Гамбурзі, яка визначила шляхи
розвитку освіти у XXI ст. У підсумковій декларації відзначені наступні
напрямки розвитку неперервного навчання дорослих:
- навчання протягом усього життя - це ключ до XXI століття;
255
- освіта дорослих охоплює як формальну освіту, так і весь спектр
неформального навчання, доступного в суспільстві освіти;
- навчання протягом усього життя має бути постійно удосконалюваним та
безперервним;
- цілі освіти дорослих і неперервної освіти - розбудовувати автономність і
почуття відповідальності людей, навчити їх орієнтуватися й справлятися із
труднощами та змінами в економіці, культурі й у суспільстві в цілому, тому що
нові вимоги суспільства змушують кожного обновляти свої знання й уміння
протягом усього життя.
Сучасна стратегія розвитку сфери освіти дорослих будується з
урахуванням тенденцій світового розвитку й необхідності посилення інтеграції
у світовий освітній простір. При цьому післядипломна освіта все частіше
розглядається у ряді глобальних проблем, дослідження та вирішення яких
конче необхідне для розвитку людини, суспільства й цивілізації.
Загалом сучасна післядипломна педагогічна освіта в європейському
контексті з використання можливостей електронного освітнього простору має
відповідати наступним вимогам:
1. Гнучкість, коли навчання здійснюється в основному не шляхом
організації стандартних курсів, а постійно, у зручний для педагогів час та в
зручному місці.
2. Модульність, оскільки в основу програми підвищення кваліфікації
покладається модульний принци, що дозволяє з набору незалежних курсів-
модулів сформувати навчальну програму, яка відповідає індивідуальним чи
груповим потребам.
3. Паралельність, що означає поєднання навчання з професійною
діяльністю.
4. Використання електронного освітнього простору для великих
аудиторій з метою актуалізації можливостей комунікації та пошуків джерел
навчальної інформації.
256
5. Упровадження критерію економічності та ринкової ефективності
(маркетизація) на основі використання електронних засобів навчання.
6. Технологізація післядипломної освіти з використанням можливостей
електронних засобів навчання та Інтернет- технологій.
7. Забезпечення рівного доступу усіх споживачів освітніх послуг до
якісної освіти незалежно від місця проживання, стану здоров'я й соціального
статусу.
8. Глобальність як результат процесу інтеграції до світового
електронного освітнього простору.
9. Нові функції викладача в освітньому процесі, пов'язані з переходом до
ролі наставника-консультанта й координатора самостійної освітньої діяльності
суб'єктів підвищення кваліфікації, а також необхідністю постійної інноваційної
діяльності.
10. Новий статус слухачів, пов'язаний з виходом на перший план їх
потенціалу саморозвитку, самоактуалізації та самоорганізації в умовах
максимізації креативності, мотивації в навчальному процесі та здатностей
працювати в електронному освітньому просторі.
11. Забезпечення якості післядипломної освіти в умовах можливості
варіювання тимчасових педагогічних колективів і використання найсучасніших
освітніх технологій.
РОМАНЕНКО КАТЕРИНА МИХАЙЛІВНА
МОДЕЛЮВАННЯ У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ
Найчастіше педагогічне моделювання визначають як створений штучно
образ, спеціальну умовну знакову форму, яка використовується для відтворення
в більш простому вигляді складного процесу для отримання додаткової
інформації. Об'єктом моделювання стають педагогічні процеси, які
257
збагачуються і розвиваються на основі узагальнення освітньої практики,
врахування її потреб і проблем.
Процес педагогічного моделювання розглядається як послідовна розробка
серії моделей, які змінюють одна одну з наближенням до модельованого
об'єкту. Моделювання сприяє глибшому розкриттю сутності об'єкта
дослідження. Характерними особливостями моделювання є:
- цілісність вивчення процесу, тому можливо побачити не тільки
елементи, але і зв'язки між ними;
- можливість вивчення процесу до його здійснення, при цьому важливо
виявлення негативних наслідків, ліквідація або ослаблення їх до реального
прояву.
Моделювання - це творчий цілеспрямований процес конструктивно-
проектувальної, аналітичної діяльності (на основі обробки існуючої інформації)
з метою відображення об'єкта в цілому або його характерних компонентів, які
визначають функціональну спрямованість об'єкта, забезпечують стабільність
його існування і розвитку. Моделювання враховує динаміку процесу або
об'єкта. Модель відображає не тільки взаємозв'язки її елементів, але і допомагає
прогнозувати їх розвиток. Оскільки педагогічні процеси постійно оновлюються
і коригуються відповідно до запитів користувачів і соціуму, модель дозволяє
бачити перспективу і враховувати ризики. Динаміка моделі проявляється в
здатності відображати будь-які зміни, які характеризують соціокультурну
динаміку.
Моделювання в післядипломній освіті має кілька варіантів застосування:
- гносеологічний, в якому модель грає роль проміжного об'єкта в процесі
пізнання педагогічного явища;
- загальний, що дає можливість оцінювати зв'язки і відносини між
характеристиками стану різних елементів навчально-виховного процесу на
різних рівнях їх опису та вивчення;
- психологічний, що сприяє опису різних сторін педагогічної діяльності та
виявлення на цій основі психолого-педагогічних закономірностей.
258
Кожен з названих аспектів моделювання дозволяє формалізувати для
вивчення смислової і технологічної інтерпретації, а також для розробки
механізмів управління (впливу), якісно різні боки педагогічного явища (об'єкта
або процесу). Модель передбачає втілення закладених в ній ідей, є прогнозом і
засобом реалізації авторського задуму досягнення цілей і завдань.
Під моделлю розвитку педагога у системі післядипломної освіти слід
розуміти теоретично обгрунтований цілісний комплекс уявлень про те, як в
ідеалі має виглядати професійний розвиток в системі післядипломної освіти.
Щоб створена модель відповідала своєму призначенню, недостатньо її
побудувати. Необхідно, щоб вона відповідала певним вимогам, які
забезпечують її функціонування:
- відповідність - модель розвитку педагога повинна відповідати як
сучасним вимогам професійної діяльності, так і соціальному замовленню;
- простота моделі, що пов'язано з процесом формалізації в моделюванні:
вибір ключових якостей або характеристик моделі шляхом відкидання інших,
менш важливих і менш істотних. Фактично в прогнозованій нами моделі - це
визначення структурних компонентів;
- адекватність - проявляється в можливості досягти поставленої мети
педагогічної діяльності відповідно до сформульованих цілей реалізації
модельованого процесу;
- наочність - модель дає уявлення про об'єкти моделювання.
Орієнтуючись на дослідження Н. Клокар по створенню моделі
підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, визначимо, що модель розвитку
педагога у системі післядипломної освіти передбачає
1) контент-аналіз проблеми у вітчизняній і зарубіжній теорії і практиці, а
також збір, обробку, аналіз інформації (вивчення професійних запитів та потреб
педагогів);
2) розробку власне моделі, визначення функціональних компонентів і їх
складових;
3) впровадження моделі, визначення етапів, умов, форм, методів;
259
4) аналіз, обробку отриманої інформації, узагальнення матеріалів
експериментального дослідження з використанням певних теоретичних і
емпіричних методів;
5) впровадження розробленої моделі розвитку педагога в практику роботи
закладу післядипломної педагогічної освіти.
При побудові такої моделі необхідно враховувати той факт, що
моделюється розвиток дорослих людей, які мають чималий досвід освітньої
діяльності. Це обумовлює значну вагомість андрагогічних принципів в
побудові навчального процесу. Оскільки модель сама по собі є спрощеною
системою, в порівнянні з реальним об'єктом, вона обов'язково містить мету і
певні закони побудови і взаємозв'язків між елементами (підходи, принципи).
Відповідно вона містить концептуальні цілі; конструкти програм,
безперервність, мотивація; умови, технології, методи, техніки, середовища,
засоби, типи занять; діагностично-корекційну складову.
РЯБОКОНЬ ОКСАНА АРКАДІЇВНА
КРОССЕНС ЯК ЗАСІБ ВІЗУАЛІЗАЦІЇ УРОКІВ БІОЛОГІЇ
Сучасний розвиток освіти потребує від учителя підготовки та володіння
ним сучасними освітніми технологіями, та використання їх в освітньому
процесі. Технології активізують урок, що дає можливість учителю збільшити
обсяг матеріалу та впроваджувати самостійну пошукову та навчально-
дослідницьку роботу учнів. Одним з видів візуалізації уроків біології є
використання кроссенсів.
Метод «кроссенс» — один із сучасних розвиваючих методів, який
належить до технології формування творчої особистості й заснований на
візуальних зображеннях. Виділено три основні типи сфер сенсорного досвіду
— візуальний, кінестетичний та аудіальний. Незважаючи на те що люди
думають по-різному, 90 % усієї інформації ми сприймаємо за допомогою
зорового аналізатора.
260
«Кроссенс» – асоціативна головоломка нового покоління. Слово
«кроссенс» означає «перетин значень» і придумане за аналогією зі словом
«кросворд», яке в перекладі з англійської мови означає «перетин слів». Цей
вид головоломки винайшли в 2002 році. Ідея належить письменнику, педагогу і
математику Сергію Федіну і доктору педагогічних наук, філософу і художнику
Володимиру Бусленко. «Кроссенс»: крос (англ. cross) – перехрестя, сенс (англ.
sens) – смисл, тож кроссенс – перехрестя смислів Кроссенс (від англ. cross –
перехрестя, sens – смисл) – це візуальний асоціативний ланцюжок, який
складається з 9 зображень, кожен з яких пов’язаний з попереднім і наступним
зображенням, що в результаті з різних сторін розкриває певне поняття, явище
або факт.
Зв’язки можуть бути глибокими або поверхневими. Головне, учень
повинен знайти зв’язок між сусідніми зображеннями.
Кроссенс — це своєрідна «шпаргалка», яку дитина може
використовувати під час розповіді домашнього завдання. Але за певних умов:
якщо вона її створила власноручно, використовує лише зображення, не має
жодного слова-підказки. Поки дитина шукає необхідні зображення, які зможуть
допомогти їй під час відповіді, вона декілька разів прочитає надану
інформацію, і бажає вона того чи ні, запам’ятає якусь її частину. Кроссенс у
дитини розвиває креативність, логічне та асоціативне мислення.
Вчитель завдяки кроссенсу може встановити міжпредметні зв’язки з
іншими предметами. Крім того, це можливість краще зрозуміти та засвоїти
основне під час вивчення нового матеріалу
Прийом «кроссенс» відповідає наступним принципам:
науковість: має наукове обгрунтування;
ефективність: дає гарантовані результати вже з перших днів його
застосування гуманність:
покращує якість освіти і полегшує процес навчання;
універсальність: можна використовувати при викладанні будь-яких
предметів, для навчання дітей із різним рівнем розвитку;
261
креативність: спрямований на розвиток неординарного творчого
мислення.
Отже, прийом «кроссенс» допомагає формувати всі види універсальних
навчальних дій.
Кроссенс може бути використаний на будь-якому етапі уроку.
Перевірка домашнього завдання (використовуючи кроссенс
розповісти матеріал минулого уроку).
Формулювання теми уроку, постановка мети уроку (знайти зв’язок
між зображеннями і визначити тему уроку, визначити, що повинні зробити на
уроці).
Розкриття інформаційного блоку теми, пошук проблеми (причини,
наслідки ).
Узагальнення матеріалу (кроссенс складається із зображень, котрі
демонструвались учителем на різних етапах уроку, учні за ними узагальнюють
матеріал і роблять висновок).
Організація роботи в групах (скласти кроссенс на задану тему із
запропонованих зображень, порівняти кроссенси груп).
Творче домашнє завдання (скласти кроссенс у друкованому чи
електронному варіанті на задану тему)
Як будь-яке творче завдання, кроссенси підвищують ініціативність,
креативність і розвивають уяву, комунікативні вміння, навички роботи з
інформацією.
Кроссенс – це сучасний методичний прийом візуалізації навчального
матеріалу, який виконує такі функції:
навчальну (сприяє засвоєнню навчального матеріалу);
мотиваційну (забезпечує інтерес до навчальної теми);
комунікативну (створює мікро і макродіалогів між різними
учасниками навчального процесу – учителем, учнями, підручником тощо);
соціальну (пояснює причини і закономірності певного явища)
Отже, використання методу «кроссенс» на уроках біології сприяє
262
формуванню соціальної та природничої компетентності учнів.
Список використаних джерел:
1. https://www.biologwolochiwka.net/metodichna-skarbnicya 2. https://koliganka.jimdo.com/вчительські-смаколики/кроссенс/ 3. http://natavikzu.blogspot.com/2014/12/blog-post.html 4. https://naurok.com.ua/krossens-asociativna-golovolomka-novogo-pokolinnya/
САВЄЛЬЄВА НАТАЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА
ПІДВИЩЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПРАКТИЧНИХ
ПСИХОЛОГІВ ТА СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ЩОДО ТРЕНІНГОВОЇ
РОБОТИ
Останнім часом все далі помітнішим стає поширення практичними
психологами і соціальними педагогами групових форм психологічної допомоги
в системі освіти.
Сумний, але на жаль, очевидний факт: до проведення тренінгової роботи
майбутніх психологів у вузах практично не готують.
На сьогоднішній день велике значення набув такий напрям
перепідготовки психологів, як тренінг. Розроблялася ця тема і у
Дніпропетровському обласному навчально-методичному центрі практичної
психології і соціальної роботи.
На базі обласного навчально-методичного центру у 2002 році був
створений «Тренінг-центр». Основна мета його діяльності - підвищення рівня
професійної майстерності практичних психологів і соціальних педагогів
закладів освіти Дніпропетровської області. В рамках роботи «Тренінг-центру»
було розроблено тренінг-курс «Тренінг для тренерів».
В рамках курсів підвищення кваліфікації практичних психологів і
соціальних педагогів розроблено спецкурс «Основи тренінгової роботи», який
передбачає 12 годин лекційних і 6 годин практичних для практичних
психологів і 8 лекційних та 6 практичних годин для соціальних педагогів.
263
Основними задачами тренінгу є:
формування і розвиток у учасників міцних знань, навичків і умінь
використовування методу активного соціально-психологічного навчання в
професійній діяльності;
придбання досвіду проходження соціально-психологічного тренінгу
як учасника тренінгової групи;
оволодіння основами професійної етики в тренінгової роботі,
проведенні занять із застосуванням активних методів соціально-психологічного
навчання.
Набір якостей кваліфікованого тренеру описуваний різними фахівцями,
достатньо широкий. Звичайно говорять про такі якості, як висока мотивація до
роботи з людьми, бажання допомагати їм, віра в здібність людей до зміни,
емпатія, емоційна стійкість, упевненість в собі, високий рівень саморегуляції,
багата уява, високий інтелект і здібність до раціонального аналізу, інтуїція,
альтруїзм, сензитивність і інше.
Структура тренінгу для тренерів співпадає із структурою інших тренінгів,
група проходить ті ж стадії, що і звично, і сам ведучий демонструє уміння
працювати з обома лініями розвитку групи. Проте зміст тренінгу для тренерів
відрізняється від тренінгів всіх інших типів тим, що обов'язково має на увазі
значні за часом стадії процес-аналізу, з докладним аналізом методичної
сторони тренінгової роботи і поведінки ведучого (у звичних тренінгах сам
ведучий майже ніколи не стає об'єктом неупередженого розгляду). При цьому
на початку тренінгової роботи аналізується діяльність основного ведучого, а
потім в ході навчання учасники по черзі на якийсь час беруть в руки управління
групою, і розглядається вже їх діяльність.
Тренінг для тренерів може мати три різні форми проведення – 10 занять
по 2,5 години, 2-денний чи 3-денний (по 8 годин).
Протягом тренінгу учасники не відволікаються на записування матеріалу.
В кінці тренінгу разом із сертифікатами кожен учасник отримує електронний
варіант матеріалів, який вміщує в собі: теоретичну базу, всі ті роздаткові
264
матеріали з якими вони працювали під час тренінгу, зразки тренінгових
програм, методичну розробку «Подарунок для тренера», та «Тренерську
валізу».
Тренінг з 10 занять (1 раз на тиждень) цікавий тим, що є можливість для
більш детального аналізу матеріалу. Можна продемонструвати 10 різних видів
вправ на знайомство учасників, зворотній зв’язок, повторення правил, рефлексії
тощо. Також протягом 10 тижнів можна спробувати провести деякі вправи на
робочому місті.
2-денний семінар-тренінг має менше переваг, тому що багато матеріалу
не включається у тренінг, а також не вистачає часу для розробки тренінгових
програм.
Найбільш цікавою здається 3-денна форма. Учасники знаходяться
постійно «в темі». Є також можливість прослідити і проаналізувати групові
процеси, роботу тренера більш детально. Але у якості тренера учасники могли
спробувати себе тільки під час однієї вправи.
Виходячи з цього бажано:
– розробити методичну розробку «Методи активного соціально-
психологічного навчання»;
– частіше використовувати виїзну модель (особливо до сільських
районів області);
– проводити семінари-практикуми для психологів та соціальних
педагогів-початківців, для педагогів та вихователів;
– впровадити у практику проведення тематичних курсів з підвищення
кваліфікації практичних психологів і соціальних педагогів.
Список використаних джерел:1. Навчання дорослих. Тренінг для тренерів. Всеукраїнський фонд «Крок за кроком».
– К., 2001.2. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер. с нем. – М.:
Генезис, 2003.
САВЧЕНКО ВІКТОРІЯ АНАТОЛІЇВНА
265
РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ФІЗИЧНОЇ
КУЛЬТУРИ В СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
Соціально-економічні, науково-технічні процеси, що відбуваються в
сучасному суспільстві, і модернізації освіти є визначальними чинниками
реформування системи освіти в Україні. [1, с.39]
Ключовою фігурою в системі освіти був і залишається вчитель.
Випереджаючий розвиток неперервної педагогічної освіти обумовлює
необхідність орієнтуватися на формування і розвиток професійного рівня
вчителів фізичної культури, який передбачає крім знань формування і
використання здатності до творчості і саморозвитку вчителя фізичної культури
в системі неперервної педагогічної освіти.
Н.П. Волкова зазначила, що основними вимогами взаємодії учня й
педагога повинні бути:
креативність;
комунікативність;
педагогічна діагностика для виявлення творчого потенціалу
особистості кожного учня;
творча співпраця педагога й учня, що передбачає спільну мету –
формування творчої та всебічно розвиненої особистості.
Зрозуміло, що підготувати такого вчителя фізичної культури,
застосовуючи ілюстративно-пояснювальний метод навчання, неможливо.
