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Das Lernen und damit verbundene Prozesse
Marold Wosnitza
Mittwoch 8:15 bis 9:45H222
Institut für Erziehungswissenschaftder Philosophischen Fakultät
Eilfschornsteinstraße 7, Raum 118, Sekretariat (Frau Zielinski) Raum 119, Büro
Sprechstunde: Mi 12.00-13.00Bitte vorher anmelden per e-mailemail: [email protected]
Entschuldigungen: [email protected]
Meine Adresse
Organisatorisches
Folien:
www.ezw.rwth-aachen.de
Schulpädagogik
Lehre
Das Lernen und damit verbundene Prozesse
2
Organisatorisches
Klausur am 11.07.2007
Es ergeht eine seperate Anmeldung zur Klausur – wird angekündigt
Als Kontaktadresse gilt nur die RWTH-Adresse
Ziele der Vorlesung
Theoretische Konzepte und die entsprechenden Forschungsbefunde zum Thema Lernen und
kennen und verstehen lernen, um auf dieser Basis das Geschehen in konkreten Lehr-
Lernsituation analysieren, verstehen und besser gestalten zu können.
Vorgehen in der Vorlesung
Eigene Mitarbeit während der Vorlesung ist sehr wichtig, um ...
• die Inhalte besser zu verstehen
• sich die Inhalte besser merken und leichter erinnern zu können
• die Inhalte hinsichtlich ihrer praktischen Anwendung zu reflektieren
3
Einführung
Warum eigentlich das Thema„Lernen und Motivation“?
Die relative Bedeutung verschiedener Faktoren für (Schul-) Leistungen
Annahme: Unterschiede zwischen Lernenden in ihrer Lernleistung können durch die Wirkung verschiedener
Einflussfaktoren erklärt werden
X%
Intelligenz(Begabung)
Z%
Motivation
W%
außerschulischeUmwelt
Y%
schulischeUmwelt
Die relative Bedeutung der Motivationfür Schulleistungen (Bloom, 1976)
Kognitive Eingangs-voraussetzungen
Motivation
Unterricht25%
25%
50%
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Einflussfaktoren auf die schulische Leistung (Carrol, 1973)
Schulische Leistung ist abhängig von
3 Schülerfaktoren...1. Aufgabenspezifische Begabung2. Allgemeine Fähigkeit, einem Unterricht zu
folgen3. Motivationsfaktor Ausdauer
... und 2 äußeren Bedingungsfaktoren1. Lernzeit2. Unterrichtsqualität
Wahlbergs Produktivitätsmodell (1983)
kognitive FähigkeitenMotivationkogn. Entwicklungsstand
Schulleistung
Individuelle Faktoren
KlassenklimaQualität des UnterrichtsQuantität d. Unterrichts
Schulische Faktoren
FamiliePeer GroupMedien
Außer-schulische Faktoren
Bedingungen schulischer Leistungen in PISA (Baumert et al., 2001)
Sozio-öko-nomischerStatus der Eltern
Bildungs-niveau der Eltern
Ethnische Herkunft der Familie
Soziales
Kapital
Kulturel-les
Kapital
Schule/ Fach-bereich
Klassen kontext
Alters-gruppe
Medien-umwelt
Elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten
Lehrerexpertise - subjektive Theorie/Überzeugungen -allgemeine Berufsmerkmale
Unterrichtsprozesse (Instruk-tions- / Interaktionsgeschehen)
Individuelle Lern-voraus-setzungen: kognitiv motiva-tionalsozial
Individuelle Verarbeitungaktive LernzeitAnstrengung/ Aufmerksamk. LernstrategienHandlungs-kontrolleEmotionen
Lern-und Leistungs-ergebnis
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Bedingungen schulischer Leistungen in PISA (Baumert et al., 2001)
Sozio-öko-nomischerStatus der Eltern
Bildungs-niveau der Eltern
Ethnische Herkunft der Familie
Soziales
Kapital
Kulturel-les
Kapital
Schule/ Fach-bereich
Klassen kontext
Alters-gruppe
Medien-umwelt
Elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten
Lehrerexpertise - subjektive Theorie/Überzeugungen -allgemeine Berufsmerkmale
Unterrichtsprozesse (Instruk-tions- / Interaktionsgeschehen)
Individuelle Lern-voraus-setzungen: kognitiv motiva-tionalsozial
Individuelle Verarbeitungaktive LernzeitAnstrengung/ Aufmerksamk. LernstrategienHandlungs-kontrolleEmotionen
Lern-und Leistungs-ergebnis
LERNEN
Lernen - Beispiele
• den Führer durch Frankreichs Küche auswendig lernen
• Rollschuhfahren lernen• sich beherrschen lernen• sich entspannen lernen• sich abreagieren lernen • ein Auto steuern lernen
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Definition von Lernen
Lernen ist der relativ dauerhafte Erwerbeiner neuen oder die Veränderung einer schon vorhandenen Fähigkeit, Fertigkeit
oder Einstellung.
Worauf bezieht sich der Begriff „Lernen“?
Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten
Erwerb neuen Wissens
Aufbau und Veränderung von Verhaltensgewohnheiten
Lerntheorien
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Zwei Theoriestränge
• Alles Lernen erfolgt nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissen-erwerbs ist ein Implementationsprozess.
• Das Lernen erfolgt nicht nach einheit-lichenLerngesetzen. Der Prozess des Wissenserwerbs ist ein Konstruktions-prozess.
Zwei Theoriestränge
• Alles Lernen erfolgt nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissen-erwerbs ist ein Implementationsprozess.
• Das Lernen erfolgt nicht nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissenserwerbs ist ein Konstruktionsprozess.
* Rjasan 1849, † Leningrad 1936Russ. Physiologe.
Sein Hauptinteresse galt der Physiologie der Verdauung,speziell der nervalen Steuerung der dabei beteiligten inneren Sekretion.
Pawlow, Iwan Petrowitsch
Die Beschäftigung auch mit der ›höheren Nerventätigkeit‹ führteihn zur Unterscheidung zw. unbedingtem und bedingtem Reflex. Erhielt 1904 den Nobelpreis für Physiologie und Medizin
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Pawlow, das Team und der Hund
Bei der Erforschung der Magensekretion stieß P. zufällig auf das Phänomen, dass der Hund, mit dem er experimentierte, schon auf die Wahrnehmung von Schritten der Person, die ihmFutter brachte, Speichel absonderte.
Offensichtlich war also der Speichelfluss nicht zwingend an Geruch oder Anblick des Futters gebunden. Um dies nachzuweisen, liess er in einem Versuch gleichzeitig mit derDarbietung des Futters (und dem dadurch bedingtenSpeichelfluss des Hundes) einen Glockenton ertönen.
Klassische Konditionierung
Versuchsaufbau
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2. Glocke + Futter Speichelsekretion
3. Glocke allein Speichelsekretion
Grundmuster des klassischen Konditionierens
1. Futter SpeichelsekretionTon Ohren stellen
Terminologie des Klassischen Konditionierens
UCS:: unkonditionierter StimulusReiz, der auf natürlichem Weg eine bestimmte Reaktion hervorruft z.B. Futtergabe
UCR: unkonditionierte Responsenicht gelernte, biologisch vorgeformte Reaktion, durch einen UCS hervorgerufen z.B. Speichelabsonderung
NS: neutraler Stimulusneutraler Reiz z.B. Schritte, Glockenton
OR:: Orientierungsreaktion ausgelöst durch NS Aufmerksamkeit wird daraufgerichtet z.B. Ohren stellen
Terminologie des Klassischen Konditionierens
CS:: konditionierter Stimulusursprünglich neutraler Reiz (NS), der durchkontingentes Auftreten mit einem UCS die(annähernd) gleiche Reaktion hervorruft, z.B. Schritte, Glockenton
CR:: konditionierte ReaktionReaktion, die durch den CS hervorgerufen wird,z.B. Speichelabsonderung;
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Prinzip der klassischen Konditionierung
UCS UCR -> CR
NS OR
UCS UCRFutter Speichel
Ton Ohren stellen
Futter Speichel
CS CRSpeichelTon
NS -> CS
Definition
Klassische Konditionierung:Prozedur, durch die ein konditionierter
Stimulus nach genügend häufiger Kombination (kontingentem Auftreten) mit einem unkonditioniertem Stimulus die
(annähernd) gleiche Reaktion hervorruft wie der unkonditionierte Stimulus.
Konditionierung höherer Ordnung
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1. Glocke Speichelsekretion
2. Glocke + Licht Speichelsekretion
3. Licht allein Speichelsekretion
Konditionierung höherer Ordnung
Reizgeneralisierung
Phobien
• Zunächst wurde sichergestellt, dass A. keinerlei Furcht vor einem Kaninchen hatte.
• Dann wurde jedes Mal , wenn sich Albert dem Kaninchen näherte, hinter seinem Rücken ein lautes Geräusch erzeugt. Albert zeigte eine deutliche Schreckreaktion und zuckte zusammen. Dieses Verfahren wurde mehrmals wiederholt.
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Phobien
• Im Anschluss daran wurde A. nur mit dem Kaninchen konfrontiert. An seinem Fluchtverhalten liess sich ablesen, dass er eine Furchtreaktion erlernt hatte.
• Diese Furchtreaktion wurde sogar auf Objekte übertragen, die dem Kaninchen ähnlich sahen (z. B. Mann mit Vollbart).
Phobien
Angstreaktionen können nach dem gleichen Muster auch wieder verlernt werden. Diese Erkenntnis ist auch
eine Grundlage der Verhaltenstherapie.
Gegenkonditionierung
Ziel der Gegenkonditionierung ist es, einebestehende Reiz-Reaktions-Verbindung durch eine andere (bessere) zu ersetzen.
Gegenkonditionierung bedeutet, eine durch klassisches Konditionieren erlernte Reiz-Reaktions-Verbindung durch eine weitere Konditionierung mit anderen Reizen wieder zu verlernen bzw. neu zu konditionieren.
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Mary C. Jones *1896, † 1987
• In Johnstown, Pennsylvania geboren
• Ehemalige Studentin von J.B. Watson
• Untersuchung über die Beseitigung von Furchtreaktionen („Der kleine Peter“)
Der Fall Peter
Jones versuchte, bei einem dreijährigen Jungen eine Angstreaktion gegenüber Kaninchen abzubauen. In der entscheidenden Phase des Experiments saß der kleine Peter auf einem Stuhl und erhielt seine Lieblingsspeise, während das Kaninchen schrittweise näher gebracht wurde. Nachdem das Kind anfänglich bereits Angst hatte, wenn das Tier in den Raum gebracht wurde, war Peter am Schluss der Behandlung in der Lage das Tier auf dem Schoß zu halten und zu streicheln.
Verlernen von Angst
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Zur Behebung der intensiven Angstgefühle eines 8- jährigenJungen aufgrund eines Autounfalls wurde mit der Technik dergraduellen Einführung des gefürchteten Objekts von Lazarusschrittweise vorgegangen: zunächst in Gesprächen überbewegte Fahrzeuge, welche später in Spielsituationen mitkleinen Autos ausgeweitet wurden. Von der blossen Vorstellungder Autos über veranschaulichte Objekte in Form von Spielzeug - Autos bis zu realen Autos auf der Strasse wurdeder Junge bei jedem bewältigtem Schritt in der Hierarchie mitSchokolade belohnt. Die Verstärkung mit Schokolade wurdefortgesetzt , nachdem das Kind zunächst das stehende Auto betrat und anschliessend auch im fahrenden Auto. Nach sechsWochen war die Phobie des Jungen völlig eliminiert.
Therapie – Ein Beispiel
Zusammenfassung
Sie müssenaufhören, jedesmal mit der Glocke zuklingeln, wenn SieIhn füttern, Dr. Pawlow...gestern hat er die Avon-Vertreterin gefressen.
Operante Konditionierung
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Skinner, Burrhus Frederic
* 20.03. 1904†18.08.1990
Er gilt als „Vater“ des „operanten Konditionierens“und war einer der maßgeblichen Behavioristen
Skinner und PawlowÄhnlich wie Pawlow nimmt auch Skinner an, dass Lernen eineReaktion des Organismus auf Reize ist.
Skinner weist grundlegend darauf hin, dass das Verhalten einesOrganismus (eines Tieres oder Menschen), das auf die Umwelteinwirkt, aktiv ist, um bestimmte Folgen zu erzielen. Diese Art des Verhaltens wird mit dem Begriff ‚operant‘beschrieben.
Pawlow: Konditionierung aufgrund eines Stimulus (z. B.Futtergeben) Skinner: Konditionierung aufgrund eines Verstärkers
REIZ REAKTION
VERHALTEN(zufällig)
REAKTION(erh. Auftritts-wahrscheinl.)
VERSTÄRKUNG
Skinner und Pawlow
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Grundprinzip der Operanten Konditionierung
Eine Reaktion, bzw. ein Reaktionsmuster entsteht oder wird verändert auf Grund von Reizen, die auf die Reaktion folgen (oder ausbleiben).Das Verhalten wird durch die „Konsequenz“beeinflusst (verändert, stabilisiert: „verstärkt“).
= Basis der „Verhaltensmodifikation“
Operante Konditionierung = Prozess, durch den sich die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Reaktion in einer Stimulus-Situation als Folge von Verstärkung erhöht
Verstärker = Stimulus, durch dessen Präsentation oder Beseitigung die Wahrscheinlichkeit des vorangegangenen operanten Verhaltens erhöht wird
Grundprinzip der Operanten Konditionierung
• Verstärkung
• Bestrafung
• Extinktion (Löschung)
Operante KonditionierungDrei mögliche Konsequenzen
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Prozess, durch den die Wahrscheinlichkeit des dem Verstärker vorangegangenen Verhaltens erhöht wird.
