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Masterarbeit
Das Selbstbild der PraxisanleiterInnen in der Pflege
Eine qualitative Erhebung zur Selbsteinschätzung der
Anleitungsqualität am Beispiel der PraxisanleiterInnen im
LKH Graz Süd-West Standort West
eingereicht von
Melanie Ausserweger, BSc
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science
(MSc)
Medizinische Universität Graz
Institut für Pflegewissenschaft
unter der Anleitung von
Univ.-Prov. Dr. phil. Rudolf Egger
Graz, 15. Juni 2015
I
Eidesstattliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne
fremde Hilfe verfasst habe, andere als die angegebenen Quellen nicht verwendet
und die den benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als
solche kenntlich gemacht habe.
Graz, 15. Juni 2015
Melanie Ausserweger, BSc eh
II
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich mich bei Herrn Univ.-Prof. Dr. phil. Rudolf Egger für
die kompetente Betreuung meiner Masterarbeit bedanken. Er hat mir bei der
Auseinandersetzung mit diesem Thema sehr geholfen.
Ein ganz besonderer Dank gilt dem Oberpfleger des LKH Graz Süd-West
Standort West, Herrn DGKP Ewald Tax, der mir ermöglichte die nötigen Interviews
für diese Arbeit in seinem Haus durchzuführen. Zudem möchte ich mich bei den
drei PraxisanleiterInnen des LKH Graz Süd-West Standort West bedanken. Sie
haben sich dazu bereit erklärt, mit mir die nötigen Interviews durchzuführen. Ohne
deren Hilfe wäre diese Arbeit nicht zustande gekommen.
Ganz herzlich möchte ich mich bei meinem Stationsleiter DGKP Herbert Sänger
bedanken, der es mir durch die Diensteinteilung ermöglichte, das zeitaufwändige
Studium zu absolvieren.
In diesem Rahmen möchte ich mich auch bei meiner Familie und meinen
Freunden bedanken, die mich während des Studiums unterstützten und mich bei
der Durchführung dieser Arbeit motiviert haben.
III
Inhaltsverzeichnis
I. Abkürzungsverzeichnis ............................................................................ VI
II. Abbildungsverzeichnis ............................................................................ VII
III. Tabellenverzeichnis ................................................................................. VII
IV. Zusammenfassung ................................................................................. VIII
V. Abstract ..................................................................................................... IX
1. Einleitung ....................................................................................................... 1
2. Die Praxisanleitung in der Pflege ................................................................ 5
2.1 Die Praxisanleitung im Allgemeinen .................................................... 6
2.2 Der Anleitungsprozess in der Praxis – vom Lehren und Lernen ....... 9
2.2.1 Einschätzung der Lernvoraussetzungen ............................................ 11
2.2.2 Planung der Lerninhalte ..................................................................... 12
2.2.3 Lehren und Lernen der Inhalte ........................................................... 14
2.2.4 Evaluation der Anleitung ..................................................................... 15
2.3 Die Rahmenbedingungen der Praxisanleitung .................................. 16
2.3.1 Die Instrumente der Praxisanleitung ................................................... 16
2.3.2 Die Methoden der Praxisanleitung ...................................................... 18
2.4 Die gesetzlichen Grundlagen der Praxisanleitung ............................ 22
2.4.1 Das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz ..................................... 23
2.4.2 Die Gesundheits- und Krankenpflege – Ausbildungsverordnung ....... 24
2.4.3 Die Gesundheits- und Krankenpflege – Weiterbildungsverordnung ... 25
2.4.4 Die Regelung der Praxisanleitung im GuKG ...................................... 25
3. Die Qualität in der Pflege ............................................................................ 28
3.1 Der Qualitätsbegriff nach Avedis Donabedian .................................. 29
3.2 Das offene Curriculum ......................................................................... 30
3.2.1 Die didaktischen Grundsätze der Praxisanleitung .............................. 31
3.2.2 Der Pflegeprozess .............................................................................. 33
3.3 Der Kompetenzerwerb in der Pflege ................................................... 36
IV
4. Die Forschungsmethoden .......................... Fehler! Textmarke nicht definiert.
4.1 Die Literaturrecherche ......................................................................... 41
4.2 Das ExpertInneninterview ................................................................... 43
4.3 Die Auswahl der TeilnehmerInnen ...................................................... 45
4.4 Das Setting ........................................................................................... 46
4.5 Die Datenanalyse ................................................................................. 46
4.6 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ..................................... 47
4.6.1 Bestimmung des Ausgangsmaterials ................................................. 49
4.6.2 Fragestellung der Analyse .................................................................. 51
4.6.3 Die Bestimmung der Analysetechnik .................................................. 52
4.6.4 Das Ablaufmodell der Analyse ........................................................... 53
4.6.5 Analyse anhand des Kategoriensystems ............................................ 55
4.6.6 Interpretation der Ergebnisse anhand der Forschungsfrage .............. 55
4.7 Anwendung der Gütekriterien ............................................................. 55
4.8 Ethische Aspekte ................................................................................. 57
5. Ergebnisse ................................................................................................... 58
5.1 Intentionen für die Praxisanleitung .................................................... 59
5.1.1 Gründe für die Weiterbildung .............................................................. 59
5.1.2 Möglichkeiten für Anleitungssituationen ............................................. 61
5.2 Einflussfaktoren auf die Praxisanleitung ........................................... 64
5.2.1 Negative Einflüsse auf die Praxisanleitung ......................................... 65
5.2.2 Positive Einflüsse auf die Praxisanleitung .......................................... 68
5.2.3 Theorie-Praxis-Transfer ...................................................................... 71
5.2.4 Zusammenarbeit mit der Schule ......................................................... 74
5.2.5 Verwendung von Methoden bei der Praxisanleitung .......................... 74
5.2.6 Verwendung von Instrumenten bei der Praxisanleitung ..................... 76
5.3 Qualität der Praxisanleitung ............................................................... 79
5.3.1 Qualität der durchgeführten Praxisanleitung ...................................... 80
5.3.2 Kriterien für qualitativ hochwertige Praxisanleitung ............................ 84
V
6. Diskussion ................................................................................................... 89
Literaturverzeichnis ........................................................................................... 95
Anhang .............................................................................................................. 101
A Interviewleitfaden ...................................................................................... 101
B Einverständniserklärung .......................................................................... 103
C Information bezüglich des Interviews ..................................................... 105
VI
I. Abkürzungsverzeichnis
Abb. ................. Abbildung
ASK ................. Ausbildungszentrum der steiermärkischen
Krankenanstaltengesellschaft
AZW ................ Ausbildungszentrum West
BFI ................... Berufsförderungsinstitut
et al. ................ et alia, unter anderem
GuKG .............. Gesundheits- und Krankenpflegegesetz
KAGes. ............ steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft
KMK ................ Kulturministerkonferenz
LKH ................. Landeskrankenhaus
LTT .................. Lernbereich-Transfer-Training
MedUni ............ Medizinische Universität
ÖBIG ............... Österreichisches Bundesinstitut für Gesundheit
pSA ................. praktische SchülerInnenanleitung
VII
II. Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Der Pflegeprozess ............................................................................... S. 35
Abb. 2: Das Dreyfus-Modell in der Pflege ........................................................ S. 38
Abb. 3: Die Relevanzprüfung............................................................................ S. 42
Abb. 4: Das Ablaufmodell inhaltlich-strukturierender Inhaltsanalyse ................ S. 54
Abb. 5: Die Selbsteinschätzung der Anleitungsqualität .................................... S. 81
III. Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Die Analyseschritte der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ....... S. 49
Tab. 2: Die Charakteristika der PraxisanleiterInnen ......................................... S. 51
Tab. 3: Die Aufstellung der Kategorien ............................................................. S. 58
VIII
IV. Zusammenfassung
In Österreich wird die duale Ausbildung für die Gesundheits- und Krankenpflege
angeboten, wodurch für die Auszubildenden zwei Lernorte entstehen: die Schule
und die Praktikumsstellen. Um das theoretische Wissen der SchülerInnen in der
Praxis besser umzusetzen, wurde 2008 in der KAGes die Weiterbildung
Praxisanleitung integriert. Zurzeit sind keine Empfehlungen für die Inhalte der
Weiterbildung definiert. Die Ausbildungen sind österreichweit unterschiedlich.
Dies ist ein Grund, warum in dieser Arbeit erhoben werden soll, wie die
PraxisanleiterInnen im LKH Graz Süd-West Standort West die Qualität, der von
ihnen durchgeführten Praxisanleitung, beurteilen und welche Bedingungen, aus
Sicht der PraxisanleiterInnen, notwendig sind, um eine qualitativ hochwertige
Praxisanleitung ermöglichen zu können.
Diese Fragen werden mit qualitativen Interviews zur Selbsteinschätzung der
Anleitungsqualität beantwortet. Es wurden die drei PraxisanleiterInnen vom
LKH Graz Süd-West Standort West zu den Themen Anleitungssituationen,
Einflussfaktoren und Qualitätseinschätzung der Anleitungsprozesse befragt.
Grundsätzlich schätzen die PraxisanleiterInnen ihre Anleitungsqualität mit der
Schulnote 2,33 ein. Der Hauptgrund für diese Beurteilung ist der Zeitfaktor. Zwei
PraxisanleiterInnen äußerten einen massiven Zeitmangel in Bezug auf die
SchülerInnenarbeit, da die Anleitungssituationen in den stressigen Arbeitsalltag
integriert werden müssen. Durch die teilweise große SchülerInnenanzahl auf den
Stationen verlieren die PraxisanleiterInnen die Übersicht über die persönlich
gesetzten Ziele der SchülerInnen. Die Beurteilungen am Ende des Praktikums
sind von einer Person kaum zu bewältigen.
Daher haben sich die PraxisanleiterInnen eine Struktur zurechtgelegt, wie sie
diesem Mehraufwand positiv nachkommen können. Die Schulung der KollegInnen,
um angemessene Beurteilungen abzugeben, steht an oberster Stelle. Somit sind
pro diplomierte Pflegefachkraft weniger Beurteilungen durchzuführen. Indem sich
die PraxisanleiterInenn eine ruhige Atmosphäre schaffen und sich Zeit nehmen für
die SchülerInnen kann dem Faktor Zeit entgegengewirkt werden.
IX
V. Abstract
In Austria there is a dual educational system for nursing. Because of this there are
two learning centers for nursing students: the school and the work placement in
hospital. For a better implementation of theoretical knowledge from the students
into praxis, the concept of practical trainers was integrated in Austria in 2008.
There are no formal recommendations for this postgraduate training yet, which
leads to severe differences between hospitals concerning the quality of practical
trainings.
This is why it is important to take the practical trainer`s perspectives into account
and to investigate the quality of practical trainings using interviews. The interviews
contain questions about the guidance process, as well as positive and negative
influencing factors and the rating of the quality of guidance.
The practical trainers rate their guidance process with 2.33. Two trainers express
that they have too little time to work with the students. They have to integrate the
guidance in their stressful daily working routine. Furthermore there are too many
students per practical trainer. It is not possible to overview the goals set by the
students and to support them in achieving their objectives. The task of giving a
great amount of formal feedback at the end of each student`s practicum is difficult
to achieve as well.
Because of this amount of additional expenditure they have built a structure for
their guidance process. Firstly - in order to achieve a smaller number of feedback
per nurse - they train their colleagues in giving formal written feedback to the
students. Secondly they try to create a calm atmosphere to guide and train the
students. This would possibly also help to increase time. All three practical trainers
wish to have two more hours per month to be able to work with their students more
intensively.
1
1. Einleitung
In Österreich wird derzeit die duale Ausbildung für die Gesundheits- und
Krankenpflege angeboten. Die Auszubildenden haben demnach zwei Lernorte an
denen sie sich Wissen aneignen können. Einerseits findet diese
Wissensaneignung an der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege statt und
andererseits an den jeweiligen Praktikumsstellen.
Die Grundlage für die Gesundheits- und Krankenpflege stellt das Gesundheits-
und Krankenpflegegesetz (GuKG) von 1997 dar. Hier werden auch die
Mindestanforderungen an Theorie- und Praxisstunden festgelegt, die jedeR
Auszubildende absolvieren muss. Das sind mindestens 4.600 Stunden in Theorie
und Praxis, davon hat mindestens die Hälfte auf die praktische Ausbildung zu
entfallen. Zudem ist im GuKG die Anleitung und Beratung von Auszubildenden
durch alle Diplomierten Gesundheits- und Krankenpflegepersonen verankert
(Bundeskanzleramt 1997).
Die zwei Lernorte, an denen die Auszubildenden tätig sind, können nur durch drei
InteraktionspartnerInnen miteinander verknüpft werden. Diese
InteraktionspartnerInnen sind die Lehrkräfte der Schule, die Auszubildenden selbst
sowie die PraxisanleiterInnen. Die LehrerInnen der Schule sorgen vor allem für die
Vermittlung von Fachwissen, das in der Pflegepraxis umgesetzt werden soll.
Während der Praktikumszeit arbeiten sie mit den Auszubildenden für mindestens
50 Stunden der gesamten praktischen Ausbildungszeit zusammen. Diese Zeit wird
als Lernzeit angesehen und soll mit keinem Prüfungscharakter behaftet sein. Die
restlichen 2.250 Stunden der Praktikumszeit werden die Auszubildenden von
Fachkräften auf der Station angeleitet. Die Fachkräfte sorgen vor allem für
erfahrungsorientiertes Lernen (Bundeskanzleramt 1999a). Durch die Reflexion der
Pflegehandlungen der Auszubildenden werden die Erfahrungen zu verwertbarem
Wissen, das in anderen Situationen angewendet werden kann
(Jank & Meyer 2011). Um den Theorie-Praxis-Transfer des Wissens zu
verbessern, wurden die PraxisanleiterInnen eingeführt und 2007 im GuKG
gesetzlich als Weiterbildung verankert. Die PraxisanleiterInnen sind das
Bindeglied zwischen der Schule und der Praxis (Bundeskanzleramt 2014).
2
Diese Weiterbildung wird seit 2008 von der Steiermärkischen
Krankenanstaltengesellschaft (KAGes) angeboten und hat laut GuKG mindestens
160 Stunden zu dauern. Sie findet berufsbegleitend statt und bietet für
24 Diplomierte Gesundheits- und KrankenpflegerInnen Platz. Voraussetzung für
die Genehmigung der Weiterbildung ist eine mindestens zweijährige einschlägige
Berufserfahrung (ASK 2014). Seit Beginn der Weiterbildung hat sich die
TeilnehmerInnenzahl verdoppelt und trotz siebenjährigen Bestehens der
Weiterbildung befindet sich die Praxisanleitung in manchen Häusern noch am
Anfang. Im Landeskrankenhaus (LKH) Graz Süd- West Standort West sind derzeit
drei PraxisanleiterInnen tätig und eine Diplomierte Gesundheits- und
Krankenschwester befindet sich in Ausbildung zur Praxisanleiterin. Laut
Pflegedirektion des LKH Graz Süd-West Standort West orientierten sich im Laufe
der Jahre einige der PraxisanleiterInnen in eine andere Richtung und verließen
das Haus wieder. Manche sind den Anforderungen der Anleitung nicht gewachsen
und geben diese Stelle auf. Es gab auch PraxisanleiterInnen, die eine höhere
Stellung in der Organisation einnahmen und die Praxisanleitung notgedrungen
aufgaben. Dadurch hielt sich in dieser Einrichtung bisher kaum ein konstanter
Stock an pädagogisch ausgebildetem Fachpersonal. Laut Schneider et al. (2012)
„ist eine langfristige Bindung von gut ausgebildetem Pflegepersonal an das
Unternehmen unerlässlich“, vor allem aufgrund der Pflegenotstände und der
demografischen Entwicklungen.
Zudem gibt es von Seiten der Bundesregierung bis heute noch keine
Empfehlungen bezüglich der Lerninhalte dieser Weiterbildung. Es wird lediglich
die Mindestanzahl an Weiterbildungsstunden vorgegeben. Daher finden die
Weiterbildungen Praxisanleitung in den österreichischen Bundesländern
unterschiedlich statt. Bei der Weiterbildung zur/zum PraxisanleiterIn am
Berufsförderungsinstitut (BFI) in Salzburg finden drei mal zwei Präsenzphasen von
je zwei bis drei Tagen statt und dauert 160 Stunden. Zum Vergleich in Wien,
Oberösterreich und der Steiermark finden sechs Module mit einer Dauer von drei
bis fünf Tagen statt. Diese Weiterbildungen dauern rund 224 Stunden (ASK 2014;
BFI Salzburg 2015; Verein Bildung und Beruf o.J.).
In den Landeskrankenhäusern der Steiermark sind noch keine
Stellenbeschreibungen für die PraxisanleiterInnen vorhanden und sie erhalten
3
keine zusätzlichen Stunden zur Arbeitszeit für die Anleitungstätigkeiten, da diese
noch nicht gesetzlich geregelt sind. Dadurch kann es bei den PraxisanleiterInnen
„zu einer negativen Beeinflussung des eigenen Rollenverständnisses“ kommen
(Schneider et al. 2012).
Es ist für die PraxisanleiterInnen schwierig neben ihrer Routineaufgaben im
Stationsalltag die Anleitung und Begleitung der Auszubildenden zu übernehmen.
Zumal manche Diplomierte Gesundheits- und KrankenpflegerInnen diese Tätigkeit
an die PraxisanleiterInnen abgeben und sie die gesetzlich verankerte Anleitung
von Auszubildenden durch ausgebildetes diplomiertes Fachpersonal nicht
wahrnehmen möchten (Bundeskanzleramt 1997).
Die Autorin dieser Arbeit beschränkt sich, aufgrund der österreichweiten
Unterschiede der Weiterbildung, im Allgemeinen auf die Weiterbildung
Praxisanleitung in der Steiermark nach § 64 GuKG. Im Speziellen wird auf die
Praxisanleitung im LKH Graz Süd-West Standort West eingegangen, da die
Autorin mit diesem Haus beruflich verbunden ist. Hier sind nur PraxisanleiterInnen
mit absolvierter Ausbildung relevant, da diese mit der Tätigkeit an sich vertraut
sind und bereits Erfahrung mit der Materie haben. Auszubildende werden zur
Anleitungsqualität nicht befragt, da eine solche Erhebung in der KAGes bereits
vorliegt (Riedler 2011).
Das Ziel dieser Arbeit ist die Darstellung des Selbstbildes der PraxisanleiterInnen
im LKH Graz Süd-West Standort West. Hierbei soll auf die Qualität der Anleitung
von Auszubildenden, aus Sicht der PraxisanleiterInnen, eingegangen werden.
Dies ist relevant, da in der Steiermark zu diesem Thema noch keine Erhebungen
durchgeführt wurden.
Die Autorin beantwortet in dieser Arbeit die folgenden Forschungsfragen:
Welche Merkmale führen, aus Sicht der PraxisanleiterInnen, zu einem
qualitativ hochwertigen Anleitungsprozess von Auszubildenden in der
Praxis?
Anhand welcher Kriterien führen die PraxisanleiterInnen die Praxisanleitung
durch?
4
Welche Faktoren beeinflussen den Anleitungsprozess in der Pflege, aus
Sicht der PraxisanleiterInnen?
5
2. Die Praxisanleitung in der Pflege
Die duale Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflege, wie es derzeit in
Österreich angeboten wird, kann nur durch ein optimales Zusammenspiel
zwischen Schule und Praktikumsstellen funktionieren. In der Schule für allgemeine
Gesundheits- und Krankenpflege wird den Auszubildenden ein theoretisches
Fachwissen vermittelt. Zudem versuchen die Lehrkräfte die Auszubildenden an die
ersten Praxiserfahrungen heranzuführen, indem sie durch Üben an
Übungspuppen versuchen, das Gelernte umzusetzen. In der Praxis sind die
Auszubildenden größtenteils auf sich alleine gestellt. Die Lehrkraft, die versucht
ihnen das notwendige Wissen beizubringen, ist nur für einen Bruchteil der
praktischen Ausbildungszeit auf der Station anwesend. Den Großteil müssen die
Auszubildenden von den Diplomierten Gesundheits- und KrankenpflegerInnen
erlernen. Der Praxisanleitung in der Pflege kommt somit eine besondere
Bedeutung zu. Es war schon immer Aufgabe der PflegerInnen die Auszubildenden
in der Praxis zu schulen. Allerdings wurden diese diplomierten Pflegekräfte nie, in
Bezug auf ihre pädagogischen und didaktischen Fähigkeiten, unterrichtet. Erst seit
2008 werden in Graz Angehörige des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und
Krankenpflege für die Praxisanleitung in der Pflege nach § 64 GuKG
dementsprechend ausgebildet (Bundeskanzleramt 2014).
Das Hauptaugenmerk für die Praxisanleitung ist, dass „jeder Arbeitstag auch ein
Ausbildungstag sein sollte“ und dadurch ein umfassendes Pflegeverständnis
entwickelt werden kann. Auch die Einstellungen und Wertevorstellungen können
durch die Praxisanleitung maßgebend beeinflusst werden (Bindl 2014, S. 920f).
Zudem sind PraxisanleiterInnen das wichtigste Bindeglied zwischen der Theorie
und der Praxis. Sie sind dafür zuständig die Auszubildenden zu unterstützen ihr
Wissen von der Theorie in die Praxis zu übertragen und ihre praktischen
Erfahrungen als Wissen zu verinnerlichen. Nur so kann ein optimaler Theorie-
Praxis-Transfer stattfinden (Mamerow 2013).
Nicht auf allen Stationen werden PraxisanleiterInnen eingesetzt. Dadurch wird die
durchgängige und gezielte praktische Ausbildung der SchülerInnen kaum
gewährleistet. Alle Pflegepersonen müssen sich bei der praktischen Ausbildung
beteiligen. Nicht pädagogisch ausgebildete Pflegekräfte fühlen sich durch den
6
Einsatz von PraxisanleiterInnen nicht mehr zuständig die praktische Ausbildung
der SchülerInnen zu übernehmen. Um zu klären, was die Autorin unter
Praxisanleitung nach § 64 GuKG versteht, werden hier im Anschluss Definitionen
von Praxisanleitung dargestellt.
2.1 Die Praxisanleitung im Allgemeinen
Unter Praxisanleitung wird laut Pschyrembel Premium Online (2014) die
„Anleitung von Pflegeschülern, Praktikanten und neuen Mitarbeitern bei
unbekannten oder ungeübten Tätigkeiten durch (eine) erfahrene Person(en) in
einer Abteilung […]“ verstanden. Es sollen „Arbeitstechniken, Hygienevorschriften,
Arbeitsschutz, soziale Kompetenz im Umgang mit Patienten/Bewohnern von
Pflegeeinrichtungen, betriebliche Strukturen und betriebsspezifische
Dokumentationstätigkeiten“ vermittelt werden.
Die PraxisanleiterInnen müssen in der Lage sein aus alltäglichen Situationen
Lernmöglichkeiten herauszunehmen und diese für die SchülerInnen aufzubereiten.
Zudem muss hervorragendes Fachwissen vorhanden sein, sowie eine starke
Motivation, den SchülerInnen Neues zu lernen. Weiters sind kommunikative
Fähigkeiten der PraxisanleiterInnen notwendig, um den SchülerInnen die
Tätigkeiten erklären zu können. Auch Empathie und die Fähigkeit Zuhören zu
können sind in diesem Berufsfeld Voraussetzung für ein Bestehen im Beruf. Am
wichtigsten ist jedoch die Freiwilligkeit der Praxisanleitung. Die kompetentesten
MitarbeiterInnen sind nicht automatisch die besten PraxisanleiterInnen, wenn sie
kein Interesse daran haben Auszubildende anzuleiten. Wichtig für eineN
PraxisanleiterIn ist außerdem, das Verständnis gegenüber dem Wissensdefizit der
Auszubildenden sowie ein wertschätzender Umgang untereinander
(Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2008, S. 11f;
Rogall-Adam 2012, S10f; Quernheim 2013, S. 62f; Pschyrembel Premium Online
2014).