Творчість сучасного вчителя фізичної культури, активність вчителя,
самостійність вчителя у прийнятті рішень не формуються спонтанно. Вони
визначаються спрямованістю, стратегією, змістом і технологією процесу
навчання й виховання у інституті післядипломної педагогічної освіти, які
готують фахівців з фізичної культури. Один з найефективніших шляхів
розв’язання цієї проблеми – широке використання інтерактивних методів
навчання. [2. с. 38]
Розвиваючи професійну майстерність сучасний вчитель фізичного
266
виховання повинен бути не просто фахівцем високого рівня, спеціалістом своєї
справи, а й відповідати наступним вимогам: формувати компетенції, необхідні
для продовження освіти в відповідній сфері майбутньої професійної діяльності;
дотримуватися варіативності змісту освіти, вміти проектувати індивідуальні
освітні траєкторії тих, яких навчає; володіти здатністю і готовністю вводити в
освітній процес інтерактивні, діяльнісні компоненти, включати тренінгові
методи навчання. [3. с. 15]
Занурення у проблему дослідження показує, що питання вдосконалення
змісту неперервної педагогічної освіти вчителя вимагає теоретично-
практичного дослідження. Таким чином, актуальність, недостатня
розробленість, соціальна затребуваність і практична значущість проблеми
дослідження зумовили вибір теми дослідження.
Для того, щоб слідувати вимогам часу, в сучасних академіях неперервної
педагогічної освіти запроваджується інтенсифікація освітнього процесу за
допомогою використання сучасних технологій навчання і створення
психологічного комфортного середовища.
Сутність сучасних підходів по формуванню професійної майстерності
полягає в тому, щоб слухачі і викладач були рівноправними, рівнозначними
суб’єктами і знаходилися у постійній активній взаємодії.
Не контролювати, а консультувати така роль вчителя фізичної культури
повинна бути в кожному навчальному закладі. Навчання за інтерактивними
методами створює нову педагогічну етику, яка базується на взаєморозумінні.
Спілкування учня і викладача набувають іншого характеру – особистісного,
коли панує довіра, підтримка, співчуття. Виникає потреба діалогу як
домінуючого навчального спілкування. Відбувається обмін думок, висуваються
та обговорюються різні позиції, моделюється кінцевий варіант. Створюється
клімат, який заохочує до творчості.
Для того щоб підвищити рівень професійної майстерності вчителів
фізичної культури, на наш погляд, буде ефективним запровадження в курсову
перепідготовку академії неперервної педагогічної освіти тренінгової методики,
267
однієї з ефективнішої педагогічної технології. Тренінгова методика - це
продумана в деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування,
організації і проведення навчального процесу з обов'язковим створенням
сприятливого освітнього середовища для викладача і слухача.
Тренінг як форма педагогічного впливу передусім передбачає
використання активних методів групової роботи. Саме тому вони дуже
подобаються слухачам, дітям і створюють у них відчуття свята, хоча під час
тренінгу можна навчитися і збагнути набагато більше, ніж під час класичного
уроку або навчання на курсах.
Навчання за інтерактивними методиками викладання дозволить
вчителю фізичної культури:
Позитивно ставитесь до себе та інших;
досконаліше володіти матеріалом;
володіти навичками успішного спілкування;
навчитися слухати та чути аудиторію;
володіти навичками роботи з аудиторією;
володіти навичками вербальної та невербальної поведінки;
постійно вдосконалювати свої знання та вміння.
Список використаних джерел:1. Гільмеева Р.Х. Формування професійної компетентності вчителя в системі
післядипломної освіти: дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01/ Гільмеева Римма Хамідівна. - Казань,1999. - 459 c.
2. Карпюк Р.П.. Підготовка майбутніх учителів фізичної культури до розв'язанняпедагогічних ситуацій: дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Карпюк Роман Петрович. — Вінниця,2005. — 204с.
3. Матросов В.Л. Модернизация высшей педагогической школы. / Матросов В.Л.//Педагогика. 2006. - №10. – С. 14-18
САГУЙЧЕНКО ВАЛЕНТИНА ВОЛОДИМИРІВНА
ТРАНСФОРМАЦІЯ ОСВІТИ: ВИКЛИКИ ТА РИЗИКИ
РЕФОРМУВАННЯ
268
Актуальність даної теми визначається певними характерними
змістовними рисами: це значущість проблеми реформування системи
післядипломної педагогічної освіти з точки зору тенденцій розвитку сучасного
суспільства як суспільства ризику, пошук оригінального та ефективного
інструментарію для практичного вирішення вказаної проблеми. Для України
дослідження процесу реформування системи післядипломної педагогічної
освіти в освітньому просторі додатково актуалізується низкою особливостей
національного розвитку. По-перше, це системні модернізаційні реформи
вітчизняної системи освіти, що мають на меті її інтеграцію у європейський та
світовий освітній простір. По-друге, це становлення в країні демократичного
суспільства з поступовим переходом до державно-громадських принципів
управління. По-третє, це національно-культурне відродження, яке ставить в
число основних пріоритетів соціального розвитку мотивацію до інноваційної
особистості всіх суб’єктів навчально-виховного процесу за індивідуальними
траєкторіями життєдіяльності та її укорінення в національній традиції, а також
проблеми полікультурності, діалогу культур і міжкультурного синтезу, що є
важливим для освіти України, яка приєдналася до Болонського процесу.
До актуальних контекстів слід віднести узагальнення аналізу проблеми
самореалізації особистості у контексті філософсько-освітньої методології; при
цьому нам важливо обґрунтувати сутність взаємодії соціальних та освітніх
складових досліджуваного процесу, основу якого складає зростання значущості
освітніх механізмів самореалізації у процесі формування «суспільства знань» та
ускладнення соціального змісту визначення смисложиттєвих пріоритетів
особистості у контексті становлення проективно-моделюючих функцій
освітньої сфери. Дослідження цього є важливим кроком у створенні
концептуальних засад проектування практичних моделей реформування
системи післядипломної педагогічної освіти. Він дозволяє уточнити та
систематизувати практичні напрями реформування системи післядипломної
педагогічної освіти в Україні, забезпечуючи її гуманоцентричні характеристики
з існуючими європейськими та світовими стандартами [2].
269
Означена тема має як теоретичну так і практичну цінність; окремі її
положення можуть бути використані в діяльності менеджерів освітніх та
громадських установ, у практиці міжособистісних відносин. Конкретні
результати, отримані в ході дослідження, можуть бути представлені у вигляді
нормативних курсів для студентів як вітчизняних так і зарубіжних ВНЗ, а також
використані при написанні підручників та навчальних посібників [1]. Висновки
наукової розвідки можуть бути враховані при складанні державних програм
щодо формування демократичного суспільства, удосконалення вітчизняної
системи освіти та підвищення соціальної ефективності державного
регулювання освітніх процесів. Матеріали дослідження можуть бути корисні у
процесі викладання таких дисциплін і курсів як: «Філософія», «Філософія
освіти», «Етика», «Соціальна філософія» тощо.
Список використаних джерел:1. Сагуйченко В.В. Теоретико-методологічне обґрунтування реформування освітніх
інституцій. Суми: ПФ "Видавництво "Університетська книга"", 2019. 73 с.2. Sahuichenko V. Transformations of the Autodidactic Practices in the Post-Industrial
Cultural // Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, Noviember 2019. pp.Articulo no.:70.
САМСОНОВА ЯНА ІГОРІВНА,
ДУДНІК ВОЛОДИМИР СЕРГІЙОВИЧ
НЕФОРМАЛЬНА ОСВІТА ЯК СКЛАДОВА СИСТЕМИ НЕПЕРЕРВНОЇ
ОСВІТИ
У сучасному світі швидких змін, характерними рисами якого є
невизначеність та технологічність, виникла необхідність побудови освітньої
політики в контексті неперервності. Чим вищі вимоги суспільство ставить
перед школою і вчителем, тим вищими ці вимоги постають перед якістю
післядипломної освіти педагогічних працівників. Окрім поновлення запасу
актуальних професійних знань, система післядипломної або неперервної
педагогічної освіти має бути гнучкою та корисною: відповідати сучасним
270
трендам і враховувати найновіші дослідження та досягнення. Саме
неформальна освіта може стати джерелом натхнення сучасного вчителя, давати
йому навички й інструменти для саморегуляції та активних змін освітнього
середовища.
Метою дослідження є визначення важливості неформальної освіти в
контексті неперервної освіти.
Визначенню ролі та місця неперервної освіти та неформального навчання
у педагогічній системі України присвячені роботи В. Александрова [1],
О. Гулай [2], Ю. Деркач [3], Н. Ничкало [5]. Але аналіз представлених робіт
свідчить про наявність суперечностей щодо вихідних положень концепції
неперервної освіти та місця неформального навчання у її забезпеченні.
Наразі, неперервну освіту розглядають у контексті значної кількості
термінів: «освіта дорослих» (adult education); «продовжена освіта» (continuing
education); «подальша освіта» (further education); «освіта протягом життя»
(lifelong education); «навчання шириною в життя» (lifewide learning) [6, с. 7].
Неперервна освіта – це процес особистого, соціального та професійного
розвитку індивіда протягом його життя, здійснюваний з метою удосконалення
якості життя як окремого індивіда, так і суспільства. Це всеосяжна й
об’єднуюча ідея, що охоплює формальне, неформальне і позаформальне
навчання, здійснювана з метою досягнення якнайповнішого розвитку
різноманітних сторін життя на різних його щаблях [7, с. 109].
Одним із чинників, що активно впливають на поширення неформальної
освіти в Україні, є формування нового типу замовлення, нових вимог до
результатів навчання, освіти, розвитку особистості. Монополія формальних
навчальних структур вже не має такої сили й без неформальної освіти вона буде
неповною, не зможе забезпечити гарантовану якість освітні ресурсів. Це можна
пояснити постійними змінами на ринку праці, що передбачають постійне
оновлення професійних компетентностей через зміни у професійній діяльності
[4, с. 94].
271
Неформальна освіта – це різноманітні, гнучкі за організацією і формами
освітні системи, орієнтовані на конкретні потреб та інтереси тих, хто
навчається, має ознаки організованості, доповнюваності щодо попередньо
набутих знань, може здійснюватися у будь-якому місці [7, с. 101].
Щодо форм неформальної освіти, вони можуть бути різними, проте усі
побудовані за принципами навчання з урахуванням поточних потреб, зв’язку з
життям, гнучких програм, вибору змісту, форм, методів, терміну навчання, що
загалом суттєво відрізняє її від формальної освіти [4, с. 96].
Разом з тим, іституції формальної освіти, зокрема такі, як Дніпровська
академія неперервної освіти, можуть бути, а подекуди і є постачальниками
послуг у сфері неформальної освіти. Проходження курсів підвищення
кваліфікації, що має усі ознаки неформальної освіти, є обов’язковою умовою
атестації педагогічнго працівника. Навчання і підтримка вчителів відбувається
також в міжкурсовий період. В даному випадку навчання набуває ознак
неформальної освіти.
Отже, неформальна освіта виступає не альтернативою формальної, а її
доповненням. Вона є важливою складовою неперервної освіти та спрямована на
задоволення фундаментальних потреб людини в освіті, культурі, саморозвитку,
самореалізації власних сутнісних сил. Саме у неформальній освіті можуть бути
реалізовані зміст, форми і методи, які за певних обставин не набули
впровадження у формальній освіті.
Список використаних джерел1. Александров В. Т. Державні механізми управління якістю неперервної освіти в
Україні : [монографія] / В. Т. Александров. – Суми : Сумський державний університет, 2012.– 366 с.
2. Гулай О. Неперервна освіта – умова формування висококваліфікованого фахівця /О. Гулай // Вісник Львівського університету : [Серія педагогічна]. – 2010. – Вип. 26. – С. 3–10.
3. Деркач Ю. Неформальна освіта як умова неперервного навчання молоді / ЮліяДеркач // Вісник Львівського університету : [Серія педагогічна]. – 2008. –Вип. 23. – С. 17–22.
4. Лук’янова Л. Б. Неформальна освіта дорослих як невід’ємна складова освітивпродовж життя / Л. Б. Лук’янова // Вісник Черкаського університету. [Серія «Педагогічнінауки»]. – 2012. – Випуск № 1(214). – С. 94–97.
5. Ничкало Н. Г. Неперервній професійній освіті – педагогічні кадри нової генерації /Н. Г. Ничкало [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://refdb.ru/look/3629508.html
272
6. Павлик Н. П. Розвиток неформального сегмента у системі неперервної освіти / Н.П. Павлик // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2016. – № 1–2. – С. 7–12.
7. Терьохіна Н. О. Неформальна освіта як важлива складова системи освітидорослих / Н. О. Терьохіна // Порівняльно-педагогічні студії. – 2014. – № 2/3. – С. 109–114.
СВІТИЧ СВІТЛАНА АНАТОЛІЇВНА
ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВЗАЄМОДІЇ З СОМАТИЧНО ОСЛАБЛЕНИМИ
УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
В сучасних умовах постійного погіршення стану здоров’я школярів все
більш актуальною стає проблема конструктивної та ефективної педагогічної
взаємодії з соматично ослабленими учнями.
Проведене нами експериментальне дослідження психологічних та
психофізіологічних особливостей учнів початкових класів дозволило визначити
наступні особливості в пізнавальній, емоційно-особистісній та соціальній
сферах:
а) знижена розумова продуктивність;
б) знижений обсяг короткочасної та довготривалої пам’яті;
в) знижена навчальна успішність;
г) підвищений рівень тривожності;
д) занижена самооцінка;
є) низький соціометричний статус.
При цьому було визначено, що негативний вплив на ці показники мають
два фактора: як частота захворюваності, так і тривалість хвороби. При цьому
різке погіршення показників спостерігається у наступних групах: за частотою
захворюваності – 4 та більше разів на рік, за тривалістю – 6 тижнів та більше .
Не менш важливим аспектом нашого дослідження було визначення
структури спрямованості педагогів як співвідношення гуманістичних,
ідеалістичних, прагматичних або егоцентричних орієнтацій.
Виявилося, що менше половини (46,8%) вчителів початкових класів
273
мають гуманістичну спрямованість, 29,1% педагогів мають егоцентричну
спрямованість, 21,9% - прагматичну і 2,3% - ідеалістичну. Ця тенденція є
досить несприятливою.
Значних відмінностей у показниках спрямованості педагогів, які мають
вищу і середню освіту, не спостерігається. У педагогів з вищою освітою трохи
частіше спостерігається гуманістична і егоцентрична спрямованість, а у
вчителів з середньою освітою – ідеалістична і прагматична.
При аналізі залежності спрямованості педагогів від їх кваліфікаційної
категорії виявилося, що гуманістична спрямованість найбільше представлена у
педагогів, які мають вищу категорію, що можна пояснити їх великим досвідом і
знаннями, та в педагогів без категорії.
В цілому рівень гуманістичної спрямованості є досить низьким у всіх
педагогів.
Також визначалася структура емпатії педагогів за методикою В.В. Бойко.
Оцінювалися наступні параметри: раціональний канал емпатії, емоційний
канал, інтуїтивний канал, установки, що сприяють або перешкоджають емпатії,
проникаюча здатність в емпатії, ідентифікація.
При дослідженні сформованості окремих параметрів емпатії виявилося,
що найбільш розвиненим є емоційний канал; в меншому ступені – інтуїтивний
канал емпатії та ідентифікація; проникаюча здатність, установки, що сприяють
емпатії та раціональний канал емпатії в струнтурі емпатії розвинені найменше.
Всі параметри в структурі емпатії розвинені недостатньо: високий рівень
сформованості емоційного каналу емпатії відмічається у 39,6% досліджуваних,
інтуїтивного каналу – у 17,4%, ідентифікації – у 13,1%, проникаючої здатності
– у 8 %, установок, що сприяють емпатії – у 7,5%, раціонального каналу емпатії
– у 4,9 %.
В цілому рівень емпатії педагогів розвинений недастатньо, що може
заважати ефективній педагогічній взаємодії вчителів з учнями різних категорій,
зокрема із соматично ослабленими.
274
У зв’язку з вищевикладеним важливими завданнями післядипломної
підготовки педагогів є:
1. Розвивати позитивне ставлення до соматично ослаблених дітей,
орієнтованість на партнерство і взаємодію з ними, бажання надавати
підтримку дітям цієї категорії.
2. Надавати педагогам теоретичні та практичні знання щодо
психологічних та психофізіологічних особливостей соматично ослаблених
дітей, труднощів, що у них виникають в школі внаслідок цих особливостей,
особливостей психолого-педагогічної взаємодії з дітьми цієї категорії.
3. Формувати у вчителів уміння та навички, необхідні для роботи з
дітьми цієї категорії.
4. Вчити ефективним способам педагогічної взаємодії з метою
попередження психологічних, педагогічних та соціальних труднощів
соматично ослаблених дітей.
5. Розвивати гуманістичну спрямованість педагогів, здатність
проявляти емпатію, рефлексивність.
Список використаних джерел:1. Безруков К.Ю. Часто и длительно болеющий ребенок / К.Ю. Безруков. – СПб. :
ИнформМед, 2008. – 169 с.2. Семиченко В.А., Світич С.А. Формування готовності вчителів до роботи з
соматично послабленими учнями у системі підвищення кваліфікації // Вісник Національногоавіаційного університету. Серія: Педагогіка. Психологія. Збірник наукових праць, Київ,Видавництво. – С. 138-147.
3. Семиченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека.Модульный курс психологи. Модуль «Направленность». (Лекции, практические занятия,задания для самостоятельной работы) / В.А. Семиченко. – К. : Милленниум, 2004. – 521 с.
СИЧЕНКО ВІКТОР ВОЛОДИМИРОВИЧ
МЕНЕДЖМЕНТ ЯК ІННОВАЦІЙНА МОДЕЛЬ УПРАВЛІННЯ
ПІСЛЯДИПЛОМНОЮ ОСВІТОЮ
Провідна роль менеджменту як управлінського інституту у сучасній
275
літературі досліджена достатньо ґрунтовно. Менеджмент як управлінська
модель поєднує системну управлінську дію, інституційні принципи та
управлінську практику. В межах цього розширеного розуміння менеджменту
він став доступним для використання в управлінні післядипломною
педагогічною освітою за рахунок поширення менеджментної управлінської
парадигми на інституційно-організаційні структури та навіть мережні форми
організації освітньої діяльності освітніх закладів.
Інноваційні підходи до управління, обгрунтовані в теорії менеджменту,
методологічно та операційно відповідають потребам переорієнтації закладів
післядипломної педагогічної освіти на потреби педагогів як споживачів
освітніх послуг. Основна причина цього полягає у діяльнісному характері
менеджменту, його орієнтації на управління освітою як соціокультурно
детермінованим процесом в усьому багатстві соціальних, організаційних та
особистісних взаємовідносин. Інновації зосереджуються в кількох
парадигмальних положеннях.
По-перше, всі компоненти управління післядипломною педагогічною
освітою набувають соціокультурно-діяльнісного виміру, їх об’єктами стають
реальні люди та освітньо-соціокультурні процеси. Все управління в єдності
організаційної, керівної і управлінської діяльності набуває характеру діяльності
над діяльністю.