• Positive Verstärkung:
– Erhöhung der Verhaltenswahrscheinlichkeit durch Darbietung eines („erwünschten“) Stimulus nach dem Response.
• Negative Verstärkung:
– Erhöhung der Verhaltenswahrscheinlichkeit durch Vermeidung oder Ausschaltung einer drohenden (schädlichen) Konsequenz.
Operante KonditionierungVerstärkung
Operantes Konditionieren - Negative Verstärkung -
• Hierbei besteht die „Belohnung“ in der Abschwächung oder Beendigung von etwas Unangenehmem, Schmerzhaftem, Negativem etc.
• Das konditionierte Verhalten hilft, den aversiven Reiz zu vermeiden
• Im Gegensatz zu positiven Verstärkern, deren Wirkungen erheblich vom aktuellen Sättigungsstand abhängen, wirken negative Verstärker unabhängig vom Bedürfniszustand.
Prozess, durch den die Wahrscheinlichkeit des der Strafe vorangegangenen Verhaltens verringert wird.
Operante KonditionierungBestrafung
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Prozess, durch den die Wahrscheinlichkeit des der Strafe vorangegangenen Verhaltens verringert wird.
• Aversive Bestrafung (Typ I): Darbietung eines aversiven Stimulus (z. B. Strafzettel).
Operante KonditionierungBestrafung
Prozess, durch den die Wahrscheinlichkeit des der Strafe vorangegangenen Verhaltens verringert wird.
• Aversive Bestrafung (Typ I) :Darbietung eines aversiven Stimulus (z. B. Strafzettel).
• Entziehende Bestrafung (Typ II): Entfernung eines angenehmen oder geschätzten Stimulus (z. B. Führerscheinentzug).
Operante KonditionierungBestrafung
Operantes Konditionieren- Effektive Bestrafung (Azrin & Holz, 1966) -
• Die Strafe sollte unmittelbar auf die fragliche Reaktion folgen (Falsch: „Warte nur, bis Vati nach Hause kommt!“).
• Beachten, dass Bestrafung nicht als Belohnung wirkt (schimpfende Lehrerin, die dem auffälligen Schüler dadurch Aufmerksamkeit schenkt).
• Strafstimulus muss so gesetzt werden, dass ein Ausweichen unmöglich ist.
• Strafstimulus sollte so intensiv und aversiv wie möglich sein (hohe Bußgelder im Straßenverkehr).
• Häufigkeit der Bestrafung sollte so hoch wie möglich sein (jede strafbare Handlung wird auch bestraft).
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Operantes Konditionieren- Nebenwirkungen der Bestrafung -
• Das Fehlverhalten wird zwar unterdrückt, gewünschtes Verhalten aber nicht aufgebaut.
• Strafe ruft bei dem Bestraften Angst und Abneigung hervor, oft gefolgt von Vermeidungsverhalten, d.h. Situationen, in denen Strafen drohen, werden gemieden bzw. das unerwünschte Verhalten wird heimlich ausgeführt.
• Harte Strafen können zu Aggressionen auf Seiten des Bestraften führen.
• ...
Reduktion der Wahrscheinlichkeit des Verhaltens durch das Verhindern/Unterlassen einer (erkennbaren) Konsequenz auf das Verhalten
z.B. keine Beachtung des störenden Verhaltens; Ignorieren von Diskussionsbeiträgen.
Operante KonditionierungExtinktion/Löschung
Löschung (Extinktion)Keine Konsequenz
Unangenehmer Reizoder Zustand
(Aversiver Reiz)
Angenehmer Reiz oder Zustand
Art der Konsequenz auf das Verhalten EntzugDarbietung
Fünf „Kontingenzmuster“ (=Lernarten)
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Löschung (Extinktion)Keine Konsequenz
Negative Verstärkung
Bestrafung Iaversiv
Unangenehmer Reizoder Zustand
(Aversiver Reiz)
Bestrafung IIentziehend
Positive Verstärkung
Angenehmer Reiz oder Zustand
Art der Konsequenz auf das Verhalten EntzugDarbietung
Fünf „Kontingenzmuster“ (=Lernarten)
1. Beispiel Familie:Da die 15-jährige Claudia wiederholt deutlich und entgegen aller Absprachen zu spät von der Party nach Hause gekommen ist, bekommt sie für die nächsten 14 Tage Hausarrest und Fernsehverbot.
2. Beispiel Straßenverkehr:Da es Herr Peters, Vertreter einer Lebens-mittelfirma, wieder einmal sehr eilig hat und deshalb mit überhöhter Geschwindigkeit (55 km/h zu schnell) in eine Autobahn-Baustelle einfährt, muss er 150 € zahlen und kassiert 4 Punkte in Flensburg.
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3. Beispiel Betrieb:Da die Praktikantin des Betriebes sehr engagiert arbeitet und in letzter Zeit viele frei-willige Überstunden gemacht hat, bekommt sie eine Gratifikation und darf an einer Fort-bildung ihrer Wahl teilnehmen.
4. Beispiel Schule:Die 14-jährige Anneliese hat die englischen Vokabeln nicht gelernt. Als die Englischlehrerin Rolf zur Überprüfung der Vokabeln drannimmt, ist Anneliese sehr erleichtert.
Skinners Schulkritik
• Das Verhalten in der Schule ist eher von aversiven(unangenehmen) als von positiven Stimuli geprägt: Der Schüler lernt, um negative Folgen zu vermeiden.
• Zwischen Verhalten und Verstärkung besteht ein zu grosser Zeitabstand: Heute wird ein Test geschrieben und nach einer Woche oder später erst wieder zurückgegeben.
• Es besteht kein Programm für eine Abfolge von Verstärkungen, was seinerseits eine Gliederung des Gesamtverhaltens in kleine Einzelschritte voraussetzen würde.
• Die Verstärkung erfolgt zu unregelmäßig.
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Das Konzept des programmierten Unterrichts...
• Eingehen auf die Lernvoraussetzung und Lerngeschwindigkeit eines jeden Einzelnen.
• Erhöhen der Lernbereitschaft und Fixieren der richtigen Reaktion durch sofortige Verstärkung
• Begrenzen der einzelnen Lernschritte im Lernprogramm, so dass eine Fehlreaktion (falsche Antwort) kaum mehr eintreten kann und damit die günstige Wirkung der positiven Verstärkung voll zum Tragen kommt (Prinzip der kleinen Schritte - small steps).
... ist gekennzeichnet durch:
Behavioristische Prinzipien der Gestaltung
von Lernprozessen
(1) Das Unterrichten wird auf spezifische, beobachtbare Verhaltensweisen ausgerichtet. Die Lehrkraft führt dieses Verhalten, durch ihre Interventionen herbei.
(2) Komplexe Lernvorgänge werden durch die Lehrkraft in einfache Lernschritte aufgegliedert, deren sinnvolle Kombination zu komplexere Verhaltensweisen führt.
(3) Die Lehrkraft fördert und verstärkt richtiges Verhalten der Lernenden sofort, durch Belohnung.
(4) Die Lehrkraft steuert und überwacht den Lernprozesse laufend, kontrolliert Lernfortschritt und korrigiert Fehler sofort.
Progr. Unterricht - Beispiel
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Lernprogramme heute – Bsp.
Vokabeln
Zwei Theoriestränge
• Alles Lernen erfolgt nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissen-erwerbs ist ein Implementationsprozess.
• Das Lernen erfolgt nicht nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissenserwerbs ist ein Konstruktionsprozess.
Zwei Theoriestränge
• Behaviouristen• Konstruktivsten
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Zusammenfassung Behaviorismus
a) Jedes Verhalten wird mit dem Reiz- Reaktions-Schema erklärt.
b) Menschliches und tierisches Verhalten werden im Prinzip gleichgesetzt.
c) Gründe für das Verhalten sind letztlich physiologische und chemische Eigenschaften des Organismus.
d) Sinn, Wille und Motiv als handlungsbegründende Eigenschaften des Menschen werden geleugnet.
e) Mensch wird als organische Maschine betrachtet.
f) Psychologie wird als Wissenschaft angesehen, die nur Beobachtbares gelten lässt.
g) Zweck des Verhaltens ist die Anpassung des Organismus an die Umwelt.
h) Aussagen über Lernen werden an das Äußern von entsprechenden Verhaltensweisen gebunden; Vorgänge dagegen, die sich nicht beobachten lassen, werden für die Theoriebildung als nicht relevant beiseite geschoben.
Zusammenfassung Behaviorismus
KritikNach behavioristischer Auffassung ist Verhalten immer
reaktiv: durch Reize ausgelöst oder auf Verstärkung hin fixiert.
Aber: Der Mensch handelt nicht allein aufgrund erfahrener Reize oder Verstärkungen, sondern auch aufgrund selbst gesetzter Motive. Er handelt , weil Ziele realisiert werden sollen, Ziele, die auch gegen Widerstand bzw.-in der Sprache der Behavioristen – trotz aversiver Reize zu erreichen versucht werden.
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KritikEs stellt einen kurzschlüssigen Reduktionismus (=
Verkürzung) dar, menschliches und tierisches Verhalten gleichzusetzen.
Wie die anthropologische Forschung deutlich hervorgehoben hat, bestehen grundlegende Differenzen zwischen Mensch und Tier.
Der grundlegendste Unterschied ergibt sich dabei aus der Reflexivität des Menschen, von der auch die Behavioristen selbst Beweis ablegen: Tiere erforschen nicht ihr eigenes Leben, richten sich nicht auf sich selbst; damit ist eine Leistung angesprochen, die nur der Mensch erbringen kann.
Kritik
Die behavioristischen Theoretiker gehen voneiner willkürlich gesetzten Behauptung aus: Esgibt weder Sinn noch Motiv und Wille alsHandlungsgründe.
Warum nicht ? – Weil man sie nicht beobachten kann!
Lernen am Modell(Bandura)
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Lernen am ModellDer Ansatz “Lernen am Modell” steht in Verbindung mit dersozial-kognitive Theorie von Albert Bandura (1963)
* 1925
Die klassischen Lerntheorien konnten nichterklären, warum der Mensch in sehr ökonomischer Weise durch Beobachtung lernt. Er zeigt dabei keine aktiven Reaktionen.
Lernen am Modell
Häufiger aggressives Verhaltenals Kontrollgruppe
Klassisches Experiment (Bandura, 1965)
Lernphase:• 4-5jährige sahen Film im Einzelversuch• Handlung:
Erwachsener (Modell) malträtiert große Plastikpuppe, begleitet von Verbalaggression
• 3 Filmvarianten – Film A: Modell wird belohnt – Film B: Modell wird getadelt/bestraft– Film C: Modell erfährt keine
Konsequenzen
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Klassisches Experiment (Bandura, 1965)
Testphase:Anschließend Kinder allein in Spielzimmer, wo u.a. Plastikpuppe
a) Häufigkeit spontaner Aggressionshandlungen: Gruppe B < Gruppe C < Gruppe A
b) Danach Belohnung für Nachahmung versprochen Häufigkeit spontaner Aggressionshandlungen:Gruppe B = Gruppe C = Gruppe A
höher als bei a) !!!
Klassisches Experiment: Interpretation
• Die aggressiven Handlungen wurden gelernt, auch wenn sie nicht immer ausgeführt wurden.
• Es wird nicht unmittelbar aus eigener Erfahrung gelernt, sondern stellvertretend durch Beobachtung eines Modells.
• Unterscheidung von Aneignung vs. Ausführung des Verhaltens !
Weitere Experimente:
• Gruppe A machte die Beobachtung eines aggressiven Erwachsenen.
• Gruppe B beobachtete den gleichen Erwachsenen in einem Film.
• Gruppe C wurde eine als Katze verkleidete Figur in einem Film mit gleichem aggressivem Verhalten präsentiert.
• Gruppe D war Kontrollgruppe ohne aggressives Modell.
Das aggressive Verhalten bestand in der Misshandlung einer großen Puppe.
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Anschließend wurden die Kinder in einen Raum gebracht, in dem sich die Spielpuppe befand.
Ergebnis:Die Kinder der Experimental-gruppen A- C zeigtenfast doppelt so viele aggressive Akte wie die derKontrollgruppe.
Weitere Experimente:
Einfluss des Verhalten des Modells am größten, wenn….
Zusammenfassung
• beobachtet wird, dass das Modell verstärkt wird
• Modell beliebt oder respektiert wird• Beobachter Ähnlichkeiten zwischen sich undModell wahrnimmt
• verstärkt wird, dass der Beobachter dem Modell Aufmerksamkeit schenkt
• die vorhandene Kompetenz ausreicht, um das Verhalten nachzuahmen
Lernen am Modell - Zusammenfassung
Die sozial-kognitive Theorie von Bandura schließt die bereits vorgestellten Theorieansätze ein und ist um die Annahme erweitert, dass zwischen der Anregung eines Verhaltens durch eine Person und der Ausführung durch beobachtende Person Informationsverarbeitungsprozesse stattfinden
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Zusammenfassung
Zwei Theoriestränge
• Alles Lernen erfolgt nach einheitlichen Lerngesetzen. Der Prozess des Wissen-
erwerbs ist ein Implementationsprozess.
• Das Lernen erfolgt nicht nach einheitlichenLerngesetzen. Der Prozess des Wissenserwerbs ist ein Konstruktions-prozess.