PraxisanleiterInnen sollen gemeinsam mit den Auszubildenden ihre
Ausbildungsziele definieren und sie anschließend schrittweise unterstützen, diese
zu erreichen. Sie müssen die Auszubildenden immer wieder dazu motivieren, an
der Erreichung der Ziele zu arbeiten. Jedoch sollte sich jedeR PraxisanleiterIn
7
bewusst sein, dass die Motivation nicht alleine von seinem/ihrem Tun abhängt,
sondern auch stark von der/dem Auszubildenden selbst und von seiner
intrinsischen Motivation. Zudem beurteilen die PraxisanleiterInnen die Leistungen
der Auszubildenden sowie deren Kompetenzerwerb und –entwicklung
(Mamerow 2013; Rogall-Adam 2012).
PraxisanleiterInnen müssen immer am neuesten Stand der Forschung sein und
sind dazu verpflichtet, sich ständig die neuesten Informationen zu beschaffen.
Entweder sie führen Gespräche mit den Lehrkräften der Schule, oder sie
beschaffen sich diese Informationen durch Literaturrecherchen in Datenbanken
oder im Internet. Jede Anleitungssituation muss im Vorfeld geplant werden, um sie
anschließend optimal umzusetzen. Die Beobachtungsfähigkeit der
PraxisanleiterInnen während einer Anleitungssituation ist ebenfalls wichtig. Somit
kann er/sie anschließend Probleme oder Fehler während der durchgeführten
Tätigkeit besprechen und erläutern, wie der Auszubildende beim nächsten
Versuch vorgehen kann (ASK 2014; AZW 2014; BFI Salzburg 2014;
Bildungszentrum Diakonissen Linz 2013; Krüger 2010; Mamerow 2013; Rogall-
Adam 2012; Verein Bildung und Beruf o.J.).
Ein weiterer wichtiger Teil, den die PraxisanleiterInnen in der Praxis übernehmen,
ist der Theorie-Praxis Transfer. Sie sind in ständigem Kontakt mit den LehrerInnen
für Gesundheits- und Krankenpflege und versuchen die Lücke zwischen der
Theorie und der Praxis zu verkleinern. Die PraxisanleiterInnen erfahren, was die
Auszubildenden in der Theorie gelernt haben und können anschließend bei der
Praxisanleitung auf der Station daran anknüpfen oder das Gelernte noch weiter
vertiefen. In der Ausbildung werden die Werte und Normen sowie die Handlungs-
und Fachkompetenz an zwei Lernorten vermittelt: in der Schule und in der Praxis.
Die Auszubildenden sollen hierbei in der Lage sein, ihr, in der Schule erworbenes
Fachwissen in der Praxis umzusetzen. Andersherum wird erwartet, dass sie ihr
praktisch erworbenes Wissen auf andere Situationen übertragen können, um
somit auch einen Lerneffekt zu erzielen. Dieser Theorie-Praxis-Transfer ist für die
Auszubildenden kaum zu bewältigen. Sie sehen allzu oft keine Verbindungen
zwischen der Theorie, die in der Schule gelehrt wird, und ihrer Umsetzung in der
Praxis. Sei es nur das Bettenmachen, das in der Praxis mit anderen Handgriffen
durchgeführt wird, als in der Schule oder beim Richten von Infusionen. Daher wird
8
die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften der Schule und den
PraxisanleiterInnen immer wichtiger (Arens 2013; Mamerow 2013).
In der Literatur wird ein dritter Lernort beschrieben. Ein dritter Lernort zielt noch
mehr auf die Theorie-Praxis-Verbindung ab und versucht, mit spezialisierten und
professionellen Instrumenten, diesem Problem entgegenzuwirken. Durch einen
dritten Lernort könnten der Lernort Schule und der Lernort Praxis entlastet
werden. Dort werden von den Lehrkräften oder Pflegepersonen keine
Anweisungen gegeben. Die Auszubildenden werden in ihren Aktivitäten und bei
der Prozessgestaltung unterstützt. Dadurch soll ein selbstgesteuertes Lernen
ermöglicht werden. Es sollte auf ein Gleichgewicht von individuellen und
gruppenbezogenen Lernsituationen geachtet werden, da Interaktionen gute
Lernimpulse und Lernmöglichkeiten bieten. Durch den Auftrag, eine Situation
genau zu beobachten und somit das vorher Erlernte zu vertiefen, könnte dieser
dritte Lernort einfach geschaffen werden. Dies sollte ein Bestandteil der
Berufsausbildung werden und klar definierte Zeitangaben beinhalten. Auch
gezieltes Durchführen von Tätigkeiten ist in dieser Phase wichtig, da die
Auszubildenden dadurch Sicherheit erlangen. Nach den praktischen Erfahrungen
müssen immer gezielte Reflexionen stattfinden, damit das Erlernte auch auf
andere Situationen angewendet werden kann (Landwehr 2003).
In Graz wird der Theorie-Praxis-Transfer durch das Lernbereich-Transfer-Training
(LTT) gesichert, das in der Schule für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege
durchgeführt wird. Hier wird den Auszubildenden in Gruppen, an verschiedenen
Stationen, nochmals erläutert, was sie im theoretischen Unterricht gelernt haben.
Anschließend können sie, in Kleingruppen bis zu fünf Personen, das Gelernte und
die damit verbundenen Gegenstände angreifen, ansehen und selbst durchführen.
Somit ist der Lerneffekt am Größten und die Auszubildenden haben eine
Erfahrung verinnerlicht.
Laut Mamerow (2013, S. 10) ist einE PraxisanleiterIn gleichzusetzen mit
einer/einem TrainerIn, die/der gemeinsam mit den Auszubildenden einen
Trainingsplan aufstellt und darin, die zu erreichenden Ziele festgehalten werden.
Die Ziele werden nicht vorgegeben, sondern der/die TrainerIn unterstützt die
Auszubildenden dabei, selbst Ziele zu formulieren. Sie definiert Praxisanleitung als
9
„geplante, zielgerichtete Aktivitäten, in denen Lernende von Praxisanleitern an
pflegerisches Handeln herangeführt werden“.
EinE PraxisanleiterIn hat zudem eine Vorbildfunktion für die Auszubildenden. Ein
Vorbild darf nichts lehren, was es nicht selbst auch so macht. Außerdem muss
sich jedeR PraxisanleiterIn bewusst sein, dass sie/er nicht in allen Fachbereichen
kompetent sein kann. Die Auszubildenden wissen das, und daher sollte er/sie
Unwissenheit nicht zu überspielen versuchen (Quernheim 2013, S. 61f).
Auszubildende wünschen sich, laut Rogall-Adam (2012), eineN PraxisanleiterIn,
die/der sie so nimmt, wie sie sind, mit ihren Stärken und Schwächen. Die/der klare
Auskunft gibt, was während des Praktikums erwartet wird. Sie wünschen sich
eineN, der/die dem Ausbildungsstand der Auszubildenden entsprechend Anleitung
gibt, und die/der Feedback bezüglich der Fortschritte gibt, die der/die
Auszubildende gemacht haben.
Laut Hummel-Gaatz & Doll (2007, S. 33), Kröpfl (2011), Schulze-
Kruschke & Paschko (2011, S. 65f) und Rogall-Adam (2012, S. 10) zielt die
Praxisanleitung von Auszubildenden auf die Handlungskompetenz ab. Es sollen
mit bestimmten Methoden versucht werden, die Sozial-, Selbst- und
Fachkompetenz auszubauen. Dazu zählen auch kommunikative und fachliche
Fähigkeiten, die, im Rahmen eines Anleitungsprozesses, verbessert werden
sollen. Es werden vor allem die pädagogischen Fähigkeiten der
PraxisanleiterInnen gefordert. Damit die Auszubildenden diese Kompetenzen
erlangen können, müssen sie einen Prozess durchlaufen. Wie in Kapitel 3.3
genauer nachzulesen findet der Kompetenzerwerb zyklisch statt.
2.2 Der Anleitungsprozess in der Praxis – vom Lehren und
Lernen
Die Anleitung von Auszubildenden kann als Prozess dargestellt werden. Es
handelt sich um einen Ablauf, der in seiner Grundidee immer gleich abläuft. Eine
Anleitung findet nicht nur einmalig statt, sondern, in der praktischen Ausbildung
von Gesundheits- und KrankenpflegeschülerInnen, ständig. Der
Anleitungsprozess verläuft in mehreren aufeinanderfolgenden oder ineinander
10
übergehenden Schritten. Es sollen vor allem Lern- und Erfahrungswissen
vermittelt werden. Zu Beginn können die Auszubildenden das Praxisfeld
kennenlernen und durch Beobachten die wichtigsten Grundlagen verinnerlichen.
Anschließend werden die Auszubildenden dazu aufgefordert bei den
grundlegenden Tätigkeiten mitzuarbeiten, damit sie langsam an die Pflege
herangeführt werden. Im nächsten Schritt können die Auszubildenden ihrem
Ausbildungsstand entsprechende Teilaufgaben übernehmen und anschließend,
Schritt für Schritt, zusätzliche Aufgaben ausführen. Am Ende des Prozesses sollen
die Lernenden Tätigkeiten selbständig planen, durchführen und evaluieren
können. Somit durchlaufen die Auszubildenden eine schrittweise Entwicklung, und
ihre Kompetenzen werden gefördert und erweitert (Schulze-Kruschke & Paschko
2011, S. 27). Das Lernen am Modell ist in der Pflegepraxis eine wichtige
Lernmöglichkeit. Hier ist es möglich direkt im Arbeitsablauf zu lernen, wie eine
erfahrene Pflegeperson Prioritäten setzt und wie einzelne Tätigkeiten durchgeführt
werden (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 36f).
Ein Anleitungsgespräch kann unterschiedliche Adressaten haben. Zum einen
können dies neue MitarbeiterInnen oder neue Auszubildende sein, und zum
anderen können dies die PatientInnen sein, die eine neue Tätigkeit erlernen
müssen, um wieder selbständiger zu werden. Um ein Anleitungsgespräch
durchzuführen, muss der/die PraxisanleiterIn über ausreichend Fachkompetenz zu
diesem Thema besitzen, um Sicherheit vermitteln zu können
(Heißenberger & Lauber 2012; S. 311ff).
Hummel-Gaatz & Doll (2007) beschreiben fünf Modelle des Anleitungsprozesses
mit vier, fünf oder sechs Phasen. Hier wird auf das Modell von Thomas und
Wirnitzer eingegangen, da es für die Praxisanleitung in der Pflege am
passendsten ist. Dieses Modell hat vier Phasen: „1. Einschätzung der
Lernvoraussetzungen, Motivation, Lernbedürfnisse 2. Planung der Lerninhalte, -
ziele und Methoden, 3. Lehre und Lernen der geplanten Inhalte 4. Evaluation und
Bewertung des Gelernten“ (Thomas & Wirnitzer 2001 zitiert in Hummel-
Gaatz & Doll 2007, S. 35).
11
2.2.1 Einschätzung der Lernvoraussetzungen
Um eine effektive Praxisanleitung durchführen zu können, müssen sich die
PraxisanleiterInnen im Vorfeld überlegen, welches schulische Vorwissen und
Erfahrungswissen die Auszubildenden bereits besitzen. JedeR hat
unterschiedliches Vorwissen, da nicht alle die/den gleicheN LehrerIn genießen
durften. Manche haben Inhalte versäumt und unzureichend nachgeholt. Das
unterschiedliche Erfahrungswissen resultiert aus unterschiedlicher
Praxiserfahrung. Ein genaues Kennenlernen der Auszubildenden gelingt mit einer
Bedingungsanalyse und während eines persönlichen Gesprächs. Die
PraxisanleiterInnen erheben wie viel Praxiserfahrung bereits besteht, welche
Tätigkeiten bereits durchgeführt wurden und wo noch Handlungsbedarf besteht.
Hier kann auch das Selbstbild der SchülerInnen eruiert werden. In diesem ersten
Gespräch werden auch die Erwartungen von Seiten der SchülerInnen und von
Seiten der PraxisanleiterInnen besprochen. Auf die Aufgaben und die Pflichten der
Auszubildenden wird bei der ersten Besprechung auch eingegangen. Zum einen
sind das die gesetzlichen Pflichten wie die Sorgfaltspflicht, die
Verschwiegenheitspflicht oder Datenschutzbestimmungen. Zum anderen können
dies die Wünsche bezüglich der Anleitungssituationen oder das Schließen der
Wissenslücken sein.
Gleich zu Beginn sollten auch die gängigen Fachausdrücke der Station geklärt
werden. Zudem wird der Lernort Praxis näher erläutert. Diese Erläuterungen
sollten das PatientInnengut auf der Station, die routinemäßigen Tätigkeiten der
Station, der Dienstplan für die Auszubildenden und mögliche Lernanlässe
während des Praktikums beinhalten.
Eine erste Kontaktaufnahme und der wertschätzende Beziehungsaufbau zu den
Auszubildenden sind unumgänglich, um eine erfolgreiche Praxisanleitung zu
gestalten. In dieser ersten Phase kann auch bereits ein erster Einblick bezüglich
der Motivation, des Fachwissens oder der Vorlieben der SchülerInnen erlangt
werden. Je nachdem richtet sich auch der Schwierigkeitsgrad der
Anleitungssituation (Hummel-Gaatz & Doll 2007, S. 35ff; Schulze-
Kruschke & Paschko 2011, S. 52f; Heißenberger & Lauber 2012, S. 312; Rogall-
Adam 2012, S. 12ff, S. 36; Quernheim 2013, S. 62).
12
2.2.2 Planung der Lerninhalte
Im nächsten Schritt wird die gezielte oder integrierte Anleitung der Auszubildenden
durch den/die PraxisanleiterIn geplant. Wichtig dabei ist die Einbeziehung der
Rahmenbedingungen für die Planung. Als Grundlage für eine Planung kann eine
MindMap dienen, in der die Gedanken geordnet werden und Zusammenhänge
verdeutlicht werden können. Diese Methode kann auch später die/der
Auszubildende verwenden, um ihr/sein Wissen oder Erfahrung während der
praktischen Ausbildung zu visualisieren (Schulze-Kruschke & Paschko 2011,
S. 109f).
Eine gezielte oder implizite Anleitungssituation dauert meist einige Zeit und der/die
PraxisanleiterIn ist für diesen Zeitraum nicht in den normalen Stationsablauf
integriert. Das Läuten des Telefons oder des Bettenrufs wäre eine zu große
Ablenkung. Durch die Ausgrenzung aus dem Stationsalltag kann die volle
Aufmerksamkeit auf die Anleitungssituation gelenkt werden. Zudem sollte auch bei
der Dienstplangestaltung auf die PraxisanleiterInnen Rücksicht genommen
werden. Die Auszubildenden sollten so häufig wie möglich mit einer Pflegeperson
zusammenarbeiten, damit eine Kontinuität der Pflegehandlungen entstehen kann.
Ein ruhiger Raum für die Reflexionsgespräche sollte auch zur Verfügung stehen.
Hier können auch Probleme von Seiten der Auszubildenden angesprochen
werden, ohne dabei ständig durch andere MitarbeiterInnen, PatientInnen oder
Angehörige gestört zu werden.
Eine andere Möglichkeit der Praxisanleitung ist die integrierte oder explizite
Anleitung, hierbei ist die Anleitungssituation in den Pflegealltag integriert, und die
Anleitung kann auch von kompetenten MitarbeiterInnen durchgeführt werden.
Diese Art der Anleitung sollte nicht unterschätzt werden, da sich SchülerInnen
häufig Tätigkeiten vom Pflegepersonal abschauen und dadurch auch das
Problemlösen oder Prioritätensetzen erlernen. Häufig werden höherwertigere
Tätigkeiten, wie zum Beispiel ein Verbandswechsel oder das Spritzen einer
subkutanen1 Injektionen, durch gezielte Anleitungen gelehrt. Dahingegen werden
Tätigkeiten, denen ein geringerer Stellenwert zugeschrieben wird, wie zum
1 Subkutan = in das Unterhautfettgewebe
13
Beispiel der Körperpflege, durch integrierte Anleitung gelehrt (Schulze-
Kruschke & Paschko 2011, S. 36f; Rogall-Adam 2012; S. 38).
Zudem werden in dieser Phase die gemeinsamen Lernziele definiert (Hummel-
Gaatz & Doll 2007, S. 37ff; Rogall-Adam 2012, S. 37) und anhand dessen kann
bereits ein erster Überblick über die Lernmöglichkeiten der Auszubildenden
erlangt werden. Diese Lernziele müssen „realistisch, positiv formuliert,
überprüfbar, terminiert, klientenorientiert und verschriftlicht sein“
(Quernheim 2013, S12). Zur Formulierung der Ziele kann auch die sogenannte
SMART-Regel herangezogen werden. Ziele müssen S – spezifisch, M – messbar,
A – akzeptiert, R – realistisch und T – terminiert sein (Rogall-Adam 2012, S. 39).
Lernziele können unterschiedlich differenziert werden. Sie können nach der
Konkretheit des Inhalts in Richtziel, Grobziel und Feinziel eingeteilt werden. Ein
Richtziel ist sehr grob gefasst und schließt kaum Alternativen aus. Meist wird ein
Richtziel für ein Schuljahr geplant. Ein Grobziel schließt einige Alternativen aus
und lässt verschiedene Interpretationen zu. Diese Ziele werden meist für ein
Halbjahr geplant. Ein Feinziel ist eine konkrete Angabe darüber, was in einer
bestimmten und kurzen Zeitspanne gelernt werden soll. Diese Ziele lassen kaum
Alternativen zu und sind sehr eindeutig. Feinziele können konkret evaluiert werden
und haben daher in der Pflegepraxis eine große Bedeutung (Jank & Meyer 2011;
Meyer 2007).
Ziele werden auch nach Dimensionen eingeteilt. Es können affektive Ziele
formuliert werden, die auf die Wertvorstellungen und Gefühle abzielen.
Psychomotorische Ziele betreffen die Ausführung von Tätigkeiten oder
körperlicher Aktivitäten. Und kognitive Ziele verlangen den Erwerb von Wissen
(Bloom 1972, zitiert in Meyer 2012; Meyer 2007; Stangl 1997). In der Praxis sind
vor allem die psychomotorischen Feinziele relevant, da hier überprüft werden
kann, ob die Auszubildenden die Ziele erreicht haben oder nicht. Diese
psychomotorischen Lernziele können nach Schwierigkeits- und Komplexitätsgrad
differenziert werden (Meyer 2012). Die Komplexität richtet sich von gering nach
hoch: 1. Imitation, 2. Manipulation, 3. Präzision, 4. Handlungsgliederung,
5. Naturalisierung. Zu Beginn wird der Bewegungsablauf trainiert. Die
SchülerInnen imitieren in Trockentraining bestimmte Tätigkeiten, bevor sie es an
den PatientInnen ausüben. Als zweiter Schritt wird gemeinsam mit der
14
Pflegeperson der Handlungsablauf dieser Tätigkeit geübt, um ihn zu festigen. In
weiterer Folge werden die SchülerInnen immer sicherer und die
Koordinationsfähigkeit steigt weiter an. Die Pflegeperson kann sich bei der
Tätigkeit immer mehr zurücknehmen. Als vierter Schritt steht die
Handlungsgliederung, dabei übernimmt der/die SchülerIn schrittweise Tätigkeiten
und bringt sie in eine sinnvolle Reihenfolge, damit es ein Ganzes ergibt.
Anschließend wird die fünfte Stufe, die Naturalisierung, erreicht. Hier wurden die
Tätigkeiten verinnerlicht und die Tätigkeiten können alleine und selbständig
durchgeführt werden (Stangl 1997). Wie hier bereits beschrieben, sind die
wichtigsten Methoden in diesen Phasen die Demonstration und die Übung, welche
von den PraxisanleiterInnen ebenfalls geplant werden müssen. (Hummel-
Gaatz & Doll 2007, S. 37ff; Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 39f; Rogall-
Adam 1012, S. 39f; Quernheim 2013, S. 13f).
2.2.3 Lehren und Lernen der Inhalte
Bei der Demonstration ist wichtig, dass die PraxisanleiterInnen laut Denken und
genau erklären welche Schritte aufeinander folgen und durchgeführt werden. Auch
die persönlichen Erfahrungen und Gefühle zu diesen Tätigkeiten sollte von den
PraxisanleiterInnen ausgesprochen werden (Schulze-Kruschke & Paschko 2011,
S. 111). Bei der Übungsphase muss der/die Praxisanleiterin anwesend sein, um
bei Unklarheiten eingreifen zu können und auftretende Fragen zu beantworten.
Die Tätigkeiten sind genau zu beobachten und bei Bedarf zu korrigieren. In
weiterer Folge nimmt sich die Pflegeperson immer weiter zurück, steht aber für
Fragen zur Seite. Außerdem hat sie bei Misserfolgen mit Geduld und mit
Verständnis zu reagieren und ermuntert die SchülerInnen zum Weitermachen. Sie
lobt auch kleine Erfolge und gibt positive Rückmeldung (Hummel-
Gaatz & Doll 2007, S. 40f, Rogall-Adam 2012, S. 41f). In dieser Phase sollten
Methoden verwendet werden, die das Denken und Handeln der Auszubildenden
fördert. Es könnten Pflegesituationen am eigenen Körper erlebt werden und diese
Erlebnisse im Anschluss durch die Auszubildenden reflektiert werden. Dies ist
ebenso mit Sinneswahrnehmungen oder neuen Situationen machbar (Rogall-
Adam 2012,S. 37). Das Lernen am Modell ist ebenso ein Lernfaktor, der
berücksichtigt werden sollte. Die Auszubildenden lernen während der gesamten
15
praktischen Ausbildung von allen Pflegepersonen, mit denen sie gemeinsam
arbeiten. Jede Pflegeperson muss sich bewusst sein, dass sie für die
Auszubildenden eine Vorbildwirkung hat und alle Handgriffe genau beobachtet
werden. Sie merken sehr schnell, wie die Pflegepersonen des Teams auf sie
eingestellt sind und davon hängt ab, wie sich der Lernprozess der Auszubildenden
entwickelt. Werden sie von Beginn an mit Missachtung und Ablehnung
konfrontiert, hindert das die Lernmöglichkeiten der SchülerInnen. Sie finden nicht
den Mut Kontakt mit diesen Pflegepersonen aufzunehmen.
Durch das Lehren und Lernen bei der Praxisanleitung entsteht ein wechselseitiger
Kompetenzerwerb zwischen den Auszubildenden und den PraxisanleiterInnen.
Die Fachkraft entwickelt pädagogische Fähigkeiten und baut diese aus und die
Lernenden entwickeln Pflegeverständnis, und erweitern ihr Wissen bezüglich der
praktischen Fähigkeiten (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 14).
2.2.4 Evaluation der Anleitung
In der letzten Phase findet eine Evaluation der Tätigkeiten, in Form eines
Nachgesprächs, statt. Die Auszubildenden erhalten die Möglichkeit, ihr Handeln
zu reflektieren und sich selbst zu beurteilen. Sie betrachten bewusst die
Geschehnisse, und denken über mögliche Folgen oder Verbesserungsvorschläge
nach. Dadurch wird der Lerneffekt erhöht, und die Lernergebnisse werden
gesichert. Hier können offen gebliebene Fragen besprochen werden, sowie
Wünsche von Seiten der/des Auszubildenden ausgesprochen werden.
Anschließend gibt der/die PraxisanleiterIn ihre/seine Beobachtungen weiter, und
gibt Rückmeldung über die Handlungsabläufe und die einzelnen Tätigkeiten. Die
getroffenen Vereinbarungen und die Erreichbarkeit der Ziele müssen immer
wieder dokumentiert und evaluiert werden (Hummel-Gaatz & Doll 2007, S. 41f;
Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 47; Rogall-Adam 2012, S. 44f).