По-друге, управління удосконаленням компетенцій педагогів набуває
передусім не інституційного, а суб’єктного характеру. В центрі уваги
опиняється не безликий управлінський процес, а діяльність конкретних людей –
викладачів та слухачів, на яку впливають як об’єктивні, так і суб’єктивні
фактори. Процедура прийняття управлінського рішення в контексті
особистісних та соціокультурних детермінант стає вирішальною складовою
управління післядипломною освітою.
По-третє, управління післядипломною освітою підпорядковується
інтересам її об’єкта у відповідності з принципами суверенітета споживача
освітніх послуг (демократизація та маркетизація управління освітньою
276
діяльністю). У межах менеджментної парадигми інтегрованою метою
управлінської діяльності є забезпечення умов для реалізації інтересів суб’єктів
післядипломної педагогічної освіти як базових споживачів результатів роботи
освітніх закладів.
По-четверте, менеджмент привносить в управління післядипломною
педагогічною освітою орієнтацію на стабільність, пошук компромісів та
узгодження інтересів її суб’єктів. Менеджмент – це управління, орієнтована не
на формальні показники процесів, а на реальний результат соціоцентричного
характеру.
По-п’яте, менеджмент дає можливість привнести в управління сферою
післядипломної педагогічної освіти професійну атрибутивність. Упровадження
менеджменту в управління освітнім закладом дає можливість здійснити чітке
розмежування щодо діяльності підсистеми управління та механізмів
самоуправління на субінституційному та організаційному рівнях.
Упровадження менеджментної парадигми в управління післядипломною
педагогічною освітою означає значне урізноманітнення конкретних
організаційних та освітніх технологій за рахунок реінжинірингу та
міждисциплінарної кооперації, оскільки теорія менеджменту дуже добре
розроблена практично в усіх напрямках. До того ж слід говорити і про різні
виміри менеджеріальної моделі управління в освіті загалом. Як явище
менеджмент досліджений через цілеспрямований, планомірний вплив на об’єкт
управління зі сторони суб’єкта управління. Як процес менеджмент
інтерпретується через низку послідовних функцій: планування, організацію,
регулювання, мотивацію, контроль та облік. Як система менеджмент інтегрує
інституційний та структурно-функціональний підходи щодо вивчення взаємодії
сукупності взаємозалежних елементів (людей, інформації, структури, функцій,
соціокультурних детермінант тощо). Як наукова дисципліна менеджмент
представляє собою діяльнісний підхід до проблем професійного управління. Як
мистецтво менеджмент поєднує наукові та інтуїтивні методи вирішення
проблем на рівні прояву здібностей окремих особистостей. В організаційному
277
плані менеджмент ототожнюється з підсистемою управління в будь-яких
освітніх організаціях.
На теоретичному рівні сучасна менеджментна модель управління
претендує на створення загальної теорії будь-якої управлінської діяльності,
зокрема, і в освітній царині. Її сутність полягає у тому, що сам індивід управляє
своєю роботою, беручи на себе відповідальність за мету, виконання та
результат. Фактично сучасний менеджмент як соціальний феномен у своїй
широкій інтерпретації ототожнюється з активно-цілепокладальною стороною
будь-якої діяльності.
Широкий управлінський зміст менеджментної моделі визначає її
ефективність у якості основи управління інноваційними процесами у сфері
післядипломної педагогічної освіти як теорії та практичного інструменту.
Відповідно в залежності від потреб менеджмент може використовуватися для
аналізу цілеспрямованого, планомірного впливу на післядипломну освіту як
об’єкт управління з боку спеціалізованих управлінських структур; для
організації в межах системи освітнього управління планування, організації,
регулювання, мотивації, контролю та обліку; для оптимізації структури самої
підсистеми управління закладами післядипломної педагогічної освіти через
поєднання основних взаємозалежних елементів (люди, інформація,
організація); а також і як методологія вивчення проблем управління освітньою
діяльністю.
СКОРОБОГАТОВ АНДРІЙ ВІКТОРОВИЧ
РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛІВ
ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН
Педагогічна освіта - система професійної підготовки педагогічних
працівників до здійснення педагогічної діяльності.
278
Важливою характеристикою професії педагога є її багатогранність, яка у
своїх вищих проявах підіймається до мистецтва. Високий рівень академічних
досягнень, продемонстрований здобувачем педагогічного фаху під час
навчання у закладі освіти, не гарантує його успішності в професійній
діяльності. Освітня кваліфікація педагогічного працівника не є тотожною його
професійній кваліфікації. Оцінка діяльності як самого педагога, так і
інституцій, що забезпечують його підготовку, повинна формуватися з
об’єктивних та експертних показників, отриманих з різних джерел, зокрема, від
основних заінтересованих сторін, представників громади та влади.
Програми підготовки педагогів в закладах післядипломної педагогічної освіти
містять складники психолого-педагогічної та практичної підготовки, а в
багатьох випадках предметної спеціальності, включно з методикою викладання,
використанням інформаційно-комунікаційних та цифрових технологій. На
навчання педагогічного працівника впродовж життя виділяють наступні етапи:
- відправну формальну освіту;
- початок професійної діяльності - педагогічну інтернатуру, яка повинна
супроводжуватися комплексом спеціальних заходів сприяння входженню
працівника в професію;
- безперервний професійний розвиток.
На особливу увагу заслуговують питання підготовки педагогів до роботи
з особами з особливими потребами, що передбачають обізнаність з
особливостями психофізичного розвитку таких осіб та володіння спеціальними
методиками.
Загалом, підготовка педагогічного працівника має відповідати суспільним
запитам, сформульованим у професійних стандартах та стандартах освіти,
враховувати світові тенденції та рекомендації впливових міжнародних
організацій щодо підготовки педагогів.
Дисбаланс між суспільним запитом на висококваліфікованих
педагогічних працівників, перспективами розвитку суспільства, глобальними
технологічними змінами та існуючою системою педагогічної освіти, а також
279
рівнем спроможності сучасних педагогічних працівників до сприйняття та
реалізації освітніх реформ в Україні.
До основної проблеми професійного зростання педагогів природничих
предметів можна віднести: недостатню ресурсну підтримку професійної
діяльності педагогічних працівників, практично повну відсутність
експериментально-лабораторної бази та обладнання; відірваність від
практичних освітянських потреб післядипломної освіти, недостатній рівень
аналітичності та доказовості досліджень у галузі педагогічних наук, що
ускладнює їх використання в якості наукової основи освітнього процесу.
Шляхи удосконалення ситуації полягають в поглибленні впровадження
компетентнісного, особистісно-орієнтованого підходу в педагогічній освіті,
забезпечення формування загальних (універсальних, ключових тощо)
компетентностей, набуття педагогічними працівниками вмінь та досвіду
формування компетентностей в учнів, опанування педагогічних технологій, в
тому числі, з використанням елементів інформаційно-комунікаційних та
цифрових технологій, посилення практичної складової педагогічної освіти,
максимальне наближення психолого-педагогічної та методичної підготовки до
умов практичної фахової діяльності, запровадження принципу
дитиноцентризму та педагогіки партнерства, що ґрунтується на співпраці учня,
вчителя, батьків і громадськості з урахуванням принципів інклюзивної освіти;
набуття навичок дослідницької діяльності на майбутній посаді; набуття
необхідних компетентностей та досвіду роботи з дітьми з особливими
освітніми потребами в умовах інклюзивного та спеціального навчання;
формування менеджерських (управлінських) навичок із широким
використанням інформаційно-комунікаційних та цифрових технологій для
ефективної діяльності в умовах реальної автономії закладів освіти;
забезпечення практичної підготовки шляхом неперервної педагогічної практики
студентів на базі закладів дошкільної, загальноосвітньої, позашкільної,
професійної (професійно-технічної) освіти; сприяння формуванню соціально
зрілої особистості педагогічного працівника, прийняттю цінностей
280
громадянського (відкритого демократичного) суспільства, поваги до держави та
її правової системи, готовності до трансляції цих якостей учням.
Дуже важливим елементом розвитку професійної компетентності вчителя
є запозичення практичного досвіду виконання професійних завдань та
обов’язків від кращих педагогічних працівників (наставників). Це має
розглядатись як пріоритетний вид підвищення кваліфікації і передбачати
атестацію стажерів у формі розроблення методичних напрацювань (уроків,
сценаріїв), у тому числі, цифрових освітніх ресурсів (відео та аудіо матеріалів,
електронних підручників, сайтів, блогів, тестових середовищ тощо).
Список використаних джерел:1. Гушлєвська І. Поняття компетентності у вітчизняній та зарубіжній педагогіці. –
Шлях освіти, 2004. - №3.2. Дичківська І.М. Основи педагогічної інноватики: Навчальний посібник. – Рівне:
РЛГУ, 2001. – 233 с.3. Життєва компетентність особистості // Науково-методичний посібник / За ред..
Л.В.Сохань, І.Г.Єрмакова та ін. – К.: Богдана, 2003.4. Клепко С.Ф. Компетенізація освіти: обмеження й перспективи // Життєва
компетентність особистості: від теорії до практики. Науково-методичний посібник. –Запоріжжя. Центуріон. 2004.
5. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста// Высшее образование сегодня. – 2004, №3.
СОКОЛ ТЕТЯНА ФЕДОРІВНА
УПРАВЛІННЯ ТА ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ: ПРОБЛЕМИ ТА
ПЕРСПЕКТИВИ
Освіта, як одна з найважливіших складових суспільства, впливає на всі
процеси і сторони життя, оскільки готує фахівців, розвиває особистість, формує
певні життєві погляди. Тому особливої уваги заслуговує сучасний стан,
проблеми впровадження та перспективи інновацій в освіту нашої країни.
Якість діяльності навчального закладу залежить від ефективного
управління ним, що забезпечується через процеси мотивації, комунікації,
управління конфліктами, проведенням змін та використанням інноваційних
281
стратегій.
Управління школою базується на положеннях теорії управління.
Головними складовими її є певні тенденції, відповідні їм закономірності й
пов’язані з ними принципи управління навчальними закладами. Тенденції
розвитку управління навчальними закладами визначаються розвитком і
функціонуванням державного управління, соціальними та економічними
процесами в суспільстві. Але головним фактором, що впливає на управлінські
процеси в навчальних закладах, є система освіти України, яка віддзеркалює всі
явища, що відбуваються у державі та за її межами. Одним із завдань управління
системою освіти є формування нового бачення освітніх проблем усіма його
учасниками. Адже сьогодні освіта перестала бути однією із галузей народного
господарства, державним відомством; вона дійсно стає однією з форм
суспільної практики, особливою сферою, яка все набуває своїх інтересів, цілей,
цінностей і політики.
Інноваційний процес в управлінні навчальним закладом повинен
спиратися на його провідні концептуальні параметри, основою яких можна
вважати ті ідеї, на які вказує О.І. Мармаза:
- нова філософія шкільної освіти;
- нова кадрова політика;
- внутрішньошкільна культура;
- тотальна якість освітніх послуг;
- нова ідеологія виховання;
- особистісний розвиток, розвиток позитивної Я - концепції керівника,
вчителя, учня [6, с. 20].
Інноваційність управління може бути успішною лише за умови створення
в школі відповідної загальної культури, зорієнтованої на розвиток шляхом
прогресивних нововведень. Це, в свою чергу, вимагає від керівництва школи
зосередженості на формуванні в шкільному колективі (педагогічному,
учнівському, батьківському) спільності інтересів у вдосконаленні освітнього
закладу як цілісної соціально-педагогічної організації; спільності мети щодо
282
забезпечення сучасного рівня організації навчально-виховного процесу і
досягнення максимально можливого ступеня якості освіти (навченості,
вихованості, розвитку) учнів і на основі такої спільності - вироблення єдності
дій на кожному напрямі, етапі всіх учасників навчально-виховного процесу.
Пріоритетним серед нових підходів до управління навчальним закладом
є впровадження новітніх інформаційно-комунікаційних технологій, що мають
забезпечити доступність та ефективність освіти, удосконалення навчально-
виховного процесу, підготовку молодого покоління до життєдіяльності в
інформаційному суспільстві. Застосування персональних комп’ютерів та
мережі Інтернет в управлінській діяльності керівника дозволяє забезпечити:
своєчасність сприйняття і передачі оперативної інформації до будь-якого
адресата; своєчасність передачі й отримання аналітичної інформації; надання
оптимального об’єму інформації; надання рекомендацій за вибором рішень та
скорочення тривалості процесу вироблення рішення.
Здійснення інноваційної діяльності в управлінському процесі керівником
закладу освіти передбачає зменшення часу, затраченого ним та педагогічними
працівниками на виконання своїх функціональних обов’язків. Як правило,
управлінські інновації пов’язані із застосуванням колегіальних та
індивідуально-орієнтованих форм впливу на підлеглих, тому прийняті
управлінські рішення є узгодженими і швидше виконуються.
Якість управлінської діяльності визначається якістю роботи колективу,
якістю знань, новими технологіями, висококваліфікованими кадрами,
варіативністю програм, курсів, методичним забезпеченням, забезпеченістю
підручниками, якісною комп’ютерною базою, доступністю Інтернету,
наповнюваністю кабінетів, якістю харчування, медичного обслуговування,
розгалуженістю гуртків, охороною дитинства, благоустроєм території, рівнем
ремонту, внутрішнім інтер’єром тощо.
Кожен з членів педагогічного колективу чітко усвідомлює, що школа
повинна працювати в режимі розвитку, вона тяжіє до втілення різних освітніх
та управлінських інновацій. Сьогодні наша школа - це заклад освіти, де
283
успішно втілюються інноваційні управлінські та педагогічні технології.
Запорукою успішного впровадження інноваційних технологій стало
матеріально-технічне забезпечення комп’ютерною технікою. Це наявність
комп’ютерів у двох кабінетах інформатики, приймальні директора, у директора
та трьох його заступників, бібліотеці, кабінеті практичного психолога та
медсестри, педагога та підключення їх до Інтернету.
Ефективно працюють мультимедійні комплекси, які знаходяться в
актовій залі та в кабінетах: початкові класи – 4, фізики – 2, хімії, інформатики,
математики, біології, географії, англійської мови.
Впровадження сучасних інноваційних управлінських технологій надає
можливість:
- зробити управління більш демократичним;
- навчити учасників навчально-виховного процесу формулювати власну
думку, доводити свою точку зору, аргументувати й дискутувати, будувати
конструктивні відносини в групі, визначати своє місце в ній, уникати
конфліктів, розв’язувати їх, шукати компроміси, прагнути до діалогу;
- знаходити спільне роз’яснення проблеми;
- розвивати у членів педагогічного колективу почуття спільності, єдності,
відповідальності за процес прийняття рішення та його виконання.
Сучасна загальноосвітня школа потребує компетентного творчого
педагога.
На розв’язання цих завдань і спрямована управлінська діяльність
адміністрації школи. Система управління в школі забезпечує результативність
науково-методичної роботи, навчально-консультативний характер контролю,
використання інноваційних підходів до процесу росту професійного рівня
педкадрів. Інтерактивні методи управління допомагають педагогічним
працівникам брати участь в процесі, бути зацікавленими, ініціативними, брати
відповідальність на себе за ухвалені рішення. Впровадження в управління
навчальним закладом сучасних технологій моніторингу якості освіти дозволяє
підвищити результативність діяльності школи. Працюючи над власним
284
професійними вдосконаленням, вчителі вчаться самоменеджменту.
Сьогодні навчально-виховний процес у школі здійснює творчий колектив,
якісний склад якого такий:
методисти – 7
старший учитель – 3
вища категорія – 14
І – категорія – 15
ІІ категорія – 3
23 учителя – випускники нашої школи.
Впровадження інноваційних управлінських технологій є результативним,
спонукає вчителя до творчого пошуку, посилює мотиваційну сферу педагога, є
результатом спільної взаємодії адміністрації, педколективу, батьків.
Управління складною соціальною структурою, якою є сучасна школа,
нині не можлива без участі батьків, учнів, різноманітних верств суспільства.
Зокрема, значно зросла роль колегіальних органів управління: ради школи,
піклувальної та педагогічної ради, загальних зборів трудового колективу,
батьківських зборів, учнівського самоврядування.
Мета навчального закладу - якісна освіта. Залишивши стіни школи,
випускник повинен мати такий рівень знань, умінь та навичок
(компетентностей), який дозволить йому реалізувати свої плани, мрії, бути
успішним, значить, стати щасливим. Досягнення цієї мети залежить від
багатьох факторів, але передусім від ефективного управління навчальним
закладом.
Саме тому першочерговим завданням директора закладу освіти є обрання
тієї технології управління з урахуванням типу навчального закладу,
контингенту учнів, кадрового потенціалу, яка виведе його на новий рівень,
надасть можливість бути конкурентноспроможним і втілювати у життя мету
стати «Новою українською школою».
Цінності навчального закладу:
- партнерство – співпраця з батьками, громадськими організаціями,
285
спрямованими на розвиток особистості учня;
- професіоналізм - високий рівень знань і досвіду, прагнення до
вдосконалення;
- толерантність - терпимість і пошана до інтересів, поглядів інших
людей;
- доброзичливість, привітність, відвертість і довіра у відносинах.
Раціональне поєднання цільових і спрямованих на розвиток функцій
управління сучасних форм, методів і засобів управління навчальним закладом,
застосування принципу інноваційності в управлінні забезпечує ефективну
діяльність з формування творчого потенціалу колективу вчителів та учнів,
професіоналізму керівника; демократичних, відкритих стосунків між
учасниками навчально-виховного й управлінського процесів.
Для реалізації мети і завдань, які стоять перед школою необхідно
вирішити такі проблеми:
• забезпечення комп'ютерами всіх навчальних кабінетів;
• придбання ліцензованих програм;
• створення логопедичного кабінету;
• створення матеріально-технічної бази для впровадження
професійного навчання;
• підвищення пріоритетності якісної освіти;
• широке залучення батьків до навчально-виховного процесу.
Список використаних джерел:1 Даниленко Л.І. Управління інноваційною діяльністю в загальноосвітніх навчальних
закладах: Монографія. - К.: Міленіум, 2004. 2.Ельбрехт О.М. Адаптивне управління навчальним процесом. - Х.:
Вид. група «Основа», 2005. 3.Єльнікова Г.В. Основи адаптивного управління. - Х.: Видав. гр. «Основа», 2004.4.Королюк С.В. Модель розвитку управлінської культури керівника
загальноосвітнього навчального закладу в системі післядипломної освіти // Імідж сучасногопедагога. - Полтава: АСМІ. - 2004. - № 10.
5.Лунячек В.Е. Алгоритм управління школою/В.Е. Лунячек. - Х.: Основа, 2005.6.Мармаза О.І. Інноваційні підходи до управління навчальним закладом/О. І.
Мармаза. - Х.: Основа, 2004. 7. Хочу бути успішним керівником/упоряд.: Л. Галіцина, О. Коба. - К.: Шк.світ, 2008.