Selbstgesteuertes Lernen
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Selbstgesteuertes Lernen
SelbststeuerungsförderendeLehr-Lern-Arrangements
SelbstgesteuerterLernprozess
Selbstgesteuertes Lernen
Selbstgesteuertes Lernen
SelbststeuerungsförderendeLehr-Lern-Arrangements
SelbstgesteuerterLernprozess
Selbstgesteuertes Lernen
Bedarf(t1) Lernstrategien
HandlungskontrolleEvaluation
Bedarf(t2)
Lernprozeß
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Lernprozess
Bedarf(t1) Lernstrategien
HandlungskontrolleEvaluation
Bedarf(t2)Bedarf
(t1) LernstrategienHandlungskontrolle
EvaluationBedarf
(t2)Bedarf(t1) Lernstrategien
HandlungskontrolleEvaluation
Bedarf(t2)
Bedarf(t1) Lernstrategien
HandlungskontrolleEvaluation
Bedarf(t2)
Bedarf(t1) Lernstrategien
HandlungskontrolleEvaluation
Bedarf(t2)
Lernstrategien
Kognitive Strategien: Wiederholung, Elaborationsstrategien, Strukturierungsstrategien
Ressourcenmanagement: Informationsbeschaffung, Arbeitsplatzgestaltung, Zusammenarbeit und Hilfe
Sequenzierung: Zeitplanung, Schrittfolgeplanung, Pausen
Lernprozess
HandlungskontrolleKonzentration
Metakognitive Kontrolle: Regulation, Reflexion, Überwachung
Motivationale Kontrolle
Diagnose
Attribution: Kontrollierbarkeit, Stabilität, Personenabhängigkeit
Evaluation
Lernprozess
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Nun beginne ich mir einen Zeitplan zu erstellen, denn es ist wichtig rechtzeitig mit dem Lernen anzufangen. So kann ich unnötigen Zeitdruck und Lernstress vermeiden, tue mir und meinen gesamten Lernprozess etwas Gutes und kann parallel auch anderen Aufgaben nachkommen.
Zu Beginn meiner Vorbereitung verschaffe ich mir einen Überblick über die Menge des Stoffes, der geprüft werden soll. Hierzu ziehe ich zunächst meine Mitschriebe aus der zugehörigen Veranstaltung heran. Wurde vom Dozenten eine Gliederung ausgeteilt, vergleiche ich meine Mitschriebe mit dieser Gliederung. Gegebenenfalls leihe ich mir auch die Mitschriebe von Kommilitonen aus, um meine Unterlagen zu vervollständigen. Wurde keine Gliederung vorgegeben, erstelle ich mir unter zu Hilfenahme einschlägiger Literatur aus der Bibliothek eine eigene Gliederung zu den vorgegebenen vier Themenbereichen.
In der letzten Woche schreibe ich mir vom gesamten Thema Fragen heraus die ich ohne meinen vorbereiteten Ordner durcharbeite... immer und immer wieder. Diese Abschlussphase soll bewirken das ich auch beim sprachlichen ausdrücken so wenig Probleme wie möglichst habe. Wenn ich dann noch jemanden freiwilligen finden könnte, würde ich diesen Vorgang auch als Frage-Antwort Prozess machen. Dies hilft ganz besonders um eine gewisse Hemmschwelle zu überwinden und natürlich auch für die sprachliche Kompetenz hat es viel auszusagen. Mit dieser Vorgehensweise denke ich mal das ich für meine mündliche Prüfung bereit wäre.
Falls ich nach diesem Schritt den Eindruck habe, dass ich noch keinen umfassenden Überblick über dieses Thema erhalten habe, würde ich per Internet recherchieren und in die Badische Landesbibliothek gehen, um dort in weiterer Fachliteratur meine Lücken zu schließen.
Selbstgesteuertes Lernen
SelbststeuerungsförderendeLehr-Lern-Arrangements
SelbstgesteuerterLernprozess
Selbstgesteuertes Lernen
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Selbststeuerungsfördernde Lehr-Lern-Arrangements – Bspe.
• Leittext• Computergestütztes Lernen• Telelearning• Lernbüro• etc.
Lerne mit neuen Technologien
Computer Based Training (CBT)
SimulationsprogrammeModellbildungsprogrammeModellsteuerungÜbungsprogrammeTutorialprogrammeHypertexte
Vorgänge in der Welt simulieren
bildet Handlungsabl.an Modellen ab
Systeme erkennen d. Einfluß auf Faktoren
Drill & Practicerichtig/falsch
verlinkterText
Info-Frage-Info„auch Intelligente“
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Vor- und Nachteile von CBT
Vorteile NachteileLerner angepasster Stoff Computer bestimmt Lehrweg
Lernerbezogenes Feedback Kein Profit aus den Erfahrungen der anderen Lerner
Learning by doing Reaktives Lernen
Keine Hemmungen vor Mitschüler
Verlust sozialer Kompetenzen
Objektivierung und Standardisierung der Lehre
Verlust von Menschlichkeit
Web-Based-Training
+ Kommunikation
Beispiele:
TutorbetreuungGruppenarbeitsräumeChatForenInformationstafel
+ Online-Updates
Beispiele:
Linksammlungaktualisierte Aufgabeneingehen auf WeltgeschehenEingehen aus spez. Gruppe
CognitiveApprenticeship
37
Cognitive Apprenticeship
Ausgangspunkt ist die Annahme, dass die Fähigkeit von Lernenden, Probleme zu lösen, in dem Maße gesteigert wird, wie es gelingt, ihnen zu vermitteln, wie ein Experte ein anstehendes Problemlöst.
Cognitive Apprenticeship
• Inhalte• Methoden• Sequenzierung und• Soziokultureller Kontext
18 Merkmale idealer Lernumgebungen in 4 Kategorien:
Cognitive Apprenticeship
• Fachwissen• Prozedurales Wissen• Lernstrategien• Kontrollstrategien
Inhalte
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Cognitive Apprenticeship
• Modellieren (modelling)• Training (coaching)• Unterstützen und Ausblenden
(scaffolding and fading)
Methoden
Cognitive Apprenticeship-Ansatz
Modelling: Lehrender erläutert sein Vorgehen ausführlich, was er macht und was er sich dabei denkt. Damit werden internalablaufende kognitive Prozesse für den Lernenden beobachtbar.
Coaching: Lernender befasst sich selber mit einem Problem und wird dabei vom Lehrenden betreut.
Scaffolding: Kann der Lernende Aufgaben nicht allein bewäl-tigen, hilft ihm der Lehrende durch Tipps und Hinweise.
Fading: Im Verlauf des Lernprozesses gewinnt der Lernende Selbstvertrauen und Kontrolle und kann zunehmend selb-ständigerarbeiten. Anzahl der Hilfestellungen nimmt ab.
Cognitive Apprenticeship
• Zunehmende Komplexität• zunehmende Vielfalt• allgemeine vor spezifischen
Fertigkeiten
Sequenzierung der Lernschritte
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Cognitive Apprenticeship
• Lebensnähe (i.S. von „situated learning“)• Kultivierung von Expertenfähigkeiten („culture of
expert practice“)• Intrinsische Motivation• Kooperation• Wettbewerb
Soziokultureller Kontext
Ausbildungskonzept ABB-Lernzentren
ABB Lernzentren
Administration880 Auszubildende
PM1
CTIT
12 Kleinunternehmen
PM2 PM3 PM4 EL1
AU1 AU2 AU3 AU4 EL2
ABB Lernzentren:unabhängiges Unternehmen Dienstleistungszentrum für ABB Unternehmen und Drittfirmen
ABB Schweiz:30 unabhängigeUnternehmen
LZ
40
Aufbau der Ausbildung
Grundausbildung
ABB Lernzentren1. und 2. Jahr
Praxiseinsatz
Unternehmen3. und 4. Jahr
Teilp
rüfu
ng
Berufs(mittel)schule
LAPR
ekru
tieru
ngs -
verf
ahre
n
„Kleinunternehmen“
EL1 ~ 12 Erstjahr- + 12 Zweitjahr-Auszubildende+ 3 Ausbilder
• unabhängier Kundenkontakt• Eigene Bilanz (Umsatzvorgaben)• Auszubildende sind in alle unternehme-
rischen Prozesse eingebunden: Akquisition,Offertenstellung, Produktion, Lieferung,Qualitätskontrolle etc.
3 Auftragsarten: 1. Externe Aufträge2. Interne Aufträge3. Lernaufträge
AU1PM1
Ausbildungsziele des Kleinunternehmen-Konzepts
Entwicklung von:
• Selbstregulation • selbstgesteuertem Lernen und Arbeiten• Fach-, Methoden und Sozialkompetenzen• Berufsorientierte Kreativität• Strukturelles Wissen
Absolventen als Lebensunternehmer
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Lehren und Lernen
Beha
vior
ism
us
Kogn
itive
r Beh
avio
rism
us
Trad
ition
elle
r Kog
nitiv
ism
us
Der Behaviorismus
Behaviorismus
Das Unterrichten wird auf spezifische, beobachtbare Verhaltensweisen ausgerichtet. Deshalb bestimmt die Lehrkraft das konkrete Verhalten, das
gelehrt wird und führt es durch seine Interventionen herbei. Zu diesem Zweck werden behavioristische Lernziele entworfen.
Komplexe Lernvorgänge sind in einer Reihe von einfachen Lern-schritten aufzugliedern, die konkretes Verhalten beinhalten. Aufgabe der Lehrkräfte ist es, diese Lernschritte festzulegen und den Lernenden zu helfen, diese
Lernschritte zu bewältigen. Daraus werden anschließend komplexere Verhaltensweisen durch eine sinnvolle Aneinanderreihung und Kombination
von einfachen Lernschritten unter Anleitung der Lehrkraft aufgebaut.
Der kognitive Behaviorismus
Kognitiver Behavoirismus
Die Aufgliederung in kleine Lernschritte und damit auch behavioristische Lernziele werden beibehalten. Aber bei der Bearbeitung der einzelnen
Lernschritte werden kognitionspsychologische Elemente bewussteingebaut (z.B. Begriffe werden systematisch entwickelt, das Neue wird in das Bekannte eingebaut oder in einzelnen Lernschritten werden Verfahren
der Problemlösetechnik angewandt).
Das intensive Einüben von Grundfertigkeiten ist bedeutsam, wobei einfache Grundfertigkeiten fortlaufend stärker zu kombinieren sind, damit auch anspruchsvollere Aufgaben und Probleme gelöst werden können.
42
Der traditionelle Kognitivismus
Ziel des Unterrichtes ist es, Möglichkeiten zu schaffen, dass die Lernenden die reale Welt (objektives Wissen) verstehen. Deshalb sind kognitive
Lernziele zu erreichen, bei denen aber nicht nur das Lernergebnis (Produkt), sondern auch der Lern- und Denkprozess bedeutsam ist (Kognition und
Metakognition)
Aufgabe des Unterrichtenden ist es, eine günstige Lernumgebung zu schaffen, in der Denkprozesse fortlaufend angeregt werden. Dies ist umsoeher der Fall, je mehr die Lernenden die Gelegenheit zum aktiven Handeln
und Denken erhalten, und je stärker durch struk-turierende Hilfen der beschränkten Aufnahmekapazität von Wissen Rechnung getragen wird
(ohne die Spontaneität des Lernprozesses durch eine zu starke Steuerung in kleinen Lernschritten zu beeinträchtigen).
Der Konstruktivismus1. Es gibt kein objektives Wissen.
2. Inhaltlich muss sich der Unterricht an komplexen, lebens-und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Erlebnis-
und Problembereichen orientieren.
Der Konstruktivismus
3. Lernen kann nur in einem aktiven Prozess geschehen, weil allein aus eigenen neuen Erfahrungen und Erkenntnissen das
individuell vorhandene Wissen und Können als Ganzes (in seiner Struktur) verändert und personalisiert wird (auf das
eigene Verstehen und Interpretieren ausgerichtet).
4. Wesentlich ist das Lernen in Gruppen, denn erst dieDiskussion der individuellen Interpretation und des
persönlichen Verstehens, der entworfenen Hypothesen und möglicher Lösungen trägt dazu bei, die eigene Interpretation zu
überdenken oder die gewonnenen Erkenntnisse anders (besser) zu strukturieren.
43
Der Konstruktivismus5. Bei diesem selbstgesteuerten, sozialen Lernen sind Fehler
- im Gegensatz zum Behaviorismus- sehr bedeutsam.
6. Die komplexen Lebensbereiche sind auf die Interessen der Schülerinnen und Schüler auszurichten, weil am leichtesten aus Erfahrung gelernt werden kann, die als interessant oder
herausfordernd empfunden werden.
Der Konstruktivismus
7. Konstruktivismus beschränkt sich nicht bloß auf diekognitiven Aspekte des Lehrens und Lernens.
8. Weil eine eigene Wissenskonstruktion und nicht die passive Wissensaufnahme und -reproduktion angestrebt wird, darf die
Evaluation des Lernerfolges nicht auf Lernprodukte (mit ausschließlich richtigen und falschen Lösungen) ausgerichtet werden, sondern zu überprüfen sind die Fortschritte bei den
Lernprozessen, und dies wiederum in komplexen Lernsituationen.
Lehren und Lernen
Beha
vior
ism
us
Kogn
itive
r Beh
avio
rism
us
Trad
ition
elle
r Kog
nitiv
ism
us
Exogener Konstruktivismus
Dialektischer Konstruktivismus
Endogener Konstruktivismus
44
Endogener Konstruktivismus
Am weitesten geht der endogene Konstruktivismus. Seine Vertreter wollen ausschließlich die Lernvoraus-setzungen (anregende Lernumwelt) schaffen, damit die Lernenden im Wechselspiel von neuen Erfahrungen sowie bisherigem Wissen und Könnenohne wesentliche Hilfe der Lehrkraft in der Lerngruppeihr Verständnis (Wissen und Können) ausweiten und neu konstruieren.