Für den/die PraxisanleiterIn ist es unumgänglich die Feedbackregeln einzuhalten,
um eine konstruktive Rückmeldung zu ermöglichen. Die Auszubildenden sollen
dadurch lernen, ihr Selbstbild mit einem Fremdbild zu vergleichen. Hierzu eignen
sich Ich-Botschaften. Zudem sollte der/die PraxisanleiterIn mit etwas Positivem
beginnen, und erst dann die problematischen Themen ansprechen. Abschließend
16
sollte erneut eine positive Aussage gemacht werden, sodass die negative
Botschaft gut verpackt ist (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 62f;
Heißenberger & Lauber 2012, S. 301; Rogall-Adam 2012, S. 22ff).
2.3 Die Rahmenbedingungen der Praxisanleitung
Eine Praxisanleitung, die noch so gut geplant und durchgeführt wurde, ist keine
gute Praxisanleitung, wenn die Rahmenbedingungen nicht passend sind. Wichtig
für die effektive Praxisanleitung in der Pflege sind die strukturellen, die
organisationalen und die personellen Rahmenbedingungen. In der Literatur wird
häufig über den Faktor Zeit diskutiert, der von beinahe allen PraxisanleiterInnen
als zu wenig empfunden wird. Die zugestandenen Stunden für die Praxisanleitung
auf den Stationen bewegen sich in einem Zeitrahmen von null Stunden pro Monat
bis hin zu vier Stunden pro Woche. Zudem findet sich nicht auf jeder Station
ausgebildete PraxisanleiterInnen (Sodar 2014, S. 27f).
Die organisationalen Rahmenbedingungen sind die gegebenen Umstände, in
denen die Anleitungssituationen stattfinden. Diese sind von den
PraxisanleiterInnen kaum zu ändern, da es sich hierbei um vorhandene, starre
Bedingungen handelt.
Die strukturellen Rahmenbedingungen sind von den PraxisanleiterInnen
abänderbar und werden im Folgenden näher erläutert. Zum einen wird auf die
verwendeten Instrumente Bezug genommen, und zum anderen werden Methoden
erläutert, die bei der Praxisanleitung Anwendung finden sollten.
2.3.1 Instrumente der Praxisanleitung
Um eine qualitativ hochwertige2 Einarbeitungsphase der SchülerInnen zu
erlangen, können Checklisten mit wichtigen Informationen zu den Arbeitsabläufen,
der Unternehmensstruktur, der PatientInnen und der Sicherheitsmaßnahmen
ausgehändigt und besprochen werden. Damit die Auszubildenden hinsichtlich der
2 „Pflegequalität [ist] der Vorgang des Beschreibens von Zielen in Form von Pflegestandards und
Kriterien, das Messen des tatsächlichen Pflegeniveaus und, falls erforderlich, das Festlegen und Evaluieren von Maßnahmen zur Modifizierung der Pflegepraxis“ (Schiemann 1990 zitiert in: Lauber, A 2012, S. 211).
17
Mitarbeit und der Lernbereitschaft motiviert werden, können Hilfsmittel für die
Anleitung eingesetzt werden. Diese Instrumente dienen auch dazu, dass die
Auszubildenden selbstgesteuert Lernen. Sie können in Zusammenarbeit mit der
Schule erstellt werden oder sie werden individuell von der Praktikumseinrichtung
erstellt (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 72, S. 101f).
In Graz wird als Hilfsmittel ein Praxishandbuch eingesetzt, in dem die Lernziele
definiert werden und gewisse Tätigkeiten aufgelistet sind, die die Auszubildenden
während des Praktikums durchführen sollten. Für die Durchführung dieser
Tätigkeiten ist kein Zeitrahmen festgesetzt, sie können während der gesamten
praktischen Ausbildung durchgeführt werden. JedeR Auszubildende erhält ein
Praktikumshandbuch mit allen möglichen Tätigkeiten, die er/sie am Ende der
Ausbildung durchgeführt haben sollte (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 101;
Rogall-Adam 2012, S. 12). Für die Station ist es sinnvoll ein eigenes Handbuch zu
gestalten, um den Auszubildenden von Anfang an aufzuzeigen, was sie während
des Praktikums in diesem speziellen Bereich erledigen können. Dies ist auch ein
guter Anhaltspunkt und Motivationsschub für die Auszubildenden.
Als weiteres Instrument für die Praxisanleitung können Praktikumsaufträge an
die Auszubildenden verteilt werden, die das schulische Wissen mit den
Pflegesituationen auf der Station verknüpfen. Dadurch steigt das selbständige
Arbeiten und in diesem Zusammenhang die Reflexionsfähigkeit der
Auszubildenden. Bei der Formulierung der Aufträge ist auf kurze Sätze, eine klare
Anweisung und auf die Wortwahl zu achten. Die Praktikumsaufträge können
unterschiedliche Ausmaße annehmen. Es können Beobachtungsaufträge,
Erkundungsaufträge oder Gestaltungsaufträge ausgegeben werden. Im
Pflegealltag kann sehr gut beobachtet werden. Die Auszubildenden können zum
Beispiel die Vitalfunktionen oder unterschiedliche Harnfarben beobachten und
anschließend spezifische Fragen dazu bearbeiten. Am Ende werden die
Beobachtungen mit dem/der PraxisanleiterIn besprochen. Beim
Erkundungsauftrag können die Auszubildenden die Gewohnheiten der
PatientInnen erkunden und gegebenenfalls auch Angehörige oder KollegInnen
dazu befragen. Nachdem die Auszubildenden alle Informationen erlangt haben,
könnte der/die AnleiterIn einen Gestaltungsauftrag erteilen. Dabei überlegen sich
die Auszubildenden gemeinsam mit ihren PraxisanleiterInnen, wie sie die
18
Umgebung für ihre PatientInnen schöner und ansprechender gestalten können
(Walter 2008a, S. 49f zitiert in: Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 104f).
Zudem ist bei Aufträgen auf die unterschiedlichen Lerntypen einzugehen. Es wird
unterschieden von visuellen Lerntypen, handelnden Lerntypen und kognitiven
Lerntypen. Die visuellen Lerntypen, die durch Beobachten lernen, lernen durch
Ansehen von Bildern, Vorbildern oder Modellen am besten. Die operativen oder
handelnden Lerntypen lernen am besten, indem sie die Tätigkeiten selbständig
durchführen. Und die verbalen oder kognitiven Lerntypen lernen durch vermitteln
des Lernstoff auf eine abstrakte Weise und in gesprochener Sprache (Schulze-
Kruschke & Paschko 2011, S. 42f).
Ein wichtiges Instrument zur Steigerung der Reflexionsfähigkeit stellt ein
Lerntagebuch dar. Durch das Dokumentieren eines Geschehnisses sortiert und
strukturiert der/die Auszubildende die Gedanken und Gefühle, die er/sie in dieser
Situation hatte. Im Anschluss kann diese Abschrift als Reflexionsgrundlage
dienen. Indem die Auszubildenden ihr Wissen aufschreiben können sie es besser
resümieren und reflektieren, was sie in dieser Situation besser machen hätten
können (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 109, 130f).
2.3.2 Methoden der Praxisanleitung
Als Methode wird die Art und Weise der Anleitung bezeichnet (Zielke-Nadkarni
2008, S. 1). Sie ist der Pfad, den der/die PraxisanleiterIn wählt, um die
Auszubildenden anzuleiten und zu beraten. Methoden strukturieren die
Anleitungssituationen und sollen die Auszubildenden unterstützen zu lernen. In
weiterer Folge unterstützen sie berufliche Handlungskompetenz zu erwerben
(Mattes 2011, S. 10).
Als eine der ersten Methoden, die einE PraxisanleiterIn durchführt ist, dass sie/er
die Auszubildenden wertschätzend und offen aufnehmen und sie ins Team
integrieren. Es dürfen Fragen gestellt werden von Seiten der MitarbeiterInnen
und von Seiten der Auszubildenden, ohne eine unpassende Antwort zu erhalten.
Auch Vorschläge von Seiten der Auszubildenden sind erlaubt und können ins
Team aufgenommen werden. Die Erwartungen aller MitarbeiterInnen an die
19
Auszubildenden können, während einer Dienstbesprechung, gesammelt werden
und anschließend schriftlich festgehalten werden. Diese, dem Ausbildungsstand
entsprechenden Erwartungen, können an die Auszubildenden ausgehändigt
werden, damit keine Missverständnisse entstehen. Wichtig ist auch, während des
Praktikums, immer wieder die Wertschätzung und Anerkennung auszusprechen
(Rogal-Adam, S. 16ff, 34).
Als weiteren wichtigen Punkt für die Anleitungssituation ist eine angemessen
verbale und nonverbale Kommunikation mit den Auszubildenden zu nennen.
Laut Kommunikationsforscher Paul Watzlawick ist es „nicht möglich, nicht zu
kommunizieren“. Es spielt immer auch die Körpersprache bei der Kommunikation
eine große Rolle. Der erste Eindruck wird zu 55 Prozent von der Körpersprache
bestimmt. Jeder Mensch sendet durch den Körper Signale aus, die etwas
Bestimmtes bedeuten. Häufig kommt es zu Problemen, wenn Körpersprache und
gesprochenes Wort nicht zusammen passen und sich, im schlimmsten Falle,
sogar widersprechen. Die Kommunikation ist nicht authentisch, und die
Auszubildenden glauben dem Gesagten nicht. Zudem hat „jede Kommunikation
eine Inhalts- und eine Beziehungsebene“ (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S.
113f). Jedes Gespräch enthält Informationen über die Beziehung der
GesprächspartnerInnen, die zwischen den Zeilen versendet werden, entweder
durch den Tonfall oder durch die Mimik. Die PraxisanleiterInnen sollten während
des Gesprächs mit den SchülerInnen immer wieder auch die Körperhaltung
überprüfen, um somit Missverständnisse der ausgesendeten Signale zu
vermeiden. Auch auf die Körpersprache des Gegenübers sollte der/die
PraxisanleiterIn Acht geben. Dadurch kann ehestmöglich auf Probleme der
Kommunikation eingegangen werden. Bei der aktiven Gesprächsführung sind Ich-
Botschaften wichtig. Vor allem dann, wenn ein bestimmtes Verhalten oder ein
Problem angesprochen werden muss. So gelingt es, das Gegenüber so wenig wie
möglich persönlich anzugreifen. Es geht bei Ich-Botschaften um das eigene
Erleben und sie enthalten keine Bewertungen. Mit der Fragetechnik kann die
Aufmerksamkeit der SchülerInnen auf einen bestimmten Punkt gelenkt werden.
Dadurch denken sie über Dinge nach, da eine Frage eine Antwort erfordert. Die
Auszubildenden fühlen sich wertgeschätzt und als ernst genommenes
Teammitglied. Durch Fragen können auch Wissensdefizite erkannt werden und in
20
weiterer Folge auch geschlossen werden. Das passive Zuhören der
Auszubildenden wird durchbrochen und es fordert sie, ihren Lernprozess selbst in
die Hand zu nehmen (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 113f;
Heißenberg & Lauber 2012b, S. 288ff).
Zudem ist es wichtig als PraxisanleiterIn aktiv zuhören zu können, und zu
versuchen, sich in den/die AuszubildendeN hineinzuversetzen. Der/Die
PraxisanleiterIn sollte das Gehörte paraphrasieren, um zu prüfen, ob er/sie es
richtig verstanden hat (Schulze-Kruschke & Paschko 2011, S. 62f;
Heißenberg & Lauber 2012, S. 301; Rogall-Adam 2012, S. 22ff).
Als Methode bei der Praxisanleitung nicht zu vernachlässigen ist die Beurteilung
der Auszubildenden. Diese sollte zielgerichtet, bewusst und transparent
durchgeführt werden. Das Ziel einer Beurteilung ist, die „Schüler zu fördern und zu
beraten, ihre Leistungen einzuschätzen und sie in ihrer beruflichen Entwicklung zu
unterstützen.“ JedeR PraxisanleiterIn muss sich bewusst sein, dass eine
Beurteilung bei den Auszubildenden Angst auslösen kann und sie dadurch
verunsichert sind. Daher muss die Beurteilung transparent gehalten werden. Vor
allem jede negative Beurteilung muss begründet werden. Den Auszubildenden
muss die Möglichkeit gegeben werden, sich nach der Beurteilung rechtfertigen zu
können (Rogall-Adam 2012, S. 58).
In Graz sind den Auszubildenden die Beurteilungskriterien des Praktikums
bekannt, und sie können sich daran während der praktischen Ausbildung
orientieren. Dieser Beurteilungskatalog bietet auch den PraxisanleiterInnen eine
Orientierung für ihre Beurteilung. Es kann zwischen vier Ausprägungsgraden
unterschieden werden, und im Bedarfsfall kann neben den einzelnen Kriterien ein
Kommentar abgegeben werden.
Damit die Beurteilung gerecht und möglichst objektiv bleibt, ist es für die
PraxisanleiterInnen wichtig mögliche Beurteilungsfehler wahrzunehmen. Ein
Fehler, den PraxisanleiterInnen häufig machen, ist, dass die Auszubildenden zu
milde beurteilt werden, da sie kritischen Gesprächen aus dem Weg gehen
möchten. Die Auszubildenden erlangen mit wenigen Bemühungen eine gute
Beurteilung. Es könnte auch sein, dass die PraxisanleiterInnen die
Auszubildenden zu streng beurteilen. Es kommt auch bei größter Anstrengung zu
21
keiner guten Beurteilung. Dadurch könnte die Motivation der Auszubildenden
gedämpft werden. Die PraxisanleiterInnen beurteilen zu subjektiv, wenn keine
überprüfbaren Kriterien vorhanden sind. Die Auszubildenden nehmen sich nicht
ernst genommen.
Bei der Beurteilung dürfen sich die PraxisanleiterInnen nicht auf den ersten
Eindruck stützen. Der erste Eindruck kann das weitere Vorgehen und
Zusammenarbeiten, im positiven wie auch im negativen Sinne, stark beeinflussen.
Zudem dürfen die Handlungen der Auszubildenden nicht aufgrund von Sympathie
oder Antipathie beurteilt werden. In Anbetracht dieser Fülle an Beurteilungsfehlern
ist es wichtig, eine Beurteilung schon im Vorfeld zu planen. Es empfiehlt sich für
die PraxisanleiterInnen wichtige Details zur Beurteilung laufend schriftlich
festzuhalten. Es sollten für die Beurteilung der Auszubildenden nur
MitarbeiterInnen herangezogen werden, die mit der/dem Auszubildenden direkt
zusammengearbeitet haben (Rogall-Adam 2012, S. 61f).
Kommt es während eines Praktikumseinsatzes von Auszubildenden zu einem
Problem, ist es für die PraxisanleiterInnen wichtig, diese anzusprechen. Konflikten
aus dem Weg zu gehen ist sehr kraftaufreibend und macht die Situation nicht
einfacher. In Anleitungssituationen kommt es vor allem zu interpersonalen
Konflikten zwischen zwei Personen. Die Probleme treten zwischen der/dem
AnleiterIn und der/dem Auszubildenden auf. Von solchen Konflikten wird
gesprochen, wenn eine Person mit den durchgeführten Tätigkeiten oder
Situationen einer anderen Person nicht einverstanden ist oder damit nicht
zurechtkommt.
Treten Probleme in Bezug auf die persönlichen Verhältnisse einer Person auf,
dann spricht man von intrapersonellen Konflikten. Häufig wirken sich diese
Probleme im weiteren Verlauf auf die Tätigkeiten aus, da z.B. durch das Grübeln
über ein Problem Konzentrationsstörungen auftreten können. In erster Linie
verursachen Konflikte Spannungen zwischen den betroffenen Personen. Es kann
darauf mit Rückzug, fehlender Motivation oder vermehrten Fehlzeiten reagiert
werden. In Bezug auf die Problemlösungsstrategien ist der/die PraxisanleiterIn ein
Vorbild für die Auszubildenden Um diese Symptome zu vermeiden, muss über die
Probleme gesprochen werden. Als erstes sollte geklärt werden, wie es zu diesem
Konflikt kam. Anschließend sollte nach Lösungen gesucht werden, um die
22
Probleme zu beseitigen. Diese Lösungsansätze müssen geplant und umgesetzt
werden. Es dürfen keine Schuldzuweisungen stattfinden und es sollte sachlich
über die Probleme diskutiert werden. Am Ende sollten die Ergebnisse evaluiert
werden. (Rogall-Adam 2012, S. 65ff).
2.4 Die gesetzlichen Grundlagen der Praxisanleitung
Lange Zeit war die Krankenpflege nur ein Hilfsdienst für Ärzte und hatte keine
eigene gesetzliche Grundlage. Auch die Ausbildung wurde stiefmütterlich
behandelt, denn im 19. Jahrhundert wurden nur die Wenigsten theoretisch
ausgebildet. Zudem war die Krankenpflege kein Beruf für die gehobene
Mittelklasse. Es war ein Beruf für die Armen, da diese ansonsten keine
Überlebenschancen hatten und anders nicht für ihren Lebensunterhalt sorgen
konnten. Die Krankenpflege hatte einen schlechten Ruf und keiner kam freiwillig
ins Krankenhaus. Die meisten ließen sich zuhause von ihren Angehörigen pflegen
(Seidler & Leven 2003). Es war ein langer Weg bis sich die Krankenpflege
revolutionierte. Florence Nightingale schaffte den Aufschwung der Pflegekräfte,
indem sie im Krimkrieg die Soldaten darauf hinwies, eine verbesserte
Körperhygiene einzuhalten und bessere Nahrung zu sich zu nehmen. Sie
kümmerte sich leidenschaftlich gern um die Kranken und gründete erste Schulen,
damit die KrankenpflegerInnen besser ausgebildet werden konnten
(Nightingale 2005).
Somit wurden auch erste Gesetze entwickelt, die diese Ausbildung regelte. In
Österreich erließ die Regierung im 20. Jahrhundert das erste Krankenpflegegesetz
und die ersten Schulen wurden in Wien gegründet. Bisher wurden drei
Krankenpflegegesetze erlassen, das neueste ist das Gesundheits- und
Krankenpflegegesetz von 1997. Hier sind erstmals Fort- und Weiterbildungen
geregelt, so auch die Weiterbildung für Praxisanleitung. Zudem gibt es eine eigene
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Gesundheits- und Krankenpflege, in
der die praktische Ausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege genau
geregelt ist (Bundeskanzleramt 1997, 1999a, 2006, 2014).
23
2.4.1 Das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz
Im GuKG werden der gehobene Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege sowie
die Pflegehilfe geregelt. Erstmals werden die Tätigkeitsbereiche der Diplomierten
Gesundheits- und Krankenpflegepersonen in eigenverantwortlich,
mitverantwortlich und interdisziplinär aufgeteilt. Das heißt, Pflegepersonen können
nun genau definierte Teile der Krankenpflege eigenverantwortlich durchführen. Sie
benötigen nicht mehr die Anordnung einer Ärztin/eines Arztes, wenn sie die
Anamnese eines Patienten/einer Patientin erheben oder wenn sie die Planung der
Maßnahmen für eineN PatientIn durchführen. Außerdem evaluieren die
Pflegepersonen ihre Arbeit selbständig und passen ihre Maßnahmen an
Veränderungen an. Es wird geregelt, dass allen diplomierten Pflegepersonen die
Unterweisung, Anleitung und Überwachung von SchülerInnen und
PflegehelferInnen unterliegt (Bundeskanzleramt 1997).
Im mitverantwortlichen Tätigkeitsbereich wird das Anordnungsverhalten der
Ärztin/des Arztes und das Durchführungsverhalten der Pflegepersonen geregelt
sowie die Dokumentation von Anordnungen durch die Ärztin/den Arzt. Die
Tätigkeiten, die in diesen Bereich fallen, wurden genau aufgelistet und müssen
eingehalten werden. Im Bedarfsfall kann die Pflegeperson diese Tätigkeiten an
Auszubildende oder an PflegehelferInnen delegieren.
Der dritte Tätigkeitsbereich regelt die Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen
im Gesundheitswesen. Die Pflegepersonen haben dabei Mitentscheidungs- und
Vorschlagsrecht. Es handelt sich um Tätigkeiten wie die Gesundheitsförderung,
Unfallverhütung, Entlassungsmanagement oder die Gesundheitsberatung. Die
Ausbildungsinhalte wurden vollständig adaptiert und in 19 Sachgebiete aufgeteilt.
Im GuKG werden auch die Fort- und Weiterbildungen geregelt. Innerhalb von fünf
Jahren müssen mindestens 40 Stunden an Fortbildungen nachgewiesen werden,
ansonsten wird die Berufsberechtigung entzogen.
Eine Besonderheit im GuKG ist auch die Aufhebung der, bis dahin bestehenden,
Internatspflicht für SchülerInnen (Bundeskanzleramt 1997).
24
2.4.2 Die Gesundheits- und Krankenpflege –
Ausbildungsverordnung
Die Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung wurde 1999
erlassen und regelt die gesamte Ausbildung zur diplomierten Gesundheits- und
Krankenpflegeperson. Die Ausbildung dauert drei Jahre und umfasst mindestens
4.600 Stunden in Theorie und Praxis. Es müssen mindestens die Hälfte der
Stunden auf die praktische Ausbildung aufgeteilt sein (Bundeskanzleramt 1999a).
Zudem werden zu Beginn der Verordnung die Ziele der Ausbildung erläutert.
Beispielhaft aufgelistet sind das die Durchführung des Pflegeprozesses, die
Vermittlung der Kenntnisse über den menschlichen Körper, die Durchführung
sämtlicher Tätigkeiten der Diplomierten Gesundheits- und Krankenpflegeperson
und das Arbeiten nach den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen. Die
didaktischen Grundsätze werden ebenfalls aufgelistet. Die Lehrkräfte sollten den
Unterricht vielfältig, lebensnah und anschaulich gestalten und sie müssen darauf
achten, dass die Auszubildenden die vermittelten Inhalte auch verstehen. Der
Unterricht sollte die Aktivität und Kreativität der Auszubildenden und ihre Toleranz
anderen gegenüber fördern. Auf die Gleichstellung von Mann und Frau ist ebenso
Acht zu geben, wie auf ein partnerschaftliches Verhältnis unter den
Auszubildenden. Wichtig für den Einblick in den späteren Berufsalltag sind
Exkursionen und Ausflüge. Während der Praktika muss den Auszubildenden
positive Rückmeldung, in Form von Reflexionen und Gesprächsführungen,
gegeben werden (Bundeskanzleramt 1999a).
Ein Praktikum muss mindestens 160 Stunden betragen, damit es als vollständiges
Praktikum gezählt werden kann. Es wurde festgelegt, dass die gelernten Inhalte
aus den Theoriestunden in der Praxis durch eine angemessene Anleitung und
Unterstützung gewährleistet sein muss (Bundeskanzleramt 1999a).
Die Prüfungsmodalitäten und Beurteilungen sind in der Ausbildungs- und
Prüfungsverordnung genauer geregelt und definieren auch die verschiedenen
Möglichkeiten der Wiederholung eines Praktikums oder einer Prüfung
(Bundeskanzleramt 1999a, 1999b).
25
2.4.3 Die Gesundheits- und Krankenpflege –
Weiterbildungsverordnung
In der Gesundheits- und Krankenpflege–Weiterbildungsverordnung von 2006 wird
die Weiterbildung wie folgt definiert: „Weiterbildungen für Gesundheits- und
Krankenpflegeberufe dienen der Erweiterung und Vertiefung der in der Ausbildung
im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege […] erworbenen
Kenntnisse und Fertigkeiten.“ Zudem werden in der Verordnung die Leitung der
Weiterbildung, die berechtigten Lehrkräfte, die die theoretische Ausbildung
durchführen, die Lehrtätigkeit, die die Durchführung des theoretischen Unterrichts
sowie der praktischen Ausbildung umfasst und die Fachkräfte, die die fachliche
Betreuung und Anleitung übernehmen, geregelt. Die Inhalte der Weiterbildung
müssen dem neuesten medizinisch-wissenschaftlichen Stand entsprechen. Die
Weiterbildung Praxisanleitung hat mindestens 160 Stunden zu betragen
(Bundeskanzleramt 2006).