286
СОКОЛОВА ЕЛЬМІРА ТЕЛЬМАНІВНА
ЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРИЙНЯТТЯ УПРАВЛІНСЬКИХ РІШЕНЬ
В УМОВАХ ДІЯЛЬНОСТІ ЗАКЛАДУ ОСВІТИ
Необхідність дотримання етичних принципів і норм керівником закладу
освіти забезпечує реалізацію цінностей демократичного суспільства, конкретної
організації та злагоджену професійну діяльність усіх співробітників. Важливу
роль в управлінні педагогічним колективом відіграють морально-етичні та
соціально-психологічні аспекти. Досвід зарубіжних країн підтверджує той
факт, що запровадження етичних норм і принципів дозволяє поліпшити
функціонування усього закладу освіти.
Теоретико-методичний аналіз змісту етики державного управління
відобразив існування двох паралельних дефініцій. Перше визначення
зосереджує увагу на культурі управління людьми, яка забезпечує можливості
досягнення певної мети на основі поваги до людської гідності. У другому
визначенні відображене існування комплексу технологічних знань, які у
майбутньому будуть проявлятися у розробці програм, новітніх етичних
проєктів, експертних висновків, заснованих на принципах моральності.
Систематизуючи вищезазначене формується визначення етики державного
управління як нормативної основи державно-владної діяльності, яка
ґрунтується на принципах справедливості, взаємних прав та обов’язків,
розумного співвідношення свобод і рівності [1, с. 362].
До основних кроків реалізації етичних аспектів прийняття управлінських
рішень у закладах освіти слід віднести процес оцінювання ситуації, визначення
та зважування альтернатив, прийняття оптимального рішення, виконання,
аналіз результатів. Дуже важливим аспектом є відповідність усіх управлінських
рішень вимогам та нормам законів. Основними принципами, які
характеризують етичні засади у системі прийняття управлінських рішень,
виступають наступні, а саме: орієнтація на інтереси педагогів, учнів,
287
батьківської громади, принцип лідерства керівника закладу освіти, принцип
провесно-орієнтованого підходу, принцип системного підходу, принцип
постійного вдосконалення і взаємовигідного партнерства. З огляду на
вищезазначене, професійна етика здатна оптимізувати та удосконалити процес
прийняття управлінських рішень [2, с. 168].
На сьогоднішньому етапі актуальними є наступні інструменти етичного
прийняття управлінських рішень. Побудова коучинг-середовища у закладі
освіти, як наставництва, через яке відбувається стимулювання, відкриття нових
способів, методів вивчення педагогічного та учнівського колективу, допомагає
керівнику досягти найкращих результатів, враховуючи права та гідність .
Другим не менш важливим та сучасним інструментом побудови партнерських
відносин з колективом, в процесі прийняття управлінських рішень є менторінг,
тобто створення допоміжних навчальних стосунків, в яких керівник ділиться
ідеями з підлеглими, обмінюється досвідом задля зростання ефективності
закладу освіти. Менторінг дозволяє врахувати індивідуально-вікові, сімейні,
особистісно-громадянські, міжособистісні та особистісно-індивідуальні
характеристики персоналу.
Таким чином, коучинг та менторінг, як ефективні інструменти
дотримання етичних норм, допомагають керівнику враховувати пріоритети у
стратегічному плануванні діяльності закладу освіти, проводити консультування
з кадровими департаментами для оцінки впливу на управління людськими
ресурсами, визначати конкретні цілі діяльності персоналу, діяти прозоро,
справедливо та відповідно до цінностей своєї управлінської діяльності.
Список використаних джерел:
1. Шевчук І.В., Бодак В.І. Роль бізнес етики в управлінні персоналом Економічний
форум. 2016. Вип.3 С.361-364.
2. М.П. Соболь Етика в системі прийняття та реалізації державно-управлінських
рішень Економіка та держава. 2010. Вип.10. С. 167-169.
288
СТРУКОВА ТЕТЯНА АНАТОЛІЇВНА
ОСОБЛИВОСТІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
ПРАЦІВНИКІВ ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
Сучасний етап розвитку українського суспільства ставить перед
педагогічною освітою завдання підготовки фахівців з високою психолого-
педагогічної культурою. При аналізі концепції безперервної освіти
педагогічних кадрів і різних підходів до її практичної реалізації увага
дослідників найчастіше зосереджує на аналізі тих освітніх послуг, яких
потребує педагог в умовах мінливого ринку праці й вимог суспільства щодо
професійної діяльності. У центрі уваги розроблювачів програм знаходиться
проектування змісту, який, насамперед, орієнтований на підготовку педагогів
до вирішення актуальних завдань розвитку вітчизняної освіти, тобто до
виконання вимог суспільства до освіти, а не галузевих цілей і стандартів. При
конструюванні змісту сучасних програм, орієнтованих на індивідуально-
професійний розвиток педагога, особливе значення набуває те освітнє
середовище, у якому здійснюється підвищення кваліфікації. Виходячи з цього,
післядипломна освіта працівників дошкільних закладів має ґрунтуватися на
таких концептуальних ідеях:
- збереження цінності дошкільного дитинства, наповнення його новим
змістом;
- опора на традиційний підхід у вирішенні проблеми співвідношення
навчання і розвитку, коли навчання є рушійною силою становлення дитини;
- забезпечення повноцінного розвитку дитини, підготовки до
безболісного переходу до шкільного навчання;
- застосування інноваційних методів та технологій в стратегії побудови
сучасного навчально-виховного простору дошкільного закладу.
Головним ресурсом підвищення якості дошкільної освіти є професійно-
особистісне зростання самого педагога. Професійне зростання неможливе без
освоєння як інноваційних, так і переосмислення фундаментальних, вже
289
апробованих часом досліджень, тому програма післядипломного навчання
педагогів дошкільних закладів має бути спрямована на вивчення кращих
досягнень традиційної та новітньої педагогіки і формування на цій основі
інноваційного мислення педагога, його здібностей до саморозвитку і
самореалізації. Результатом цієї роботи має стати якісне перетворення
властивостей особистості вихователя, зміна його подальшої діяльності і
підходу до неї. Мета післядипломної освіти педагогів дошкільних закладів
досягається через вирішення наступних завдань:
- озброїти слухачів знаннями в області традиційних і новітніх досягнень
дошкільної педагогіки;
- сформувати у них навички дослідницької діяльності;
- сприяти розвитку рефлексивного ставлення до власної педагогічної
діяльності з точки зору усвідомлення в ній єдності професійних і особистісних
якостей;
- розвивати у слухачів потребу в постійному, безперервному самоосвіті і
самовихованні.
Сьогодні будь-яка освітня програма для дорослих повинна носити
антикризовий характер, щоб допомогти особистості адаптуватися в складних
соціально-економічних умовах, знайти свою нішу в освітній діяльності, тому
необхідно враховувати низку заходів організаційного, методичного та
психологічного характеру, які необхідно вводити в освітній процес:
- надавати слухачам відсутню інформацію про джерела, способи, засоби
отримання освітніх матеріалів і відомостей;
- здійснювати психологічний настрой на інновацію;
- показувати привабливі види і форми роботи для ефективної
самореалізації вихователя;
- роз'яснювати, напрями розвитку творчості педагога;
- допомагати долати стереотипи у професійній діяльності.
Провідними принципами навчання слухачів виступають наступні:
- принцип своєчасності - педагогам пропонується актуальна інформація,
290
що має безпосереднє відношення до їх професійної діяльності;
- принцип активності - педагоги націлюються на використання знань,
отриманих на лекційних і практичних заняттях, у своїй професійній діяльності;
- принцип самостійності і творчості - слухачі спонукаються до
самостійного добування знань і застосування знайомої інформації в нових
умовах.
Особливе значення має підвищення теоретичної підготовки та
вдосконалення діагностичної майстерності слухачів в галузі дитячої та вікової
психології. Необхідно знайомити слухачів з інноваційними формами,
системами і технологіями виховання та навчання дошкільнят. Одним із завдань,
що стоїть перед сучасним фахівцем (завідувачем, вихователем), є вибір
варіативних освітніх програм і на цій основі створення освітньої програми
дитячого садка для здійснення навчально-виховного процесу. Тому потрібно
актуалізувати навчання слухачів алгоритму розробки освітньої програми для
дитячого садка, визначати роль і місце вихователя в ході такої роботи, а також
озброювати способами оцінки ефективності педагогічного процесу. Особлива
увага має приділяєтися проблемі моделювання освітнього процесу, навчання
способам побудови взаємин дорослих і дітей на основі особистісно-
орієнтованої моделі спілкування, в сприятливій атмосфері довіри та емоційного
благополуччя. Важливе місце займає вивчення можливостей специфічних видів
дитячої діяльності (пізнавальної, ігрової, художньої тощо). В контексті
становлення суб'єктності дитини, створення особливих умов для повноцінного
проживання дошкільного дитинства необхідно використовувати ефективні
форми міжособистісної комунікації з врахуванням вікової психології.
Для підняття ролі педагога, виховання його професійно-особистісних
якостей, необхідно проводити систему заходів для підвищення рівня його
компетентності. Одним з напрямків в роботі є навчання способам педагогічної
діагностики. Відсутність умінь педагогічно грамотно оцінювати ситуації, що
виникають в освітньому процесі дитячого садка, призводить до ускладнень у
педагогів, гальмує розвиток їх дослідних здібностей, творчості.
291
ТАРАБАСОВА ЛЮБОВ ГАВРИЛІВНА
З ДИТЯЧОГО САДКА ДО НУШ
«Школа не повинна вносити різкого перелому в життя дітей. Нехай, ставши учнем, дитина продовжує робити те, що робила вчора. Нехай нове з’являється в її житті поступово і не приголомшує лавиною вражень.» В. Сухомлинський
В умовах реформування середньої загальної освіти на засадах Нової
української школи важливим завданням є забезпечення наступності між
ланками освіти.
Створюючи нову українську школу не можна не торкнутися першої ланки
в освіті – дошкільної. Яким має бути новий дитячий садок та його випускники,
які цінності будуть формуватися в майбутніх першокласників, компетенції?
Видатні педагоги Я.Каменський, Й.Г.Песталоцці, К.Ушинський, С.Русова
обґрунтовували в своїх працях необхідність наступностей дошкільної ланки
освіти і початкової школи. Уточненням цього положення є міркування
Є.Тихєєвої, яка вважала, що «старший ступінь дитячого садка на одну третину
вже школа, молодший ступінь школи на одну третину - дитячий садок».
Важливим питанням є відповідність концептуальних ідей НУШ
концептуальним ідеям дошкільної освіти. Принцип дитиноцентризму у
документах з дошкільної освіти пов’язується з визнанням самоцінності
дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, зі
створення сприятливих умов для становлення психологічної зрілості
дошкільника та базових якостей особистості.
У Концепції НУШ, Державному стандарті початкової освіти принцип
дитиноцентризму передбачає підпорядкованість освітньої діяльності, її цілей,
змісту інтересам та потребам дитини. Це означає, що всі діти мають рівний
292
доступ до освіти, інклюзивність освіти, особистісно орієнтований підхід до
навчання та виховання кожної дитини. Нормативне декларування названих
цінностей подано в усіх стратегічних документах з дошкільної та початкової
освіти. До побудови змісту й процесу освіти застосовується компетентнісний
підхід, що передбачає зміщення акцентів у результатах навчання із засвоєння
знать та вмінь на здатність їх застосовувати в навчальних та різних життєвих
ситуаціях та ціннісного ставлення до них. Державні нормативні документи з
дошкільної освіти визначають компетентнісний підхід одним із провідних в
організації освітнього процесу, що передбачає пріоритет досвіду дитини в усіх
специфічно дитячих видах діяльності (ігровій, руховій, образотворчій,
пізнавально-дослідницькій, господарсько-побутовій) та формування різних
компетенцій. Компетентнісний підхід змінює роль вихователя, вчителя з
інформатора на фасилітатора, якій дає дітям змогу набувати власний досвід у
пошуку і опрацюванні інформації потрібної для виконання конкретних дій у
певних ситуаціях. Переліки компетентностей у Державному стандарті
початкової освіти та Базовому компоненті дошкільної освіти відрізняються, але
їх можна співвіднести за смисловим навантаженням кожної з них і зазначити
тісний зв'язок між ними: засвоєне на попередніх етапах розвитку закладає
підґрунтя для всіх наступних етапів.
Спільною концептуальною ідеєю у документах НУШ і дошкільної освіти
є діяльнісний підхід у використанні активних видів діяльності дітей у засвоєнні
нових знань. При діяльнісному підході дитина займає активну, дієву позицію в
процесі пізнання світу. Гра як провідна діяльність відіграє визначальну роль у
розвитку психіки та особистості дитини: у ній формуються довільні увага і
пам'ять; розвивається розумова діяльність, удосконалюється уява, відбувається
подальший соціальний розвиток, розвивається почуттєва
сфера,удосконалюється вольова регуляція поведінки.
Використання ігрової діяльності здатне забезпечити реалізацію більшості
ключових завдань на етапі переходу від дошкільної до початкової освіти.
Підтвердженням наявності спільних концептуальних ідей у документах
293
НУШ і дошкільної освіти є інтеграція, як освітня стратегія, що полягає в
поєднанні змісту різних освітніх галузей (освітніх рівнів) навколо інтеграторів
(тем, понять, проблемних питань, текстів, способів діяльності, тощо).
У початковій освіті «На підставі базового навчального плану може
здійснюватися повна або часткова інтеграція різних освітніх галузей, що
відображається в типових освітніх програмах, освітній програмі закладу
загальної середньої освіти». Так, у типових програмах 1-2-х класів передбачено
інтегрований курс «Я досліджую світ». У програмі за редакцією О.Савченко він
поєднує природну, громадянську й історичну, соціальну,
здоров’язбережувальну освітні галузі. Інтеграцію в дошкільній освіті науковці
пояснюють синкретичною природою дитини дошкільного віку, здатність її до
цілісного світосприйняття (О.Вегнер, О.Дяченко, М.Поддьяков, С.Якименко та
ін.).
Для дітей дошкільного віку потрібна така організація життя, у якій через
інтегровані види діяльності діти могли б знаходити прояви/ознаки зв’язків між
різними галузями знань і сферами життя. Так, наприклад, опрацьовуючи тему
«число два», діти можуть знайти і назвати (намалювати) людину і те, що в неї є
по два. Таким чином засвоюючи знання з математики, вивчають будову тіла
людини, вчаться малювати.
Значна увага в державних документах з дошкільної та початкової освіти
приділяється освітньому середовищу, як чиннику навчання, виховання,
розвитку. За методичними рекомендаціями МОНУ, класи НУШ мають містити
такі освітні осередки:
1. навчально-пізнавальної діяльності (з партами/столами);
2. змінні тематичні осередки (дошки/фліп-чарти/стенди для діаграм з
ключовими ідеями);
3. гри (настільні ігри, інвентар для рухливих ігор);
4. художньо-творчої діяльності (полички для зберігання приладдя та
стенд для змінної виставки дитячих робіт);
5. куточок живої природи для проведення дослідів (пророщування
294
зерна, спостереження та догляд за рослинами, акваріум);
6. відпочинку (з килимом для сидіння та гри, стільцями, кріслами-
пуфами, подушками з м’яким покриттям);
7. дитяча класна бібліотечка;
8. осередок вчителя (стіл, стілець, комп’ютер, полиці/ящики, шафи
для зберігання дидактичного матеріалу тощо). Оснащення й оформлення
групового приміщення в ЗДО завжди було предметом особливої уваги
педагогів та керівників.
За новими рекомендаціями оснащення групового приміщення має бути
дієвим, інформативним, мобільним, зручним і доступним для дітей.
Засновник прогресивної освіти Дж. Дьюї підкреслював, що освіта
повинна розглядатися як процес життя а не підготовка до майбутнього життя.
Дж. Дьюї доводив, що освіта, як підготовка до дорослого життя "заперечує
внутрішній ентузіазм і природність, які діти приносять з собою до школи, і
відволікає увагу від тих дітей, які виявляють інтерес і здібності до більш
абстрактного розуміння того, що вони можуть захотіти робити в майбутньому".
Прогресивна освіта практикує формування розвиткових і конструктивістських
принципів. Вона передбачає створення навчального середовища, яке
стимулювало б вироблення вмінь та інтересів кожної окремої дитини, разом з
тим визначаючи важливість навчання ровесників з ровесником або малої групи
дітей разом.
Список використаних джерел:1. Богуш А. М. Базовий компонент дошкільної освіти. Київ, 2012. 26с.2. Дьюи Дж. - Общество и его проблемы. М.: Идея-Пресс , 2002. 162 с.3. Дьюи Дж. От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку. М.: Карапуз, 2009. 352 с.4. Додаток до листа МОНУ від 03.07.2018р. №1/9-415 (Початкова школа).5. Гавриш, Н. Ліннік О. Дитячий садок- початкова школа: перезавантаження?!
ж.Дошкільне виховання. № 9 2019. с. 3–9.6. Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої
освіти "Нова українська школа" на період до 2029 року.
ТРОЦКО ГАННА ВОЛОДИМИРІВНА
295
ШКОЛА І ЖИТТЄТВОРЧІСТЬ У СУЧАСНИХ СОЦІОКУЛЬТУРНИХ
КОНТЕКСТАХ
Нова Українська школа у теоретичній і практичній площині висуває на
передній план проблему життєтворчості як свідомого конструювання учнями
власної біографії. Це торкається як агентів, так і адресатів виховання.
Життєтворчість будь якої людини є надзвичайно відповідальною справою. Для
вчителя власна життєтворчість перестає бути сферою, закритою від сторонніх
очей. В українській традицій накопичено позитивний досвід формування
свідомих творців власного життя. Це традиція, започаткована ї,
В.О.Сухомлинським. Як відомо, він у різних формулюваннях завжди
підкреслював цю думку, бо вчитель завжди і в усьому мусить бути прикладом,
взірцем для наслідування. Бо у протилежному випадку він перестає бути
вчителем, перетворюючись на банального службовця. Цей момент є дуже
важливим і підготовці майбутнього вчителя, який повинен мати не тільки
життєтворчі компетентності, а й вміти перетворити власне життя на майстерню
життєтворчості. Це є також завданням для безперервної педагогічної освіти.
Простором для реалізації мистецтва жити майбутнього вчителя є як сфера
приватного життя, та і школа. Тут спостерігається взаємопроникнення цих двох
просторів. Школа задає алгоритм вчительської життєтворчості, В свою чергу
атмосфера приватного життя вчителя впливає на духовно- моральний клімат у
школі. Настанова дитиноцентризму дозволяє поєднати ці дві площини, у яких
реалізується життєтворчість вчителя.
Ці мої роздуми торкаються контрфактичної моделі життєтворчості
вчителя. Але на рівні фактичності тут виникає низка складнощів. Здавалось би
питання «школа для дитини чи дитина для школи?» є цілком риторичним і
відповідь на нього є самозрозумілою. Звісно, школа призначена для дитини.