Exogener Konstruktivismus
Die exogenen Konstruktivisten befürworten eine stärkereEinwirkung der Lehrkräfte, die als Modell wirken. Die Lernenden beobachten die Lehrkraft bei ihrem Handeln und Denken und versuchen, es zu „adoptieren“. Durch diese „Adoptionsversuche“ werden bisherige Erfahrungen und Neues integriert und auf das eigene Verständnis ausge-richtet. Das von der Lehrkraft vorgegebene Modell wird also nicht nur übernommen, sondern dem eigenen Verständnis angepasst.
Dialektischer Konstruktivismus
Der dialektische Konstruktivismus liegt zwischen dem endogenen und dem exogenen. Dialektische Konstruktivisten sind der Überzeugung, dass ausschließlich eigenständiges Lernen im Sinne des endogenen Konstruktivismus wenig lernwirksam ist. Sie befürworten einen Unterricht, In welchem die Lehrkräfteanleitende Hilfen anbieten, aber auf dieVermittlung von fertigen Strukturen und Strategien sowie auf Modellernenverzichten. Diese Hilfen werden nur soweitgegeben, als sie von den Lernenden zum Lernfortschrittbenötigt werden. Ihr Ziel ist es, die Lernenden immer unabhängiger zu machen.
45
Themenfolie
Das Wissen
Wissen im täglichen Leben
• Allgemeinwissen• Fachwissen• Basiswissen• Grundlagenwissen• Weltwissen• Mathematikwissen• Expertenwissen
• Eunuchenwissen• Vorwissen• Erfahrungswissen• etc.
Theorie des Wissens
Es gibt keine allgemeingültige bzw. allgemeinakzeptierte Theorie vom menschlichen
Wissen.
46
Differenzierungen - Auswahl
• Epistemisches Wissen vs. heuristisches Wissen(Dörner, 1976; McCarthy & Hayes, 1969)
• Sprachlich-begriffliches Wissen vs. praktisches Handlungswissen vs. bildhaft-anschauliches Wissen(Aebli, 1980)
• Wissen über Sachverhalte, Fakten und Situationen vs. Handlungswissen vs. Wissen über die Verwendung von Wissen (Spada & Mandl, 1988)
• Prozedurales Wissen vs. deklaratives Wissen(zurückgehend auf Ryle, 1949)
Differenzierungen - Auswahl
• Epistemisches Wissen vs. heuristisches Wissen (Dörner, 1976; McCarthy & Hayes, 1969) • Sprachlich-begriffliches Wissen vs. praktisches Handlungswissen vs. bildhaft-anschauliches Wissen (Aebli,
1980)• Wissen über Sachverhalte, Fakten und Situationen vs. Handlungswissen vs. Wissen über die Verwendung
von Wissen (Spada & Mandl, 1988)
• Prozedurales Wissen vs. Deklaratives Wissen(zurückgehend auf Ryle, 1949)
Differenzierungen - Auswahl
• Epistemisches Wissen vs. heuristisches Wissen (Dörner, 1976; McCarthy & Hayes, 1969) • Sprachlich-begriffliches Wissen vs. praktisches Handlungswissen vs. bildhaft-anschauliches Wissen
(Aebli, 1980)• Wissen über Sachverhalte, Fakten und Situationen vs. Handlungswissen vs. Wissen über die
Verwendung von Wissen (Spada & Mandl, 1988)
• Prozedurales Wissen vs. Deklaratives Wissen(zurückgehend auf Ryle, 1949)
47
Deklaratives Wissen
To know that...Wissen, dass...
Deklaratives Wissen
• Wissen über Fakten: Gesamtheit der Kenntnisse einer Person über Fakten, Sachverhalte, Ereignisse, Objekte, Personen, etc.
• Deklaratives Wissen ist verbalisierbar und nicht an eine spezielle Situation gebunden
• Deklaratives Wissen ist intern in proportionaler Form repräsentiert
Propositionen
1 + 1 = 2Der Ball ist rund3-5=12Helmut Kohl liebt Saumagen
... sind Aussagen, deren Wahrheitsgehaltfestgestellt werden kann.
Merkmal X – Relation – Merkmal Y
f
48
Propositionsliste
Merkmal X Relation Merkmal Y
Mona Lisa ist Gemälde Leonardo da Vinci
lebte Italien
Mona Lisa ist Oper von Max v. Schilling Italien ist Land in Europa Mona Lisa hängt Louvre Schiphol heißt Flughafen in Amsterdam Louvre steht in Paris Frankreich ist Land in Europa
Semantische Netzwerke
Frankreich
Paris
Flugh. AmsterdamSchiphol
Louvre
Oper
da Vinci
GemäldeMona Lisa
Ld. in EU
Italien
ist
istMona Lisa ist GemäldeLeo lebte in Italien
lebte
Mona Lisa ist Oper
ist
Italien ist Land in Europa
ist
hängt im
Mona Lisa hängt im LouvreSchiphol ist Flughafen in AmsterdamLouvre steht in Paris
steht
ist
Frankreich ist Land in Europa*
Ökonomisches Wissen
49
Ökonomisches Wissen II
Wissensformen
• Deklaratives Wissen• Prozedurales Wissen
Prozedurales Wissen
To know how...Wissen, wie...
50
Deklarativ vs. Prozedural
“I know how to ride a bicycle without falling off but I cannot describe to you how I do this. I know that a bicycle has wheels, a frame, a carrier, handlebars and a bell. I know how to ride a bicycle because I have some set of procedures that allow me to adjust my bodily weight in space in order to stay upright. Unlike declarative knowledge, which I can declare (like the facts about what constitutes a bicycle), procedural knowledge often can not be stated explicitly.” (Eyseneck& Keane, S. 251).
Prozedurales Wissen
• Prozedurales Wissen stellt die geistige Verfügbarkeit von Operationen und Prozessen zur Verarbeitung von Informationen dar
• ... Algorithmen mit einfachen Regeln oder If-then-Anweisungen.
Schriftliches Subtrahieren
51
Deklarativ vs. Prozedural II
• Deklaratives Wissen erfolgt nach dem Alles- oder nichts-, prozedurales Wissen einem Mehr- oder weniger-Prinzip
• Deklaratives Wissen kann über die Möglichkeit der Mitteilbarkeit direkt vermittelt und erworben werden, prozedurales Wissen nur über das Einüben.
• Deklaratives und prozedurales Wissen können auch als Endpunkte eines Kontinuum aufgefasst werden. Durch Einüben wird deklaratives Wissen in prozedurales Wissen überführt (ACT – Anderson, 1983).
Bereichsspezifität
Bereichsspezifisch vs. Bereichsunspezifisch
• Bereichsbezogenes Wissen umfasst im engeren Sinn das Wissen eines Menschen über einen bestimmten ausgrenzbaren Teil der Realität, beispielsweise sein Wissen über Mathematik, Geschichte oder Musik, im weiteren Sinn aber auch das Wissen eines Menschen “über die Welt” schlechthin, so z.B. über sein soziales Umfeld, die Gesellschaft, die Kultur, das Tagesge-schehen.
• Demgegenüber bezieht sich das bereichsunspezifische Wissen auf keinen bestimmten Sachbereich, sondern ist universell einsetzbar
52
Bereichsspezifität & Wissensarten
Wissensarten
deklarativ prozedural
bereichsspezifisch bereichsspezifisches
deklaratives Wissen
bereichsspezifisches
prozedurales Wissen
Ber
eich
sspe
zifit
ät
bereichsunspezifis
ch
bereichsunspezifisch
es deklaratives
Wissen
bereichsunspezifisch
es prozedurales
Wissen.
abnehmende Kom
plexität
Komplexität
Erziehungswissenschaft
Erziehungsw. Forschungsmethoden
Statistik
Deskriptive Statistik
Maße der zentralen Tendenz
Arithmetisches Mittel
Bereichsspezifität & Wissensarten
Wissensarten
deklarativ prozedural
bereichsspezifisch bereichsspezifisches
deklaratives Wissen
bereichsspezifisches
prozedurales Wissen
Ber
eich
sspe
zifit
ät
bereichsunspezifis
ch
bereichsunspezifisch
es deklaratives
Wissen
bereichsunspezifisch
es prozedurales
Wissen.
53
Bereichsspezifisch vs. Bereichsunspezifisch
Bereichsbezogenes Wissen umfasst im engeren Sinn das Wissen eines Menschen über einen bestimmten ausgrenzbaren Teil der Realität.
Bereichsspezifität & Wissensarten
Wissensarten
deklarativ prozedural
bereichsspezifisch bereichsspezifisches
deklaratives Wissen
bereichsspezifisches
prozedurales Wissen
Ber
eich
sspe
zifit
ät
bereichsunspezifisc
h X bereichsunspezifische
s prozedurales
Wissen.
Metawissen
Wir alle wissen mehr als das, wovon wir wissen, dass wir es wissen. (Thornton Wilder).
Ich weiß, dass ich nichts weiß (Sokrates)
54
Metawissen
• Deklaratives Metawissen ist das Wissen darüber, dass man etwas über einen bestimmten Sachverhalt weiß oder nicht weiß.
• Prozedurales Metawissen ist das Wissen darüber, dass man über gewisse Prozeduren verfügt oder nicht.
... ist das Wissen über das eigene Wissen!
Themenfolie
Problemlösen
Das Problem
• „Ein Problem entsteht z. B. dann, wenn ein Lebewesen ein Ziel hat und nicht weiß, wie es dieses Ziel erreichen soll. Wo immer der gegebene Zustand sich nicht durch bloßes Handeln (Ausführen selbstverständlicher Operationen) in den erstrebten Zustand überführen lässt, wird das Denken auf den Plan gerufen. Ihm liegt es ob, ein vermittelndes Handeln allererst zu konzipieren.“(Duncker, 1935, S. 1)
55
Das Problem
• „ Ein Individuum steht einem Problem gegenüber, wenn es sich in einem inneren oder äußeren Zustand befindet, den es aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt , um den unerwünschten Zustand in den wünschenswerten Zustand zu überführen“ ( Dörner, 1979, S. 10).
• „ Das Problem ist die Lücke zwischen dem Ort , wo du bist, und dem Ort, wo du hinwillst“ (Hayes, 1978, S. 177; Übersetzung Arbinger 1998).
Problemtypen
• Interpolationsprobleme oder Transformationsprobleme
• synthetische Probleme
• dialektische Probleme
(Dörner, 1979)
Dialektisches Problem
Hier ist der Ausgangszustand und das Mittel bekannt, aber bezüglich des Zielzustands besteht Unklarheit.
Dörner spricht hier von einem dialektischen Problem, weil der Zielzustand und damit die Lösung eine Art dialektischen Prozess erfordert, in dessen Verlauf alternative Vorstellungen über das Ziel entwickelt, geprüft, revidiert und verworfen werden, bis schließlich eine zufriedenstellende Lösung resultiert.
56
Dialektisches Problem – Beispiele
• Planen eines Schrankes• Entwerfen eines Hauses• Erstellung eines Gedichtes• etc.
Synthetische ProblemeEin sog. synthetisches Problem liegt vor, wenn zwar
Ausgangs- und Zielzustand klar definiert sind, aber
bezüglich der erforderlichen Mittel Unklarheit besteht.
„Unklarheit“ kann dabei zweierlei heißen:
1. Die Mittel sind unbekannt oder nicht vorhanden und müssen erst hergestellt („synthetisiert“) werden;
2. oder sie sind zwar prinzipiell verfügbar, der Problemlöser erkennt aber nicht, dass sie für das Problem relevant sind.
Synthetisches ProblemBeispiele
57
?
If I had a hammer (Trini Lopez)
3 Balken: 7 x 10 cm, Länge 150 cm,-15% kürzer als die zu überbrückendeStrecke
Die Königskinder
Die Königskinder – Lsg.
58
Interpolationsprobleme
Hier sind sowohl der Ausgangs- als auch der Zielzustand klar definiert und alle Mittel zur Zielerreichung bekannt; in welcher Reihenfolge oder Kombination diese Mittel eingesetzt werden müssen, ist allerdings noch nicht klar.
Dies stellt die Barriere dar, die eine lnterpolationzwischen Ausgangs- und Zielzustand bzw. eine Transformation des Ausgangs- in den Zielzustand vorerst unmöglich macht.
InterpolationsproblemBeispiele
60
Problemlösen als Informationsverarbeitung
Problem-repräsentation
Ausführung der Lösung
Suche nacheiner Lsg.
Erfolg
Misserfolg
Schema aktiviert
kein Schema aktiviert
Problemlöseprozesse
• Versuch-Irrtum-Verhalten• Mittel-Ziel-Analysen• Zwischenzielbildung• Vorwärts- bzw.
Rückwärtsarbeiten• Verknüpfung der
heuristischen Teilprozesse
• Umstrukturierungs-heurismen
• Analogiebildung• Modellbildung• Abstraktion• Metaphorik• Imagination
Zwischenziel-bildung
61
Blindes Versuch-Irrtum-Verhalten
MANN; WANN; WAND; WIND; KIND; KINO; KILO; KILT; KULT; KURT; FURT; FORT;FORM; FARM; WARM; WURM; TURM; ....
Systematisches Versuch-Irrtum-Verhalten
MANN
BANN – BENN, BONN – BAHN – BAND; BANG; BANK
DANN – DENN, DÜNN – DAHN DAUN – DANK
KANN – KINN – KAHN; KAIN – KANT; KANU
TANN – TAND; TANG; TANK
WANN – WENN – WAHN – WAND
usw.
Gedächtnis
62
Gedächtnis
Gedächtnis bezeichnet nichts anderes als unsere Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu speichern (aufzubewahren) und bei Bedarf wieder abzurufen.