2.4.4 Die Regelung der Praxisanleitung im GuKG
„Die praktische Ausbildung in der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege
umfasst […] mindestens 2.480 Stunden“ und „ist unter Anleitung und Aufsicht von
Lehr- oder Fachkräften durchzuführen“. Von diesen praktischen
Ausbildungsstunden sind mindestens zwei Prozent von einer/einem LehrerIn der
Gesundheits- und Krankenpflege anzuleiten, das sind rund 50 Stunden. Im
Folgenden wird bei der Anleitung durch eine Lehrperson von Praxisbegleitung
gesprochen. Die restlichen 98 Prozent und 2.430 Stunden der praktischen
Ausbildung müssen von Pflegefachkräften der Praxis angeleitet werden. Jede
Lehrperson darf maximal vier SchülerInnen gleichzeitig anleiten. Bei der
Verteilung der praktischen Tätigkeiten auf der Station muss darauf geachtet
werden, dass diese Tätigkeiten im Rahmen der Ausbildung notwendig sind und
zur Erreichung ihrer Ziele beitragen. Weiters müssen die SchülerInnen ihre
Tätigkeiten während der praktischen Ausbildung genau dokumentieren und von
der Lehr- oder Fachkraft durch ihre Unterschrift bestätigen lassen. Zudem müssen
die Praxisbegleitungsstunden der Lehrkraft genau dokumentiert werden. In Graz
wurde hierfür ein eigener Tätigkeitenkatalog, das sogenannte Praxishandbuch,
26
erarbeitet. Zudem müssen die theoretischen Lerninhalte in der Praxis umgesetzt
werden. Dadurch muss „eine umfassende Anleitung, Unterstützung und Kontrolle
der Schüler gewährleistet sein“ (Bundeskanzleramt 1999a, S. 9f).
Um die angemessene Ausbildung der SchülerInnen in der Praxis zu gewährleisen,
wurde die Praxisanleitung als Weiterbildung bereits 1997 im GuKG geregelt. Die
mindestens vierwöchige Weiterbildung (160 Stunden) nach § 64 GuKG soll die, in
der Grundausbildung, erworbenen Kompetenzen und Fähigkeiten erweitern. Dies
kann während des bestehenden Dienstverhältnisses erfolgen. Abgeschlossen wird
die Weiterbildung mit einer Prüfung, mündlich und/oder schriftlich, und der
Ausstellung eines Zeugnisses. Die AbsolventInnen dieser Weiterbildung sind
berechtigt die Zusatzbezeichnung PraxisanleiterIn zu führen (Bundeskanzleramt
1997, S. 30). Genauere gesetzliche Bestimmungen zum Inhalt dieser Ausbildung
gibt es in Österreich nicht. Das Bundesministerium könnte Empfehlungen für die
Ausbildungsinhalte stellen, hat dies allerdings bisher nicht gemacht. Daher kann
die Ausbildung der PraxisanleiterIn österreichweit nicht miteinander verglichen
werden. Die mangelnde Vergleichbarkeit der Ausbildungen ist der Grund, warum
sich die Autorin dieser Arbeit auf die PraxisanleiterInnen in der Steiermark,
insbesondere der KAGes, konzentriert.
Die Weiterbildung zur PraxisanleiterIn nach § 64 GuKG wird, von der Akademie
der steiermärkischen Krankenanstaltengesellschaft m.b.H (ASK), seit 2008
angeboten und findet berufsbegleitend statt (ASK 2014; Kröpfl 2011). Für das Jahr
2015 wurde die maximale TeilnehmerInnenzahl mit 24 Personen beschränkt.
Aufnahmevoraussetzung dieser Weiterbildung ist eine zweijährige
Berufserfahrung als Diplomierte Gesundheits- und Krankenpflegeperson. Ein Jahr
Berufserfahrung auf der antragstellenden Station ist notwendig, damit die Kosten
für die Weiterbildung, vom jeweiligen Haus, übernommen werden. Die
Weiterbildung dauert zehn Monate und beinhaltet 220 Stunden Theorie und
240 Stunden Praxis. Die Theorie wird in sechs Blockwochen unterrichtet, mit
Unterricht von Montag bis Freitag von 8:30 Uhr bis maximal 17:30 Uhr. Die Praxis
ist auf der eigenen Station, in der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege
sowie auf einer Abteilung, an der eine Praxisbegleitung stattfindet, zu absolvieren.
Der/die DienstgeberIn muss pro Monat 24 Stunden für die Praxisanleitung
einplanen. Bei der Abschlussprüfung werden allgemeine und angewandte
27
Berufspädagogik sowie pädagogische Psychologie abgefragt. Weiters ist zum
Abschluss das Verfassen einer schriftlichen Abschlussarbeit erforderlich sowie
deren Präsentation und Verteidigung. Die Kosten der Weiterbildung für KAGes-
MitarbeiterInnen belaufen sich 2014/2015 auf € 2.300,00 und werden von der
Dienststelle übernommen (ASK 2014).
28
3. Qualität in der Pflege
Die Qualität in der Pflege wird heutzutage immer bedeutsamer. Jede
Pflegetätigkeit der Pflegepersonen muss genau dokumentiert werden und
nachvollziehbar sein, um auch nach Monaten nachprüfen zu können, welche
Arbeiten vollrichtet wurden. Diese sollen nach höchster Qualität durchgeführt
werden, da jede Einrichtung Qualitätsstandards einhalten muss. Eine gute Qualität
der erbrachten Leistungen im Gesundheitswesen wird durch den Wissenszuwachs
der PatientInnen immer wichtiger. Die detaillierte Dokumentation der erbrachten
Leistungen ist für die Qualitätssicherung unumgänglich. Zudem ist die ausführliche
Dokumentation der Pflegeanamnese, der verwendeten
Risikoeinschätzungsskalen, der Pflegeplanung und der Pflegeberichte gesetzlich
im GuKG verankert. Die Dokumentation der erbrachten Leistungen ist zudem
wichtig, da nur dokumentierte Tätigkeiten als erbracht angesehen werden. Das
heißt, es muss jede Pflegeperson, jede Hilfskraft und jede/jeder SchülerIn, der/die
Tätigkeiten an den PatientInnen ausübt, diese auch unumgänglich dokumentieren
und mit seinem/ihrem persönlichen Handzeichen versehen. Dies ist auch eine
Absicherung für spätere Schadensansprüche oder juristische
Auseinandersetzungen (Kobbert 2012).
Der Begriff Qualität ist sehr komplex und muss daher genau definiert werden.
Qualität bedeutet laut Duden „Beschaffenheit“, „Zustand“ oder „Güte“ und wird
meist als positiv gesehen. In dieser Arbeit wird die Qualität der
Anleitungssituationen dargestellt und darum wird in diesem Kapitel näher auf den
Qualitätsbegriff nach Avedis Donabedian eingegangen. Er war einer der ersten
Wissenschaftler, der sich mit Qualität im Medizin- und Pflegebereich
auseinandersetzte. Durch die Definition der Pflegequalität sollte die Pflege auf ein
akzeptables Niveau gehoben werden. Donabedian setzt für eine gute Qualität in
der Pflege nicht nur die erreichten Ziele voraus, sondern auch die
„einrichtungsspezifische Ablauforganisation, Pflegeorganisation und räumliche,
personelle und materielle […] Rahmenbedingungen, Pflegemodelle und deren
Umsetzung im Pflegeprozess, Zielsetzung der pflegerischen Behandlung und
Koordination der unterschiedlichen Berufsgruppen.“ Die Pflegequalität ist zudem
29
eine subjektive Einschätzung und wurde von Donabedian differenziert (Kobbert
2012, S. 211f).
3.1 Der Qualitätsbegriff nach Avedis Donabedian
Donabedian unterteilte den Qualitätsbegriff in drei Dimension, die miteinander eng
in Verbindung stehen und sich gegenseitig beeinflussen: die Struktur-, Prozess-
und Ergebnisqualität (Kobbert 2012).
Zur Strukturqualität zählt Donabedian die materiellen und personellen
Ressourcen, die zur Verfügung stehen. Zum einen wird die Qualität von den
räumlichen Gegebenheiten sowie den Materialien, die zur Verfügung stehen,
beeinflusst. Zum anderen sind die persönlichen und fachlichen Ressourcen von
Bedeutung, wenn es um Qualität geht. Hierzu zählen die erworbenen
Kompetenzen der Pflegepersonen, sowie der individuelle Fort- und
Weiterbildungsstand des Fachpersonals. Zusammengefasst meint Donabedian
hiermit die Rahmenbedingungen der Organisation (Kobbert 2012).
Um Prozessqualität bei der Versorgung zu gewährleisten, sind die Abläufe zu
betrachten. Hierbei geht es darum, wie gewisse Tätigkeiten durchgeführt werden
und welche Standards oder Hilfsmittel für die Durchführung verwendet werden.
Der Pflegeprozess mit den fünf Schritten (Anamnese erstellen, Pflegediagnosen
erstellen, Ziele und Maßnahmen planen, Maßnahmen durchführen, Evaluation)
und die damit verbundenen durchgeführten Leistungen spielen hier eine große
Rolle (Kobbert 2012).
Als dritte Dimension für die Qualitätssicherung ist auf das Ergebnis zu achten. Hier
wird evaluiert, ob die geplanten Ziele erreicht wurden, und wie zufrieden die
MitarbeiterInnen mit den erreichten Ergebnissen sind (Kobbert 2012).
Diese Qualitätsbegriffe sind ebenso auf Anleitungssituationen übertragbar, wie auf
die Pflege von PatientInnen. In beiderlei Hinsicht können diese drei Dimensionen
den Grad an Qualität anzeigen. Im Anleitungsprozess von Auszubildenden ist es
wichtig eine Struktur zu haben, die es ermöglicht Auszubildende dahingehend zu
beraten und anzuleiten, dass sie ihre Ziele erreichen können. Um die Prozesse
und Abläufe zu verinnerlichen, ist es ebenso notwendig ausreichend geschultes
30
Personal zu Seite zu stellen, die ihr Fachwissen weitergeben können und gute
Vorbilder sind. Zudem muss im Vorhinein ein Plan erstellt werden, nach dem die
Auszubildenden arbeiten können, und wodurch sie wissen, was sie zu tun haben.
Von Vorteil ist zudem ein Plan für die PraxisanleiterInnen, wie sie die einzelnen
Anleitungssituationen durchführen und welche Kriterien einbezogen werden
müssen. Die Dokumentation ihrer Leistungen zählt ebenso zur Prozessqualität wie
die Planung und Information im Vorhinein.
3.2 Das offene Curriculum
Das offene Curriculum, erstellt vom Österreichischen Bildungsinstitut für
Gesundheit (ÖBIG), ist Grundlage für die theoretische und praktische Ausbildung
der Gesundheits- und Krankenpflege. Es dient dazu, dass alle Auszubildenden in
Österreich die gleiche Grundlage ihrer Ausbildung haben. Offen ist das Curriculum
in der Hinsicht, dass die Lehrkräfte freie Wahl haben, mit welchen Methoden sie
den Auszubildenden die relevanten Themen vermitteln. Zudem wurden die Ziele
sehr grob formuliert, und die Lehrpersonen haben bei der Feinzielformulierung
keine Vorgaben. Es wurden Empfehlungen für die didaktischen Ansätze und zum
Pflege- und Bildungsverständnis formuliert, an die sich die LehrerInnen halten
können. Im Curriculum gibt es einen eigenen Praxiskatalog und die
Unterrichtsfächer sind ebenso aufgelistet. Grundlagen für dieses offene
Curriculum sind das GuKG, die Ausbildungsverordnung sowie das Berufsbild des
gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege. Das Berufsbild wird im
§ 11 GuKG erläutert, und definiert die Pflege als eigenständigen Beruf mit
Handlungsautonomie im eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereich. Bei
diagnostischen und therapeutischen Tätigkeiten ist es dem diplomierten
Pflegepersonal erlaubt den Arzt/die Ärztin zu unterstützen und mitzuarbeiten
(ÖBIG 2003; Bundeskanzleramt 1997).
Als ein wichtiges Qualitätskriterium der Krankenpflege wurde im offenen
Curriculum eine Empfehlung des beratenden Ausschusses der Europäischen
Kommission erläutert. Die diplomierten Pflegepersonen müssen am Ende ihrer
Ausbildung über Fachkompetenz verfügen. Die Pflegepersonen müssen in der
Lage sein ihre Handlungen zu reflektieren, interdisziplinär zusammenzuarbeiten,
31
sowie gesundheitsfördernde Maßnahmen anzuwenden. Zudem ist es notwendig,
Forschungsergebnisse lesen zu können und im Bedarfsfall in der Praxis
anzuwenden (ÖBIG 2003).
Durch den ständigen Versuch die Kluft zwischen Theorie und Praxis zu verringern,
soll die Qualität der Ausbildung verbessert werden. Im offenen Curriculum wird der
Praxiskatalog mit den Unterrichtsfächern verknüpft. Im Gegensatz soll mit den
PraxisanleiterInnen in der Praxis die Kluft weiter reduziert werden, indem
Neuerungen in der Praxis an die Lehrpersonen weitergegeben werden. In der
Praxis sollten die Auszubildenden nicht als Arbeitskräfte missbraucht werden,
sondern sie sollen sich vom/von der BeobachterIn, zum/zur teilnehmenden
BeobachterIn bis hin zum/zur Beteiligten wandeln (ÖBIG 2003).
3.2.1 Didaktische Prinzipien der Praxisanleitung
Im offenen Curriculum werden die didaktischen Grundsätze des Unterrichts genau
beschrieben, welche im Zusammenhang mit der Praxis zu sehen sind. Diese
Grundsätze wurden in Anlehnung an die Gesundheits- und Krankenpflege–
Ausbildungsverordnung (1998) entwickelt.
Beim Prinzip „Vom Gesunden zum Kranken“ richtet sich die Ausbildung vor
allem auf die Gesundheitsförderung und die Primärprävention. In Bezug auf die
Praxis ist dies wichtig, da die Gesundheitsförderung als ein Teilbereich des
eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereichs aufgelistet ist. Die PraxisanleiterInnen
müssen die Auszubildenden dazu anhalten, dieser Tätigkeit auch nachzukommen.
Zudem ist es wichtig, dass die PraxisanleiterInnen die SchülerInnen im Alltag
darauf aufmerksam machen, ihre eigene Gesundheit zu fördern und ergonomisch
zu arbeiten. Darüber hinaus kommen die SchülerInnen eventuell zum ersten Mal
in Kontakt mit kranken Menschen, worauf von den PraxisanleiterInnen zu achten
ist. Sie müssen die SchülerInnen bei der Einführung in die Praxis unterstützen
(ÖBIG 2003).
Beim zweiten Prinzip „Vom Einfachen zum Komplexen“ lernen die
Auszubildenden schrittweise einfache Tätigkeiten auf andere Situationen zu
übertragen. Vor allem in den höheren Ausbildungsjahrgängen werden die zuvor
32
erlernten Tätigkeiten langsam zu einem Ganzen zusammengesetzt. Sie lernen
Verknüpfungen zu erstellen und die durchgeführten Tätigkeiten zu hinterfragen
(ÖBIG 2003).
Das Prinzip „Vom Bekannten zum Unbekannten“ ist in der Praxis täglich
gegeben. Die SchülerInnen lernen im Unterricht über gewisse Krankheitsbilder
und Tätigkeiten. In der Praxis kommen zu den einzelnen Krankheitsbildern weitere
hinzu und einzelne Tätigkeiten müssen, aufgrund der akuten Situation,
abgewandelt durchgeführt werden. Die SchülerInnen lernen Prioritäten zu setzen,
und erlernte Tätigkeiten in akuten und echten Situationen durchzuführen. Vor
allem bei der Körperpflege von kranken Menschen muss auf die individuelle
Situationen eingegangen werden (ÖBIG 2003).
Um den SchülerInnen Neues zu vermitteln, ist das Prinzip „Vom Ich über das Du
zum Wir“ relevant. Damit die Auszubildenden Neues verinnerlichen können,
müssen sie Erfahrungen mit dem Thema machen, um durch ausreichende
Reflexion diese Erfahrungen zu verinnerlichen. Vor allem bei der Praxisanleitung
ist das eine wichtige Methode, um gewisse Tätigkeiten, die neu für die
SchülerInnen sind, zu erlernen und zu verinnerlichen. Ist eine Tätigkeit
verinnerlicht, kann sie auf andere Situationen übertragen werden (ÖBIG 2003).
Beim Prinzip „Struktur vor Detail“ ist die Hauptaussage, dass bei Themen, die
keine Problemorientierung aufweisen, der systematische Aufbau vorrangig zu
behandeln ist. Dies ist vor allem bei den Auszubildenden aus niedrigen
Ausbildungsjahren relevant. Die SchülerInnen vom ersten Ausbildungsjahr
müssen vor allem die Strukturen im Akutkrankenhaus kennen lernen und die
Grundpflege verinnerlichen, bevor sie sich auf komplizierte Verbandwechsel
stürzen oder detailliert die Fieberkurven durchgehen (ÖBIG 2003).
In der Pflegepraxis steht vor allem das erfahrungsorientierte Lernen im
Vordergrund. Erfahrungen entstehen dadurch, dass Auszubildende, entweder in
der Praxis oder in der Schule, etwas erleben. Durch die Bewusstmachung dieser
Erlebnisse, können diese zu Erfahrungen werden. Es ist eine Reflexion,
Erinnerung und eine ausreichende Distanz zum Thema notwendig, um die
Erfahrungen zu verinnerlichen. Es muss mit anderen Menschen ein Austausch
stattfinden, ansonsten können Erlebnisse nicht zu Erfahrungen werden. Im
33
Unterricht oder bei der Praxisanleitung steht zu Beginn die Aneignung der
Erfahrungen zu einem bestimmten Thema. Diese Erfahrungen müssen von den
SchülerInnen verarbeitet werden, indem sie mit anderen in Interaktion treten.
Diese Interaktion findet entweder durch Gespräche, Notizen, Fotografieren oder
szenische Spiele statt. Anschließend werden die Erfahrungen öffentlich gemacht
und mit anderen diskutiert, um die Standpunkte zu überprüfen. „Anders formuliert:
Erlebnisse hat man – Erfahrungen macht man!“ (Jank & Meyer 2011, S. 335)
3.2.2 Der Pflegeprozess
Der Pflegeprozess (siehe Abbildung 1) ist die Grundlage aller pflegerischen
Handlungen und dient dem systematischen Vorgehen im Alltag. Der
Pflegeprozess ist im GuKG als Teil des eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereichs
festgelegt. In Österreich stützen sich die Pflegepersonen vor allem auf das Fünf-
Phasen-Modell von Brobst. Der Prozess beginnt mit der Aufnahme eines/einer
PatientIn, indem die Pflegeperson die pflegerelevanten Informationen einholt.
Diese Informationssammlung endet nicht, wenn die Pflegeperson das Zimmer
verlässt, sondern die Sammlung von Informationen erstreckt sich über den
gesamten Aufenthalt der Patientin/des Patienten. Die Informationen werden auf
unterschiedliche Weise gesammelt. Einerseits erhält die Pflegeperson direkte
Daten durch ein klassisches Gespräch mit den PatientInnen selbst. Andererseits
erhält sie indirekte Daten durch Gespräche mit Angehörigen. Auch durch
Beobachtungen können Informationen eruiert werden. Ist ein Gespräch nicht
möglich, können Daten auch nur durch Beobachtung erhoben werden. Die
Informationssammlung ist der wichtigste Schritt im Pflegeprozess, da nur bei
ausreichender Datenlage die Pflege angemessen geplant und durchgeführt
werden kann (Hammer & Maurer 2012).
Den Auszubildenden ist die Wichtigkeit dieses Schrittes zu verdeutlichen, da dies
eine Tätigkeit ist, die sie laut Curriculum bereits ab dem ersten Praktikum
absolvieren können. Diese Daten werden in der KAGes in das Pflegeassessment
eingetragen, um die pflegerelevanten Informationen für alle beteiligten
MitarbeiterInnen sichtbar zu machen.
34
Die Probleme ergeben sich aus dem Gespräch mit den PatientInnen, der
Beobachtung sowie der körperlichen Untersuchung, und können zu
Pflegediagnosen formuliert werden. Alle Auszubildenden müssen in der Lage sein,
auf der Grundlage pflegerischer Kenntnisse, eine Pflegesituation angemessen
wahrzunehmen, zu reflektieren und adäquat darauf zu reagieren. Daraus soll der
Pflegebedarf, sowie die möglichen Ressourcen, die der/die PatientIn aufweist,
ermittelt werden. Gemeinsam mit den PatientInnen sollten die Diagnosen nach
Wichtigkeit geordnet werden, und angemessene Ziele formuliert werden. Jeder
Pflegediagnose muss ein Ziel zugeordnet werden, das während des Aufenthalts
erreicht werden kann. Dies muss unter Berücksichtigung der jeweiligen
Rahmenbedingungen gewählt werden. Gemeinsam sollten sich die Pflegeperson
und der/die PatientIn einigen, bis wann ein Ziel erreicht werden kann.
Anschließend werden die pflegerischen Maßnahmen zu jedem Problem geplant
und durchgeführt. Alle Maßnahmen müssen dokumentiert werden, und können im
Anschluss evaluiert werden. Auch die Ziele werden evaluiert und mit den
Maßnahmen abgeglichen. Die Evaluierung findet nach Ablauf einer vorher
definierten Zeitspanne oder bei wesentlicher Veränderung des
Gesundheitszustandes der Patientin/des Patienten statt. Treten Differenzen
zwischen den Maßnahmen und den Zielen auf, werden sie von der Pflegeperson
geändert und angeglichen. Alle Phasen laufen zyklisch ab, es besteht ein
dynamischer Prozess (Hammer & Maurer 2012).
35
Abb. 1: Der Pflegeprozess
Das offene Curriculum hat die Tätigkeitsbereiche der Auszubildenden nach dem
Pflegeprozess konkretisiert. Je höher das Ausbildungsjahr der SchülerInnen ist,
desto komplexere Tätigkeiten sollen sie durchführen. Die Durchführung des
Pflegeassassments ist vorwiegend von den Auszubildenden des ersten
Ausbildungsjahres durchzuführen. Diese sollen sich zudem auf einfache
Tätigkeiten des eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereichs konzentrieren. Das sind
einerseits Tätigkeiten der Körperpflege und andererseits diagnostische
Tätigkeiten, wie die Vitalfunktionenkontrolle. Im zweiten Ausbildungsjahr liegen die
Schwerpunkte auf dem Erkennen der Pflegeprobleme, der Formulierung von
passenden Pflegediagnosen sowie der Planung der pflegerelevanten
Maßnahmen. Dies sind Tätigkeiten aus dem mitverantwortlichen Tätigkeitsbereich.
Zudem sollten die Tätigkeiten vom ersten Ausbildungsjahr routiniert werden. Die
Evaluierungen der Pflegemaßnahmen und der Ziele sollten im dritten
Ausbildungsjahr als Schwerpunkt gesetzt werden. Die Tätigkeiten des zweiten
Ausbildungsjahres werden zusätzlich vertieft. Die pflegerischen Handlungen sind
auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit ausgerichtet. Bei diesem
Ausbildungsstand wird vorausgesetzt, dass die Tätigkeiten des ersten
1. Informationen sammeln
2. Pflegeprobleme und Ressourcen
erkennen
3. Ziele und Maßnahmen
planen
4. Maßnahmen durchführen + dokumentieren
5. Evaluation
36
Ausbildungsjahres gefestigt sind, und daher wird auf die Durchführung dieser
Maßnahmen weniger Wert gelegt (ÖBIG 2003).