Але якщо замислитись над тим, що власне означає дане твердження і чи
відповідає воно вітчизняним освітнім реаліям, то воно втратить первісну
самоочевидність. Свідченням цього можуть слугувати парадокси сучасної
296
освіти, деякі з яких і будуть предметом нашого розгляду.
Парадокс перший. Не зважаючи на те, що на теоретичному рівні вже
давно проголошений і утвердився принцип особистісно орієнтованої освіти, але
на рівні педагогічної практики визначальною залишається орієнтація на
формування дитини як ефективного соціального суб’єкта – майбутнього
працівника, патріота держави. Педагогічна практика зберігає залишену ще з
радянських часів орієнтацію на запити навіть не стільки суспільства, скільки
держави, що дається взнаки зокрема і в недостатній увазі до проблем
громадянського виховання, формування готовності до майбутнього сімейного
життя, батьківства тощо. Нагальною залишається потреба системної і
послідовної реорганізації освіти на засадах особистісного підходу, причому не
тільки в її функціональній та технологічній частині, але й в змістовній.
Парадокс другий. Ще однією загальновизнаною ціллю сучасної освіти на
рівні її теоретичного осмислення є формування інноваційної людини для
інноваціного суспільства. Проте педагогічна практика продовжує виконувати,
як провідну, функцію трансляції попереднього соціального досвіду і
накопичених знань. Так, для сучасної української школи і досі актуальним
залишилося завдання прищепити вітчизняним вчителям ази комп’ютерної
грамотності, принаймні на рівні учнів старших класів. Форми організації
педагогічного процесу продовжують залишатися переважно монологічними, а
провідними формами контролю знань – тести, які найкраще вимірюють суму
засвоєних знань, а не інноваційний потенціал дитини, її здатність інноваційно
мислити. Для того, щоб школа дійсно стала «для дитини» вона повинна
перестати бути «машиною для трансляції попереднього соціальноого досвіду»,
а стати місцем, де здобувається соціально значущій індивідуальний досвід,
зокрема й інноваційній, де прищеплюються навички і вміння по здобуттю і
концептуалізації нового соціально значущого досвіду.
Парадокс третій. Одним із провідних гасел, що все більше утверджується
у царині вітчизняного педагогічного мислення, є дитиноцентризм, але освітня
реальність при цьому залишається далеко не «дитиноцентричною». Українська
297
школа значною мірою постає як своєрідний «симулякр» світу дорослих. Вона
охоче копіюює і широко застосовує «дорослі» форми засвоєння знань –
реферати, наукові роботи. Не кажучи про те, що ці роботи, зазвичай пишуть
дорослі (причому вже не тільки батьки, а навіть залучені до справи фахівці),
самі ці форми не адаптовані з урахуванням специфіки дитини, здатні тільки
нашкодити їй, як у фізичному плані, створюючи для неї непідсильне фізичне та
інтелектуальне перевантаження, так і породжуючи іллюзію, що наука – це
достатньо проста справа, займатися якою здатен кожний. У цілому така
практика недостатньо враховує специфіку дитячого віку як такого. Для дитини
провідною є не інтелектуальна, а емоційно-чуттєва та вольова сфери. З огляду
на це, для дитини більш продуктивними були б не теоретичні дослідження, тим
більше що вони набувають форми «симулякрів» справжньої наукової
діяльності, а вивчення фактів, так би мовити «польові» дослідження того чи
іншого питання.
Перелік прадоксів можна було б продовжувати. Але вже зараз можна
зробити головний висновок, що випливає із їхнього розгляду. Для того щоб
українська школа дійсно стала «школою для дитини» вона має зазнати
системної, послідовної модернізації відповідно до вище названих теоретичних
настанов. Важливу роль у цьому процесі має відігравати фахова педагогічна
освіта, тому що саме майбутні вчителі своєю педагогічною діяльністю будуть
визначати призначення школи. Усе це не сприяє гуманізації життєтворчості
вчителя, так само, як і перетворенню школи на Школу радості, творіння якої є
творчим доробком В.О.Сухомлинського і продовженням сковородинівської
традиції.
Отже, духовна атмосфера, необхідна для педагогічного натхнення і
педагогічної творчості, створюється у спільноті учнів та вчителів, яка є не
просто колективом, а передусім живим соціальним організмом, де піклування
про себе поєднується з піклуванням про долю нації.
Але для цього ми потребуємо миру, запорукою якого має бути готовність
молодої генерації українців служити на благо Батьківщини і водночас бути
298
відкритими світові.
ФЕСЕНКО ОКСАНА СЕРГІЇВНА
ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕСІЙНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ У КОНТЕКСТІ
НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ
Адаптація України до світових освітніх вимог визначає питання
професійного становлення педагогічних працівників як важливе. Відповіднo до
сучасних нoрмативних дoкументів спільними для ключових компетентностей є
здатності, що спираються на особистісні якoсті й ціннісні спрямування. Отже,
дослідження питання формування особистісного компонента професійної
компетентності педагога в контексті Нової української школи є актуальним й
своєчасним.
Питання формування професійної компетентності педагогічних
працівників досліджували науковці: В. Введенський, О. Дубасенюк,
О. Зубков, Л. Коваль, А. Кузьминський, О. Семеног. На важливість
особистісних якостей особистості педагогічних працівників акцентовано увагу
в дослідженнях Н. Ніколайчука, В. Піддячого. Тематика нашого наукового
пошуку доповнює дослідження названих авторів, дає змогу уточнити значення
особистісного компонента в структурі професійної компетентності
педагогічних працівників, визначити місце ціннісних якостей особистості в
сучасних нормативних документах Нової української школи.
Дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців підтверджують
наявність широкого спектру складників професійної компетентності педагога.
Враховуючи особливості професійно-педагогічної підготовки педагогічних
працівників, доцільно розділити складові професійної компетентності на
універсальні та спеціальні.
Базові універсальні компетентності спираються на фундаментальну
299
професійну підготовку з психології, педагогіки, філософії, валеології. Кожен
компонент професійної компетентності визначається як самостійне динамічне
утворення, яке характеризується індивідуальними та загальними ознаками.
В широкому розумінні «компетентність» являється складною динамічною
характеристикою особистості, включає знання та уміння до певної діяльності
через виконання певних процедур та операцій. Результативно-діяльнісний
характер «компетентності» визначає отриманий певний життєвий досвід і
спирається на сформовані особистісні риси та якості. Зазначимо, що рівень
сформованості складників професійної компетентності залежить від
особистісних якостей, творчих поглядів, ціннісних спрямувань педагогічних
працівників.
Змістове наповнення особистісного складника професійної
компетентності педагогічних працівників включає: професійно важливі якості
особистості (комунікативність, відповідальність, емпатійність, організованість,
пунктуальність, здатність до методичності та системності, гуманістично-
орієнтована система цінностей спрямованість, любов до дітей) [2]; мотиваційну
складову особистості (мотиви; ставлення, адекватні цілям і завданням
педагогічної діяльності; пізнавальні потреби й інтереси, прагнення як вектор
особистості до самореалізації у педагогічній діяльності); рефлексію
(самоконтроль, самооцінка, саморегуляція, прагнення до самовдосконалення:
поєднує самопізнання, саморозвиток, самоосвіту, самовиховання).
Ціннісне наповнення педагога впливає безпосередньо на можливість
розвитку ціннісних якостей дітей. Народна мудрість говорить: «Від розумного
навчишся, від дурного розучишся», «З поганої трави не буде доброго сіна».
Важливість питання розвитку ціннісних якостей педагогічних працівників
відображено в положеннях сучасних нормативних документів. Відповідно до
«Концептуальних засад розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в
європейський освітній простір» новий зміст освіти спрямований на формування
у педагогічних працівників необхідних для успішної самореалізації в
суспільстві ключових компетентностей [1]. Спільними для ключових
300
компетентностей є уміння, що спираються на особистісні якості й ціннісні
спрямування, а саме: вирішувати проблеми, оцінювати ризики, конструктивно
керувати емоціями, застосовувати емоційний інтелект, здатність до співпраці в
команді [3].
В контексті Нової української школи важливою умовою створення
якісного освітнього середовища для розвитку особистісних якостей у
здобувачів освіти є доцільна інтеграція індивідуального, особистісно-
орієнтованого підходів, а також принципу гуманізації змісту освіти.
Гуманізація змісту освіти передбачає інтеграцію наукового та етичного
підходів, що забезпечить перехід від антропоцентричного до якісно нового
світогляду, обумовленого етичною рефлексією та власною відповідальністю
перед майбутнім.
Список використаних джерел:
1.Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції вєвропейський освітній простір [Електронний ресурс] / Затверджено наказом МОН № 998 від31.12.2004 р. – Режим доступу до тексту : http://sites.znu.edu.ua/liberal_edu/docs/181.ukr.html(дата відвідування сайту 14.11.2019).
2.Піддячий В. М. Естетичні засади професійного саморозвитку майбутньогопедагога : дис. канд. пед. наук : 13.00.04 / Володимир Миколайович Піддячий. – К. : Інститутпедагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, 2016. – 279 с.
3.Типова освітня програма для закладів загальної середньої освіти, розроблена підкерівництвом О. Я. Савченко. – 2018. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:https://nus.org.ua/news/opublikuvaly-typovi-osvitni-programy-dlya-1-2-klasiv-nush-dokumenty /(дата відвідування сайту 14.11.2019).
ФІНІН ГЕОРГІЙ ІВАНОВИЧ
ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА ТА ВИКЛИКИ МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛІЗМУ
Мультикультурність у добу глобалізації є соціальною реальністю у
багатьох країнах світу, але для національно організованих систем освіти
виклики мультикультуралізму стають імпульсами для модернізації її
навчальних та виховних практик. У реальних бойових діях виклики
301
мультикультуралізму мінімізуються через образ ворога. Логіка спільної дії
узгоджує домагання на визнання з боку різних культурних ідентичностей.
Служіння в збройних силах взагалі формує політичну ідентичність
військовослужбовця, резистентну до викликів з боку національних меншин та
представників інших культур. Через загрозу ісламського радикалізму та
ісламофобію у країнах західних демократій поширюються практики
адміністративного встановлення меж толерантності. Військова освіта як така
керується принципом уніфікації. Попри це у життєвому світі курсантів, кадетів
та ліцеїстів за умови включення до навчальних груп представників різних
культур, виникають проблеми інтеркультурної комунікації не тільки між
майбутніми військовими фахівцями, а й усередині самої військової освіти.
Почасти це обумовлено співіснуванням різних культур, знань, репрезентованих
в навчальних і виховних практиках, які потребують взаємоузгодження.
Інформаційна субкультура та субкультура індустріального зразка присутні у
військових ученнях різного рівня. Їх взаємоузгодження має здебільшого
ситуативний характер, що вимагає від військових командирів компетентності
ведення інтеркультурної комунікації.
Отже, співіснування різних культур та їхніх носіїв в освітньому просторі
висуває низку викликів перед військовою освітою та її практиками. Зазначу, що
в українській військовій освіті проблема формування особистості
військовослужбовця нерідко розглядається крізь призму процесу набуття нею
ідентичності, але виклики мультикультуралізму напроти потребують
інтеркультурної компетентності. Крім того, докорінні зрушення в сучасній
цивілізації значною мірою руйнують традиційні форми ідентичності, роблять їх
несталими, рухливими. Особистість потрапляє в досить складну ситуацію, в
якій з одного боку, набування свого, а не нав’язаного «Я» ускладнюється,
розмиваються межі обов’язків та відповідальності, з іншого роль особистості,
наявність у неї творчих здібностей і здатності гнучко реагувати на зміни,
зберігаючи і розширюючи свою ідентичність, зростає.
Зауважу, що мультикультуралізм знаходиться у полі зору сучасної
302
української філософської думки (В. С. Горський, С. В. Пролеєв, М. Д. Култаєва,
Н. В. Скотна), але варто зауважити, що всі ці автори не торкаються
екзистенціально-антропологічних засад мультикультуралізму, розгляд яких має
принципове значення для розуміння логіки військового навчання й виховання
у ситуації багатокультурності українського соціуму.
У сучасній Україні поряд із процесами державотворення відбуваються
докорінні суспільно-політичні трансформації, які спричиняють зміни характеру
відносин між суспільством та державою. Для українських громадян, які
представляють різні соціальні групи (етнічні, мовні, релігійно-конфесійні,
регіональні тощо), державний статус України актуалізував проблему
знаходження спільних засад для комунікації та взаємодії. Внаслідок здобуття
Україною державності постала потреба налагодження в суспільстві системного
зв’язку, який сприятиме творенню цілісної громадянсько-політичної спільноти,
здатної до протистояння внутрішнім і зовнішнім загрозам, і пов’язуватиме
громадян із власною державою як інструментом реалізації національних
інтересів.
Збереження цілісності держави та її зміцнення, подолання загроз
сепаратизму, залучення до державотворчого процесу представників етнічних,
регіональних, мовних та інших груп, зміцнення внутрішньої консолідації
суспільства та міжетнічного миру, становлення політичної нації, розвиток
громадянських зв’язків, знаходження місця країни у системі геополітичних і
культурних координат належать до фундаментальних національних інтересів
України. Їхня повноцінна реалізація, протистояння наявним та потенційним
викликам національної безпеки України передбачають не лише політику
державних інституцій, але й активну участь громадян у політичному процесі.
Слабкість національних та громадянських зв’язків підважує державну єдність
та цілісність, загрожує фундаментальним національним інтересам.
Фрагментація українського суспільства за мовними, геополітичними,
регіональними ознаками ставить Україну перед необхідністю громадянської та
національної консолідації за умов забезпечення можливостей для вільного
303
розвитку етнокультурної самобутності кожної спільноти.
Список використаних джерел1. Бичківський О. О. Міжнародне приватне право: конспект лекцій. Харків: ХНУ,
2015. 82 с.
ХАРЛАШ ЛЮДМИЛА МИХАЙЛІВНА
ЕРГОНОМІЧНИЙ АСПЕКТ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ
Динаміка змін, що відбуваються на сучасному етапі розвитку суспільства,
спонукає до відповідних змін як у професійній підготовці педагогічних кадрів,
так і в їх неперервному розвитку. Процеси становлення психіки та поведінки
людини, соціалізації, формування та розвитку особистості тісно пов’язані з
оточуючим середовищем. Основи гармонізації відношень між людиною та
навколишнім середовищем, задоволення матеріальних і духовних потреб,
створення комфортних умов для відчуття задоволення від процесу та
результатів діяльності особистості мають бути закладені ще в шкільному віці.
Тому проблеми організації навчальної діяльності суб’єктів освітнього процесу,
оптимізація пристосування організму школяра до навчального середовища
мають бути розглянуті через призму ергономічного підходу.
Міжнародна Ергономічна Асоціація (The International Ergonomics
Association) визначила ергономіку як сферу використання наукових знань про
людину у проектуванні предметів, систем та навколишнього середовища, якими
вона користується». Термін «ергономіка» походить від двох грецьких слів ergon
(робота, діяльність) та nomos (закон природи, правило, принцип).
Зосередимо увагу на тому, що ергономіка, яка комплексно вивчає
виробничу діяльність людини з метою її оптимізації, перестає бути пов'язана
лише з виробничою діяльністю [1, с. 109]. Однією із складових ергономічного
знання є педагогічна ергономіка, яка актуалізувалася в силу сучасних
304
інноваційних процесів, що відбуваються як в українському суспільстві в
цілому, так і в українській освіті, зокрема.
Найповніше визначення педагогічної ергономіки подає «Український
педагогічний словник»: «Педагогічна ергономіка – це розділ педагогіки, який
вивчає проблеми оптимізації матеріальних умов шкільної праці; робочих місць
учня й учителя; оптимізації дидактичних засобів, проблеми техніки безпеки та
гігієни праці, умови відпочинку, а також естетику школи та її оточення» [2, с.
118].
Успішна реалізація ергономічного підходу у навчальній діяльності
залежить від рівня ергономічної освіти педагога, від його уміння практично
застосувати ергономічні норми та вимоги у професійній діяльності. Тому
виникає необхідність акцентування уваги на питаннях підготовки та
підвищення кваліфікації компетентних педагогічних кадрів у галузі
педагогічної ергономіки, яка комплексно досліджує навчальну діяльність учня
в системі «учитель, учень - засоби навчання - навчальне середовище» [3;4].
Ергономічна підготовка вчителів розгалужується на загальнокультурну та
професійну (педагогічну). У першому випадку ергономічна підготовка
орієнтується на надбання технічних навичок людини сучасного інформаційного
середовища, у другому – на розвиток професійних компетентностей. Тому
сучасні педагоги мають усвідомити основну мету ергономічного проектування
- удосконалення діяльності людини й її функцій, з використанням сучасних
засобів та створенням таких умов, що забезпечують цю діяльність.
Ергономічний аналіз та організація комфортних умов навчальної
діяльності школярів потребує від учителя передусім ґрунтовних знань з
анатомо-фізіологічних особливостей розвитку організму дітей, впливу факторів
навколишнього середовища на їх розвиток і стан здоров'я. Принципове
значення в ергономічному контексті мають питання гігієнічних нормативів та
вимог до навчальних приміщень, шкільного обладнання, мікроклімату. Знання
психогігієнічних рекомендацій щодо навчального навантаження, режиму дня,
рухової активності допомагає учителеві у забезпеченні оптимальних умов
305
навчання. Знання учителя про фізіологічні та психофізіологічні механізми
організму учня зможуть забезпечити оптимальне його функціонування у
навчальному середовищі. Усвідомлення важливості збереження здоров'я
людини є найвищою і неповторною цінністю педагогічного процесу.
Забезпечення комплексного підходу до проектування та організації діяльності
учнів у навчальному середовищі є можливим на основі уявлень педагога про
закономірності перебігу психічних процесів дитини (пам'ять, сприймання,
мислення), про фактори розвитку особистості, про психологічні закономірності
навчання і виховання. Доброзичливість, терпимість, рефлексія, здатність до
ідентифікації, педагогічний такт допоможуть створити сприятливий емоційний
мікроклімат, забезпечити функціональний комфорт для школярів, що є
критерієм ергономічного підходу у навчально-виховному процесі.
Гармонійність світлокольорової композиції інтер'єрів шкільних приміщень, їх
озеленення та декоративно-художнє оформлення, естетичність навчального
обладнання повинно породжувати у школярів стан комфортності, задоволення,
емоційного піднесення, радості тощо.
Змістове наповнення ергономічної складової у розвитку професійних
якостей педагогічних працівників в системі післядипломної освіти відбувається
переважно у процесі освоєння сучасних цифрових технологій, створення та
вміння застосування у педагогічній практиці нового інформаційного контенту,
оволодіння інтерактивними технологіями проведення навчальних занять,
використовуючи професійні знання, уміння, а також способи професійної
діяльності.