Gedächtnisprozess
• Enkodieren (Enkodierung) ist die erstmalige Verarbeitung von Informationen.
• Speichern (Speicherung) ist die Aufbewahrung des enkodierten Materials über die Zeit hinweg.
• Abrufen (Retrieval) ist das Wiederauffinden der gespeicherten Information zu einem späteren Zeitpunkt.
Gedächtnisprozess
Um es einfach auszudrücken:Die Information kommt durch Enkodierung ins Gedächtnis hinein, durch Speicherung wird sie so lange aufbewahrt, bis man sie benötigt, und durch Abruf bekommt man sie wieder heraus.
63
Gedächtnisverlust
Stellen Sie sich vor, was passieren würde, wenn Sie eines Morgens aufwachen und feststellen, dass Sie Ihr komplettes Gedächtnis verloren haben.
Damit Sie sich diese Situation besser vorstellen können, versuchen Sie folgende Fragen zu beantworten:
?
Gedächtnisverlust
• Was machen Sie normalerweise an einem Tag, was Sie nach einem Gedächtnisverlust nicht mehr tun könnten? Zum Beispiel, wenn Sie wissen müssen, wie Sie heißen, wie alt Sie sind und wo Sie wohnen.• Was könnten Sie nicht mehr tun, wenn Sie Ihre Freunde oder Familienmitglieder nicht mehr erkennen könnten?• Welche Erfahrungen würden Sie vermissen, wenn Sie sich nicht mehr an Fernsehprogramme oder Zeitungsartikel erinnern könnten?• Wenn Sie nicht mehr in der Lage wären, sich daran zu erinnern, was Sie einen Moment zuvor noch gedacht haben, wie würden Sie Ihren Tag planen?
?
Gedächtnisstruktur
• Sensorisches Gedächtnis• Kurzzeitgedächtnis• Langzeitgedächtnis
64
Sensorisches Gedächtnis
• Die Sinnesorgane haben eine begrenzte Möglichkeit, Informationen über ihre Umwelt zu speichern, und dies in einer ziemlich unverarbeiteten Weise und für weniger als eine Sekunde.
• Coltheart et al (1974) haben festgestellt, dass das kurzzeitige „Einfrieren“ von visuellen Inputs die Selektion der Aspekte des Inputs erlaubt, welche in die weitere Gedächtnisverarbeitung gehen sollen.
Sensorisches Gedächtnis
• Ikonisches Gedächtnis
• Echoisches Gedächtnis
Sensorisches Gedächtnis
Ikonisches Gedächtnis
Neisser (1967) hat für das sensorische Gedächtnis im visuellen Bereich den Begriff des ikonischen Gedächtnisses eingeführt (Neisser 1967). Das ikonische Gedächtnis erlaubt uns, sehr große Informationsmengen für eine sehr kurze Zeit zu speichern. Eine visuelle Erinnerung („icon“) bleibt ungefähr ½ sec lang bestehen.
65
Sensorisches Gedächtnis
Echoartiges (echoisches) Gedächtnis
Das sensorische Gedächtnis in der auditiven Modalität, also das sensorische Gedächtnis für Laute, wird als echoartiges Gedächtnis oder auch als echoisches Gedächtnis bezeichnet.
Warum sensorische Erinnerungen kurzlebig und leicht ersetzbar sind?
Die Erklärung liegt darin, dass diese Eigenschaften zu unserer Interaktion mit der Umwelt passen. Wir machen ständig Erfahrungen mit neuen visuellen und auditiven Stimuli. Diese neuen Informationen müssen verarbeitet werden. Sensorische Erinnerungen sind beständig genug, um uns einen Sinn für Kontinuität zu geben, sie sind jedoch nicht eindringlich genug, um mit neuen Sinneseindrücken zu interferieren.
Kurzzeitgedächtnis
Das Kurzzeitgedächtnis ist ein System, um Informationen für kurze Zeitabschnitte zu speichern.
Spezifische Aspekte sind dabei:• die Kapazität• die Dauer• das Enkodieren
Peterson und Peterson (1959) haben gezeigt, dass Inhalte zwischen 15 und 30 sec. im Kurzzeitgedächtnis verbleiben, wenn sie nicht wiederholt werden.
66
Kurzzeitgedächtnis
Diese Übung zeigt, dass das Kurzzeitgedächtnis über eine begrenzte Kapazität verfügt, das heißt, wir können nur eine kleine Menge an Items zur gleichen Zeit behalten.
Kurzzeitgedächtnis
Die Magische Zahl 7Wie die meisten Menschen werden Sie zwischen 5 und 9 „Gedächtnisitems“ (hier: Ziffern, Buchstaben) erinnern.
George Miller (1956) hat festgestellt, dass 7 (+/-2) die „magische Zahl“ ist, die die menschliche Gedächtnisleistung für Reihen zufällig angeordneter, vertrauter Items begrenzt.
Kurzzeitgedächtnis
Umgang mit Kapazitätsgrenzen
• Wiederholen
• Chunking
67
Kurzzeitgedächtnis
Umgang mit KapazitätsgrenzenChunkingChunking ist der Prozess der Neuanordnung (Rekodierung) einzelner Gedächtnisitems. Die Rekodierung kann durch Gruppierung auf der Basis von Ähnlichkeit oder einem anderen Organisationsprinzip erfolgen. Sie kann aber auch in der Neukombination der Items zu größeren Mustern auf der Grundlage von Informationen bestehen, die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind.
Langzeitgedächtnis
Das Langzeitgedächtnis enthält eine riesige Menge von Informationen, die für eine lange Zeit gespeichert werden kann. Die Informationen sind sehr verschieden und umfassend und beinhalten unsere persönlichen Erinnerungen, unser Wissen und unsere Vorstellungen von der Welt sowie unsere Pläne für die Zukunft.
Die Kapazität scheint unendlich; dies konnte bisher jedoch noch nicht gemessen werden.
Sensorisches Gedächtnis Kurzzeitgedächtnis Langzeitgedächtnis
Gedächtnisformen nach zeitlicher Perspektive
68
Mehrspeichermodell
SensorischesGedächtnis
KurzzeitGedächtnis
LangzeitGedächtnis
Info
rma t
ione
nR
eize
Wiederholen
Vergessen
Arbeitsgedächtnismodell
Einer der Kritikpunkte am Mehr-Speicher-Modell ist, dass es stark vereinfachend ist und annimmt, dass das Kurzzeitgedächtnis und das Langzeitgedächtnis als einheitliche Speicher agieren.
Es ist aber wahrscheinlicher, dass beide Gedächtnissysteme in getrennte Komponenten unterteilt sind, die verschiedene Funktionen haben.
Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley
Zentrale Exekutive
PhonologischeSchleife
Visuell-räumlicherNotizblock
überwacht und koordiniertdie Operationen
visueller und räumlicherSpeicher
Geräuche(inneres Ohr,
innere Stimme)
69
Verbesserung der Gedächtnisleistung
Beispiele für sog. MnemotechnikenMnemotechniken
• Reime• Sprüche und Merksätze• Akronyme• Akrosticha• Schlüsselwortmethode ?
SchlSchlüüsselwortmethodesselwortmethode
(1) Suche nach einem Wort der eigenen Sprache, das eine gewisse KlangKlangäähnlichkeithnlichkeit mit Teilen des zu lernenden Begriffs aufweist = SchlSchlüüsselwortsselwortz. B. espinilla (span.) – Spinne
(2) Erzeugung eines VorstellungsbildsVorstellungsbilds aus dem Schlüsselwort und der Übersetzung des Begriffs (= Schienbein)z. B. eine dicke Spinne krabbelt ganz langsam über das eigene Schienbein
(3)(3) AbrufAbruf durch folgende Schritte: fremder Begriff Vorstellungsbild Übersetzung
70
Themenfolie
Intelligenz
Intelligenzdefinitionen
1. Gut urteilen, gut verstehen, gut denken (Binet & Simon, 1905).
2. Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemeine
geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens (Stern, 1912, S.3).
3. Intelligenz ist die Fähigkeit zur Erfassung und Herstellung von Bedeutung, Beziehung und Sinnzusammenhängen (Wenzel, 1957).
Intelligenzdefinitionen
4. Intelligenz ist die zusammengesetzte und globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich
mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen (Wechsler 1964).
5. Intelligenz ist die Fähigkeit des Individuums, anschaulich oder abstrakt in sprachlichen, numerischen oder raumzeitlichen
Beziehungen zu denken; sie ermöglicht die erfolgreiche Bewältigung vieler komplexer und mit Hilfe jeweils besonderer
Fähigkeitsgruppen auch ganz spezifischer Situationen und Aufgaben (Groffmann, 1964).
71
Intelligenzdefinitionen
6. Intelligenz ist das Resultat von Prozessen der Aneignung, Gedächtnisspeicherung, Lokalisierung, Zusammenfügung,
Vergleichung und des Gebrauchs...von Informationen und von konzeptuellen Fertigkeiten (Humphreys, 1979).
7. Intelligenz ist nicht nur die Fähigkeit der Informationsverarbeitung und des logischen Denkens, sondern auch die Fähigkeit des
Aneignens, Organisierens und Gebrauchs von Kulturwissen (Baltes,1983).
Intelligenzdefinitionen
8. Intelligenz ist der Oberbegriff für die hierarchisch strukturierte Gesamtheit jener allgemeinen geistigen Fähigkeiten (Faktoren,
Dimensionen), die das Niveau und die Qualität der Denkprozesse einer Persönlichkeit bestimmen und mit deren Hilfe die für das Handeln wesentlichen Eigenschaften einer Problemsituation in
ihren Zusammenhängen erkannt und die Situation gemäß dieser Einsicht entsprechend bestimmten Zielstellungen verändert werden
kann (Guthke,1988).
„Intelligenzvorkommen“
EindimensionalMehrdimensional
72
Eindimensionales Intelligenzverständnis„The evidence in favor of „g“ is that abilities are correlated with eachother. Individuals who are good at learning one thing are likely, on the
average, to be good at learning other things. The correlations areconsistent enough to say that there are not a thousand completely
separate intelligences....“(Gustafsson, 1994)
Urteils-bildung
Sprach-liches
Denken (Induk-
tion)
Kombi-nations-fähig-
keit
Sprach-liches
Denken (Ab-
strak-tion)
Merk-fähig-keit
Prak-tisch
rechner-isches Denken
Theo-retisch rechner-isches Denken
Vorstel-lungs-fähig-keit
Räum-liches
Vorstel-lungs-
ver-mögen
Urteils- bildung
Korrelation Signifikanz
1,00
Sprachliches Denken (Induktion)
Korrelation Signifikanz
,458 ,000
1,00
Kombinations-fähigkeit
Korrelation Signifikanz
,424 ,000
,268 ,000
1,00
Sprachliches Denken (Abstraktion)
Korrelation Signifikanz
,399 ,000
,306 ,000
,448 ,000
1,0
Merkfähigkeit Korrelation Signifikanz
,193 ,008
,091 ,212
,180 ,013
,264 ,000
1,0
Praktisch rechner-isches Denken
Korrelation Signifikanz
,340 ,000
,286 ,000
,506 ,000
,397 ,000
,239 ,001
1,0
Theoretisch rechnerisches Denken
Korrelation Signifikanz
,093 ,201
,078 ,284
,260 ,000
,235 ,001
,196 ,007
,512 ,000
1,0
Vorstellungs-fähigkeit
Korrelation Signifikanz
,113 ,125
,225 ,002
,249 ,001
,294 ,000
,118 ,112
,443 ,000
,316 ,000
1,0
Räumliches Vorstellungs-vermögen
Korrelation Signifikanz
,219 ,003
,212 ,004
,185 ,012
,309 ,000
,097 ,191
,322 ,000
,313 ,000
,419 ,000
1,0
Blau: Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant Rot: Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant
Intelligenz-Struktur-Test(IST 70)
1. Satzergänzung SE
2. Wortauswahl WA
3. Analogien AN
4. Gemeinsamkeiten GE
5. Rechenaufgaben RA
6. Zahlenreihen ZR
7. Figurenauswahl FA
8. Würfelaufgaben WÜ
9. Merkaufgaben ME
73
Probleme mit IQ-Tests
Unzulänglichkeit von Vergleichen:
Welche beiden Begriffe gehören zusammen:
APFEL, ESSEN, SINGEN, ORANGEDer Test verlangtGruppierung nach KategorieObst: Apfel und Orange
Das westafrikanische Volk der Kpellegruppiert nach FunktionApfel und Essen oder Orange und Essen
Mehrdimensionales Intelligenzverständnis
„The evidence in favour of „g“ is that abilities are correlated witheach other. Individuals who are good at learning one thing are likely, on the average, to be good at learning other things. The correlations
are consistent enough to say that there are not a thousandcompletely separate intelligences, but they are not nearly consistent
enough to say that there is only one general intelligence.“(Gustafsson, 1994)
Mehrdimensionale Intelligenz nach Gardner
1. Sprachliche Intelligenz2. Logisch-Mathematische Intelligenz3. Musikalische Intelligenz4. Räumliche Intelligenz5. Körperlich-Kinästhetische Intelligenz6. Interpersonelle Intelligenz7. Intrapersonelle Intelligenz8. Naturalistische Intelligenz9. Existentielle Intelligenz
74
1. Sprachliche Intelligenz
Beherrschung der Sprache, die Liebe zu ihr und das Bestreben, sie zu erforschen.