3.3 Kompetenzerwerb in der Pflege
Der Begriff Kompetenz stammt vom lateinischen Wort competentia und bedeutet
Zusammentreffen. Im Duden (2014) wird Kompetenz als „Sachverstand,
Fähigkeiten“ oder aber auch als „Zuständigkeit“ definiert.
Heißenberg & Lauber (2012a, S. 69f) definieren Kompetenz mit den Synonymen
„“Befähigung“, „Vermögen, etwas zu tun“ oder auch „Zuständigkeit“ und
„Befugnis““. Das kompetente Handeln im jeweiligen Berufsfeld ist die Fähigkeit,
die PatientInnen, entsprechend dem Aufgabenbereich, zu versorgen. Es wird auch
mit der beruflichen Handlungskompetenz gleichgestellt. Kompetenz lässt sich
aus den Handlungen, die durchgeführt werden, beobachten und ableiten. Die
Kompetenz und das Handeln beeinflussen sich gegenseitig. Je mehr Kompetenz
eine Pflegeperson hat, desto größere Handlungsmöglichkeiten hat sie. Die
Kompetenzentwicklung findet als Prozess statt und beinhaltet das Denken, die
Werte, die Ziele, die Bedürfnisse und die Erfahrungen. Die berufliche
Handlungskompetenz wird häufig in die Fach-, die Sozial- und die
Selbstkompetenz unterteilt.
Unter Fachkompetenz ist die „Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage
fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert,
sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu
beurteilen“ gemeint (KMK 2011, S.15). Zudem zählen zur Fachkompetenz das
Beobachten der PatientInnen, ihrer Vitalfunktionen und ihres
Gesundheitszustandes. Zur fachlichen Kompetenz zählt zudem die fachgerecht
durchgeführte Pflege von PatientInnen. Außerdem sind das Planen der
Pflegetätigkeiten und die Organisation dessen wichtige Aspekte dieser
Kompetenz. Eine fachkompetente Pflegekraft erkennt Zusammenhänge und
Wechselwirkungen. Zudem ist sie kreativ und steht Innovationen offen gegenüber
(Heißenberg & Lauber 2012a, S. 75f).
37
Die Sozialkompetenz meint die persönlichen Fähigkeiten soziale Beziehungen
aufzubauen und zu gestalten. Die Akzeptanz der Werte und Meinungen von
anderen Menschen ist ebenso wichtig wie die Interaktion mit anderen Personen,
wie zum Beispiel ein Beratungsgespräch mit Angehörigen. Das kritische Denken
in diesem Zusammenhang und das Reflektieren des eigenen Handelns sind
Bereiche der Sozialkompetenz. Auch ist die Zusammenarbeit mit KollegInnen im
Kontext mit der Sozialkompetenz wichtig, um an einem gemeinsamen Ziel
arbeiten zu können (Euler 1998, zitiert nach Sahmel 2009, S. 27;
Heißenberg & Lauber 2012a, S. 75; KMK 2011, S. 15).
Die Selbstkompetenz ist der dritte wichtige Aspekt der beruflichen
Handlungskompetenz. Sie wird häufig mit personaler Kompetenz gleichgesetzt
und beinhalten einen gewissen Grad an Risikobereitschaft sowie Flexibilität im
Handeln. Die Selbstkompetenz setzt einen gewissen Grad an Selbständigkeit
voraus und inkludiert die Lernbereitschaft einer Pflegeperson. Eine
selbstkompetente Pflegeperson ist glaubwürdig, selbstkritisch und bereit Neues zu
lernen. Sie hat ein hohes Pflichtbewusstsein und ist zuverlässig in ihren
Handlungen (Heißenberg & Lauber 2012a, S. 76).
Diese drei Teilkompetenzen hängen eng zusammen und machen berufliches
Handeln erst möglich. Sie fungieren als Fundament für die berufliche
Handlungskompetenz. Fließen die Kompetenzen aus allen drei Bereichen beim
Handeln mit ein, so erlangt die Pflege eine hohe Qualität und die Pflegepersonen
können effizient und zielgerichtet arbeiten (Heißenberg & Lauber 2012a, S. 76f).
Patricia Benner (2012), eine amerikanische Pflegewissenschaftlerin, definierte für
sich die pflegerische Kompetenz als klinische Entscheidung, „was das Beste für
einen Menschen in einer bestimmten Situation ist“. Eine Pflegeperson ist
kompetent, wenn sie sich von den starren Regeln und Pflegetechniken abwenden
kann und sich in den/die PatientIn einfühlen kann und persönlich pflegen kann.
Hierzu zählt sie auch die Individualität, die ethische Einstellung und die
ganzheitliche Sichtweise der PatientInnen.
In Amerika wurde ein Modell des Kompetenzerwerbs entwickelt, das besagt,
Lernende müssen beim Erwerb von Kompetenz unterschiedliche Stufen der
Kompetenz durchlaufen. Benner übertrug dieses Dreyfus-Modell des
38
Kompetenzerwerbs in die Pflege. Dieses Modell besteht aus den folgenden fünf
Stufen: der/die AnfängerIn, der/die fortgeschrittene AnfängerIn, der/die
kompetente Pflegende, der/die erfahrene Pflegende, der/die ExpertIn. Beim
Durchlaufen dieser Kompetenzstufen sehen die Lernenden zu Beginn alles als
einzelne Schritte und Tätigkeiten. Bis hin zum Experten/zur Expertin erschließen
sich die Einzelheiten der Schritte und werden zu einem Ganzen. Die ExpertInnen
können das Wichtige vom Unwichtigen trennen und filtern, das für sie am
passendsten heraus. Durch dieses Modell wird klar beschrieben, was in welcher
Stufe gelehrt und gelernt werden muss, und welche Handlungsmerkmale in den
Entwicklungsstufen vorherrschend sind. Dieses Modell ist nicht generell
anwendbar, sondern je nach Situation individuell zu handhaben. Der
Kompetenzerwerb beginnt bei einem Stations- oder Arbeitswechsel wieder von
neuem, wie bei einem Zyklus (Benner 2012, S. 57ff).
Abb. 2: Das Dreyfus-Modell in der Pflege (Benner 2012, S. 57ff)
Wie in Abbildung 2 ersichtlich, ist für Benner (2012, S. 57ff) einE AnfängerIn einE
SchülerIn oder einE neueR MitarbeiterIn, die/der noch keine Erfahrung in einem
bestimmten Tätigkeitsfeld hat und somit nach Lehrbuch handeln muss. Der/die
AnfängerInnen SchülerInnen oder neue MitarbeiterInnen, noch keine Erfahrung im Feld, handelt nach Regeln,
erkennt noch keine Zusammenhänge
fortgeschrittene AnfängerInnen
erste Erfahrungen in der Praxis, Regeln sind noch wichtig, können Wichtiges vom Unwichtigen nicht
trennen, benötigen noch Unterstützung
kompetente Pflegende
2-3-jährige Berufserfahrung, organisiertes und effizientes Arbeiten, können Prioritäten setzen
erfahrene Pflegende
nehmen Situation als Ganzes wahr, planen Tätigkeiten längerfristig, erkennen rasch Gesundheitsveränderungen, 3-5-jährige
Berufserfahrung
PflegeexpertInnen benötigen keine Regeln mehr, handeln rasch und intuitiv, nicht jeder kann diese Kompetenzsstufe
erreichen
39
AnfängerIn kann objektivierbare Daten3 erfassen und diese weiterleiten, erkennt
aber die Zusammenhänge noch nicht.
Die/der fortgeschrittene AnfängerIn hat bereits erste Erfahrungen in der Praxis
gesammelt und kann diese Erfahrungen auf andere Situationen oder PatientInnen
übertragen. Hier spielen die Regeln noch eine große Rolle. Sie können das
Wichtige noch nicht vom Unwichtigen unterscheiden, dabei benötigen sie
Unterstützung von zumindest einer kompetenten Pflegeperson. Dieser Bedarf
könnte optimal durch PraxisanleiterInnen gedeckt werden, da dadurch der
Stationsablauf nicht gestört wird (Benner 2012).
Nach zwei- bis dreijähriger Berufserfahrung in einem Feld können sich
Pflegepersonen als kompetent bezeichnen. Sie können Prioritäten setzen und
planen ihre Tätigkeiten im Voraus. Kompetente Pflegende sind organisiert und
effizient, aber noch nicht so schnell wie erfahrene Pflegende (Benner 2012).
Erfahrene Pflegende nehmen eine Situation als Ganzes wahr und können rasch
reagieren, durch die im Vorhinein erlangte Erfahrung. Sie planen ihre Tätigkeiten
längerfristig, und haben somit die Möglichkeit, bei Bedarf, von der ursprünglichen
Planung abzuweichen. In dieser Kompetenzstufe ist es den Pflegepersonen
möglich, Veränderungen des Gesundheitszustandes eines/einer PatientIn zu
erkennen, noch bevor Änderungen der Vitalzeichen auftreten. Eine Pflegeperson
ist erfahren, wenn sie drei bis fünf Jahre in einem Berufsfeld tätig ist
(Benner 2012).
PflegeexpertInnen benötigen keine Regeln oder Richtlinien mehr. Sie können
intuitiv handeln und das Problem direkt erkennen. Dadurch können sie auch
schneller und besser reagieren. Nicht JedeR kann die Stufe des Experten/der
Expertin erlangen. Die Pflegeperson muss dazu eine zwischenmenschliche
Beziehung aufbauen können (Benner 2012).
3 Puls, Blutdruck, Gewicht, Flüssigkeitsbilanz, etc.
40
4. Material und Methoden
Bisher beschäftigte sich diese Arbeit mit theoretischem Wissen zum Thema
Praxisanleitung in der Pflege, welches die Grundlage dieser Arbeit darstellt. Um
die, zu Beginn ausgewählten, Forschungsfragen vollständig beantworten zu
können, ist es notwendig, eine qualitative Forschung mit ExpertInneninterviews
und eine anschließende qualitative Inhaltsanalyse durchzuführen. Forschung oder
Research bedeutet „noch einmal durchleuchten“ und meint „eine sorgfältige,
systematische Untersuchung […]“. Die Pflegeforschung hat zum Ziel eine
wissenschaftlich fundierte Basis zu erlangen, die als Grundlage für die
Pflegepraxis dienen soll. Dadurch soll eine Qualitätsverbesserung ermöglicht
werden. Der qualitative Forschungsansatz wird in dieser Arbeit zur Beschreibung
von Lebenserfahrung und deren Bedeutungen für die einzelnen
PraxisanleiterInnen angewendet. (Burns & Grove 2005, S. 2f). Hier ist zu
beachten, dass es nicht nur eine Realität zu erforschen gibt, sondern viele
verschiedene. Die Wahrnehmungen sind von Person zu Person subjektiv
unterschiedlich, und sie verändern sich auch. Zudem sind die Betrachtungen der
TeilnehmerInnen an qualitativen Forschungen nicht zu verallgemeinern, wie dies
in quantitativen Forschungen üblich ist. Sie sind nur in einem bestimmten Kontext
sinnvoll. Der qualitative Forschungsansatz ist flexibel in Bezug auf die
Datensammlung, da solange Daten gesammelt werden, bis eine Datensättigung
eintritt. Der/die ForscherIn ist vollständig involviert in die Datensammlung, was
einen großen Vorteil, im Gegensatz zur quantitativen Forschung, darstellt
(Polit & Beck 2012, S. 487). Somit kann der/die ForscherIn die TeilnehmerInnen
beeinflussen, was bei quantitativen Methoden als Verzerrung zu bewerten ist, aber
bei qualitativen Methoden als überaus wichtig angesehen wird. Dadurch ist es
möglich, eine soziale Beziehung zu den TeilnehmerInnen aufzubauen, welche
Vertrauen schafft. Wichtig ist, dass der/die ForscherIn die Erfahrungen der
TeilnehmerInnen nicht mit ihren eigenen Interpretationen mischt
(Burns & Grove 2005).
Grundsätzlich gibt es bei der Methodologie kaum Unterschiede zwischen
qualitativer und quantitativer Forschung. Zuerst wird ein Thema ausgewählt und
anschließend werden passende Forschungsfragen formuliert. In weiterer Folge
41
wird die Relevanz beschrieben, die TeilnehmerInnen rekrutiert und die Daten
gesammelt. Diese werden analysiert und anschließend interpretiert. Bei beiden
Forschungsmethoden muss ein Bericht verfasst werden, welcher meist bei
quantitativen Forschungen ausführlicher ist, damit die Nachvollziehbarkeit
gegeben ist (Burns & Grove 2005).
4.1 Literaturrecherche
Um passende Literatur zu den genannten Forschungsfragen zu erhalten, wurde
mittels Ovid in den Datenbanken Medline, Cochrane und Embase gesucht. Die
Schlüsselwörter lauteten: practical guidance, praxis guidance, nurse practicioner,
nursing care instruction, quality, Praxisanleiter und Praxisanleitung. Als Bool’sche
Operationen wurden AND und OR eingesetzt. Durch die Verwendung der
genannten Schlüsselwörter konnte die Fragestellung kaum eingegrenzt werden.
Die Bezeichnung PraxisanleiterIn ist vor allem im deutschen Sprachraum
gebräuchlich. Internationale Studien zum Thema Qualität der Praxisanleitung sind
kaum vorhanden. Vor allem frei zugängliche Studien sind schwierig zu erhalten.
Über die Datenbanken wurden 14 deutsche Studien zum Thema Praxisanleitung
gefunden. Diese Studien wurden in der Zeitschrift Pflege veröffentlicht und sind
nicht frei zugänglich. Diese Ergebnisse wurden deshalb größtenteils verworfen.
In weiterer Folge wurde in der Bibliothek der Medizinischen Universität Graz
(MedUni Graz) nach möglicher Literatur zum Thema Praxisanleitung in der Pflege
gesucht. Auch hier wurde mit den Schlüsselwörtern Praxisanleiter und
Praxisanleitung gesucht. Dabei wurde ein Treffer erzielt. Das Standardwerk von
Ruth Mamerow bezüglich Praxisanleitung wurde für diese Arbeit verwendet.
Zudem wurde bei der Recherche eine Masterarbeit zum Thema Qualität der
Praxisanleitung aus Sicht der SchülerInnen entdeckt. Um noch weitere Literatur
bei der Verfassung dieser Arbeit verwenden zu können, wurde als nächster Schritt
die Zeitschriftenbibliothek der MedUni Graz durchsucht. In den Zeitschriften
PflegePädagogik, Die Schwester Der Pfleger, Österreichische Pflegezeitschrift
und in der Zeitschrift Pflege wurden relevante Artikel gefunden. Zudem fand eine
Recherche in der Bibliothek der Karl Franzens Universität statt. Auch hier wurden
die Schlüsselwörter Praxisanleitung und Praxisanleiter verwendet. Des Weiteren
42
wurden Grundlagenwerke der Pflege von Burns & Grove und Polit & Beck
verwendet.
Wie in Abbildung 3 ersichtlich, wurden bei der Recherche die Studien und Artikel
in erster Linie aufgrund des Titels eingeschlossen, wenn es sich um die
Praxisanleitung in der Pflege handelte. In dessen Folge wurden die Titel
ausgeschlossen, wenn sie medizinische Anleitungen oder
PatientInnenanleitungen beschrieben. Die Titel wurden ausgeschlossen, wenn sie
nicht mit der Praxisanleitung in der Pflege vereinbar waren. Die Abstracts, der
eingeschlossenen Titel, wurden auf gleiche Weise behandelt.
Abb. 3: Die Relevanzprüfung
Relevanzprüfung
Titel
relevant irrelevant
Titel handelt von
der Praxisanleitung
in der Pflege
Titel handelt von
medizinischer
Anleitung oder von
PatientInnen-
anleitungen
Abstract handelt von
der Praxisanleitung in
der Pflege, von der
Anleitung von
SchülerInnen und den
Konsequenzen
Nein: verwerfen
Ja: Volltext querlesen
Relevant irrelevant
Artikel handelt von
der Praxisanleitung
von
Auszubildenden in
der Pflege in
bestimmten
Krankenhäusern
Artikel handelt von der
Praxisanleitung von
PatientInnen und den
Konsequenzen,
handelt von der
Praxisanleitung in
nicht-
deutschsprachigen
Regionen Europas
Spezifität
Zu hoch zu niedrig
Lesen und analysieren
43
Das Hauptkriterium für einen Einschluss war auch hier, dass es sich um die
Praxisanleitung in der Pflege handelte. Ein weiteres Einschlusskriterium war, dass
die Studie im deutschsprachigen Raum Europas durchgeführt wurde, um die
Vergleichsmöglichkeiten aufgrund der ähnlichen Ausbildungen zu haben. War
auch das Abstract passend, wurden die Volltexte quergelesen und bei passender
Spezifität eingeschlossen. Anschließend wurde weitere Literatur im
Schneeballverfahren gesucht.
4.2 ExpertInneninterview
Zur Beantwortung der Forschungsfragen eignete sich am besten die Methode der
halbstrukturierten Interviews. Es soll damit ein authentischer Einblick in die
Erfahrungen der TeilnehmerInnen erlangt werden. Die Fragen sind möglichst offen
und könnten sich von Interview zu Interview ändern, aufgrund der veränderten
Sichtweise auf das Thema. Grundsätzlich war der Interviewleitfaden gleich, die
Fragen änderten sich von Interview zu Interview leicht aber nicht in ihrer
Grundstruktur. Es wurde keine feste Abfolge der Fragen befolgt. Die Interviews
wurden von der Autorin selbst durchgeführt. Ein ExpertInneninterview ist eine
soziale Interaktion und findet in einem bestimmten Kontext statt. Beide
InterviewpartnerInnen müssen einen gemeinsamen Kontext finden, in dem sie
miteinander kommunizieren können. Die Interviewerin muss sich mit der
Fachsprache der ExpertInnen vertraut machen, um sich als kompetente
Gesprächspartnerin zu präsentieren. Da die Interviewerin eine pädagogische
Ausbildung hat, sowie als diplomierte Geshundheits- und Krankenpflegerin tätig
ist, war die Fachsprache kein Hindernis. Für die Interviews wurde ein
Interviewleitfaden, mit halbstrukturierten Fragekategorien ohne
Antwortmöglichkeiten, verwendet. Damit wurde gewährleistet, dass keine wichtige
Frage verloren geht, und die Interviewerin hatte einen Anhaltspunkt für die
Befragung (Burns & Grove 2005, S 437; Mieg & Näf 2005; Polit & Beck 2012). Der
Leitfaden gab einen roten Faden vor.
Alle TeilnehmerInnen wurden über das Thema, das Ziel und den Zweck für das
Interview aufgeklärt, sowie über die Notwendigkeit der Tonbandaufnahme für die
44
spätere Nachvollziehbarkeit. Zudem wurden sie darüber informiert, dass die
persönlichen Daten für die schriftliche Auswertung anonymisiert und streng
vertraulich behandelt werden, sodass kein Rückschluss auf ihre Person möglich
ist. Über die Verwendung von Ausschnitten des Interviews in anonymisierter Form
wurden die TeilnehmerInnen ebenfalls aufgeklärt. Das aufgezeichnete Interview ist
nur der Interviewerin zugänglich und es wird verschlossen aufbewahrt.
Anschließend wurde eine Einverständniserklärung zum Interview eingeholt,
welche jederzeit ganz oder teilweise widerrufen werden kann, ohne dass für die
TeilnehmerInnen ein Nachteil entsteht.
Nach Absprache mit dem Oberpfleger des LKH Graz Süd-West Standort West
wurden die Interviews Ende November genehmigt. Anschließend wurden die drei
PraxisanleiterInnen des Hauses Mitte Dezember 2014 per E-Mail kontaktiert und
für die Teilnahme am Interview ermutigt. Nach einer längeren Wartezeit über
Weihnachten erhielt die Autorin die ersten beiden Zusagen für die Teilnahme an
den Interviews und konnte diese Mitte Jänner 2015 durchführen. Nachdem sich zu
diesem Zeitpunkt die dritte Praxisanleiterin noch für weitere zwei Wochen nicht
gemeldet hatte, wurde sie ein zweites Mal kontaktiert. Das letzte Interview konnte
für Mitte Februar 2015 fixiert und durchgeführt werden. Die Interviews dauerten
zwischen 35 Minuten und 1 Stunde 10 Minuten. Anschließend wurden die
Interviews mit dem Transkriptionsprogramm f4 transkribiert. Das heißt sie wurden
Wort für Wort anhand der Tonbandaufnahmen abgeschrieben. Hierfür gibt es
einige Regeln. Die entstandenen Pausen während des Interviews werden mit
Punkten, die in runden Klammern stehen, gekennzeichnet. Zudem werden
Gefühlsausdrücke wie Lachen, Weinen, Fluchen angeführt und ebenfalls
eingeklammert. Der Text wird einzeilig geschrieben und zwischen den
InterviewpartnerInnen eine Zeile frei gelassen. Am linken Rand können
Kodierungen oder kritische Bemerkungen hinzugefügt werden und am rechten
Rand können inhaltliche Kommentare eingefügt werden. Jedes Interview muss
nummeriert werden, sowie die Seitenzahlen enthalten. Zudem wurde jeder Absatz
nummeriert und im Falle einer Zitierung im Ergebnisteil vermerkt. Anschließend
wurden die Interviews mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring analysiert.
Die Analyse der Interviews wird im Kapitel Ergebnisse näher erläutert.
45
4.3 Auswahl der TeilnehmerInnen
In dieser Arbeit wurde eine gesteuerte Stichprobenauswahl durchgeführt, da die
Qualität der PraxisanleiterInnen im LKH Graz Süd-West Standort West untersucht
werden soll. Das heißt, die TeilnehmerInnen wurden gezielt ausgewählt, da sie
über besondere Kenntnisse der Praxisanleitung verfügen und somit relevant für
diese Arbeit sind. Diese TeilnehmerInnen können der Autorin interessante Inhalte
vermitteln und ihre Erfahrungen zum Thema SchülerInnenanleitung mitteilen
(Burns & Grove 2005, S. 434; Polit & Beck 2012, S. 515). Mit den
PraxisanleiterInnen des LKH Graz Süd-West Standort West können die
Forschungsfragen beantwortet werden. Sie können der Autorin erzählen, wie sie
die Praxisanleitung durchführen, und wie, aus ihrer Sicht, die Anleitungsqualität
ihrer durchgeführten Anleitungen ist.
Nach Rücksprache mit dem Oberpfleger des LKH Graz Süd-West Standort West
wurden alle drei PraxisanleiterInnen des Hauses für die Interviews ausgewählt.
Die Stichprobengröße ist mit drei TeilnehmerInnen sehr klein. Da in diesem LKH
zurzeit nicht mehr PraxisanleiterInnen beschäftigt sind, findet sich hier trotzdem
eine TeilnhemerInnenquote von 100 %. Es sind derzeit zwei Praxisanleiterinnen
und ein Praxisanleiter im LKH Süd-West Standort West tätig. Sie arbeiten alle auf
unterschiedlichen Abteilungen. Der Praxisanleiter ist auf der Infektiologie A4
beschäftigt, eine Praxisanleiterin ist auf der Interdisziplinären Sonderklasse D2
tätig und die zweite Praxisanleiterin ist in der Ambulanz tätig, welche ebenfalls
interdisziplinär geführt wird. Eine Praxisanleiterin ist zwischen 20 und 30 Jahren
alt, eine Praxisanleiterin ist zwischen 40 und 50 Jahren alt und der Praxisanleiter
ist zwischen 30 und 40 Jahren alt. Auch die Praxiserfahrung ist mit 22 Jahren,
12 Jahren und 6 Jahren sehr unterschiedlich. Zwei PraxisanleiterInnen sind
bereits seit ihrer Diplomierung auf der gleichen Station tätig und eine
Praxisanleiterin hat die Stationen gewechselt. Zwei PraxisanleiterInnen haben ihre
Weiterbildung seit Ende 2010 und eine Praxisanleiterin hat die Weiterbildung seit
Ende 2013. Die genauen Charakteristika der teilnehmenden Personen sind in
Tabelle 2 aufgelistet.