Формування професійних компетенцій викладача значною мірою
залежить від накопичення знань, на основі яких він набуває вміння та навички
педагогічної діяльності. Розглядаючи професійну компетентність викладача,
який використовує сучасні технології навчання необхідно звернути увагу на
наступні її аспекти: – спеціальний – в області конкретної дисципліни; –
методичний – в області способів, методів, прийомів формування знань, умінь та
навичок учнів; – психолого-педагогічний – в сфері навчання (атмосфера,
306
дизайн); – диференціально-психологічну компетентність – в області мотивів
навчання, здібностей учнів.
Таким чином, джерелами формування та розвитку ергономічного
світогляду учителів в системі післядипломної освіти потрібно відшукувати
насамперед у змістових аспектах фахової підготовки. Усвідомлення вчителем
педагогічної ергономіки як такого напрямку, що наповнює гуманістичним
змістом навчальну діяльність, визнання дитини в сучасному соціумі й її
здоров'я як найвищої цінності педагогічного процесу стане запорукою успіху у
подальшій професійній діяльності.
Список використаних джерел:1. Сергеєва В.Ф. Формування ергономічної компетентності у майбутніх вихователів
дошкільних навчальних закладів у процесі професійної підготовки. / Валентина Сергеєва //Педагогічний часопис Волині. – №1(8). – 2018.-160с. – С. 109-115
2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. :Либідь, 1997. – 376 с.
3. Карапузова Н.Д. Ергономічний аспект у змісті професійної підготовки майбутніхучителів початкових класів. / Карапузова Наталія // Матеріали Всеукраїнської науково -практичної конференції. - Полтава, 21-22 травня 2008 року. - Полтава: ПДПУ, 2008.
4. Карапузова Н. Д. Основи педагогічної ергономіки : навч. посібник / Н. Д.Карапузова, Є. А. Зімниця, В. М. Помогайбо. – К. : Академвидав, 2012. – 192 с.
5. Скидан С. О. Ергономічні основи навчального процесу у вищій школі / С. О.Скидан // Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук :13.00.01 – теорія та історія педагогіки. – К.: Національний педагогічний університет ім. М. П.Драгоманова, 1999. – 34 c.
ЦИМБАЛ ОЛЬГА ІВАНІВНА
ДЕРЖАВНО-ГРОМАДСЬКЕ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ: ПРОБЛЕМИ ТА
ПЕРСПЕКТИВИ
Нові виклики в розвитку українського суспільства вимагають поставити
на порядок денний питання зміни підходів, методів, стилів виробничих
відносин у системі управління освітою,яка повинна стати державно-
громадською: багатоаспектною партнерською взаємодією центральних і
регіональних державних органів з органами місцевого самоврядування,
освітніми закладами, педагогами, батьками, студентами, учнями, потенційними
307
роботодавцями, громадськими об’єднаннями. Лише поєднання зусиль держави
та громади як рівноправних партнерів у створенні стратегій реформування
освітнього процесу забезпечить прискорений випереджальний інноваційний
розвиток освіти, а також створить умови для самоствердження та самореалізації
особистості протягом життя.
Актуальність даного питання полягає в потребі налагодження дієвих
відносин державних, регіональних органів управління освітою і організацій
громадянського суспільства в Україні як визначального механізму підвищення
ефективності державного управління нею.
Аналіз же основних державних документів з питань управління
загальною середньою освітою свідчить, що в сучасних умовах суттєво
змінюється роль держави: вона стає демократичним регулятором суспільних
відносин, гарантом і захисником інтересів і прав кожного громадянина.
Основна мета даної роботи полягає у висвітленні основних проблем взаємодії
системи управління освітою з громадянським суспільством та визначення на
цій основі системо утворюючих підходів до удосконалення державно-
громадської моделі управління в Україні.
Дослідження фактичного стану управління освітою переконує в
необхідності її вдосконаленні в наданні прав громадській спільноті впливати на
освітні процеси, висловлювати свої наміри та побажання з покращення
освітньої системи України.
Основною проблемою, за дослідженнями науковців, у практиці роботи
багатьох закладів освіти є адміністративно-бюрократичне управління сучасної
школи, яке занадто повільно зазнає змін. Зокрема, вони відзначають, що наразі
є потреба спроектувати й обґрунтувати нову систему управління освіти з
урахуванням її специфіки, потреб учнів, громади, ринку праці, умов
функціонування сфери освіти, оскільки недостатньо лише декларування
«державно-громадської» чи «громадсько-державної» моделі управління.
Актуальним для України залишається процес децентралізації управління
освітою, розширення автономії навчальних закладів, наближення їх до
308
місцевого оточення, розвитку співробітництва навчальних закладів і
громадських організацій.
Ще одним аспектом, яким є, на нашу думку, не досконалим у практиці
роботи - це зворотний зв'язок із урахуванням думок батьків і громадськості,
реальне здійснення партнерства в освіті, поєднання відповідальності за
прийняття колективних рішень, демократизація всіх ланок управління.
Що ж стосується суспільства, то воно, не маючи достатньої достовірної
інформації, часто залишається байдужим до справ освіти, віддаючи навчання і
виховання дітей освітнім закладам. Відсутність єдності у поглядах, їх
розпорошеність є важливою причиною, що стоїть на заваді створенню
ефективної системи державно-громадського управління освітою.
Також, роблячи висновок із власної практики роботи, не вдосконалена на
законодавчій основі організація роботи піклувальних рад як органу в основі
роботи якого основним завданням є, з одного боку, суспільне ставлення до
державної освітньої політики взагалі, а з другого — у формуванні власної,
громадянської позиції в освітній політиці. Вони мають діяти у кожному
освітньому закладі, а в центрі, регіонах, містах і селах — громадські об'єднання
піклувальників. За таких умов може бути створена державно-громадська
система управління освітою.
Обираючи тактику практичних кроків щодо реалізації ідей державно-
громадського управління, на нашу думку, потребує передусім удосконалення
законодавчо-нормативна база, на основі якої має регламентуватися участь
громадськості в управлінні освітою. Зміни, звичайно, є. Це прийняття нового
Закону України «Про освіту» від 05.09.2017, де визначено суть
державно-громадського управління освітою; розроблено умови співпраці
різних громадських організацій, об'єднань, що діють в галузі освіти,
здійснюючи співпрацю з навчальними закладами різних типів.
За нашим переконанням, для нового мислення потрібно вдосконалити
освітні програми, що сприятимуть оновленню змісту підготовки управлінських
кадрів до роботи в умовах державно-громадської форми управління освітою.
309
Водночас важливо забезпечити якісний рівень навчання представників
громадських структур до участі в управлінні, делегувати повноваження таким
чином, щоб рівень складності завдань, що розв'язуються ними, відповідав
рівню їхньої управлінської культури. Слід звернути увагу на зміну акцентів у
різних видах діяльності та ролі сучасного суспільства, державних і громадських
інституцій за цифрової доби щодо швидкості отримання інформації,
збільшення інформаційних потоків у суспільстві та його сферах, вільного
доступу до глобальних інформаційних ресурсів.
Отже, державно-громадське управління освітою є пріоритетним
напрямом наукових пошуків і практики державної влади, що формує
відносини державної влади й громади й потребує змін у зміщенні акцентів на
домінанту громадської компоненти. Необхідність удосконалення державно-
громадського управління освітою визначається змінами в суспільно-політичній
структурі нашої країни, що передбачає здійснення нової освітньої політики,
спрямованої на побудову демократичної, правової держави та задоволення
освітніх потреб громадян незалежної України. Відповідно до вимог часу
управління освітою має стати гнучким, мобільним і орієнтуватися на
досягнення головної мети - забезпечення гармонійного розвитку особистості.
Список використаних джерел:1. Гаєвська Л. Державно-громадське управління освітою: теоретичний аспект / Л.
Гаєвська // Вісн. НАДУ. – 2007. – № 4.2. Лалак Н. В. Сучасні інноваційні підходи в управлінні освітою / Н. В. Лалак // Вісн.
ЛНУ ім. Тараса Шевченка. Педагогічні науки. - 2011. - № 20. - Ч. 1. - С. 63-69. 6.3. Майборода В.К. Концепція шляхів демократизації управління освітою в Україні //
Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні (Педагогічніконцепції). — Київ: Школяр, 1997.
4. Освітній менеджмент в умовах змін : навч. посіб. / Л. Калініна, Л. Карамушка, Т.Сорочан, Р. Шиян та ін. / За заг. ред. В. Олійника, Н. Протасової та ін. – Луганськ: СПДРезніков В. С., 2011. – 308 с.
5. Пастушенко Р. Чи потрібен громадський комітет в управлінні освітою //http://www.fio.interklasa.pl/foi/ foi_6.htm.
ЧЕРЕПАНОВА СВІТЛАНА ОЛЕКСАНДРВНА
310
ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ І ПЕДАГОГІКА: СТРАТЕГІЧНІ ІМПЛІКАЦІЇ
Актуальність дослідження обумовлюють загальносвітові/європейські
інтегративні освітні процеси, цифровізація, конкурентність всіх сфер
суспільного життя. За суперечливих викликів (глобалізація, інформатизація),
адекватна відповідь, нові підходи до педагогічної діяльності потребують
осмислення у площині філософії освіти, як стратегії. Методологічно, на
“педагогічну стратегію як філософію освіти педагога”, орієнтує Педагогічна
Конституція Європи (ст. 5.1; 5.2; 7.2 [www . arpue .оrg ].
Безперечно важливим є входження України в “рух на випередження”,
характерний для науково/технічно/технологічно розвинених країн (В. Лутай).
До фундаментальних проблем філософії освіти, дослідники відносять
визначення “стратегічних цілей та аксіологічного базису освіти (В. Стьопін).
Нами вперше у вітчизняній суспільній науці обґрунтовано методологічно
доцільними світоглядно-культуротворча стратегія філософії освіти: взаємодія
базисних буттєво-ціннісних концептів (людина-наука-культура-мистецтво-
стиль мислення) та цілепокладання – становлення особистості (педагога) як
суб’єкта культури.
Філософію освіти розглядаємо сукупністю світоглядних теорій (ідей),
наукових, культурних, ціннісних, морально-етичних засад, які зумовлюють не
лише сенс та зміст виховання/ навчання, а й певний тип особистості…
Цим враховуємо особливості техногенної (західної) і традиціоналістських
(східних) культур, тобто тип особистості: індивідуалістичний (Захід),
колективістичний (Схід); а також психологічні відмінності, екстравертність –
Захід, екстравертність – Схід (Карл Юнґ). Філософія освіти функціонує як
системне світовідношення і соціокультурне явище, поєднуючи певну
методологію, науку, цінності, загальносвітові та європейські тенденції,
національні педагогічні й культурні традиції в їхній проекції на людину.
Людина – основоположний концепт філософії освіти. Людина, як
універсальна відкрита система, поєднує загальне (загальнолюдські цінності)
– особливе (національні цінності) – окреме (особистісні цінності).
311
Наука, наукова картина світу пов’язані зі світоглядними, філософськими,
культурними засадами пізнання/діяльності. Простежуються інтенції між-, полі-,
транс-дисциплінарних наукових, освітніх досліджень (В. Лутай, І.
Добронравова; О. Князева, С. Курдюмов, В. Стьопін та ін.).
Культура, як концепт філософії освіти, наука-в-культурі, суттєво
визначають педагогічну практику. Розвиток суспільства характеризує система
універсалій культури (уявлення про людину, природу, суспільство, добро і зло
тощо). За відмінностей Заходу та Сходу (філософські, політичні, економічні
світовідношення загалом), власне культура сприяє збереженню/розвитку
національних освітніх систем. Спеціалізованою формою культури є мистецтво.
Мистецтво в системі філософії освіти, вперше обстоює автор цих рядків.
Засобами мистецтва можливо оптимізувати різні види інформації (вербальну,
сенсорну, структурну), досягти гармонійної взаємодії правої (художньо-
творчої) й лівої (аналітичної) півкуль головного мозку. Мистецтво
безпосередньо діє на почуття, через них – на інтелект, і опосередковано на
соціальну практику. Тобто розвинена чуттєвість спонукає дію інтелекту. У
такий спосіб мистецтво поєднує чуттєве та логічне пізнання, активізує почуття,
волю, інтелектуальний пошук інноваційних рішень. Педагог покликаний
зацікавити суб’єктів учіння, спонукати до художнього сприйняття як
естетичної події, розвитку особистісних естетичних якостей…
Вочевидь освітня практика має містити взаємодію інформаційних
потоків, які розвивають чуттєву (мистецтво, художня культура) і раціональну
сфери свідомості суб’єктів учіння. Відповідне спрямування освітнього процесу
потребує реального втілення в навчальних технологіях, опануванні будь-якої
професії, а головно – педагогічної. Опанування знаннями, професійно-
орієнтованими видами і технологіями діяльності теоретично, змістовно,
функціонально пов’язано із розвитком стилю мислення.
Стиль мислення – узагальнюючий концепт філософії освіти.
Філософський аналіз виявляє взаємообумовленість стилю мислення та
методологічної організації свідомості педагога. Метод характеризує “втілена
312
раціональність” (мистецтво, наука, практика) (С. Кримський). Стиль
педагогічного мислення зазнає вплив мультимедійних, високих технологій
(нанотехнології). У США поширені спецкурси з нанотехнологій (вища
школа),доступне інформування охоплює коледжі, дитячі дошкільні установи.
Науку характеризує раціонально-логічне пізнання; філософію –
теоретичне мислення, універсальні категорії, рефлексія над сенсом людського
буття; мистецтво – емоційно-чуттєве сприйняття світу. Наукове, філософське,
духовно-практичне освоєння світу мають свою специфіку, натомість за
принципом “доповняльності” (Нільс Бор), значно розвивають самопізнання
(характерна ознака фахової педагогічної діяльності).
Світоглядного значення набуває ціннісна експлікація стилю мислення,
коли міжцивілізаційний простір сприймається не в опозиції “свій”-“чужий”, а
як культурна самодостатність “свого” й “іншого”, що позначається на
становленні сучасного типу особистості (педагога) як суб’єкта культури.
З позицій стратегічного осмислення філософії освіти, складаються
об’єктивні підстави подолання відчуження науки, культури, мистецтва від
педагогічної діяльності, оновлення педагогічної рефлексії, методологічної
культури педагога. Звідси можливість глибше пізнати природу людини (учня,
студента), моделювати навчально-виховному діяльність в її
інтерсуб’єктивному, морально-етичному, духовно-ціннісному відношенні.
ШАБАЄВА ЛЮДМИЛА МИКОЛАЇВНА
БЕНЧМАРКІНГ ЯК УМОВА ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ
САМОРЕАЛІЗАЦІЇ В СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ
Поняття бенчмаркінгу починає все частіше використовуватися у діловому
звороті українських компаній, але у сфері освітніх послуг воно є маловідомим.
Сучасне позиціонування вищих навчальних закладів, як одного із сегментів
ринку освітніх послуг дає змогу використовувати різноманітні маркетингові
313
інструменти для оптимізації діяльності вищих навчальних закладів.
У Концепції реалізації державної політики у сфері реформування
загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період 2029 року також
наголошується на тому, що «адміністративні та навчально-методичні
повноваження будуть делегуватися на рівень закладу освіти. [1]
Сучасні виклики освітніх змін в свою чергу вимагають додаткової
підготовки сучасних освітніх менеджерів до професійного виконання нових
завдань. Беручи до уваги актуальність та важливість використання новітніх
управлінських технологій в галузі освіти, хотілося б відмітити, що наразі існує
потреба у всебічному вивченні та обґрунтуванні змісту бенчмаркінгу в
управлінні закладом освіти та формування готовності освітніх менеджерів до
застосування цієї технології, в тому числі в умовах підвищення кваліфікації у
закладах післядипломної педагогічної освіти. [2]
Освітній бенчмаркінг є інноваційною управлінською технологією
закладів освіти (або органів управління освітою), яка передбачає
систематичний пошук кращих у своїй сфері педагогічних та управлінських
практик колег, їх відбір, зіставлення, оцінку та адаптацію для покращення
власної ефективності, з послідуючим підвищенням якості освіти, застосуванням
більш прогресивних освітніх технологій та укріпленням стійких конкурентних
переваг. [3]
Основними напрямами використання технології бенчмаркінгу в
освітньому менеджменті є: визначення сильних сторін та слабких місць закладу
освіти; встановлення причин відставання та резервів підвищення ефективності
управлінської діяльності закладу освіти; вивчення найкращих управлінських
практик («good practices») та кращого практичного досвіду організації та
здійснення освітнього процесу; обґрунтування управлінських рішень та чіткіше
формування освітньої політики закладу територіальних утворень; інформаційна
підтримка процесу стратегічного планування закладу освіти, визначення нових
стратегічних орієнтирів.
Сучасна система післядипломної педагогічної освіти забезпечує не тільки
314
неперервне підвищення професійної компетентності та фахової майстерності
вчителів, а й акумулює неперервний розвиток професійної діяльності науково-
викладацького складу, який характеризується різноманітністю автономних
тенденцій і можливостей щодо власної професійно-педагогічної самореалізації.
[4;5]
У педагогічній теорії та практиці професійної освіти наявна значна
кількість інструментів і засобів здійснення професійно-педагогічної
самореалізації педагога. Наприклад, у сучасних науково-методичних матеріалах
знаходимо ідеї реалізації принципів самоосвітньої організації у практиці
навчання педагогічних працівників [3; 4] та цілісної педагогічної системи
самоосвітньої діяльності викладача на засадах самопізнання [8]. Їх автори
констатують, що перевагами таких педагогічних систем є забезпечення ефекту
навчання на власному досвіді як одного із провідних та дієвих факторів
самоосвіти й самопізнання, що є складовими професійно-педагогічної
самореалізації. Бенчмаркінгові технології прийнято розуміти як дієвий
інструмент для пошуку інновацій у системі професійної освіти, який дозволяє
отримати конкурентні переваги викладачам серед колег набагато швидше, ніж
іншим (колегам, партнерам, конкурентам). Залучення викладачів системи
післядипломної освіти до бенчмаркінгової діяльності та впровадження
бенчмаркінгових технологій для результативності професійно-педагогічної
самореалізації базується на глибокій аналітичній роботі. Перспективи
подальшої наукової роботи полягатимуть у практичному аналізі надання
освітніх послуг експериментальними закладам післядипломної освіти на
принципах бенчмаркінгової діяльності. [6;7]
Таким чином, бенчмаркінгові технології прийнято розуміти як дієвий
інструмент для пошуку інновацій у системі професійної освіти, який дозволяє
отримати конкурентні переваги викладачам серед колег набагато швидше, ніж
іншим (колегам, партнерам, конкурентам). Залучення викладачів системи
післядипломної освіти до бенчмаркінгової діяльності та впровадження
бенчмаркінгових технологій для результативності професійно-педагогічної
315
самореалізації базується на глибокій аналітичній роботі. [8]
Перспективи подальшої наукової роботи полягатимуть у практичному
аналізі надання освітніх послуг експериментальними закладами післядипломної
освіти на принципах бенчмаркінгової діяльності. Конкуренція на ринку вищої
освіти вимагає від закладів післядипломної освіти у всьому світі постійного
вдосконалення всіх напрямі вїхньої діяльності та дій.