Sprachliche Intelligenz
Dichter, Schriftsteller und Sprachwissenschaftler:
Johann Wolfgang von Goethe
Jacob und Wilhelm Grimm
Sprachliche Intelligenz
Thomas Stearns EliotArno Schmidt
75
2. Logisch-mathematische Intelligenz
Die Fähigkeit, Gegenstände und Abstraktionen einander gegenüberzustellen, zu bewerten und dabei ihre
Beziehungen und zugrunde liegenden Prinzipien zu erkennen.
Logisch-mathematische Intelligenz
Mathematiker, Philosophen, Naturwissenschaftler:
Henri Poincaré Albert Einstein
Logisch-mathematische Intelligenz
Pierre und Marie Curie
76
3. Musikalische Intelligenz
Die Fähigkeit, Stücke zu komponieren und aufzuführen; ein besonderes Gespür für Intonation, Rhythmik und
Klang, aber auch en subtiles Gehör dafür. Sie könnte mit anderen Intelligenzen wie der sprachlichen, räumlichen
oder kinästhetischen zusammenhängen.
Musikalische Intelligenz
Komponisten, Dirigenten, Musiker, Musikkritiker:
Leonard BernsteinLudwig van Beethoven
Musikalische Intelligenz
Yehudi Menuhin Igor Strawinsky
77
4. Räumliche Intelligenz
Die Fähigkeit, die sichtbare Welt akkurat wahrzunehmen, Wahrnehmungsresultate zu transformieren und
abzuwandeln sowie visuelle Erfahrungen selbst in Abwesenheit physikalischer Reize nachzuschaffen.
Architekten, Künstler, Bildhauer, Kartographen, Seefahrer, Schachspieler:
Pablo Picasso
mit einem seiner Werke
Räumliche Intelligenz
Räumliche Intelligenz
Werk von Michelangelo
Werk von Matthäus Merian
78
Räumliche Intelligenz
Bauwerke von Frank Lloyd Wright
Räumliche Intelligenz
Garry Kasparow
5. Körperlich-kinästhetische Intelligenz
Die Beherrschung, Kontrolle und Koordination von Körperbewegungen und der geschickte Umgang mit
Gegenständen.
79
Körperlich-kinästhetische Intelligenz
Tänzer, Sportler, Pantomimen und Schauspieler:
Rudolf Nurejew und Margot Fonteyn
Martha Graham
Körperlich-kinästhetische Intelligenz
Marcel Marceau
6. und 7. Inter- und intrapersonelle Intelligenz
Die Fähigkeit, Stimmungen , Gefühle und weitere psychische Zustände bei sich selbst (intrapersonelle
Intelligenz) und bei anderen (interpersonelle Intelligenz) akkurat zu erfassen und das Verhalten dementsprechend
auszurichten.
80
Inter- und intrapersonelle Intelligenz
Psychiater, Politiker, religiöse Führer, Anthropologen:
Sigmund Freud Eleanor Roosevelt
Inter- und intrapersonelle Intelligenz
Mahatma Gandhi
Berühmte Beispiele spezieller Intelligenzen
8. Naturalistische Intelligenz
Das Erkennen und Klassifizieren natürlicher Objekte
81
Biologen und Naturforscher:
Charles Darwin Carl von Linné
Naturalistische Intelligenz
Berühmte Beispiele spezieller Intelligenzen
9. Existentielle Intelligenz(als potentielle Intelligenzform):
Das Erfassen und Durchdenken von grundlegenden Fragen der Existenz. Es bedarf jedoch weitere Belege,
um zu bestimmen, ob es sich dabei um eine eigene Intelligenz handelt.
Geistige Führer und philosophische Denker:
Jean-Paul Sartre Soren A. Kierkegaard
Existentielle Intelligenz
82
Existentielle Intelligenz
Dalai Lama
Bedingungen schulischer Leistungen in PISA (Baumert et al., 2001)
Sozio-öko-nomischerStatus der Eltern
Bildungs-niveau der Eltern
Ethnische Herkunft der Familie
Soziales
Kapital
Kulturel-les
Kapital
Schule/ Fach-bereich
Klassen kontext
Alters-gruppe
Medien-umwelt
Elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten
Lehrerexpertise - subjektive Theorie/Überzeugungen -allgemeine Berufsmerkmale
Unterrichtsprozesse (Instruk-tions- / Interaktionsgeschehen)
Individuelle Lern-voraus-setzungen: kognitiv motiva-tionalsozial
Individuelle Verarbeitungaktive LernzeitAnstrengung/ Aufmerksamk. LernstrategienHandlungs-kontrolleEmotionen
Lern-und Leistungs-ergebnis
Ausgewählte Emotionen
Angst
Ärger
Trauer
Freude und Glück
Erheiterung
Liebe, Verliebtsein und
Zuneigung
Überraschung
Peinlichkeit, Scham
und Schuld
Neid und Eifersucht
Ekel und Verachtung
83
Emotionen im Lernprozess
gegebene Lernsituation
Appraisal I
Bedeutsamkeit für den Lerner
in gegebener
Lernsituation
Appraisal I
keine Bedeutsamkeit für den Lerner
in gegebener
Lernsituation
keine Emotionen keine oderRoutine-handlung
Auftreten von
Emotionen
Appraisal II
Beurteilung der zur
Verfügung stehenden Handlungs-alternativen
Ents
cheid
u ng
Handlung
Innere Bedingungen
Erfahrungen-
allgemeine Überzeugungen
-allgemeine Ziele
-individuelle Lernziele
...
Lernumwelt
Klassifikation von Lernemotionen in leistungsthematischen Situationen
(Pekrun 1998, 234)
Bezugsnorm Emotionsausprägung
positiv negativ
tätigkeits-bezogen
Lernfreude Langeweile
prospektiv Hoffnung Vorfreude
Angst Hoffnungslosigkeit
aufgabenbezogen retrospektiv Ergebnisfreude
Erleichterung Stolz
Traurigkeit Enttäuschung Scham / Schuld
sozial
Dankbarkeit Empathie Bewunderung Sympathie Liebe
Ärger Neid Verachtung Antipathie Haß
Themenfolie
Angst
84
Definition von AngstAngst lässt sich definieren als ein„affektiver Zustand des Organismus, der durch
erhöhte Aktivität des autonomen Nervensystems sowie durch die Selbstwahrnehmung von Erregung, das Gefühl des Angespanntseins, ein Erlebnis des
Bedrohtwerdens und verstärkte Besorgnis gekennzeichnet ist“
(Krohne, 1996, S.8)
Repertoire-Unsicherheit
Wissensbezo-gene Angst-auslösung
Sozialbezo-gene Angst-auslösung
Angst-auslösung
Physiologi-sche Mani-
festation
EmotionaleManifesta-
tion
KognitiveManifesta-
tion
Angst-erscheinungs-
weisen
Gefahren-kontrolle
Situations-kontrolle
Angst-kontrolle
Angst-unter-
drückung
Angst-verarbeitung
ExternaleStabili-sierung
InternaleStabili-sierung
Angst-stabilisierung
Leistungsangst
Modell einer differenzierten Leistungsängstlichkeit
Repertoire-Unsicherheit
Wissensbezo-gene Angst-auslösung
Sozialbezo-gene Angst-auslösung
Angst-auslösung
Physiologi-sche Mani-
festation
EmotionaleManifesta-
tion
KognitiveManifesta-
tion
Angst-erscheinungs-
weisen
Gefahren-kontrolle
Situations-kontrolle
Angst-kontrolle
Angst-unter-
drückung
Angst-verarbeitung
ExternaleStabili-sierung
InternaleStabili-sierung
Angst-stabilisierung
Leistungsangst
Modell einer differenzierten Leistungsängstlichkeit
85
Auslösebedingungen
Repertoire-Unsicherheit
Als relativ stabile, angstvorbereitende und angsteinleitende Faktoren sind jene Situationen anzuführen, in denen sich eine Person darüber im unklaren ist, welche Anforderungen an sie gestellt werden und ob sie über die zur Aufgabenlösung notwendigen Fertigkeiten verfügt, bzw. nicht weiß, wie sie jene effektiv einsetzen soll. Nicht wenige Personen sind deshalb prüfungsängstlich, weil sie sich aufgrund fehlender oder mangelhafter Arbeits- und Lerntechniken nicht hinreichend vorbereitet fühlen.
Auslösebedingungen
Wissensbezogene Angstauslösung
„Wissensbezogene Angstauslösung“ betrifft die individuelle Einschätzung des Individuums,intellektuellen Leistungsanforderungen und
Bewährungssituationen, wie sie vor allem durch Prüfungen repräsentiert werden, nicht ausreichend
gewachsen zu sein. Die Bedrohung resultiert aus dem erlebten bzw.
objektiv vorhandenen Kompetenzdefizit, sei es infolge eines deutlich wahrgenommenen Mangels an
kognitiven Fähigkeiten oder sei es aufgrund der Tatsache, dass man sich nicht in ausreichendem Maße mit dem Lernstoff auseinandergesetzt hat.
Auslösebedingungen
Sozialbezogene Angstauslösung
In öffentlichen Situationen wird häufig Angst empfunden, wenn Leistung vor anderen Personen
präsentiert werden muss. Aus einem möglichen Versagen resultierende selbstwertbedrohende
Kognitionen werden dabei antizipiert. Somit handelt es sich hierbei um einen auf
Leistungssituationen bezogenen Spezialfall sozialer Ängstlichkeit. Auftritte vor anderen Personen allein
können schon angstinduzierend wirken, weitgehend unabhängig von inhaltlichen Aspekten.
86
Repertoire-Unsicherheit
Wissensbezo-gene Angst-auslösung
Sozialbezo-gene Angst-auslösung
Angst-auslösung
Physiologi-sche Mani-
festation
EmotionaleManifesta-
tion
KognitiveManifesta-
tion
Angst-erscheinungs-
weisen
Gefahren-kontrolle
Situations-kontrolle
Angst-kontrolle
Angst-unter-
drückung
Angst-verarbeitung
ExternaleStabili-sierung
InternaleStabili-sierung
Angst-stabilisierung
Leistungsangst
Modell einer differenzierten Leistungsängstlichkeit
Manifestationen
Physiologische Manifestation
Leistungsangst kann sich in differenten körperlichen Veränderungen äußern.
Physiologisch bedingten Erscheinungen, die aktuell in einer als bedrohlich erlebten Situation innerhalb von Sekunden auftreten (Kurzzeitsysteme: z.B.: Herzklopfen, Schwitzen,
Erröten).Physiologischen Reaktionen, die mit längerer Latenz vor
oder nach einer Bedrohung manifest werden und gegebenenfalls sogar zur Chronifizierung neigen
(Langzeitsysteme: z.B.: Magenschmerzen, Schlaflosigkeit, Übelkeit, Kopfschmerzen etc.).
Manifestationen
Emotionale Manifestation
Angst schlägt sich schließlich affektiv-emotional nieder. Mit der Wahrnehmung und Bewertung der bei
ausgelöster Angst vor sich gehenden physiologische, behavioralen und kognitiven Veränderungen korreliert
eine besondere subjektive Stimmungslage.Emotionale Manifestation beinhaltet
Unsicherheitsgefühle, Hilflosigkeitsaspekte, Verletzlichkeit und depressive Verstimmungen sowie
Angstgefühle.
87
Manifestationen
Kognitive Manifestation
Hinter dem kognitiven Bereich verbirgt sich insbesondere der Bereich des Grübelns und Sich-
Sorgens. Das sogenannte „worry“-Konzept der Angstreaktion.
Daneben gibt es noch den Bereich der Aufgeregtheitder der kognitiven Manifestation zuzuordnen ist.
Repertoire-Unsicherheit
Wissensbezo-gene Angst-auslösung
Sozialbezo-gene Angst-auslösung
Angst-auslösung
Physiologi-sche Mani-
festation
EmotionaleManifesta-
tion
KognitiveManifesta-
tion
Angst-erscheinungs-
weisen
Gefahren-kontrolle
Situations-kontrolle
Angst-kontrolle
Angst-unter-
drückung
Angst-verarbeitung
ExternaleStabili-sierung
InternaleStabili-sierung
Angst-stabilisierung
Leistungsangst
Modell einer differenzierten Leistungsängstlichkeit
Angstverarbeitung
Gefahrenkontrolle durch produktives Arbeitsverhalten
Gefahrenkontrolle entspricht bei Ängstlichkeit dem frühzeitigen Einsatz und der Verbesserung des Lern-
und Arbeitsverhaltens (Antizipationsphase), da die Steigerung angemessenen Studierverhaltens eine
Verbesserung des Leistungsergebnisses wahrscheinlich macht, wenn auch nicht garantiert.
88
Angstverarbeitung
Kann während der Antizipationsphase die angezielteangemessene Vorbereitung - aus welchen Gründen
auch immer - nicht erreicht werden, bleibt der Person nur noch die Möglichkeit, in der Konfrontationsphase
(Prüfungen, Klassenarbeiten) direkt oder indirektauszuweichen.
Wegen organisatorischer Rahmenbedingungen kann sich nämlich das Individuum den in der Regel extern
definierten Leistungsanforderungen nicht durchgängig durch Vermeidung („krankmelden“) entziehen, ihre Bedrohlichkeit aber wohl kontinuierlich durch den
Einsatz unerlaubter Hilfen („mogeln“) zu reduzierenversuchen.
Situationskontrolle durch Vermeiden und Mogeln
AngstverarbeitungMit Angstkontrolle benennen wir Vorgehensweisen, bei denen der Prüfling durch geeignete Maßnahmen eine anhaltend wirksame Verringerung des physischen und
psychischen Angstpegels herbeizuführen versucht. Erfolgversprechend sind hierfür
Entspannungsverfahren sowie gedankliche Vorwegnahmen und Auseinandersetzung mit der
Bewährungssituation.