46
4.4 Setting
Das LKH Graz West wurde Ende 2002 in Betrieb genommen. Es bietet
Versorgung in den Abteilungen Interne, Chirurgie, Anästhesie, Pulmologie,
Pathologie und Radiologie. Am 1. Jänner 2015 wurde das LKH Graz West mit der
Landesnervenklinik Siegmund Freud zusammengelegt. Diese beiden Häuser
bilden nun den Verbund LKH Graz Süd-West und ist Teil der KAGes
(KAGes 2015). Die Interviews wurden zwei Mal im Sozialraum der Station C3
durchgeführt, da hier keine Störungen zu erwarten waren. Zudem war hier
ausreichend Platz für das Diktiergerät und die Interviewunterlagen, da ein großer
Tisch zur Verfügung steht. Ein Mal wurde das Interview im Büro der
Stationsleitung der Ambulanz durchgeführt, wodurch es allerdings einige Male zu
Störungen, von Seiten anderer Mitarbeiterinnen, kam. Sie wussten nicht, dass ein
Interview durchgeführt wurde und betraten den Raum, um Fragen zu
arbeitsrelevanten Themen an die Stationsleitung zu richten. Der zur Verfügung
stehende Tisch war klein, bot aber ausreichend Platz für das Aufzeichnungsgerät
und die Interviewunterlagen.
4.5 Datenanalyse
Laut Burns & Grove (2005) wird eine Analyse von Daten dazu eingesetzt, um
erhobene Daten zu beschreiben, wichtige Merkmale zu erheben und ihre
Beziehung untereinander darzustellen. Die qualitative Inhaltsanalyse läuft nicht so
starr ab, wie die quantitative Analyse, und wird daher umso mehr mit Theorien
gestützt. Die Ergebnisse müssen mit den bisherigen Forschungen verglichen
werden. Daher ist es wichtig, dass die Gütekriterien der qualitativen Forschung
eingehalten werden (Mayring 2015).
Die Analyse „erfolgt in drei Schritten: Beschreibung, Analyse und Interpretation“.
Zu Beginn werden bestimmte Kategorien gebildet und ihnen Codes, das sind
Abkürzungen, zugeordnet. Damit wird eine bessere Übersicht gewährleistet und
die Daten werden reduziert (Burns & Grove 2005, S. 439ff).
Laut Morse & Field sind für die Kodierung der Daten folgende drei Punkte von
Bedeutung: „1. All das, was sich im untersuchten Kontext abspielt, 2. die Formen,
47
die ein Phänomen annimmt, 3. jegliche Variationen innerhalb eines Phänomens“
(1995, S. 136f, zitiert nach: Burns & Grove 2005, S. 442).
Burns & Grove (2005, S. 443f) fassen verschiedene Kodierungstechniken
zusammen. Einerseits kann die Kodierung manuell am Papier stattfinden oder die
Kodierung wird am Computer durchgeführt. Die Autorin dieser Arbeit führte eine
Kodierung am Papier durch, da sie dadurch eine bessere Übersicht hatte. Die
wichtigen Aussagen wurden farblich markiert. Durch Randbemerkungen können
Verbindungen zu anderen Textteilen hergestellt werden.
Mittels Analyse kann die Beschreibung ausgebaut werden und wichtige
Verbindungen oder Beziehungen deutlich gemacht werden. Wichtig für die
anschließende Analyse ist, dass Erkenntnisse oder neue Ideen rasch
aufgeschrieben werden und den Textpassagen zugeordnet werden, die sie
hervorriefen (Burns & Grove 2005, S. 444).
4.6 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
Die systematische Analyse von Inhalten beschäftigt sich nicht nur mit dem Inhalt,
sondern gleichermaßen mit der Kommunikation selbst, mit dem Inhalt und mit
Bildern oder Musik. Zudem soll die Inhaltsanalyse „Rückschlüsse auf bestimmte
Aspekte der Kommunikation […] ziehen“ (Mayring 2015, S. 12f). Um dies möglich
zu machen, ist es notwendig, die Kommunikation aufzuzeichnen und die Analyse,
anhand bestimmter Regeln, durchzuführen. Dazu wird ein Ablaufmodell
verwendet, mit dem die Analyse an das Datenmaterial angepasst wird. Die
Analyse ist bei jedem Forschungsgegenstand unterschiedlich, je nachdem wie die
Fragestellung ausfällt. Somit sind die Nachvollziehbarkeit und die Überprüfbarkeit
gewährleistet. Durch die Kategorienbildung werden die Nachvollziehbarkeit der
Vorgehensweise und die Vergleichbarkeit der Ergebnisse gesichert
(Mayring 2015, S. 50f).
Qualitative Analysen haben mehrere Schwerpunkte, an denen sich die Forschung
orientiert. Um Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Faktoren zu
beschreiben, werden Hypothesen gebildet, die zu Theorien weiterentwickelt
48
werden können. Diese Aufgabe findet vor allem in der Soziologie ihre Anwendung.
Als weiteren Schwerpunkt können Pilotstudien genannt werden, in denen sich die
qualitative Analyse voll und ganz ausfalten kann. Es werden die gewünschten
Bereiche offen erforscht. Die Vertiefung ist ein weiterer Aufgabenbereich der
qualitativen Analyse, da dadurch bereits abgeschlossene Forschungen
weitergeführt werden. Diese Forschungen können bezüglich ihrer Informationen
ergänzt werden, oder diese Informationen können überprüft werden. Die
Einzelfallstudien erweisen sich in der heutigen Zeit als ein wichtiger Faktor der
qualitativen Methoden. Sie sind eine offene, deskriptive und interpretative
Methode kleine Stichproben zu untersuchen. Die Hauptaufgabe der qualitativen
Forschung sind Klassifizierungen, in denen das gesammelte Material nach
bestimmten Kriterien strukturiert beschrieben werden kann. Zudem sind
Klassifizierungen ein optimaler Ausgangspunkt für quantitative Forschungen
(Mayring 2015, S. 12ff).
Laut Mayring (2015) soll die qualitative Inhaltsanalyse nicht als Gegenstück der
quantitativen Analyse verstanden werden. Die Stärken der quantitativen
Forschung lassen sich in die Interpretation einbauen und die Texte können
qualitativ erarbeitet werden. Ein besonderer Vorteil der Inhaltsanalyse ist die
Analyse der Kommunikation, die durch die quantitativen Methoden weniger
beachtet wurden. Weiters ist die Regelgeleitetheit und das systematische
Vorgehen ein zentraler Punkt der qualitativen Inhaltsanalyse. Sie läuft nicht starr
ab, sondern richtet sich nach dem vorhandenen Material und der jeweiligen
Fragestellung. Die Analyse hält sich an ein vorab definiertes Ablaufmodell mit
einem erstellten Regelwerk, an das sich Schritt für Schritt gehalten werden soll.
Um ausreichende Nachvollziehbarkeit der Arbeitsschritte zu erlangen, ist es
notwendig, dass die Analyseeinheiten klar definiert werden. Mit der Definition des
zentralsten Elements der Analyse, dem Kategoriensystem, wird die
Nachvollziehbarkeit und die Vergleichbarkeit der interpretierten Ergebnisse
gewährleistet. Ziel ist es, Daten in Bezug auf ihre alltäglichen, aber auch auf ihre
wissenschaftlichen Strukturen hin, zu untersuchen, und in Bezug auf eine
spezifische Fragestellung hin zu interpretieren. Die verschiedensten Techniken
des Interpetierens lassen sich laut Mayring auf drei Grundformen zurückführen:
Zusammenfassung, Explikation, Strukturierung. Zusammenfassend meint, dass
49
die Inhalte so reduziert werden, dass der Grundstock erhalten bleibt. Werden
unklare Begrifflichkeiten durch weiteres Material erweitert, und so verständlicher
gemacht, wird von Explikation gesprochen. Wird das vorhandene Material
aufgrund bestimmter Kriterien eingeschätzt und gefiltert, so spricht man von
Strukturierung. Die Strukturierung wird auch als „die zentralste inhaltsanalytische
Technik“ bezeichnet. Die Struktur wird durch das Kategoriensystem bestimmt und
durch die Fragestellung begründet. Häufig werden die erhobenen Daten durch die
Analyse der Einzelfälle interpretiert, da es offener erfolgen kann. Im Folgenden
werden die erhobenen Daten anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
analysiert. Diese besteht aus diesen sechs Schritten:
1. Bestimmung des
Ausgangsmaterials
1.Festlegung des Materials
2. Analyse der Entstehungssituation
3. Formale Charakteristika des Materials
2. Fragestellung der Analyse 1. Richtung der Analyse
2. Theoriegeleitete Differenzierung der
Fragestellung
3. Bestimmung der Analysetechnik
4. Ablaufmodell der Analyse
5. Analyse anhand des Kategoriensystems
6. Interpretation der Ergebnisse anhand der Forschungsfrage
Tab. 1: Die Analyseschritte der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (eigene Darstellung in
Anlehnung an: Mayring 2015, S. 62)
4.6.1 Bestimmung des Ausgangsmaterials
Die Festlegung des Materials, das für die Analyse verwendet wird, muss zu
Beginn genau definiert werden. Hier wird zuerst die Grundgesamtheit
beschrieben, welche während der Analyse nicht erweitert werden sollte. Der
Stichprobenumfang muss, unter ökonomischen und repräsentativen Aspekten,
genau festgelegt werden. Die Stichprobe muss zudem nach einem bestimmten
Muster ausgewählt werden (Mayring 2015, S. 54f). In dieser Arbeit wurde die
gesteuerte Stichprobenauswahl verwendet. Wie in Tabelle 2 ersichtlich, wurde
50
eine genaue Angabe des Alters nicht abgefragt, da dies für die Auswertung der
Daten nicht relevant erscheint.
Die Analyse der Entstehungssituation beschreibt genau, wie die Autorin zu den
gesammelten Daten gelangte. Vor allem wird beschrieben unter welchen
Bedingungen und soziokulturellen Hintergründen diese Daten entstanden. Zudem
soll definiert werden, welche Zielgruppe diese Daten produzierte. Der emotionale
und kognitive Handlungshintergrund der Forscherin ist auch von Bedeutung
(Mayring 2015, S. 55).
Die drei durchgeführten Interviews mit den PraxisanleiterInnen des LKH Graz Süd-
West Standort West wurden im Jänner und Februar 2015 in den Räumlichkeiten
des LKH durchgeführt. Diese wurden im Einvernehmen der InterviewparterInnen
ausgewählt. Es wurde somit für eine ruhige und vertraute Umgebung gesorgt. Die
Interviews dauerten 35 Minuten, 1 Stunde und 1 Stunde 10 Minuten. Diese
unterschiedlichen Interviewzeiten kamen aufgrund der unterschiedlichen
Sprechtempi und der unterschiedlichen Ausführungen der PraxisanleiterInnen
zustande. Die PraxisanleiterInnen haben eine unterschiedliche Dauer an
Praxiserfahrung, in Bezug auf das LKH Graz Süd-West Standort West und auch
insgesamt. Da die Forscherin in diesem LKH als Diplomierte Gesundheits- und
Krankenschwester tätig ist, konnte eine ungezwungene Interviewatmosphäre
hergestellt werden. Am Ende der Interviews konnten die PraxisanleiterInnen nicht
Gesagtes anmerken oder noch Fragen anbringen. In Tabelle 2 werden die
Charakteristika der Befragten zusammengefasst.
Bei den formalen Charakteristika des Materials wird definiert, in welcher Form
die zu analysierenden Daten vorliegen. Die Forscherin zeichnete die geführten
Interviews auf Tonband auf. Anschließend wurden die Gespräche mit Hilfe des
Transkriptionsprogramms f4 transkribiert und verschriftlicht, da ansonsten eine
Inhaltsanalyse nicht möglich ist. Diese Transkripte werden anhand festgelegter
Regeln nach Kuckartz et al. (2007) ausgeführt. Die Transkripte sind bei der
Autorin einzusehen. Die PraxisanleiterInnen wurden mittels Interviewcode PA1,
PA2 oder PA3 gekennzeichnet. Um die Anonymität zu gewährleisten, wurden alle
Daten, die einen Rückschluss auf eine bestimmte Person zulassen, anonymisiert.
Die Interviews wurden vollständig und wörtlich transkribiert, stilistisch geglättet und
51
Dialektfärbungen größtenteils eingedeutscht, um die Lesbarkeit und
Verständlichkeit zu verbessern. Dies ist dann möglich, wenn der inhaltlich-
thematische Aspekt bei der Analyse im Vordergrund steht, wie es hier der Fall ist
(Mayring 2015, S. 55ff).
Code PA 1 PA 2 PA 3
Interview-
dauer
00:35:04 01:10:25 01:00:08
Berufs-
erfahrung
5,5 Jahre 11,5 Jahre 21,5 Jahre
Praxis-
anleiterIn
seit
1,5 Jahre 4,5 Jahre 4,5 Jahre
Sonstiges
-- -- Ausbildung zur
SchülerInnenanleiterin
in Karlsruhe vor der
Weiterbildung zur
Praxisanleiterin
Alter 20-30 Jahre 30-40 Jahre 40-50 Jahre
Geschlecht Weiblich Männlich Weiblich
Station D2 – interdisziplinär A4 – Infektiologie Ambulanz -
interdisziplinär
Tab. 2: Die Charakteristika der PraxisanleiterInnen
4.6.2 Fragestellung der Analyse
Die Fragestellung der Analyse ist eine wichtige Grundlage, da man wissen muss,
in welche Richtung die Analyse gehen soll. Es kann der Gegenstand, der im Text
behandelt wurde, untersucht werden oder aber auch die Wirkung des Textes auf
eine bestimmte Zielgruppe. Zudem kann auch nur der Text für sich analysiert
werden (Mayring 2015, S. 58). In dieser Forschungsarbeit soll der Gegenstand
des Textes untersucht werden, das Selbstbild der PraxisanleiterInnen. Die
befragten PraxisanleiterInnen wurden zur Vorgehensweise bei
Anleitungssituationen von SchülerInnen befragt, sowie zur Selbsteinschätzung der
52
Qualität ihrer Anleitung. Es wurde auch die persönliche Erfahrung mit der
SchülerInnenanleitung sowie den Rahmenbedingungen eruiert, da es sich hier um
ein emotionales Thema handelt.
Die theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung bedeutet, dass die
Ergebnisse an die bereits gewonnenen Erfahrungen anderer ForscherInnen
anknüpfen können. Zudem wurde zu Beginn dieser Arbeit eine Literaturrecherche
zu diesem bestimmten Gegenstand durchgeführt. Die Recherche und die
Erstellung eines Interviewleitfadens orientierten sich an den zu Beginn
formulierten Forschungsfragen: Anhand welcher Kriterien führen die
PraxisanleiterInnen die Praxisanleitung durch? Wie qualitativ hochwertig
beschreiben die PraxisanleiterInnen ihre Anleitungen?
4.6.3 Bestimmung der Analysetechnik
Um die Analyse für andere nachvollziehbar und überprüfbar zu machen, wird die
Analysetechnik bestimmt. Somit ist es möglich, die Interpretation der Daten Schritt
für Schritt durchzuführen. Diese Struktur wird bereits im Vorfeld festgelegt. In
dieser Arbeit wird die strukturierende, inhaltsanalytische Technik verwendet, um
somit eine bestimmte Struktur aus den Daten zu filtern. Durch diese präzise
Aufstellung der Vorgehensweise wird sie übertragbar auf andere Gegenstände,
und wird so zur wissenschaftlichen Methode (Mayring 2015, S. 61, 97).
Zunächst werden dazu die Analyseeinheiten genau festgelegt. Die Kodiereinheit
bestimmt den kleinsten Bestandteil der Daten, welcher ausgewertet werden darf.
Es handelt sich um den kleinsten Nenner, der einer Kategorie zugeordnet werden
darf. Die Kontexteinheit bestimmt den größten Bestandteil, der einer Kategorie
zugeordnet werden darf. Die Auswertungseinheit legt die Reihenfolge fest, nach
der die Textteile ausgewertet werden.
Die Erarbeitung eines Kategoriensystem ist der zentrale Punkt, welches in
Wechselbeziehung zwischen der Theorie und dem auszuwertenden Material
entsteht. Das Kategoriensystem wurde in dieser Arbeit durch induktive
Kategorienbildung nach Mayring (2015) erstellt.
53
4.6.4 Ablaufmodell der Analyse
Mit dem Ziel, eine bestimmte Struktur aus den vorhandenen Daten zu filtern,
wurde die strukturierende, inhaltsanalytische Technik nach Mayring (2015)
angewandt. Durch ein erarbeitetes Kategoriensystem wird das Material
strukturiert, indem die entsprechenden Textbestandteile den passenden
Kategorien systematisch zugeordnet werden. Die Strukturdimensionen müssen
theoretisch begründet werden und aus der Fragestellung abgeleitet werden. Das
Kategoriensystem wird in Hauptkategorien und dementsprechenden
Unterkategorien eingeteilt. Je nach den gewünschten Inhalten und der Theorie,
die im Vorfeld gesichtet wird, wird das Kategoriensystem aufgestellt. Welche
Textbestandteile den Kategorien zugeordnet werden, wird im Vorfeld genau
definiert. Hierzu eignen sich drei Schritte aus der Allgemeinen Psychologie. Durch
die Definition der Kategorien wird definiert, welche Textbestandteile unter eine
Kategorie fallen. Zudem müssen sogenannte Ankerbeispiele aus dem Text
gefiltert werden, die unter diese Kategorie fallen und als Beispiele dafür dienen
können. Treten Probleme auf bei der genauen Zuordnung zu einer Kategorie,
werden Kodierregeln definiert, die eine Zuordnung ermöglichen. Diese Schritte
sind elementar für die strukturierende Inhaltsanalyse. Um zu erurieren, ob die
Kategorien passend sind, wird in einem Durchgang erprobt, ob die Daten
eindeutig zugeordnet werden können. Dieser Durchgang wird in zwei Schritten
durchgeführt. Zuerst werden die passenden Textstellen einer Kategorie
bezeichnet, entweder durch Nummerierung oder durch farbliche Markierung. Im
nächsten Schritt werden die markierten Textstellen je nach Ziel der Strukturierung
herausgefiltert. Normalerweise findet nach diesem ersten Durchgang eine
Überarbeitung oder eine teilweise Neugestaltung des Kategoriensystems und
seinen Definitionen statt. Anschließend werden erneut die passenden Textstellen
markiert, den Kategorien zugeordnet und strukturiert (siehe Abbildung 4)
(Mayring 2015).
54
Abb. 4: Das Ablaufmodell inhaltlich-strukturierender Inhaltsanalyse (Mayring 2015, S. 98ff)
1. Schritt: Bestimmung der Analyseeinheiten
2. Schritt: Festlegung der Hauptkategorien
3. Schritt: Zusammenstellung des Kategoriensystems
4. Schritt: Formulierung von Definitionen, Ankerbeispielen und Kodierregeln zu den einzelnen Kategorien
5. Schritt: Materialdurchlauf: Fundstellenbezeichnung
6. Schritt: Bearbeitung und Extraktion der Fundstellen
7. Schritt: Überarbeitung, ggf. Revision der Kategoriensysteme und Definitionen
8. Schritt: Paraphrasierung des extrahierten Materials
9. Schritt: Zusammenfassung pro Kategorie
10. Schritt: Zusammenfassung pro Hauptkategorie
55
4.6.5 Analyse anhand des Kategoriensystems
Je nachdem, welches Ziel mit der strukturierenden Inhaltsanalyse verfolgt wird,
wird zwischen der formalen, der inhaltlichen, der typisierenden und der
skalierenden Strukturierung unterschieden. In dieser Masterarbeit werden die
Daten inhaltlich strukturiert, da das Material auf ein bestimmtes Thema und den
Inhalt hin untersucht wird (Mayring 2015; S. 97ff). Wurden die Daten anhand des
Kategoriensystems bearbeitet, werden die Daten paraphrasiert und zuerst pro
Unterkategorie und anschließend pro Hauptkategorie zusammengefasst. Dabei
darf das Material nur soweit minimiert werden, dass die wesentlichen Aussagen
erhalten bleiben (Mayring 2015).
4.6.6 Interpretation der Ergebnisse anhand der Forschungsfrage
Im letzten Schritt werden die Ergebnisse in Bezug auf die Forschungsfragen
dargestellt und unter Berücksichtigung der qualitativen Gütekriterien aufbereitet
und interpretiert. Die Interpretation dieser Ergebnisse soll sich auf den Nutzen für
die klinische Praxis konzentrieren (Burns & Grove 2005, S. 447).
4.7 Anwendung der Gütekriterien
Sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden müssen bezüglich ihrer Reliabilität
(Zuverlässigkeit) und ihrer Validität (Gültigkeit) kritisch bewertet werden, um ihre
Tauglichkeit zu beurteilen (Burns & Grove 2005, S. 52; Mayring 2015, S. 123).
Diese werden auch als die klassischen Gütekriterien bezeichnet und haben bei
quantitativer sowie qualitativer Forschung ihre Gültigkeit. Die Reliabilität der
Messmethode sagt aus, wie genau das Instrument eine Variable misst. Durch die
Validität kann ausgesagt werden, ob das Instrument auch das misst, was es
messen soll. Nach Krippendorff werden einige Möglichkeiten genannt, die zu einer
unzureichenden Reliabilität führen können. Erstens könnten die Fundstellen
Probleme bereiten, indem sie sich vom restlichen Material unterscheiden. Zudem
könnte es durch die Analytikerin zu Nicht-Reliabilität kommen, dies kann aber
durch die Analyse eines zweiten Forschers verhindert werden. Oder die einzelnen
Kategorien lassen keine eindeutige Zuordnung der Textstellen zu, hier müssten
56
die Definitionen geändert werden. Der vierte Punkt, durch den Probleme mit der
Reliabilität auftauchen können, ist das Kategoriensystem selbst. Es könnte
notwendig sein, dass mehrere Kategorien zusammengefasst werden müssen, um
ein exakteres Ergebnis zu erzielen (Mayring 2015, S. 123, 128).
Die Exaktheit (Rigor) einer qualitativen Studie darf nicht mit der Exaktheit der
quantitativen Forschung verwechselt werden, da das gewünschte Ergebnis beider
Forschungsrichtungen unterschiedlich ist. Mit Exaktheit in der qualitativen
Forschung ist Offenheit und Sorgfalt bei der Datensammlung und die
Berücksichtigung aller Daten gemeint (Burns & Grove 2005, S. 454).
Die Glaubwürdigkeit der Daten wird häufig in Frage gestellt, da die Ergebnisse
einer Studie schwer zu replizieren sind, auch wenn man den gleichen Datensatz
zur Verfügung hat. Daher wurde von Guba und Lincoln (1982) eine Strategie
entwickelt, die die Nachprüfbarkeit von Studien erleichtern sollte. Es handelt sich
um einen Entscheidungspfad, der erfordert, dass alle Regeln, die bei der
Erstellung eines Kategoriensystems verwendet wurden, auch aufgezeichnet
werden. Lincoln und Guba entwickelten vier Kriterien, die die Zuverlässigkeit der
Daten und Nachprüfbarkeit von Studien fördern sollen: Glaubwürdigkeit
(Credibility), Verlässlichkeit (Dependability), Nachvollziehbarkeit (Cofirmability)
und Übertragbarkeit (Transferability). Diese vier Punkte sind die qualitativen
Gegenstücke zu den quantitativen Gütekriterien interne und externe Validität,
Reliabilität und Objektivität (Burns & Grove 2005, S. 455; Polit & Beck 2012,
S. 582ff).
Das oberste Ziel von qualitativer Forschung ist für Lincoln und Guba die
Glaubwürdigkeit. Sie ist dann gegeben, wenn die Ergebnisse das wiederspiegeln,
was die TeilnehmerInnen der Studie auch wiedergeben wollten. Die dargestellten
Ergebnisse sind zuverlässig.