Список використаних джерел:1. Закон України «Про освіту» №2145-VIII від 05.09.2017 р : за станом на 14 вересня
2018 р. [Електронний ресурс] / Верховна рада України. – Офіц. вид. – Режим доступу:http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
2. Розпорядження КМУ «Про схвалення Концепції реалізації державної політики усфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період 2029Міжнародний науковий журнал «ОСВІТА І НАУКА». Випуск 2(25)2018року» №988-р від14.12.2016 р. [Електронний ресурс] / Кабінет Міністрів України. – Офіц. вид. – Режимдоступу: https://www.kmu.gov.ua/ua/npas/249613934
3. Дорожня карта освітньої реформи (2015-2025) / БФ «Інститут розвитку освіти».Стратегічна дорадча група при Міністерстві освіти і науки України. – К., 2015. – 78 с.
4. Живицкая Е. Н. Инструмент бенчмаркинг в системе повышения эффективностиуправления качеством образования УВО / Е. Н. Живицкая, А.А.Лысеня // Высшеетехническое образование: проблемы и пути развития = Engineering education: challenges anddevelopments: материалы VIII международной научно-методической конференции, (Минск,17-18 ноября 2016 г.). – В 2 ч. Ч. 1 / редкол : Е. Н. Живицкая и др. – Минск: БГУИР, 2016. –С. 156 - 159.
5. Новітній маркетинг: навч. посіб. / Є. В. Савельєв, С. І. Чеботар, Д. А. Штефанич таін.; за ред. Є. В. Савельєва. – К.: Знання, 2008. – 420 с.
6. Лифанова С. И. Бенчмаркинг в сфере образовательных услуг [Електроннийресурс] / С. И. Лифанова. – Режим доступу: http://www.ngmu.ru/cozo/mos/article/text_full.php
7. Семенова Л. А. Бенчмаркинг как инструмент повышения качества учебно-воспитательного процесса в ВУЗе [Електронний ресурс] / Л.А.Семенова. – Режим доступу:http://конференция.com.ua/pages/view/436.
8.Семенюк С. Розвиток інноваційного маркетингу на ринку освітніх послуг / С.Семенюк / / Галицький економічний вісник. - 2012. - № 6(39) . - с. 151-158.
ШАПРАН ЛЮДМИЛА ОЛЕКСАНДРІВНА,
МАРТИНЕНКО ОЛЬГА МИКОЛАЇВНА
ВНУТРІШНЯ СИСТЕМА ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ
У 2014 році між Україною та Європейським Союзом було укладено угоду
про Асоціацію, яка дає змогу перейти від партнерства і співробітництва до
316
політичної асоціації та економічної інтеграції. З того моменту починається
інтеграція нашої держави до європейського освітнього простору. Зміни, які
відбуваються в освітній системі країн Євросоюзу були враховані в новому
законодавстві України, а саме: Концепції Нової української школи (2016 р.),
Законі України «Про освіту» (2017 р.), які визначили зміст і напрями реформи
загальної середньої освіти.
Одним із важливим досягненням нового законодавства, а саме Закону
України «Про освіту» є визначення важливих понять - якість освіти та якість
освітньої діяльності.
Якість освіти - відповідність результатів навчання вимогам, встановленим
законодавством, відповідним стандартом освіти та/або договором про надання
освітніх послуг.
Якість освітньої діяльності – рівень організації, забезпечення та реалізації
освітнього процесу, що забезпечує здобуття особами якісної освіти та
відповідає вимогам, встановленим законодавством та/або договором про
надання освітніх послуг [1].
Законом України «Про освіту» (стаття 41) визначено основну мету
розбудови та функціонування системи забезпечення якості освіти:
- гарантування якості освіти;
- формування довіри суспільства до системи та закладів освіти, органів
управління освітою;
- постійне та послідовне підвищення якості освіти;
- допомога закладам освіти та іншим суб’єктам освітньої діяльності у
підвищенні якості освіти .
Складовими системи забезпечення якості освіти є:
система забезпечення якості в закладах освіти (внутрішня система
забезпечення якості освіти);
система зовнішнього забезпечення якості освіти;
система забезпечення якості в діяльності органів управління та установ,
що здійснюють зовнішнє забезпечення якості освіти [1].
317
Згідно рекомендацій Державної служби якості освіти України основними
принципами при розбудові внутрішньої системи забезпечення якості освіти є:
1. Дитиноцентризм.
2. Автономія закладу освіти.
3. Цілісність системи управління якістю.
4. Постійне вдосконалення.
5. Вплив зовнішніх чинників.
6. Гнучкість і адаптивність [2].
Закон України «Про освіту» (частина 3 статті 41) визначає, що внутрішня
система забезпечення якості освіти має такі основні складові:
- стратегія (політика) та процедури забезпечення якості освіти;
- система та механізми забезпечення академічної доброчесності;
- оприлюднені критерії, правила і процедури оцінювання здобувачів
освіти;
- оприлюднені критерії, правила і процедури оцінювання педагогічної
(науково-педагогічної) діяльності педагогічних та науково-педагогічних
працівників;
- оприлюднені критерії, правила і процедури оцінювання управлінської
діяльності керівних працівників закладу освіти;
- забезпечення наявності необхідних ресурсів для організації освітнього
процесу, в тому числі для самостійної роботи здобувачів освіти;
- забезпечення наявності інформаційних систем для ефективного
управління закладом освіти;
- створення в закладі освіти інклюзивного освітнього середовища,
універсального дизайну та розумного пристосування.
Однак Закон не обмежує вибір інших складових, доцільність яких
визначає сам заклад освіти, зважаючи на специфіку діяльності та стратегію
розвитку.
Отже, якість освіти розглядається у нерозривній єдності якості процесу
(діяльності) і якості результату. Якість освітнього процесу (діяльності) є
318
невід’ємною складовою якості освіти, яка залежить від якості освітнього
середовища, включає якісні і кількісні характеристики освітнього процесу,
якість професійної компетентності викладачів, якість організаційно-
управлінської компетентності.
Список використаних джерел:1. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 режим доступу
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-192. Бобровський М.В., Горбачов С.І., Заплотинська О.О. Рекомендації до побудови
внутрішньої системи забезпечення якості освіти у закладі загальної середньої освіти. – Київ,Державна служба якості освіти, 2019 - 240 с.
ШИНКАРЕНКО В’ЯЧЕСЛАВ В’ЯЧЕСЛАВОВИЧ
ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УПРАВЛІННІ
ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ
Нові інформаційні технології займають особливе місце в сучасному
інформаційному світі. Навички володіння комп’ютером, вміння
використовувати інформаційні технології у своїй повсякденній роботі, робота в
Інтернет, знання теоретичних основ інформатики, інформаційна культура,
вміння створювати й використовувати електронні інформаційні ресурси, що
знаходяться в розпорядженні людства – такі пріоритети нового століття.
Актуальність теми обумовлена низкою факторів:
- обсяг інформації про хід протікання і результати освітнього процесу
стає вище, ніж рівень достатнього розуміння цієї інформації;
- механічна обробка без певного стандартного алгоритму не дає
оперативних даних, що дозволяють приймати оптимальні управлінські рішення
за результатами діяльності;
319
- робота закладу освіти в інноваційному режимі вимагає багатогранного
аналізу освітньої діяльності, оперативного простежування динаміки змін і
своєчасного коригування;
- складні інформаційні моделі (автоматизовані системи управління
закладом освіти), як правило, не виправдовують себе з фінансової точки зору,
тому необхідно і доцільно комп’ютерні технології вводити там, де алгоритм
управління досить простий і технічно здійснимо з відносно невеликими
витратами.
У роботах В. Аванесова, В. Беспалько, І. Зимової, М. Поташника,
А. Субетто, Н. Селезньової, П. Третьякова, Т. Шамовой, Т. Чекмарьова,
М. Сергєєвої cтворені теоретичні передумови проектування ефективної діючої
системи управління якістю освітнього процесу, інформаційного забезпечення
освітнього закладу.
Сьогодні настав час, який вчені характеризують «інформатизацією
суспільства», під якою розуміється «процес зростання обсягу наукових знань та
інших відомостей, що втягуються у сферу праці та інші сфери суспільного
життя».
Існує величезна безліч різних визначень поняття «інформації», але їх не
можна звести до єдиного змістом.
У філософському словнику дається наступне визначення: «Інформація
(від латинського informatio - ознайомлення, роз’яснення, уявлення, поняття) –
це по-перше, повідомлення, ознайомлення, інформування про стан справ,
відомості про що-небудь, що передається людьми.
З середини ХХ століття це поняття включило в себе й обмін інформацією
між «людиною й автоматом» і «автоматом і автоматом».
Теорія організації зводить формулювання поняття «інформації» до
наступної: «Дані, що несуть в собі новизну і корисність для працівника, який
приймає рішення, називаються інформацією».
Управлінська інформація «завжди пов’язана або з функціями управління,
або з компонентами управлінської діяльності, або з суб’єктами керуючої
320
системи».
За формою управління будь-якої соціальної системою (в тому числі й
закладом освіти) являє собою процес переробки інформації. У загальних рисах
він складається з трьох основних етапів: збору інформації про стан керованого
об’єкта, переробки її та видачі командної інформації (управлінське рішення).
Призначення інформації в управлінні освітньою установою:
1. Інформація сприяє науковому пізнанню навколишньої дійсності,
розширює знання про неї;
2. Інформація дає можливість прийняти оптимальне, науково
обґрунтоване управлінське рішення, що вимагає менших матеріальних і
трудових витрат;
3. Повна, достовірна, об’єктивна інформація підвищує якість і
ефективність управлінської праці й виробництва в цілому.
4. Інформація слугує забезпеченню працівників освіти результатами
наукових досліджень, передовим педагогічним досвідом, новітніми
технологіями навчання та виховання.
Можна зробити висновок, що ефективно вибудувана система отримання
зовнішньої педагогічної інформації в освітньому закладі своєчасно забезпечує
педагогічних працівників результатами наукових досліджень, передовим
педагогічним досвідом, новітніми ідеями і технологіями навчання та виховання,
директивними вказівками вищих органів освіти, що регламентують приписами
з установ, причетних до діяльності школи, відомостями зовнішнього
середовища про умови життя дітей в сім’ї тощо.
Список використаних джерел:1. Конаржевский Ю. Л. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса
и управление школой / Ю. Л. Конржевський. – М. : Педагогика, 1986. – 143 с. 2. Левченко О. А., Третьяченко В. В., Хриков Е. Н. Психологические проблеми
менеджмента в педагогическом творчестве / О. А. Левченко, В. В. Третьяченко,Е. Н. Хриков. – Луганск. : Изд-во Восточноукр. гос. ун-та, 2000. – 144 с.
3. Технологія експертизи управління освітнім процесом у загальноосвітньомунавчальному закладі: Наук.- метод, посіб. / А. М. Єрмола, Л. Г. Москалець, О. Р. Суджик,О. М. Василенко. – X.: Пошук, 2000. – 260 с.
321
ШИНКАРЕНКО ІРИНА ОЛЕКСАНДРІВНА
СУЧАСНІ МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ
ОСВІТИ
Післядипломна освіта спрямована на забезпечення максимальної
реалізації здібностей і інтелектуально-творчого потенціалу особистості.
Підвищення кваліфікації та перепідготовка кадрів забезпечують навчаються
професійне вдосконалення, підготовку їх до трудової діяльності в умовах, що
змінюються соціально-економічних умовах [1, с. 3].
Під активними методами навчання розуміють способи навчання,
спрямовані на розвиток і вдосконалення психічних навичок і особистісних
здібностей учня, необхідних для реалізації навчальної діяльності. Питання
застосування активних методів навчання в системі підвищення кваліфікації та
перепідготовки кадрів розглядали А. Жук, Н. Клюєва, С. Козловський,
М. Кошель, Ю. Краснов. Аналіз публікацій свідчить, що при роботі зі
слухачами, як правило, використовуються наступні методи: аналіз конкретних
ситуацій, метод «морфологічного аналізу», дискусія, метод «круглого столу»,
тренінг, метод синектики, ігрове проектування, метод «форсажу», метод
дискретного самоосвіти, ділові ігри, метод стажування тощо [3, 4, с. 21].
Активні методи навчання створюють умови для формування та
закріплення професійних знань, умінь і навичок у слухачів, сприяють розвитку
вмінь самостійно мислити, орієнтуватися в нових ситуаціях, знаходити свої
підходи до вирішення професійних проблем, встановлювати контакт з
аудиторією, вести дискусію, здійснювати зворотний зв’язок. Вони сприяють
розвитку творчих здібностей, мотивації слухачів, підвищують їх інтерес до
навчального матеріалу, активізують мислення. При організації роботи з
використанням активних методів навчання необхідно враховувати
індивідуальні особливості слухачів і навчальної групи, рівень їх теоретичної та
практичної підготовки.
322
Крім активних форм навчання в даний час в системі підвищення
кваліфікації та перепідготовки кадрів широкого поширення набули різні форми
навчання з використанням інформаційних технологій.
У довідковій психолого-педагогічній літературі інформаційні технології
розглядаються як «методи і засоби отримання, перетворення, передачі,
зберігання і використання інформації» [2, с. 5].
Велике значення при організації навчального процесу має організація
пошуку слухачами додаткових матеріалів до занять з використанням
інформаційних технологій. Це формує у них здатність шукати інформацію по
заданому критерію, класифікувати відібраний матеріал по значущості та
відповідності змісту майбутнього проекту, вміння використовувати і виділяти
найбільш суттєві розділи в знайденої самостійно інформації. Тут ефективної
роботи суб’єктів освітнього процесу, розуміння слухачами досліджуваної теми
і проблеми важливим є вміння педагога планувати заняття, створювати
інформаційну базу.
Таким чином, модернізація процесу викладання в системі післядипломної
освіти передбачає поступовий перехід від традиційних методів навчання,
орієнтованих на передачу знань в готовому вигляді, до сучасних методів,
спрямованим на розвиток суб’єктності, творчих здібностей, теоретичного
мислення слухачів, що стимулюють їх активність, підвищують їх мотивацію,
сприяють їх саморозвитку, самоосвіти та самовдосконалення (активних методів
навчання, навчання із застосуванням інформаційних технологій).
Список використаних джерел:1. Про Державну національну програму «Освіта» («Україна XXI століття»)
[Електронний ресурс] : постанова КМУ від 03.11.1993 №896. – Режим доступу:http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/896–93 - п .
2. Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року: УказПрезидента України від 25.06.2013 №344/2013 // Офіц. вісн. Президента України. – 2013. –№17. – С. 550.
3. План заходів щодо реалізації у 2013 році положень Стратегії державної кадровоїполітики на 2012–2020 роки: затв. Указом Президента України від 23.04.2013 №229 // Офіц.вісн. Президента України. – 2013. – №12. – С. 397.
4. Якухно І. І. Суперечності інноваційного розвитку післядипломної педагогічноїосвіти [Електронний ресурс] / І. І. Якухно. – Режим доступу:
323
http :// narodnaosvita . kiev . ua / Narodna _ osvita / vupysku /9/ statti / yakuhno . htm .
ЩЕРБАКОВА ОЛЕНА ВІКТОРІВНА
ОСОБЛИВОСТІ НОВІТНІХ ТЕНДЕНЦІЇ СУЧАСНОГО
МЕНЕДЖМЕНТУ В УПРАВЛІННІ ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ
Менеджмент - це безперервний пошук все більш нових способів зробити
свою організацію більш ефективною. Сучасний менеджмент істотно більш
складний і відрізняється від традиційного менеджменту, який протягом
багатьох десятиліть застосовувався у всіх галузях і сферах життя суспільства.
Менеджмент виник на рубежі XIX-XX ст. в результаті напруженого
пошуку засобів підвищення ефективності, що є головним для виживання на
ринку. Керівники неодноразово переконувалися, що успіх їх організації
залежить від уміння ефективно використовувати, активізувати внутрішні
можливості і потенціал персоналу, поставити на чільне місце особливий вид
діяльності з управління всіма процесами - менеджмент.
Традиційний менеджмент виходить із уявлення процесу управління у
вигляді виконання менеджерами ряду функцій, що включають планування,
організацію, координацію, активізацію і контроль.
Сучасний менеджмент має ряд важливих нових рис, що відрізняють його
від традиційного менеджменту минулих років.
1. Інтелектуальний характер процесів прийняття рішень. Це проявляється
в залученні інтелектуальних ресурсів в сферу планування, переходу до
багатоцільового планування, врахування суперечливості прийнятих
управлінських рішень і їх різноманітні наслідки. Рішення, ефективне в одній
сфері, може викликати негативні наслідки або зниження ефективності в іншій.
До принципів сучасного менеджменту належить безперервність і
повсюдність інноваційних процесів всередині організації. Інновації мають
324
перетворитися на головні щоденні інструменти зростання внутрішньої
ефективності всіх підрозділів.
2. Ефективний менеджмент заснований на утворенні в системах
управління інтелектуального ядра, що включає мережу команд, які об'єднують
найбільш талановитих фахівців, здатних вибрати оптимальний варіант
розвитку, вирішити як поточні проблеми, так і проблеми майбутнього всієї
організації.
3. Розгалуження колись єдиної системи загального менеджменту і поява
нових видів менеджменту, таких як кризовий менеджмент, маркетинговий,
інноваційний та інші.
4. Розширення функцій менеджерів, збагачення їх змісту та виникнення
нових функцій, що пов'язано з ускладненням середовища управління,
необхідністю максимального використання всіх внутрішніх резервів
менеджерів, зростанням впливу менеджерів на кінцеві результати, необхідністю
зростання інтелектуального рівня керівництва та кваліфікації менеджерів.
Деякі нові функції менеджерів.
• Реакція на зміни і загрози зовнішнього і внутрішнього середовищ. Це
необхідність розвитку здібностей гнучко змінювати стратегію в умовах появи
нових факторів загроз, готовність протидії цим загрозам.
• Міжособистісні та мережеві комунікації для обміну інформацією
шляхом особистого спілкування і через комп'ютерні інформаційні мережі.
• Безперервне навчання і самонавчання - нова функція менеджера в
умовах швидкого оновлення методів і технологій управління.
• Соціальна відповідальність менеджера означає усвідомлення ним
особливого впливу на інших людей, які знаходяться в його підпорядкуванні, в
прояві їм вимогливості. Соціальна відповідальність означає слідування
загальнолюдським цінностям в управлінні.
• Розвиток самоврядування особистості і колективів передбачає надання
більшої самостійності менеджерам, орієнтованої на стратегічні цілі організації,
325
систему впливу на формування людського капіталу компаній, залучення до
процесу управління персоналу.
• Робота в мережі проектів включає участь менеджера в різних проектах,
спрямованих на вирішення проблем розвитку компанії і його підрозділи.