Angstkontrolle durch Relaxation und Antizipation
AngstverarbeitungMit Situationsabwertung und Bagatellisierung wird häufig nur kurzfristig Entlastung erreicht, ohne das
Angstpotential direkt zu modifizieren. Emotional unterstützend mögen sich
Selbstberuhigungsversuche und Selbstaufwertungen -auch durch soziale Vergleiche - auswirken, die
eigentlich angsterzeugenden Aspekte werden jedoch nicht unmittelbar angegangen.
Angstunterdrückung durch Ablenkung und Bagatellisierung
89
Repertoire-Unsicherheit
Wissensbezo-gene Angst-auslösung
Sozialbezo-gene Angst-auslösung
Angst-auslösung
Physiologi-sche Mani-
festation
EmotionaleManifesta-
tion
KognitiveManifesta-
tion
Angst-erscheinungs-
weisen
Gefahren-kontrolle
Situations-kontrolle
Angst-kontrolle
Angst-unter-
drückung
Angst-verarbeitung
ExternaleStabili-sierung
InternaleStabili-sierung
Angst-stabilisierung
Leistungsangst
Modell einer differenzierten Leistungsängstlichkeit
Angststabilisierung
Bei der Aufrechterhaltung der Leistungsangst durch externe Kontingenzen legt das Individuum Verhaltensweisen an den Tag, die die signifikanten Bezugspersonen veranlassen, in spezifischer
Art und Weise zu reagieren. An hervorragender Stelle stehen dabei solche Verhaltensweisen, die aus der Umwelt Verständnis, Rücksicht, Schonung, soziale
Zuwendung, Unterstützung und Mitleid hervorlocken und damit die Entwicklung leistungsbezogenen Meidungsverhaltens begünstigen.
Es geht also weniger um materielle Konsequenzen als um dieBefriedigung sozialer Bedürfnisse, die zur Kompensierung
bedrückender, realer oder virtueller Erfahrungen von Leistungsversagen dient und zu einem Schutz oder gar zur
Aufwertung des leistungsbezogenen Selbstwertgefühls werden kann.
Externale Stabilisierung
Angststabilisierung
Hier stehen verstärkt geistig-seelische Prozesse wie z.B. Selbstverbalisationen, Erwartungshaltungen und
Vorstellungen über zukünftig eintretende Ereignisse im Vordergrund. Sei beeinflussen im Sinne verdeckter
instrumenteller Handlungen das Verhalten des Individuums.
Aufgrund angstbesetzter Erfahrungen in einer Leistungssituation wird vermehrt über die auslösenden Bedingungen und erlebten Gefühle gegrübelt, dem ein Sinnieren über die befürchteten Konsequenzen folgt.
Solche nachwirkenden Kognitionen können ein beträchtliches Beharrungsvermögen zeigen und sich zur Gewohnheit ausbilden und wie ein automatisierter
Prozess ablaufen.
Internale Stabilisierung
90
Merkmale Hoch- und Niedrigängstlicher (nach Wine 1980, 377)Niedrigängstliche Hochängstliche
Selbstwerterhaltende Kausalattribution
Selbstwertmindernde Kausalattribution
Beschäftigung mit relevanten Merkmalen der Situation und mit adaptiven Handlungen
Antizipation negativer Handlungsergebnisse und Bewertungen durch andere
Selbsgerichtetheit
Handelnd Beobachtend
Problemlösungsversuche Statische Kognitionen (rezeptiv)
Aktiv Passiv
Selbstwirksamkeitsüberzeugung Mangelnde Selbstwirksamkeitsüberzeugung
Gegenwartsorientierung
Situationsspezifische Kognitionen Abschweifen von der Situation
Aufgeregtheit- interpretiert als produktive Energiequelle
Aufgeregtheit- interpretiert als Ängstlichkeit und Bedrohung
Sachorientierung Ich-Orientierung
Themenfolie
Motivation
91
Was ist Motivation?
In einfachster Weise lässt sich sagen, dass „Motivation“ eine Sammelbezeichnung darstellt für alle Prozesse und Konstrukte, mittels derer
das „WARUM“ menschlichen Verhaltens zu klären versucht wird.
Dieses „WARUM“ wird Motiv oder Motivsystem bezeichnet
Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)
Biologische Bedürfnisse
Streben nach Sicherheit
Bedürfnis nach Liebe & sozialer Bindung
Wertschätzung & Selbstachtung
Selbst-verwirk-lichung
Motive sind hierarchisch geordnet
Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)
Biologische Bedürfnisse
Streben nach Sicherheit
Bedürfnis nach Liebe & sozialer Bindung
Wertschätzung & Selbstachtung
Selbst-verwirk-lichung
Bedürfnisse nach Wasser, Nahrung, Sauerstoff,
Schlaf, Sexualität, körperlichem Wohlbefinden.
92
Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)
Biologische Bedürfnisse
Streben nach Sicherheit
Bedürfnis nach Liebe & sozialer Bindung
Wertschätzung & Selbstachtung
Selbst-verwirk-lichung
Bedürfnis nach Sicherheit, Freiheit von Angst, Bedürfnis
nach Ruhe und Ausgeglichenheit.
Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)
Biologische Bedürfnisse
Streben nach Sicherheit
Bedürfnis nach Liebe & sozialer Bindung
Wertschätzung & Selbstachtung
Selbst-verwirk-lichung
Bedürfnisse nach sozialer Zugehörigkeit, Beziehungen mit
anderen, soziale Integration, Bedürfnis zu lieben und geliebt
zu werden.
Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)
Biologische Bedürfnisse
Streben nach Sicherheit
Bedürfnis nach Liebe & sozialer Bindung
Wertschätzung & Selbstachtung
Selbst-verwirk-lichung
Positive Selbstwertschätzung, Selbstvertrauen, Gefühl eigener Kompetenz, Wertschätzung und
Anerkennung durch andere.
93
Biologische Bedürfnisse
Streben nach Sicherheit
Bedürfnis nach Liebe & sozialer Bindung
Wertschätzung & Selbstachtung
Selbst-verwirk-lichung
Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)
Bedürfnis, das eigene Potential auszuschöpfen, wichtige Ziele setzen und erreichen können,
kognitive Bedürfnisse der Neugier und des Verstehens,
ästhetische und kreative Bedürfnisse,
Selbstaktualisierung.
2 Theorieansätze
• Volitionsansätze• intrinsisch vs. extrinsisch
Motivation durch Erwartung und Anreiz
• Lewins Feldtheorie• Hullsche Triebtheorie• Atkinsons Theorie der Leistungsmotivation
94
Lewins Feldtheorie
Lewins Feldtheorie
6 Charakteristika:1. Analyse von Verhalten muss von der Gesamtsituation ausgehen.
2. Erklärungsansatz muss psychologisch sein.3. Kopplung von Reiz-Reaktions-Assoziation ist nicht ausreichend.
4. Nicht nur Klassifikation-Anwendung - eine konstruktiven Methode.
5. Verhalten ist eine Funktion in einem gegenwärtigen Feld. (Künftige oder vergangene Ereignisse bestimmen das Verhalten
nicht -Durch Erinnerung Vergegenwärtigt).
6. Psychologische Situationen sind möglichst mathematisch darzustellen.
Zwei Modelle nach Lewin
1. Personenmodell 2. Umweltmodell
Lewin
95
Theorieansätze
• Motivation durch Erwartung und Anreiz
• Volitionsansätze• intrinsisch vs. extrinsisch
Volitionsansatz
Motivationsforschung
Die Motivationsforschung lässt sich im Kontext von Handlung in zwei Bereiche teilen:
Die Bildung von Intentionen (Motivation)
Die Realisierung von Intentionen (Volition)
96
Kuhl`s Theorie der Handlungskontrolle
Kuhl unterscheidet zwischen: motivationalen und volitionalen Fragen.
Er spricht von.
Selektions-motivation
Realisations-motivation
versus
Die Realisierung bedarf Handlungskontrollprozesse
Vermittelnde Prozesse der Handlungskontrolle
Es gibt 7 Arten von Prozessen, die alle die Realisierung einer anstehenden Intention
fördern:
Vermittelnde Prozesse der Handlungskontrolle
1. Selektive Aufmerksamkeit2. Enkodierkontrolle3. Emotionskontrolle
4. Motivationskontrolle5. Umweltkontrolle
6. Sparsame Informationsverarbeitung7. Mißerfolgsbewältigung
97
Vermittelnde Prozesse der Handlungskontrolle
1. Selektive AufmerksamkeitDie Aufmerksamkeit richtet sich auf jene Informationen,
die die augenblickliche Intention stützen.2. Enkodierkontrolle
Insbesondere solche Aspekte der einkommenden Informationen werden tiefer verarbeitet, die mit der
augenblicklichen Intention verbunden sind.3. Emotionskontrolle
Der Realisierung förderliche Emotionen werden erzeugt.
Vermittelnde Prozesse der Handlungskontrolle
4. MotivationskontrolleDiese Strategie verbessert die Stärke der Motivations-
tendenz noch, die der Intention zugrunde liegt. Es wird ein erneuter Motivierungsprozeß eingeschoben, indem man
sich günstige Erwartungen oder positive Anreize vor Augen hält.
5. UmweltkontrolleDies ist eine Vorsorge, die gegen unerwünschte
Versuchungen schützt , indem man etwa Gegenstände, die zu Tätigkeiten einladen, die man meiden will, aus seiner
täglichen Umgebung entfernt.
Vermittelnde Prozesse der Handlungskontrolle
6. Sparsame InformationsverarbeitungDie Elaboration von Erwartungs- und Wertaspekten kann prinzipiell endlos fortgesetzt werden, ohne dass weitere
Klärungsfortschritte erreicht würden.7. Mißerfolgsbewältigung
Hier geht es darum, nicht lange einem Misserfolg in Gedanken nachzuhängen, sondern sich vielmehr von
unerreichten Zielen abzulösen.
98
Zustände des Kontrollsystems
Handlungs-orientierung
Lage-orientierung
versus
Lageorientierung1. Die erste Bedingung sind Inkongruenzen in der
aufgenommenen Information, die zur Überraschung
führen und geklärt sein müssen, ehe gehandelt werden kann.
Die Lageorientierung ergibt sich aus
Lageorientierung
2. Diese Bedingung betrifft den Zustand der infragestehenden Intention. Intentionen haben
eine Reihe von Elementen, die er sich als propositionale Netzwerke vorstellen kann.
Fehlen einzelne Elemente oder sind sie ungenügend repräsentiert, so läßt sich die
Handlung nicht umsetzen.
99
Das Rubikon-Modell(nach Heckhausen, 1989)
1 2 3 4
Rub
ikon
Wählen präaktionalePhase Handeln Bewerten
Intentions-bildung
Intentions-initierung
Intentions-realisierung
Intentions-deaktivierung
MOTIVATION VOLITION VOLITION MOTIVATION
Theorieansätze
• Motivation durch Erwartung und Anreiz• Volitionsansätze
• intrinsisch vs. extrinsisch
Intrinsische und extrinsischeMotivation
Intrinsische Motivation besagt, dass der Anreiz für ein Verhalten in der Person selbst liegt. Das Verhalten wird demnach auch dann begonnen und aufrechterhalten, wenn mit ihm keine externen Belohnungen (wie z.B. monetäre, materielle Anreize) einhergehen. Die Belohnung erfolgt vielmehr durch (körperinterne) kognitive und affektive Prozesse.
Als extrinsisch motiviert bezeichnet man Tätigkeiten, die nicht "um ihrer selbst willen" ausgeübt werden, sondern zum Beispiel für Geld oder Anerkennung.
Intrinsische und extrinsische Motivation schließen sich nicht notwendigerweise gegenseitig aus.
100
Intrinsische und extrinsische Motivation
Extrinsisch und Intrinsisch sind nicht additiv.
Wird einem intrinsischen Reiz ein extrinsischerhinzugefügt, kommt es zu einer Über-Veranlassung.
-> Dies führt zu einem Abfall der Motivation
Lernmotivation
Interessiertes LernenIntrinsisch motiviertes LernenIdentifiziertes LernenIntrojiziertes LernenExternales LernenAmotiviertes Lernen
Ausmaß an
Motivation
Lernmotivation
Amotiviertes Lernen bezeichnet Zustände ohne gerichtete Lernmotivation,
von Gleichgültigkeit bis Apathie.
101
Lernmotivation
Externales Lernenbedeutet, es wird nur gelernt, um Bekräftigungen oder
Belohnungen zu erlangen oder um drohende Bestrafungen zu vermeiden. Dieses Lernen aufgrund
externaler Kontingenzen ist fremdbestimmt.
Amotiviertes Lernen
Lernmotivation
Introjiziertes Lernenheisst, das äussere Bekräftigungssystem wurde
gewissermaßen „verinnerlicht“, weshalb nun ohne unmittelbaren Druck von aussen, allerdings mit
innerem Zwang (und deshalb noch nicht selbstbestimmt) gelernt wird.
Externales LernenAmotiviertes Lernen
Lernmotivation
Identifiziertes Lernenbezeichnet Lernen, bei dem sich die Person auf
Inhalte und Tätigkeiten einlässt, die für sie nicht als reizvoll oder gar belastend, wohl aber notwendig und
wichtig sind, um selbstgesetzte Ziele zu erreichen. Das Lernen erfolgt aus freien Stücken und weitgehend
selbstbestimmt..
Introjiziertes LernenExternales Lernen
Amotiviertes Lernen
102
Lernmotivation
Intrinsisch motiviertes Lernenerfolgt unabhängig von externalen Kontingenzen und
selbstbestimmt, aufgrund von Anreizen, die in Inhalten und Tätigkeiten wahrgenommen werden.