Die Verlässlichkeit bezieht sich auf die Stabilität der Daten über eine gewisse
Zeitspanne. Es muss gewährleistet sein, dass bei Replikation der Forschung mit
den gleichen Daten die gleichen Ergebnisse erzielt werden können. Die
Glaubwürdigkeit kann ohne Verlässlichkeit nicht erzielt werden.
Repräsentieren die erhobenen Daten die Informationen der Befragten, spricht man
auch von Nachvollziehbarkeit. Zudem dürfen die Interpretationen nicht durch die
InterviewerInnen verändert werden. Die Motivationen, die Perspektiven oder die
57
Fehlerquellen durch die InterviewerInnen dürfen nicht in die Ergebnisse der
Datenauswertung gelangen.
Die Übertragbarkeit der Daten in andere Settings oder Kontexte wird von
jeder/jedem ForscherIn angestrebt, wodurch eine ausreichende Beschreibung der
Methodik notwendig ist (Polit & Beck 2012, S. 584f).
4.8 Ethische Aspekte
Die Durchführung der Interviews und die anschließende Auswertung der Daten
wurde unter Einhaltung der Menschenrechte durchgeführt. Die
InterviewpartnerInnen konnten selbständig bestimmen wann und wo das Interview
stattfindet. Sie wurden über die Einhaltung der Anonymität, sowie der
vertraulichen Behandlung ihrer personenbezogenen Daten informiert. Alle
InterviewteilnehmerInnen wurden fair behandelt und vor Belastungen und
Schaden geschützt, da das Interview keinerlei Auswirkungen auf sie selbst hatte
oder haben wird (Burns & Grove 2005, S. 190).
Die PraxisanleiterInnen nahmen freiwillig an den Interviews teil. Nachdem die
Inteviewerin eine informierte Zustimmung erhielt, wurde mit dem Interview
begonnen. Die wesentlichen Inhalte der Studie wurde den TeilnehmerInnen
bereits beim ersten E-Mail Kontakt schriftlich erläutert. Beim Interviewtermin
wurden sie erneut mündlich über Ziel und Zweck der Interviews aufgeklärt. Auf
Nachfrage gaben die TeilnehmerInnen an, diese Informationen verstanden zu
haben. Zu diesem Zeitpunkt wurden sie auch über die Möglichkeit des
jederzeitigen Ausstiegs aus den Interviews informiert und über die Anonymität und
die Vertraulichkeit der personenbezogenen Daten. Zudem erläuterte die
Forscherin, dass die aufgezeichneten Interviews nur von ihr selbst bearbeitet
werden, und dass die gewonnenen Daten von fremden Personen nicht einsehbar
sind. Die informierte Zustimmung wurde von der ersten Interviewpartnerin
mündlich und von den anderen TeilnehmerInnen schriftlich eingeholt
(Burns & Grove 2005, S. 203).
58
5. Ergebnisse
Im nächsten Schritt wurden aus dem eruierten Kategoriensystem jeweils drei
Hauptkategorien mit insgesamt zehn Subkategorien gebildet. Alle Unterkategorien
werden aus Sicht der PraxisanleiterInnen bearbeitet und erläutert. Bei der
Ergebnisdarstellung werden zu den Hauptkategorien Ankerbeispiele aus den
Interviews formuliert, die mit der jeweiligen Codenummer der PraxisanleiterInnen,
dem Absatz aus dem Interview, sowie der Zeilennummer versehen werden. Die
Ankerbeispiele werden durch kursive Schriftart und Anführungszeichen kenntlich
gemacht.
Hauptkategorie Unterkategorie
I: Intention für die
Praxisanleitung
1. Gründe für die Weiterbildung
2. Möglichkeiten für Anleitungssituationen
II: Einflussfaktoren auf die
Praxisanleitung
1. Negative Einflüsse auf die Praxisanleitung
2. Positive Einflüsse auf die Praxisanleitung
3. Theorie-Praxis-Transfer:
Umsetzungsmöglichkeiten durch die
PraxisanleiterInnen
4. Zusammenarbeit mit der Schule
5. Verwendung von Methoden bei der
Praxisanleitung
6. Verwendung von Instrumenten bei der
Praxisanleitung
III. Qualität der Praxisanleitung 1. Qualität der momentan durchgeführten
Praxisanleitung
2. Kriterien für qualitativ hochwertige
Praxisanleitung
Tab. 3: Die Aufstellung der Kategorien
59
5.1 Intentionen für die Praxisanleitung
Die erste Hauptkategorie „Intention für die Praxisanleitung“ besteht aus drei
Subkategorien, die sich mit der Motivation der PraxisanleiterInnen bezüglich
Anleitungssituationen beschäftigt. Auffallend ist, dass, trotz der unterschiedlichen
Altersdekaden der PraxisanleiterInnen, die Beweggründe für die Absolvierung der
Weiterbildung ähnlich sind. Alle drei PraxisanleiterInnen wurden von ihrer
Stationsleitung erstmals von der Weiterbildung zum/zur PraxisanleiterIn informiert.
Anschließend konnten sie sich überlegen, ob sie diese Weiterbildung antreten
wollten.
„Das war damals, da ist einfach gefragt worden, wer Interesse daran hätte, äh,
also mit den Praktikanten zu arbeiten. Und dann ist eben für die
Praxisanleiterausbildung wer gesucht worden.“ (PA 2, Abs. 18, Z. 1-3)
„Und da im Haus bin ich dann angesprochen worden, dass ich die
Praxisanleiterausbildung machen soll und hab‘ das dann auch gemacht.“ (PA 3,
Abs.6, Z. 8-10).
Für alle PraxisanleiterInnen bedeutet die Anleitung von SchülerInnen in der Praxis,
sich um die SchülerInnen zu kümmern und sie bei der Erreichung ihrer im Vorfeld
definierten Ziele für das Praktikum zu unterstützen. Zudem ist es für die
PraxisanleiterInnen wichtig, den SchülerInnen einE AnsprechpartnerIn in
schwierigen Zeiten zu sein. Die Förderung der Selbständigkeit im Arbeiten sowie
der Eigenverantwortung ist ein weiterer wichtiger Punkt, den die
PraxisanleiterInnen als elementar für die spätere Arbeit auf der Station sehen. Die
SchülerInnen sollen im Stationsalltag integriert werden und nicht im Alleingang
arbeiten. Ziel der PraxisanleiterInnen ist es, die SchülerInnen optimal auf die
Praxis vorzubereiten, und ihnen zu ermöglichen, ihr theoretisch erworbenes
Wissen in die Praxis umzusetzen.
5.1.1 Gründe für die Weiterbildung
Einer der Hauptgründe, warum sich die Diplomierten Gesundheits- und
KrankenpflegerInnen dazu bereit erklärt hatten, die Weiterbildung zur
PraxisanleiterIn zu absolvieren, war, dass sie alle Spaß daran haben, mit den
60
SchülerInnen zu arbeiten. Zudem kommt die intrinsische Motivation den
SchülerInnen Neues zu lernen.
„Ich war schon immer recht motiviert den Neuen etwas zu lernen.“ (PA 1, Abs. 12,
Z. 2-3)
„Es war schon damals von mir ein Ziel, dass eigentlich die Schüler auch etwas
lernen sollen, und es ihnen gut gehen soll.“ (PA 2, Abs. 18, Z. 5-7)
Eine Praxisanleiterin wurde von ihren KollegInnen dazu motiviert, die
Weiterbildung zu machen. Sie meinten, dass sie gut dafür geeignet sei. Sie erhielt
auch von den Auszubildenden und den PatientInnen positives Feedback in Bezug
auf die Anleitungssituationen und das motivierte sie für die Weiterbildung.
Eine Praxianleiterin machte als Schülerin schlechte Erfahrungen in ihrer
praktischen Ausbildung, da sie keine MentorInnen zur Verfügung hatte. Daher
hatte sie persönliche Motivationsgründe die Weiterbildung zu machen, und sich
um ihre SchülerInnen zu kümmern. Ihr Ziel ist es, während des Praktikums für ihre
SchülerInnen da zu sein.
„Ich hab‘ mich schon immer dafür interessiert, weil meine Erfahrung als Schülerin
nicht immer klasse war. Und ich nie einen Mentor eigentlich gehabt habe. […] Und
dann habe ich mir gedacht, ich werde mich um die Schüler, die zu mir kommen,
kümmern. So gut wie ich es kann, und das hat mir auch gefallen.“ (PA 3, Abs. 6,
Z. 2-6)
Ein Praxisanleiter äußerte, dass die SchülerInnen nicht als Hilfsdienst oder als
Ersatz für fehlendes Pflegepersonal eingesetzt werden dürfen. Es soll ihnen
möglich sein, ihr, in der Schule, erworbenes theoretisches Wissen, mit Hilfe der
ausgebildeten Fachkräfte, in die Praxis umsetzen zu können. Mit der
Weiterbildung erhoffte sich der Praxisanleiter, diesen schwierigen Weg mit den
SchülerInnen besser durchführen zu können, und ihnen das notwendige Wissen
besser vermitteln zu können.
„Ich habe es auch im Praktikum oft gesehen, du wirst oft hergenommen nur als (..)
Ersatz für jemand anderen, also zum Arbeiten. Und es war mir ein Bedürfnis oder
Anliegen, dass ich einmal meine Praktikanten nicht nur dazu hernehme, nur
61
Blutdruck zu messen oder die Grundversorgung aufrecht zu halten, sondern, dass
sie auch ihr theoretisches Wissen in die Praxis umsetzen können. Und nicht nur
nebenbei als Hilfsdienst zu arbeiten. […] Und weil ich mir dann auch gedacht
habe, wenn ich die Ausbildung habe, kann ich das irgendwie den Schülern auch
besser vermitteln.“ (PA 2, Abs. 18, Z. 7-16)
Zwei PraxisanleiterInnen sehen einen weiteren Grund, warum sie die
Weiterbildung absolvierten darin, dass sie den SchülerInnen das eigenständige
Arbeiten vermitteln wollen. Die SchülerInnen müssen lernen, einen Rundumblick
zu haben und sehen, wenn es PatientInnen nicht gut geht. Zudem lassen sich
manche SchülerInnen zu jeder Tätigkeit hinführen und delegieren. Die
PraxisanleiterInnen möchten die SchülerInnen so ins Team integrieren, dass sie
möglichst selbständig arbeiten können, damit sie im späteren Berufsleben nicht
hilflos und verloren sind.
„Und das war auch ein Grund, warum ich eben den Praxisanleiter gemacht habe.
Sie sollen wirklich lernen zu erkennen, wie schaut ein Patient aus, wenn er diese,
diese oder diese Symptome hat. Und nicht nur, dass sie da jetzt ihre normale
Arbeit machen.“ (PA 2, Abs. 219, Z. 14-7)
Eine Praxisanleiterin empfindet sich selbst als streng und mit gutem
Einfühlungsvermögen. Dadurch sah sie sich selbst als gute AnleiterIn für die
SchülerInnen und wollte die Weiterbildung absolvieren. Zudem sieht sie die
Strenge, die sie den SchülerInnen entgegenbringt, als positiv. Die Auszubildenden
haben durch die bessere Basis, die sie im Praktikum durch sie erwerben, einen
erleichterten Einstieg in ihr Berufsleben.
5.1.2 Möglichkeiten für Anleitungssituationen
Häufig werden von den PraxisanleiterInnen praktische Tätigkeiten aus dem
Pflegealltag als mögliche Anleitungssituationen erwähnt. Bei der Auswahl der
Tätigkeiten wird kein Unterschied gemacht, ob es sich um SchülerInnen aus dem
ersten Ausbildungsjahr oder aus dem zweiten oder dritten Ausbildungsjahr
handelt. JedeR soll die Möglichkeit erhalten, die Vielfalt der Anleitungssituationen
auf den Stationen auszuprobieren. Je nachdem welchen Ausbildungsstand die
62
SchülerInnen haben, wird bei der Vor- und Nachbereitung ein Unterschied
gemacht und mehr oder weniger intensiv angeleitet.
„Einen Unterschied mache ich nicht. Aber ich vergewissere mich vorher, inwieweit
hat der das vorher schon einmal gesehen oder hat es gemacht oder hat es in der
Theorie gelernt. […] Also ich muss sagen, ich vergewissere mich halt bei einem
ersten Ausbildungsjahr noch mehr, als bei einem dritten Ausbildungsjahr. […] Und
ich schaue mir das schon einmal an.“ (PA 2, Abs. 136, Z. 1-7)
„Wenn der jetzt im ersten Ausbildungsjahr schon so geschickt ist, muss er jetzt
nicht nur Blutdruckmessen und die Grundpflege beherrschen. (..) Weil vielleicht
sieht er einen Verbandswechsel, so einen, gar nicht mehr.“ (PA 2, Abs. 2, Z. 5-7)
„Der Schüler, wenn er vom zweiten Ausbildungsjahr ist, der kann genauso
technisch TOP sein. Ja, der kann vielleicht ein Mal zuschauen beim BVWK4 legen
und das zweite Mal mute ich ihm schon zu, dass er das selber macht mit Hilfe
oder unter Anleitung oder mit Assistenz. Und das dritte Mal bereitet der Schüler
alles vor und ich komm‘ dann nur mehr zum Assistieren hinzu.“ (PA 3, Abs. 32,
Z. 16-20)
„Das hängt auch immer vom Schüler ab. Wie der drauf ist. Ob er ein gutes
Basiswissen hat. Was er mitbringt. Was er schon gemacht hat.“ (PA 3, Abs. 36,
Z. 1-2)
Gut geeignet für Anleitungssituationen sind die alltäglichen Arbeiten auf der
Station. Aber auch die außergewöhnlichen Tätigkeiten eignen sich für die
Praxisanleitung. Vor allem wecken diese Tätigkeiten das Interesse der
SchülerInnen und ihre eigene Motivation kann gesteigert werden. Zum Beispiel
können die SchülerInnen auf der Internen die Grundversorgung der PatientInnen
erlernen oder verfestigen. Auch das Legen eines Blasenverweilkatheters oder die
Durchführung verschiedenster Verbandswechsel werden von den
PraxisanleiterInnen als Anleitungssituationen genutzt. Je nach Ausbildungsjahr
steht die Assistenz oder die Durchführung im Vordergrund. Im Ambulanzbereich
steht die Grundpflege der PatientInnen im Hintergrund, hier werden die
Akutbehandlungen durchgeführt. Die Anleitungen finden bei allen
4 BVWK = Blasenverweilkatheter
63
PraxisanleiterInnen geplant oder spontan statt. Meist ist die Anleitung in den
Stationsalltag integriert, da zu wenig Zeit für externe Anleitungen zur Verfügung
ist. Selten werden die SchülerInnen einer Station zusammengefasst und eine
Gruppenanleitung durchgeführt. Dies ist im Ambulanzalltag noch einfacher als auf
der Station.
Auch aus einer Notfallsituation heraus, führen manche PraxisanleiterInnen im
Anschluss eine Art Praxisanleitung durch. Die Situation wird nachbesprochen und
wichtige Details erläutert, um die Sicht der SchülerInnen auf Notfälle zu schärfen.
„Geplante Anleitungen, da kann schon einmal sein, dass das verschoben wird
durch einen Notfall. Aber dann disponier‘ ich um, und dann schnapp‘ ich mir die
Schülerin und wir versorgen den Notfall – soweit das im Rahmen bleibt. Zwei
Schwestern und ein Schüler versorgen den Notfall und dann wird das als
Anleitung genommen und DAS wird dann nachbesprochen.“ (PA 3, Abs. 117,
Z. 1-6)
Wichtig für die PraxisanleiterInnen ist zudem, dass die SchülerInnen nicht nur in
den Stationsalltag einsehen können, sondern, dass sie auch die Untersuchungen
mitansehen können, die ihre PatientInnen haben. Denn nur so können sie den
Hintergrund ihrer Tätigkeiten verstehen, wenn sie auch wissen, wie die
Untersuchungen ablaufen. Die SchülerInnen können die Vorsorgemaßnahmen
durchführen und nach der Untersuchung veranlassen sie die geeigneten
Nachsorgemaßnahmen. Durch die persönliche Erfahrung verstehen sie besser,
warum sie welche Maßnahme treffen müssen. Somit sind sie optimal in den
Behandlungsprozess der PatientInnen eingebunden.
„Sie sollen die Untersuchungen sehen. Da nehme ich das schon wieder als
Teilanleitung her und sage, schaut euch an, vorher, was ist das für eine
Untersuchung, warum mache ich so eine Untersuchung. […] Und dann mache ich
dort noch eine kurze Nachbesprechung. Wie ist das unten abgelaufen?“ (PA 2,
Abs. 134, Z. 26-37)
64
5.2 Einflussfaktoren auf die Praxisanleitung
Im folgenden Kapitel wird das Thema Einflussfaktoren auf die Praxisanleitung
behandelt. Es sollen die positiven sowie negativen Aspekte aufgezeigt werden, die
die Praxisanleitungssituationen beeinflussen und somit erschweren oder
erleichtern. Ein großer negativer Faktor, der bei den Interviews immer wieder zur
Sprache kam, ist die mangelnde Zeit, die für die Praxisanleitungen zur Verfügung
steht.
„Aber es ist immer halt eine Zeitfrage auch. (..) Ist leider so.“ (PA 2, Abs. 249,
Z. 10)
Als positiv wird generell die Unterstützung bei der Praxisanleitung durch
KollegInnen gesehen, welche bei allen drei PraxisanleiterInnen vorhanden ist.
Zudem wird aufgezeigt, wie der Theorie-Praxis-Transfer auf den Stationen
funktioniert. Ein wichtiger Teil des Theorie-Praxis-Transfers ist die
Zusammenarbeit mit der Schule und den jeweiligen LehrerInnen, die die
praktische SchülerInnenanleitung (pSA) durchführen.
Die Vorbereitung der Praxisanleitungssituationen ist notwendig, um diese
kompetent durchführen zu können. Alle PraxisanleiterInnen haben sich bereits
eine spezielle Struktur für ihre Anleitungen festgelegt. Die, in der Literatur
beschriebenen Methoden und Instrumente werden kaum verwendet.
Eine wichtige Eigenschaft, die von den PraxisanleiterInnen aufgebracht werden
sollte, ist Geduld. Nicht alle SchülerInnen haben den gleichen Ausbildungsstand
und müssen daher unterschiedlich betreut und angeleitet werden. Funktioniert
eine Anleitung nicht beim ersten Mal, dann muss die anleitende Person so
geduldig sein, dass sie dem/der SchülerIn dies auch mehrmalig erklärt. Vor allem
dürfen die SchülerInnen nicht von Anfang abgestempelt werden. JedeR hat eine
zweite Chance verdient und sollte diese auch erhalten. Durch eine neue
Umgebung können die SchülerInnen rasch eingeschüchtert werden und müssen
auch bei der Einarbeitung ins Team unterstützt werden.
„Und wenn man das vielleicht schon einmal gehört hat, dann kommt das wieder
und dann verfestigt sich das dann nach mehrmaligem Hören oder Wiederholen.“
(PA 3, Abs. 46, Z. 2-3)
65
„Und was ich gar nicht mag, wenn ein Schüler gleich von Anfang an abgestempelt
wird. Also das ist für mich, weil wenn einer im ersten Ausbildungsjahr kommt, das
erste Praktikum (…) und nach ein zwei Tagen sagen sie, mein Gott der ist für
nichts, weil der die Arbeit nicht gleich sieht, dann bekomme ich so einen Hals.“
(PA 2, Abs. 144, Z. 2-5)
5.2.1 Negative Einflüsse auf die Praxisanleitung
Auch wenn die PraxisanleiterInnen bereits einige Jahre Erfahrung im Pflegeberuf
mitbringen, treten immer wieder Ereignisse auf, die ihre Tätigkeit als
PraxisanleiterInnen negativ beeinflussen. Einer der größten negativen
Einflussfaktoren auf Anleitungssituationen ist der, von allen Interviewten erwähnte,
Zeitfaktor. Im LKH Graz Süd-West Standort West sind zurzeit drei
PraxisanleiterInnen für zehn Stationen tätig. Das heißt, pro PraxisanleiterIn sind
bis zu vier Stationen zu betreuen.
„Meine Kollegen sind eh schon relativ gut drauf, aber auf die anderen zwei
Stationen komme ich so gut wie nie. Ich versuch’s zwar aber es fehlt halt auch die
Zeit. Ich muss ja alles nebenbei machen. Und immer geht es auch nicht. Ja die
Zeit ist relativ wenig für die Schüler. “ (PA 1, Abs. 16, Z. 20-23)
„Ich bin ja nicht nur für eine Station sondern für zwei weitere Stationen der
Praxisanleiter und da könnt‘ ich mich dann, da könnt‘ ich präsenter sein vielleicht.“
(PA 3, Abs. 137, Z. 2-4)
Zum Teil wissen die SchülerInnen nicht, an welcheN PraxisanleiterIn sie sich bei
Bedarf wenden können, da auf ihrer Station keineR tätig ist.
Aufgrund des Zeitmangels leidet auch der Informationsaustausch unter den
PraxisanleiterInnen. Die Treffen finden spärlich statt und das notwendige
Aufarbeiten von SchülerInnenfeedback bleibt aus.
„Es wäre schon gut, wenn wir uns öfter zusammensitzen würden. Was so los ist
im Haus und was wir anders machen könnten.“ (PA 1, Abs. 16, Z. 4-6)
Da die Praxisanleitungen meistens in den Stationsalltag integriert werden, ist es
manchmal mühsam, die Anleitungen qualitativ hochwertig zu gestalten.
66
„Immer habe ich die Zeit (.) und die RESSOURCEN auch nicht. Aber ich probier’s
so gut wie möglich zu machen.“ (PA 2, Abs. 219, Z. 8-9)
„Ist einmal wirklich viel los, dann läuft halt die Anleitung nicht so. Dann sind sie
halt doch Mitläufer.“ (PA 3, Abs. 109, Z. 4-5)
Nicht nur der stressige Stationsalltag ist beim Zeitfaktor von Bedeutung. Auch die
Anzahl der SchülerInnen, die von einer Pflegeperson zu betreuen sind,
beeinflussen die Anleitungssituationen. Je mehr SchülerInnen von einer Person
betreut werden, desto weniger Zeit bleibt für den/die einzelneN. Werden mehrere
SchülerInnen von einer Pflegeperson betreut, können die Ziele nicht mehr
individuell verfolgt werden und der Stresspegel steigt bei beiden Parteien. Die
SchülerInnenbetreuung ist vor allem bei Auszubildenden, die sehr schüchtern sind
und wenig fordern, schwierig. Sie werden in einem Schwarm an SchülerInnen
leicht übersehen und die PraxisanleiterInnen gehen in solchen Situationen eher
auf fordernde SchülerInnen ein.
„Ich meine jetzt haben wir sieben Schüler, wenn ich alle sieben habe das geht
nicht. Das ist ja auch keine Qualität, wie ich kann die nicht einmal richtig beurteilen
weil ich kann die alle sieben nicht überblicken.“ (PA 2, Abs 175, Z. 2-4)
„Negativ (..) das ist einmal, das Zeitmanagement. Was noch ab und zu negativ ist,
wenn du VIELE Schüler und Praktikanten auf Station hast. Weil wenn ich viele
betreuen muss, oder viele habe, dann bleiben halt zwei, drei am Tag auf der
Strecke. Weil ich kann mich nicht um fünf, sechs gleichzeitig kümmern. […] Der
eher schüchterne Typ, bleibt halt dann meistens auf der Strecke. Einer der halt
mehr fordert, der wird halt mehr kriegen.“ (PA 2, Abs. 291, Z. 2-10)
„Und jetzt haben wir wieder eine die Diplomprüfung hat. Die braucht halt wieder
ein bisschen mehr, als der vom ersten Jahr.“ (PA 2, Abs. 142, Z. 4-5)
Ein weiteres Problem in Zusammenhang mit dem Zeitmanagement sind die
sinkenden Personalressourcen und die Personalfluktuation. Vor allem in Zeiten mit
vielen Krankenständen wird die Praxisanleitung zur Herausforderung. Jährlich
absolvieren ein bis zwei Pflegekräfte die Weiterbildung Praxisanleitung, aber
durch den Personalwechsel bleibt die geringe Anzahl an PraxisanleiterInnen
konstant.