• Створення позитивного іміджу компанії і менеджера включає діяльність
менеджера, що забезпечує зміцнення становища компанії і власного становища
в ній.
5. Інтенсивний розвиток і становлення самоврядування в межах
організації в різних видах. Розвиток самоврядування - одна з найбільш
важливих рис сучасного менеджменту. Залучення персоналу в управління веде
до зростання продуктивності і якості праці, підвищує ефективність і віддачу.
6. Зростання соціальної орієнтації менеджменту всередині компанії і по
відношенню до суспільства. В умовах конкуренції соціальний імідж компанії в
суспільстві приймає значення найважливішого чинника конкурентної переваги
і боротьби за клієнтів
7. Використання інформаційних технологій в менеджменті, якісно
змінюють характер праці, що прискорюють обмін інформацією та комунікації,
що знижують ризик і невизначеність, що викликаються дефіцитом інформації, в
прийнятті управлінських рішень.
Список використаних джерел:
1. Василенко В. О. Інноваційний менеджмент [Текст]: Навчальний посібник. В. О.Василенко. — К. : ЦУЛ, Фенікс, 2003. — 440 с.
2. Микитюк П. П. Інноваційний менеджмент [Текст]: Навчальний посібник П. П.Микитюк. — Тернопіль. Економічна думка, 2006. — 295 с.
3. Монастирський Г. Л. Теорія організації [Текст] : навч. посіб. / Г. Л. Монастирський.— К. : Знання, 2008. — 319 с.
4. Шаров Ю. Стратегічне планування в муніципальному менеджменті: концептуальніаспекти: Монографія. — К. : УАДУ, 2001. — 302 с.
326
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Агачева Юлія Анатоліївна, кандидат психологічних наук, старший викладачкафедри теорії і методики виховання, психології та інклюзивної освітикомунального вищої навчального закладу «Херсонська академія неперервноїосвіти» Херсонської обласної ради.Алб Олена Мирославівна, заступник керівника з навчально-виховної роботи,вчитель української мови та літератури Письмечівського закладу загальноїсередньої освіти І - ІІ ступенів Солонянської районної ради Дніпропетровськоїобласті.Аракчеєва Валентина Романівна, директор закладу загальної середньої освіти«Дивосвіт» Жовтоводської міської ради Дніпропетровської області.Бажан Лариса Володимирівна, заступник директора з навчально-виховноїроботи Криворізької Центрально-Міської гімназії Дніпропетровської області.Безена Іван Михайлович, кандидат філософських наук, завідувач кафедрисоціально-гуманітарної освіти комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Березинський Володимир Павлович, доктор політичних наук, доцент,професор кафедри освітнього менеджменту, державної політики та економікикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Боднар Оксана Степанівна, доктор педагогічних наук, доцент, професоркафедри педагогіки та менеджменту освіти Тернопільського національногопедагогічного університету імені Володимира Гнатюка.Бойченко Наталія Михайлівна, доктор філософських наук, професор,професор кафедри філософії Національної медичної академії післядипломноїосвіти імені П.Л. Шупика.Бондаренко Віктор Борисович, аспірант Дніпропетровського регіональногоінституту державного управління Національної академії державного управлінняпри Президентові України.Братаніч Борис Володимирович, доктор філософських наук, деканфакультету підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів комунальногозакладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Важницька Тетяна Вікторівна, завідувач Михайлівською філієюТомаківського навчально-виховного комплексу «Томаківська загальноосвітняшкола І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад» №1 Томаківськогорайону Дніпропетровської області.Варламова Юлія Володимирівна, заступник директора з виховної роботи,старший учитель Петропавлівської загальноосвітньої школа І-ІІІ ступенів №2 зпрофесійним навчанням Перопавлівського району Дніпропетровської області.Васараб-Кожушна Людмила Дмитрівна, магістрант комунального закладувищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровськоїобласної ради».Василенко Юлія Вікторівна, аспірант комунального закладу вищої освіти
327
«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»методист комунального закладу «Центр післядипломної освіти молодшихспеціалістів з медичною та фармацевтичною освітою» Дніпропетровськоїобласної ради».Ващенко Любов Леонідівна, директор закладу загальної середньої освіти № 5Павлоградської міської ради Дніпропетровської області.Великодна Євгенія Миколаївна, кандидат філософських наук, заступникдекана факультету менеджменту та освітніх інновацій комунального закладувищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровськоїобласної ради».Висоцька Ольга Євгенівна, доктор філософських наук, доцент, завідувачкафедри філософії комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академіянеперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Вільхова Тетяна Володимирівна, кандидат економічних наук, доцент кафедриосвітнього менеджменту, державної політики та економіки комунальногозакладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Вознюк Лідія Володимирівна, кандидат педагогічних наук, доцент, доценткафедри освітнього менеджменту, державної політики та економікикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради». Волокітіна Наталя Юріївна, аспірант комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Галкіна Оксана Іванівна, заступник директора з навчально-виховної роботинавчально-виховного комплексу № 148 «Планета щастя» Дніпровської міськоїради.Гнатович Олена Володимирівна, заступник директора з навчально-виховноїроботи середньої загальноосвітньої школи № 12 – загальноосвітньогонавчального закладу І-ІІІ ступенів м. Новомосковська Дніпропетровськоїобласті.Гнутова Оксана Миколаївна, заступник директора з навчально-виховноїроботи Павлоградської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №15Павлоградської міської ради Дніпропетровсьої області.Гончаренко Ольга Анатоліївна, доктор філософських наук, доцент, доценткафедри педагогіки та соціально-економічних дисциплін Національна академіяДержавної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького(м.Хмельницький).Горішна Оксана Мирославівна, заступник директора Тернопільськоїзагальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №14 імені Б.Лепкого.Григорова Надія Володимирівна, кандидат соціологічних наук, доценткафедри німецької філології Харківського національного педагогічногоуніверситету імені Г.С. Сковороди.Гузенко Тетяна Леонідівна, заступник директора з навчально-виховної роботикомунального закладу освіти «Середня загальноосвітня школа №14»Дніпропетровської міської ради.
328
Добрянська Олена Миколаївна, аспірант комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперевної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Дуднік Володимир Сергійович, завідувач проблемної науково-дослідноїлабораторії інформаційних технологій та дистанційного навчаннякомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Жорова Ірина Ярославівна, доктор педагогічних наук, доцент, першийпроректор комунального вищого навчального закладу «Херсонська академіянеперервної освіти» Херсонської обласної ради.Завидович Вікторія Вікторівна, здобувач Національної академії Державноїприкордонної служби України їм. Б. Хмельницького (м. Хмельницький).Іваніна Наталія Володимирівна, завідувач Царичанської філії І-ІІ ступенівкомунального закладу «Царичанська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів»Царичанської селищної ради Дніпропетровської області. Іващенко Лариса Анатоліївна, заступник директора з навчально-виховноїроботи Криворізького навчально-виховного комплексу №128 Криворізькоїміської ради Дніпропетровської області.Каліберда Людмила Олександрівна, магістрант комунального закладу вищоїосвіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласноїради, директор опорної школи навчально-виховний комплекс «Загальноосвітняшкола І-ІІІ ступенів № 1 – Покровський ліцей» Покровського районуДніпропетровської області.Камишан Інна Сергіївна, аспірант комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Кардаш Ірина Валеріївна, заступник директора з навчально-виховної роботисередньої загальноосвітньої школи № 16 – загальноосвітнього навчальногозакладу І-ІІ ступенів м. Новомосковська Дніпропетровської області.Кирильчук Людмила Василівна, директор комунального закладу«Широківська школа №1 заклад середньої освіти» Широківської селищної радиДніпропетровської області.Кірман Вадим Кімович, кандидат педагогічних наук, завідувач кафедриприродничо-математичної освіти, комунальний заклад вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради.Клименко Віра Петрівна, заступник директора комунальний заклад«Широківська школа №1 загальної середньої освіти І-ІІІ ступенів»Широківської селищної ради.Ковалець Інна Іванівна, завідувач Лозуватської філії опорного комунальногонавчального закладу «Лозуватська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів іменіТ.Г. Шевченка» Криворізького району Дніпропетровської області.Кондратьєва Альона Василівна, кандидат філософських наук, доценткафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Кондрашов Микола Миколайович, кандидат педагогічних наук, вчительанглійської мови Криворізького науково-природничого ліцею Криворізькоїміської ради Дніпропетровської області.
329
Конюхова Наталія Миколаївна, директор комунального закладу освіти«Котовський навчально-реабілітаційний центр» Дніпропетровської обласноїради». Костючков Сергій Карпович, доктор філософських наук, професор, професоркафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та соціології Херсонськогодержавного університету.Коча Інна Анатоліївна, кандидат педагогічних наук, старший викладачкафедри теорії й методики дошкільної, початкової освіти та мовнихкомунікацій комунального вищого навчального закладу «Херсонська академіянеперервної освіти» Херсонської обласної ради. Кочерга Євгенія Володимирівна, старший викладач кафедри природничо-математичної освіти комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академіянеперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Култаєва Марія Дмитрівна, доктор філософських наук, професор, член-кореспондент Національної академія педагогічних наук України, завідувачкафедри філософії Харківського національного педагогічного університетуімені Г.С.Сковороди.Куций Андрій Миколайович, кандидат філософських наук, доцент кафедривиховання, культури здоров’я, професійної та позашкільної освітикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Лаврова Лариса Василівна, кандидат філософських наук, доцент, завідувачкафедри виховання, культури здоров’я, професійної та позашкільної освітикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Лисогор Віра Павлівна, заступник директора комунального закладу«Широківська школа №1 заклад середньої освіти» Широківської селищної радиДніпропетровської області. Литвинов Євген, кандидат економічних наук, м. Кельн, ФедеративнаРеспубліка Німеччина Літошенко Ірина Анатоліївна, начальник відділу, відділу освіти, культуримолоді та спорту виконавчоко комітету Іларіонівської селищної радиСинельниківського району Дніпропетровської області.Лубенська Ірина Георгіївна, заступник директора з навчально-методичноїроботи, учитель-методист Петропавлівської загальноосвітньої школи І-ІІІступенів №2 з професійним навчанням Петропавлівського районуДніпропетровської області.Майданенко Світлана Вікторівна, кандидат педагогічних наук, доцент,доцент кафедри публічного управління та права комунального закладу вищоїосвіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласноїради».Малихіна Лариса Іллівна, заступник директора з навчально-виховної роботиНоводачинської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Богданівської сільськоїради Дніпропетровської області.Мамедова Ірина Олексіївна, завідувач навчально-методичної лабораторії
330
інноваційної діяльності в освіті обласного навчально-методичного центрупідвищення кваліфікації педагогічних працівників комунального закладу вищоїосвіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласноїради».Мироненкова Оксана Анатоліївна, методист навчально-методичноїлабораторії інноваційної діяльності в освіті обласного навчально-методичногоцентру підвищення кваліфікації педагогічних працівників комунальногозакладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Миронов Олександр Семенович, кандидат технічних наук, доцент, доценткафедри освітнього менеджменту, державної політики та економікикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Миронова Руслана Миколаївна, кандидат економічних наук, доцент, доценткафедри освітнього менеджменту, державної політики та економікикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Мірошніченко Валентина Іванівна, доктор педагогічних наук, доцент,начальник кафедри педагогіки та соціально-економічних дисциплінНаціональної академії Державної прикордонної служби України імені БогданаХмельницького (м. Хмельницький).Моїсеєв Сергій Олександрович, кандидат педагогічних наук, доцент, доценткафедри теорії й методики виховання, психології та інклюзивної освітикомунального закладу вищої освіти «Херсонська академія неперервної освіти»Херсонської обласної ради.Молочний Валерій Вікторович, заступник директора з навчально-виховноїроботи комунального закладу освіти «Навчально-виховний комплекс № 138«ЗНЗ І ступеня – гімназія» Дніпровської міської ради.Мусієнко Вікторія Сергіївна, кандидат педагогічних наук, старший викладачкафедри теорії й методики дошкільної, початкової освіти та мовнихкомунікацій комунального закладу вищої освіти «Херсонська академіянеперервної освіти» Херсонської обласної ради.Наказний Микола Олексійович, доктор педагогічних наук, доцент, професоркафедри освітнього менеджменту, державної політики та економікикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Натха Світлана Миколаївна, директор комунального опорного закладу освіти«Кислянська ЗШ І-ІІІ ступенів» Зайцівської сільської ради Синельниківськогорайону Дніпропетровської області.Осмоловська Тетяна Миколаївна, заступник директора з навчальної роботикомунального закладу освіти «Дніпропетровський багатопрофільнийнавчально-реабілітаційний центр №9» Дніпропетровської обласної ради».Петровська Олена Миколаївна, директор середньої загальноосвітньої школи№ 13 – загальноосвітнього навчального закладу І-ІІ ступенів м.НовомосковськаДніпропетровської області.
331
Пивоваров Сергій Григорович, магістрант Дніпровського національногоуніверситету залізничного транспорту імені академіка В. Лазаряна.Примакова Віталія Володимирівна, доктор педагогічних наук, доцент,професор кафедри теорії й методики виховання, психології та інклюзивноїосвіти Комунального вищого навчального закладу «Херсонська академіянеперервної освіти» Херсонської обласної ради.Прокопенко Іван Федорович, доктор педагогічних наук, професор, академікНаціональної академії педагогічних наук України, ректор Харківськогонаціонального педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.Прядка-Іщенко Анна Володимирівна, магістрант комунального закладувищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровськоїобласної ради, заступник директора з навчальної роботи Славгородськогозакладу загальної середньої освіти І-ІІІ ступенів Дніпропетровської області. Резніченко Лідія Геннадіївна, магістрант комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»,провідний економіст комунального підприємства «Новомосковський комбінаткомунальних підприємств».Рибкіна Світлана Олексіївна, старший викладач кафедри публічногоуправління та права комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академіянеперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Романенко Катерина Михайлівна, доктор наук з державного управління,доцент, декан факультету менеджменту та освітніх інновацій комунальногозакладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Романенко Михайло Ілліч, доктор філософських наук, професор, радникректора комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервноїосвіти» Дніпропетровської обласної ради».Рябоконь Оксана Аркадіївна, вчитель біології, вчитель – методистПетропавлівської загальнооосвітньої школи І-ІІІ ступенів №2 з професійнимнавчанням Петропалівського району Дніпропетровської області.Савєльєва Наталія Володимирівна, аспірант комунального закладу вищоїосвіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласноїради, завідувачка Дніпропетровського обласного навчально-методичногоцентру психологічної служби системи освіти.Савченко Вікторія Анатоліївна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедривиховання, культури здоров’я, професійної та позашкільної освітикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради.Сагуйченко Валентина Володимирівна, доктор філософських наук, доцент,професор кафедри філософії комунального закладу вищої освіти «Дніпровськаакадемія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Самсонова Яна Ігорівна, старший викладач кафедри управлінняінформаційно-освітніми проектами комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».
332
Світич Світлана Анатоліївна, кандидат психологічних наук, доцент кафедривиховання, культури здоров'я, професійної та позашкільної освітикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Сиченко Віктор Володимирович, доктор наук з державного управління,професор, ректор комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академіянеперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Скоробогатов Андрій Вікторович, старший викладач кафедри природничо-математичної освіти комунального закладу вищої освіти «Дніпровськаакадемія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Сокол Тетяна Федорівна, заступник директора з навчально-виховної роботикомунального закладу «Миколаївська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів»Миколаївської сільської ради Петропавлівського району Дніпропетровськоїобласті.Соколова Ельміра Тельманівна, методист навчально-методичної лабораторіїприродничо-математичних дисциплін комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Струкова Тетяна Анатоліївна, методист навчально-методичної лабораторіїмоніторингу якості освіти та зовнішнього незалежного оцінюваннякомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Тарабасова Любов Гаврилівна, кандидат філософських наук, доцен, доценткафедри початкової та дошкільної освіти комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради.Таран Лілія Василівна, директор Павлоградської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №15 Павлоградської міської ради Дніпропетровсьої області.Ткаченко Валентина Павлівна, кандидат економічних наук, доцент, доценткафедри освітнього менеджменту, державної політики та економікикомунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти»Дніпропетровської обласної ради».Тоточенко Тетяна Володимирівна, старший викладач кафедри освітньогоменеджменту, державної політики та економіки комунального закладу вищоїосвіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласноїради».Троцко Ганна Володимирівна, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент Національної академії педагогічних наук України. Фесенко Оксана Сергіївна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедрипочаткової та дошкільної освіти доцент кафедри початкової та дошкільноїосвіти комунального закладу вищої освіти «Дніпровська академія неперервноїосвіти» Дніпропетровської обласної ради».Фінін Георгій Іванович, доктор філософських наук, доцент, завідувачкафедри соціально-економічних дисциплін комунального закладу «Харківськагуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради. Харлаш Людмила Михайлівна, кандидат філософських наук, доцент кафедриприродничо-математичної освіти комунального закладу вищої освіти
333
«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради».Цимбал Ольга Іванівна, магістрант комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради,директор Петропавлівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №2 зпрофесійним навчанням Петропавлівського району Дніпропетровської області.Чабан Марина Анатоліївна, заступник директора з навчально-виховноїроботи комунального закладу освіти «Середня загальноосвітня школа №14»Дніпропетровської міської ради.Черепанова Світлана Олександрвна, доктор філософських наук, доцент,доцент кафедри філософії та педагогіки Львівського національногоуніверситету ветеринарної медицини та біотехнологій імені С.З. Ґжицького. Шабаєва Людмила Миколаївна, старший викладач кафедри виховання,культури здоров’я, професійної та позашкільної освіти комунального закладувищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровськоїобласної ради».Шапран Людмила Олександрівна, кандидат технічних наук, доцент,професор кафедри публічного управління і права комунального закладу вищоїосвіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласноїради».Шинкаренко В’ячеслав В’ячеславович, кандидат педагогічних наук,завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладувищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровськоїобласної ради».Шинкаренко Ірина Олександрівна, викладач музично-теоретичнихдисциплін Дніпровської академії музики ім. М. Глінки.Щербакова Олена Вікторівна, магістрант комунального закладу вищої освіти«Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради»,в.о.завідувача комунального закладу освіти «Дошкільний навчальний заклад(ясла-садок) № 160» Дніпровської міської ради.
334
![ВІСНИК ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИdspace.nuph.edu.ua/bitstream/123456789/11496/1...2 УДК 378.091.046-021.68: [37.0+159.9] (082) ББК 74р.я43+88я43 Свідоцтво](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/60303d9b8acd6a19a13118c0/-oe-2-378091046-02168.jpg)
![УДК: (092) (477.63) ДЗ «Дніпропетровська медична …2) [8]. Надалі кафедрою керувала відомий вчений-гігієніст,](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/600ca61e59f8862b6d1880ee/-092-47763-oe-2.jpg)