Identifiziertes LernenIntrojiziertes LernenExternales Lernen
Amotiviertes Lernen
Lernmotivation
Interessiertes Lernenheißt Inhalte nicht nur aufgrund intrinsischer Anreize, sondern aufgrund der subjektiven und allgemeinen
Bedeutung des Gegenstands und gegenstandsspezifischer Kompetenzen zu
erschliessen.Intrinsisch motiviertes Lernen
Identifiziertes LernenIntrojiziertes LernenExternales Lernen
Amotiviertes Lernen
Bedingungen schulischer Leistungen in PISA (Baumert et al., 2001)
Sozio-öko-nomischerStatus der Eltern
Bildungs-niveau der Eltern
Ethnische Herkunft der Familie
Soziales
Kapital
Kulturel-les
Kapital
Schule/ Fach-bereich
Klassen kontext
Alters-gruppe
Medien-umwelt
Elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten
Lehrerexpertise - subjektive Theorie/Überzeugungen -allgemeine Berufsmerkmale
Unterrichtsprozesse (Instruk-tions- / Interaktionsgeschehen)
Individuelle Lern-voraus-setzungen: kognitiv motiva-tionalsozial
Individuelle Verarbeitungaktive LernzeitAnstrengung/ Aufmerksamk. LernstrategienHandlungs-kontrolleEmotionen
Lern-und Leistungs-ergebnis
103
LERNUMWELT
PISA
• Umwelt und LeistungZusammenhang zwischen sozialer Herkunft und mathematischer Kompetenz in allen Staaten. In Deutschland sehr enge Kopplung
• Wahrnehmung d. dt. SchulleitungenKeine Beeinträchtigung des Lernens durch Ausstattungsmängel, sondern eher durch Lehrkräftemangel
• Wahrnehmung der SchülerMangelnde Unterstützung durch die Lehrkräfte
• Das Verhältnis eines Schülers zu seinen Lehrkräften wird insgesamt im Wesentlichen durch dessen Verhältnis zu seinen Lehrkräften im ersten Schuljahr geprägt. (Birch & Ladd, 1988).
• Das Lehrer-Schüler-Verhältnis beeinflusst die schulische Leistung (Birch & Ladd, 1997).
104
• Lehrkräfte, die im Unterricht ein niedriges Kontrollniveau aufweisen und ihren Lernern ausreichend Freiraum für eigenständiges Lernen gewähren, fördern die Motivation ihrer Lerner (Pelletier, Séguin-Lévesque & Legault, 2002; Skinner & Belmont, 1993; Stefanou, Perencevich, DiCinto & Turner, 2004).
• Lehrkräfte, die im Unterricht ein niedriges Kontrollniveau aufweisen und ihren Lernern ausreichend Freiraum für eigenständiges Lernen gewähren, erreichen einen höheren Einsatz von Tiefenstrategien. Dies hängt auch mit einem hohen Selbstkonzept der Lerner zusammen (Dart, Burnett, Boulton-Lewis, Campbell, Smith & McCrindle, 1999).
• Es gibt einen Zusammenhang zwischen der gewährten Freiheit und dem Lernerfolg (Seifried, 2004).
• Studierende bevorzugen wenig hierarchische Dozenten-Studierendenbeziehungen und Veranstaltungsformen, bei denen sie sich aktiv beteiligen können und die mehr auf Verständnis und Anwendung angelegt sind und weniger auf reine Reproduktion abzielen (vgl. z. B. Wierstra, Kanselaar, Linden & Lodewijks, 1999).
105
• Die soziale Eingebundenheit in die Gruppe weist einen starken Einfluss auf Motivation und Interesse auf (Krapp & Lewalter, 2001; Straka, 2001; Wosnitza & Nenniger, 2001)
• Das individuelle Verhalten von Schülern wird stark durch die Peer-Kultur der Klasse beeinflusst (Breidenstein & Kelle, 2002).
• Ein gutes unterstützendes Klima ist bedeutsam für die emotionale Erfahrung im Studium (Entwistle, 2003).
• Ein positives Klima fördert die Leistung und die Zufriedenheit der Lerner (Nolen, 2003).
• Ein positives Klima fördert die Leistungsmotivation der Lerner (Wosnitza, 2004).
• Mit Blick auf die Gruppengröße und die Leistung von Lernern ergibt sich dem gegenüber nur ein sehr uneinheitliches Bild (zusammenfassend v. Saldern, 1992).
• Die Klassengröße hat keinen oder nur einen geringen Einfluss auf die Leistung und den Unterricht (vgl. z. B. Schrader, Helmke, Hosenfeld & Ridder, 2001).
106
• Lerner in größeren Klassen neigen eher dazu, sich mit Dingen zu beschäftigen, die nichts mit den von der Lehrkraft gestellten Aufgaben zu tun haben (Blatchford, 2003).
• In kleineren Klassen können insbesondere die ethnischen Unterschiede bei der Leseleistung und geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede in Mathematik reduziert werden (Nye, Hedges & Konstantopoulos, 2004).
• Bei großen Klassen fällt das Gefühl für persönliche Verantwortung und Aktivität auf Seiten der Lernenden geringer aus und bei den Lehrenden sinkt die Gelegenheit, ihr Lehren auf den einzelnen Lerner abstimmen zu können. Dabei wird aber zugleich deutlich, dass der Lehr-Lernerfolg weniger von der Klassengröße selbst als von der Passung der didaktischen Methode für die jeweilige Lernergruppe abhängt (McKeachie, 1990).
• Übermäßiger Lärm – noch verstärkt durch dessen unregelmäßiges Auftreten – beeinflusst das Bearbeiten von komplexen Aufgaben negativ (vgl. zusammenfassend Bonnes & Secciaroli, 1995; Gifford, 2002).
• Kinder, die zu Hause einem großen Ausmaß an Lärm ausgesetzt waren, zeigten Lese- und Zuhörschwierigkeiten (Cohen, Glass & Singer, 1973).
107
• Wirkungen der Beleuchtung auf das individuelle Lernen sind – das zeigte bereits die Hawthorne-Studie (vgl. Mayo, 1933) – bis heute nicht eindeutig festzustellen (vgl. zusammenfassend Gifford, 2002).
• Bei Arbeiten am PC hat die Art der Beleuchtung einen Einfluss auf das Lernen (vgl. z. B. Schuh & Ziefele, 2001).
• Auch das Raumangebot, in dem sich das Lernen vollzieht, hat Auswirkungen auf den Lernprozess. Dieser Einfluss ist vor allem den Einschränkungen der Einsatzmöglichkeiten bestimmter Lernformen auf Grund zu kleiner oder zu großer Räume zuzuschreiben (vgl. zusammenfassend Gifford, 2002).
• Einengende äußere Bedingungen (z.B. durch Curricula, durch Performancestandards oder durch Kollegen) vermindern das Gefühl der Selbstbestimmtheit bei den Lehrenden und führen dazu, dass diese die Schüler stärker kontrollieren und dadurch wiederum die Schüler niedriger intrinsisch motiviert sind (Pelletier, et al., 2002).
108
Was könnte dazu beitragen, dass aus einer extrinsischen Lernmotivation
eine eher „selbstbestimmteLernmotivation“ wird?
"Cognitive Evaluation Theory” (CET)
Psychologische Bedürfnisse als motivationaleEinflussfaktoren
• Theorie zur Erklärung von Faktoren die für die Entstehungbzw. den Übergang von einer Motivationsstufe zur nächstenfunktional bedeutsam sind
• Grundannahme: die motivationale Energie beruht auf grundlegenden psychologischen Bedürfnissen
• drei grundlegende Bedürfnisse (basic needs) nachKompetenz, Autonomie (Selbstbestimmung) und sozialer Eingebundenheit
Psychologische Bedürfnisse
• Annahme: Lernhandlungen, die es einer Person ermöglichenihre Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialerEingebundenheit zu befriedigen, tragen dazu bei, dass externale Werte und Ziele zunehmend in das Selbstinternalisiert und integriert werden
• Sie erleichtern das Auftreten einer intrinsischen Motivation
• Begriffe Kompetenz und Autonomie bzw. Selbstbestimmungwerden im Kontext des Lernens in sehr unterschiedlicher Weise verwendet
109
Kompetenz (motivational-affektiv)• Bestreben einer Person, sich angesichts aktueller oder
zukünftiger Anforderungen in Lern- und Arbeitssituationen als handlungsfähig zu erleben
• Sie möchte die gegebenen und absehbaren Aufgaben oder Probleme aus eigener Kraft bewältigen können
Autonomie (motivational - affektiv)
• Bestreben, sich als eigenständig handelnd zu erleben
• Individuum möchte die Ziele und Vorgehensweisen deseigenen Tuns selbst bestimmen.
• Autonomiebedürfnis entspricht jedoch nicht demStreben nach möglichst großer Freiheit oder Unabhängigkeit von Beeinflussungen durch andere
• Autonomie wird erlebt, wenn zwischen den aktuellenWünschen, Bedürfnissen und Zielen eines Lernendenund den Anforderungen der Lernsituation eine prinzipielle Übereinstimmung besteht
Soziale Eingebundenheit (motivational - affektiv)
• Generelle Betrachtungsebene: der Mensch hat ein starkes Bestreben nach befriedigenden Sozialkontakten
• Er/sie kann ohne ein individuell unterschiedliches Mindestmaß an erlebter sozialer Geborgenheit nicht existieren
• Elementares Bestreben des Menschen nach sozialer Akzeptanz in einer von ihm als relevant erachteten Bezugsgruppe (vgl. Affiliationsbedürfnis, Harlow, 1958).
110
Soziale Eingebundenheit
• Dieses Bedürfnis bildet häufig eine Art allgemeinen Erlebenshintergrund und den Ausgangspunkt für die Bereitschaft, sich freiwillig und angstfrei einem neuen Tätigkeits- oder Wissensgebiet zuzuwenden.
• Der Wunsch nach Eingebundenheit basiert stets auf einer Identifikation mit bestimmten Personen oder Personengruppen.
• Streben nach sozialer Anerkennung ist ein wichtiger Antriebsmotor zur Erweiterung der individuellen Fähigkeiten, Einstellungen, Werthaltungen und Interessen.
Das Mehrebenenmodell nach Bronfenbrenner
Systeme
Mikrosystem
Mesosystem
Makrosystem
Exosystem
111
Systeme
Das Mikrosystem
Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit den ihm eigentümlich physischen und materiellen Merkmalen erlebt.
Systeme
Das Mesosystem
Ein Mesosystem umfasst die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die Person aktiv beteiligt ist (für ein Kind etwa die Beziehungen zwischen Elternhaus, Schule und Kameradengruppen in der Nachbarschaft; für einen Erwachsenen die zwischen Familie, Arbeit und Bekanntenkreis).
Systeme
Das Exosystem
Unter Exosystem verstehen wir einen Lebensbereich oder mehrere Lebensbereiche, an denen Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflusst werden.
112
Systeme
Das Makrosystem
Der Begriff Makrosystem bezieht sich auf die grundsätzliche formale und inhaltliche Ähnlichkeit der Systeme niedriger Ordnung (Mikro,- Meso- und Exo-), die in der Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen könnten, einschließlich der ihnen zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien.
Mehrperspektivische Betrachtung von Mikrosystemen
Perspektive
Objektiv Subjektiv
physisch A B
Objekt
Sozial C D
113
Perspektive
Objektiv Subjektiv
physisch A B
Objekt
Sozial C D
Objektive Sichtweise der Physisch Realität (Feld A)
Bei der objektiven Beschreibung der physischen Realität von Lernumgebungen werden Gegenständlichkeiten der Lernum-gebung mit objektiven Verfahren wie Auszählen, Vermessen, etc. beschrieben.
Beispiele • Feststellung der Anzahl vorhandener Bücher zu einem
speziellen Fachgebiet in der Universitätsbibliothek, • das Vermessen des Seminarraums • das Auszählen der verfügbaren und funktionierenden Overheadprojektoren
Perspektive
Objektiv Subjektiv
Physisch A B
Objekt
Sozial C D
114
Subjektive Sichtweise der physischen Realität (Feld B)
Bei der subjektiven Beschreibung der physischen Realität vonLernumgebungen wird die gegenständliche Umgebung durch subjektive Einschätzungen beschrieben.
Beispiele • Feststellung der subjektiven Wahrnehmungen vorhandener Lernressourcen
• Subjektive Wahrnehmung des Sicherheitsstandards der Seminarräume.
Perspektive
Objektiv Subjektiv
Physisch A B
Objekt
Sozial C D
Objektive Sichtweise der sozialen Realität (Feld C)
Bei der objektiven Beschreibung der sozialen Realität von Lernumgebungen werden die sozialen Aspekte der Lernum-gebung durch objektive Verfahren beschrieben.
Beispiele • Feststellung der Anzahl der Lehrer-Schüler-Interaktionen• die Anzahl und Art von Leistungsrückmeldungen durch
einen Lehrer • Klassengröße
115
Perspektive
Objektiv Subjektiv
Physisch A B
Objekt
Sozial C D
Subjektive Sichtweise der sozialen Realität (Feld D)
Bei der subjektiven Beschreibung der sozialen Realität von Lernumgebungen werden die sozialen Aspekte der Lern-umgebung auf der individuellen Wahrnehmungsebene beschrieben.
Beispiele • Feststellung des subjektiv wahrgenommenen Autonomie-
erlebens• subjektiv wahrgenommenen Studierender-Dozenten-Beziehung
einzelner Studierender.
Student
ClassTeacher
Student-Teacher
Student-Class
Class-Teacher
Lehrer-verhalten
An-forderungs-niveau
Klima
SozialeEingebunden-
heit
Autonomie-empfinden