67
Als kritisch zu sehen sind die Beurteilungen der SchülerInnen durch die
PraxisanleiterInnen. Zu Beginn wurden alle SchülerInnen der Stationen auf die
jeweiligen PraxisanleiterInnen abgetreten und die diplomierten Gesundheits- und
KrankenpflegerInnen führten keine Beurteilungen mehr durch. Es wurde
angenommen, dass die PraxisanleiterInnen, aufgrund ihrer Weiterbildung,
vollständig für die SchülerInnen zuständig sind. Viele Pflegepersonen haben
Angst, die SchülerInnen zu beurteilen, da sie es nie gelernt haben. Diese Angst
führte ebenfalls zum Abschieben der SchülerInnen an die PraxisanleiterInnen.
Durch Schulungen durch die PraxisanleiterInnen zum Beurteilungsmodus sinkt die
Angst der diplomierten Pflegepersonen und die Qualität der Beurteilungen steigt.
„Sie haben geglaubt, ich bin jetzt der Praxisanleiter und ich mach‘ jetzt alle
Schüler.“ (PA 3, Abs. 151, Z. 2)
„Als Praxisanleiter tu‘ ich ja jetzt auch nicht lieber beurteilen als vorher. Nur weil
ich eine Ausbildung hab‘. Ja es fällt mir manchmal auch schwer.“ (PA 3, Abs. 153,
Z. 1-3)
„Am Anfang haben sie es probiert, dass sie alles auf mich abschieben wollten von
den Schülern. (…) Du bist jetzt eh da, du beurteilst jetzt jeden.“ (PA 2, Abs. 168,
Z. 8-10)
Vor allem der Beurteilungsbogen der Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz
bereitet den PraxisanleiterInnen Probleme. Die Kriterien, die beurteilt werden
sollen, gehen viel zu sehr ins Detail und sind sehr unübersichtlich gestaltet.
Manche Punkte werden so gut wie nie beurteilt, weil es für sie nicht möglich ist,
diese Kriterien zu bewerten.
„Und d’rum find‘ ich den Beurteilungsbogen von der Schule überhaupt nicht
passend. […], weil die fachliche Kompetenz so einen großen Rahmen annimmt,
dass es schwierig ist irgendwie eine negative Beurteilung zu machen. Und es ist
viel zu langwierig das Ganze. Viel zu viel bis ins Detail beschrieben.“ (PA 3, Abs.
83, Z. 9-13)
„Ich bin nicht hundertprozentig zufrieden mit dem Beurteilungsbogen. […] Da sind
Punkte drinnen, […] die ich gar nicht beurteile.“ (PA2, Abs. 237, Z. 2-4)
68
5.2.2 Positive Einflüsse auf die Praxisanleitung
Zu den positiven Einflüssen auf die Praxisanleitung zählen die fördernden
Faktoren. Besonders fördernd wirkt sich die Unterstützung von KollegInnen bei der
Anleitung von SchülerInnen aus. Dies ist wichtig, da die PraxisanleiterInnen,
aufgrund der unterschiedlichen Dienstzeiten, nicht täglich im Dienst sind. Würden
die anderen KollegInnen die Anleitung der SchülerInnen nicht fortführen, müssten
die PraxisanleiterInnen beim nächsten Dienstantritt wieder von vorne beginnen.
Aber auch die Unterstützung von Seiten der Pflegedirektion ist für die
PraxisanleiterInnen wichtig. Würden die PraxisanleiterInnen nicht manchmal
zusätzliche Stunden für die SchülerInnenarbeit erhalten, wäre die Praxisanleitung
nicht möglich.
Ein positives Feedback von Seiten der Pflegedirektion und von Seiten der
Stationsleitung bedeutet einen großen Motivationsschub für die
PraxisanleiterInnen. Aber auch die positiven Rückmeldungen von PatientInnen, an
denen eine Anleitungssituation erprobt wurde, sind immer wieder wichtig für die
PraxisanleiterInnen. Und das beste Feedback kommt von den SchülerInnen
selbst.
„Positiv ist immer, wenn du ein gutes Feedback bekommst, dass es hinhaut.“
(PA 2, Abs. 291, Z. 12)
Eine wichtige Voraussetzung, damit eine Praxisanleitung gut läuft, ist, dass die
SchülerInnen ausreichend Interesse für die Materie und für die Stationsarbeit
mitbringen. Haben die SchülerInnen keine Motivation oder Interesse Neues zu
lernen, können sich die PraxisanleiterInnen vergebens bemühen, ihnen etwas
beizubringen. Förderlich in dieser Hinsicht ist die Integration der SchülerInnen ins
Team. Fühlen sich die SchülerInnen wohl auf der Station, sind sie auch bemühter
das Team zu unterstützen. Durch Empathiegefühl der PraxisanleiterInnen kann
die Integration auch gefördert werden. Alle drei PraxisanleiterInnen äußerten, dass
sie ihre SchülerInnen besser behandeln wollen, als sie es selbst als SchülerInnen
erfahren haben.
Zudem ist es wichtig, dass die PraxisanleiterInnen ausreichend Geduld
mitbringen. Die Pflege ist dazu getrimmt sehr schnell zu arbeiten. Zudem wird von
69
den SchülerInnen erwartet, dass sie die PatientInnen und ihre Umgebung
beobachten und Auffälligkeiten erkennen. Für Pflegeneulinge ist diese Situation
schwierig. Sie müssen sich in dieser neuen Umgebung erst einmal orientieren.
Diese Zeit muss ihnen gegeben werden. Alle drei PraxisanleiterInnen sehen sich
selbst als geduldige Menschen. Sie möchten dies auch ihren KollegInnen
vermitteln, da diese meist sehr ungeduldig sind.
„Wenn da fünfzehn weiße Leute drinnen sitzen und dann kommst du herein und
alle schauen dich an, dann bin ich auch verschreckt. […] Da muss man sie dann
einfach vorstellen, da muss man das ein bisserl in die Hand nehmen und
moderieren und da darf man das auch nicht so kritisch bewerten.“ (PA 3, Abs. 71,
Z. 3-7)
„Ich glaube wir in der Pflege sind sehr schnell. Wir arbeiten sehr schnell. Es wird
von uns verlangt. […] Und wir erwarten das auch von anderen. […] das muss man
einfach wissen und den Schülern auch zusprechen, die Zeit die sie brauchen.“
(PA 3, Abs. 75, Z. 1-9)
„Und nach ein, zwei Tagen sagen sie:,Mei der ist für nichts‘, weil er jetzt die Arbeit
nicht gleich sieht. Dann bekomm‘ ich schon so einen (…) Hals.“ (PA 2, Abs. 144,
Z. 4-5)
Alle drei PraxisanleiterInnen haben für sich selbst eine Struktur festgelegt, wie sie
ihre Anleitungssituationen durchführen. Dadurch sparen sie Zeit, weil sie sich nicht
für jede einzelne Tätigkeit einen neuen Ablauf überlegen müssen. Alle drei haben
eine ähnliche Struktur. Es wird zu Beginn ein Vorgespräch geführt, in dem das
Wissen der SchülerInnen abgefragt wird. Sie besprechen auch die Gründe für die
durchzuführende Tätigkeit und die Zusammenhänge mit dem Krankheitsbild.
Zudem wird eruiert, ob diese Tätigkeit von den SchülerInnen bereits durchgeführt
wurde oder ob es das erste Mal ist. Je nachdem wird die Anleitung angepasst und
mehr oder weniger intensiv ausfallen. Während der Anleitung sind die
PraxisanleiterInnen offen für Fragen und beobachten die Situation genau.
Anschließend findet eine Nachbesprechung mit Feedbackgabe statt. Ein
Praxisanleiter führt Anleitungen auch mit mehreren SchülerInnen durch. Dabei ist
immer einE SchülerIn entweder BeobachterIn, DurchführerIn oder AssistentIn.
Diese zurechtgelegte Struktur wird von den PraxisanleiterInnen für kurze und
70
lange Anleitungen und für geplante und spontane Anleitungen verwendet.
Dadurch wird die Belastung durch die Anleitungssituationen geringer gehalten und
der Zeitaufwand hält sich in Grenzen.
„Ich finde es nicht als Belastung. Ich meine es ist schon ein Zeitaufwand den du
dir nehmen musst. Aber ich glaube, wenn du dir das einmal, die Abläufe,
zurechtgelegt hast, das musst du ja nicht immer neu erfinden oder neu planen.
[…] Den Ablauf habe ich dann immer gleich. […]“ (PA 2, Abs. 64, Z. 1-8)
Während der Anleitungssituation wird von den PraxisanleiterInnen auf Ruhe
geachtet. Eine Praxisanleiterin schaltet das STOP-Licht bei der Zimmertür ein,
damit sie, während der Anleitung, nicht von Angehörigen oder anderen
MitarbeiterInnen gestört werden. Zwei PraxisanleiterInnen geben das
Diensttelefon ab, damit sie während der Anleitung keine Telefonate
entgegennehmen müssen. Von allen PraxisanleiterInnen wird geachtet, dass die
Anleitungssituation nicht zu stressigen Tageszeiten stattfindet, damit ausreichend
Zeit für die SchülerInnen bleibt.
Voraussetzung für eine funktionierende Anleitungssituation ist zudem ein genauer
Auftrag zu Beginn. Die SchülerInnen sollen auch die Hintergründe der
durchgeführten Tätigkeiten kennen, und keine ausführenden Hilfskräfte sein.
Alle drei PraxisanleiterInnen äußerten, dass sie die Anleitung der SchülerInnen mit
Freude machen. Es besteht bei allen eine hohe intrinsische Motivation, wodurch
gute Vorrausetzungen für die Praxisanleitung vorhanden sind. Die Pflegepersonen
haben für die SchülerInnen eine Vorbildwirkung und die SchülerInnen sehen es,
wenn sie Freude an der Arbeit haben.
„Und wir haben halt auch die Vorbildfunktion. […] Wir werden beobachtet von der
Früh bis am Abend.“ (PA 3, Abs. 113, Z. 4, 10)
„Wir können nichts verlangen von anderen was wir selber nicht erfüllen, weil dann
sind wir unglaubwürdig und dann fruchtet kaum irgendetwas.“ (PA 3, Abs. 115,
Z. 1-2)
71
5.2.3 Theorie-Praxis-Transfer
Alle PraxisanleiterInnen sind sehr bemüht, die SchülerInnen, bei der Erreichung
ihrer persönlich gesteckten Ziele für die Praktika, zu unterstützen. Vor allem bei
der Übertragung ihres theoretischen Wissens in die Praxis brauchen die
SchülerInnen Unterstützung. Wie im vorigen Kapitel beschrieben, führt ein
Praxisanleiter Anleitungen mit mehreren SchülerInnen durch. JedeR hat dabei
eine andere Aufgabe. Dies hat den Vorteil, dass die SchülerInnen von
unterschiedlichen Perspektiven aus die gleiche Tätigkeit durchführen können.
Dadurch wird von den Auszubildenden jeweils auf andere Details geachtet,
wodurch ein großer Lerneffekt entsteht.
Die PraxisanleiterInnen führen vor der Anleitung ein Vorgespräch, um hier die
Hintergründe zu besprechen. Somit soll gewährleistet werden, dass die
SchülerInnen nicht gedankenlos eine Tätigkeit durchführen, sondern reflektieren
dadurch, warum diese Tätigkeit durchgeführt wird und welche Auswirkungen sie
auf die PatientInnen hat. Die SchülerInnen erkennen die Zusammenhänge
zwischen der Theorie und der Praxis. Das erworbene Wissen erscheint ihnen in
der Praxis als brauchbar. Somit können die SchülerInnen ihr theoretisch
erworbenes Wissen in die Praxis umsetzen. Durch mehrmaliges Vorzeigen und
selbständiges Durchführen der Tätigkeiten können die SchülerInnen das Wissen
verinnerlichen, und beim nächsten Mal in einer anderen Situation anwenden.
„Ich sage immer den Praktikanten und Schülern: „schaut euch einmal an, was ist
das, zum Beispiel beim Verbandswechsel, was ist das für ein Verband, den wir
jetzt wechseln müssen? Wie schauen die Wundverhältnisse aus? Durch was
könnte das aufgetreten sein?“ Einfach, dass sie das auch verknüpfen können.“
(PA2, Abs. 134, Z. 6-9)
Zudem versuchen die PraxisanleiterInnen den SchülerInnen zu vermitteln, wie sie
Prioritäten richtig setzen. Sie sollen zuerst beobachten, mitdenken und
anschließend entscheiden, welche Tätigkeit vorrangig ist und welche Tätigkeit auf
später verschoben werden kann.
„Oder auch wenn du einen Patienten eben siehst, der hat diesen
Gesichtsausdruck, da weiß ich, okay, dem geht es jetzt nicht so gut. Und dem
72
geht es jetzt besser, da muss ich jetzt nicht sooo schnell reagieren.“ (PA 2,
Abs. 219, Z. 2-4)
„Also auf das legen wir auch großen Wert. Einfach mit dem geschulten Blick den
Patienten anschauen. Und dann halt die Verknüpfungen bilden.“ (PA 3, Abs. 44,
Z. 4-6)
Eine Praxisanleiterin versucht mit den SchülerInnen die Krankheitsbilder und die
Symptome der PatientInnen zu besprechen und dadurch das Wissen der
SchülerInnen mit der Praxis zu verknüpfen.
„Wenn es sich um Krankheitsbilder handelt, dann glaube ich ist das nicht blöd,
dass man die Schüler informiert darüber, dass sie sich vielleicht am Abend […]
einlesen kurz […].“ (PA 3, Abs. 93, Z. 1-3)
Eine Praxisanleiterin bespricht mit den SchülerInnen, anhand von Flipchart-
Präsentationen, die wichtigsten Tätigkeiten und die wichtigsten Krankheitsbilder
auf ihrer Station. Dadurch kann die Theorie besser mit der Praxis verknüpft
werden.
Zudem ist es häufig notwendig, die SchülerInnen darauf aufmerksam zu machen,
gewisse hygienische Richtlinien besser einzuhalten oder gewisse Tätigkeiten mit
einfacheren Handgriffen durchzuführen. Hier ist es wichtig, die SchülerInnen nicht
persönlich anzugreifen.
„Ich sage immer dazu: „Ich erkläre dir das so, weil ich glaube, dass die Hygiene so
besser eingehalten werden kann. Es ist nicht, wie du es bisher gemacht hast hat
gepasst, aber so kann es besser sein.“ Oder beim Handling beim
Infusionenspiegeln. Oft tun sie da herum und […] dann sag ich AUS. Schau mir
mal zu. […] Taugt dir das? Ja, dann mach es so. Taugt es dir nicht? Dann mach
es halt so wie du es willst, du musst halt die Hygienerichtlinien einhalten.“ (PA 3,
Abs. 149, Z. 2-7)
Eine Praxisanleiterin würde es für sinnvoll erachten, dass die SchülerInnen auch
in der Praxis ein Lernbereich-Transfer-Training (LTT) hätten. Dies wäre
praxisnaher als das LTT in der Schule und die Ernsthaftigkeit wäre auf der Station
auch gegeben. Hierbei könnte sie mit den SchülerInnen die wichtigsten
73
Tätigkeiten außerhalb der PatientInnenzimmer praktisch üben. Dadurch könnten
gewisse Unsicherheiten bereits vorab abgelegt werden. Dies ist momentan
aufgrund der mangelnden Zeit allerdings nicht möglich.
Ein weiterer Punkt, welcher für die PraxisanleiterInnen wichtig erscheint, ist der
Pflegeprozess. Viele SchülerInnen können den Pflegeprozess nicht in die Praxis
umsetzen. Ein Grund dafür könnte sein, dass es sich hierbei um einen zu
theoretischen Lerngegenstand handelt. Die SchülerInnen können sich im ersten
Ausbildungsjahr unter dem Pflegeprozess nichts vorstellen, und haben daher kein
Interesse, die Schritte zu lernen.
„Nein also das ist für mich ein Punkt, das versteh‘ ich nicht. Den Pflegeprozess
kann keiner. SELTEN, dass einer dasitzt oder eine dasitzt und mir den von 1 bis 6
aufsagen kann. […] Und dann, wenn du sagst ein praktisches Beispiel, dann ist es
sowieso aus.“ (PA 2, Abs. 183, Z. 1-4)
Die PraxisanleiterInnen haben dafür kein Verständnis. Vor allem dann nicht, wenn
sie sich bemühen den SchülerInnen diese Schritte einfach und logisch und
anhand von praktischen Beispielen zu erläutern und die Anleitung trotzdem nicht
funktioniert. Das Unwissen hängt nicht vom Ausbildungsjahr ab, dieses Problem
zieht sich durch alle drei Ausbildungsjahre. Die PraxisanleiterInnen sind sehr
bestrebt, den SchülerInnen diesen Prozess beizubringen, weil sich der
Pflegealltag danach richtet.
„Ich erkläre ihnen ja das ganze Medocs. Es läuft alles nach Pflegeprozess ab.“
(PA2, Abs. 191, Z. 1-2)
Frustrierend für einen Praxisanleiter ist es, wenn er ankündigt, dass er beim
Zwischengespräch den Pflegeprozess durchnimmt und manche SchülerInnen
dann trotzdem nichts darüber wissen. Die SchülerInnen erhalten dann eine zweite
Chance und beim Endgespräch verläuft es häufig wieder frustran. Ohne dieses
elementare Grundwissen, können die SchülerInnen nicht in der Lage sein, eine
Patientin/einen Patienten stationär aufzunehmen, weil der erste Schritt die
Anamnese ist.
„Weil wenn ich nicht einmal DAS theoretische Wissen weiß, wie soll es dann in die
Praxis umsetzen können?“ (PA 2, Abs. 193, Z. 1-3)
74
5.2.4 Zusammenarbeit mit der Schule
Die Zusammenarbeit mit der Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz ist
zurzeit noch etwas schwierig. Die PraxisanleiterInnen sind nicht ständig im Dienst
und erhalten nur selten persönliche Anrufe von den Lehrpersonen. Wenn die
LehrerInnen zur pSA auf die Station kommen, ist meist die Stationsleitung
AnsprechpartnerIn. Diese arbeitet nicht direkt mit den SchülerInnen zusammen
und hat auch nicht immer ausreichend Zeit, um ausführliche Gespräche mit den
Lehrkörpern zu führen. Darum wäre es wichtig, dass die Lehrpersonen mit den
PraxisanleiterInnen und MentorInnen der SchülerInnen sprechen. Ein Ziel für die
PraxisanleiterInnen im LKH Graz Süd-West Standort West ist es, dass sie
gemeinsam mit den Lehrpersonen eine pSA durchführen, um dort aktiv mitwirken
und lernen zu können. Ein Praxisanleiter sieht hier zudem klare Vorteile für sein
Ansehen im Haus.
„Weil dann fühle ich mich in meiner Rolle auch angenommen als Praxisanleiter.“
(PA 2, Abs. 98, Z. 3)
Zudem könnten sich die PraxisanleiterInnen von den Lehrpersonen bestimmte
Methoden und Techniken aneignen, wie eine Anleitungssituation besser
funktionieren würde. Dadurch könnte die Betriebsblindheit von außen
durchbrochen werden. Dies wäre eine gute Idee, um die praktischen Fähigkeiten
der PraxisanleiterInnen auszubauen. Es wäre auch eine Möglichkeit, von
geschultem Personal Feedback zu erhalten, wie die Qualität ihrer Anleitungen ist.
Während ihrer Ausbildung erhielten die PraxisanleiterInnen keine Rückmeldung,
wie sie die Anleitungen besser durchführen sollten oder was sie ändern könnten.
„Auf Station hast du in Eigenstudium etwas für dich mitgemacht.“ (PA 2, Abs. 112,
Z 1-2)
„Und bei der PSA warst du dann ganz normal dabei, ein Mal, und hast halt
mitgemacht und beobachtet.“ (PA 2, Abs. 114, Z. 1-2)
5.2.5 Verwendung von Methoden bei der Praxisanleitung
Die Verwendung bestimmter didaktischer Methoden bei der Praxisanleitung stellte
sich bei der Befragung als ein schwieriges Thema heraus. Die PraxisanleiterInnen
75
antworteten kaum auf die Frage und äußerten, keine bestimmten Methoden zu
verwenden. Aus den Interviews lassen sich einige Antworten ableiten. Alle
PraxisanleiterInnen haben sich für ihre Anleitungen eine Struktur zurechtgelegt,
die ihr roter Faden ist. Sie haben sich eine eigene Methode für die Praxisanleitung
geschaffen. Es wird großen Wert darauf gelegt, die Anleitungen in den
Pflegealltag zu integrieren, um die Situationen so echt wie möglich zu gestalten.
Dadurch werden kaum geplante Anleitungen durchgeführt. Die PraxisanleiterInnen
geben auf Nachfrage an, dass sie versuchen sich an die
Kommunikationsgrundregeln zu halten, jedoch empfinden sie es persönlich nicht
als eine Methode der Praxisanleitung. Eine Praxisanleiterin äußert, dass es
wichtig ist, bei der SchülerInnenarbeit Empathie aufzubringen und vergleicht dies
mit der Erziehung ihres Sohnes.
„Vielleicht, dass ich ein bisschen mehr Empathie aufbringen kann. Ich weiß auch,
ich kann das gut abschätzen, ob da jetzt wer schüchtern ist von Natur aus, oder
weil er halt das erst Praktikum hat.“ (PA 3, Abs. 71, Z. 1-2)
Alle drei PraxisanleiterInnen gehen wertschätzend und akzeptierend mit den
SchülerInnen um, so wie sie es sich auch für sich selbst wünschen. Die
PraxisanleiterInnen verwenden spezielle Fragetechniken, um das Vorwissen der
SchülerInnen abzufragen. Zudem soll dieses Vorwissen, durch weitere
Fragetechniken, mit den Krankheitsbildern und den Symptomen der PatientInnen
verknüpft werden. Somit werden die SchülerInnen zum Mit- und Nachdenken
angeregt und sie können Zusammenhänge verstehen lernen.
Für eine Praxisanleiterin ist die Kommunikation mit den SchülerInnen eine
wichtige Grundlage, damit die Praxisanleitung funktioniert. Ohne genaue Angaben
und Aufträge, ist es den SchülerInnen nicht möglich, die gewünschten Tätigkeiten
ordnungsgemäß durchzuführen.
„Informieren. Kommunizieren. Sagen.“ (PA3, Abs. 155, Z. 1)
Bei der Beurteilung von SchülerInnen verlassen sich die PraxisanleiterInnen auf
ihre bisherigen Erfahrungen, da dies meist gut verlaufen ist. Als Anhaltspunkt für
die Beurteilung verwenden sie den Beurteilungsbogen der Schule, sowie den
76
hausinternen Beurteilungsbogen. Sie versuchen auch hier, sich an die Regeln für
FeedbackgeberInnen zu halten und machen dies meist schon unbewusst.
Eine wichtige Methode ist das Lernen am Modell, welche die PraxisanleiterInnen
selbst nicht als Methode sehen. Zwei PraxisanleiterInnen nannten, dass sie die
Tätigkeiten einige Male vorzeigen, und vorher die Vorbereitung und den Ablauf
erklären. Erst dann führen die SchülerInnen diese Tätigkeit selbständig durch.
Somit können die SchülerInnen diese Tätigkeiten durch Hören, Sehen und Fühlen
verinnerlichen.
„Dann zeig‘ ich es ihnen dann einmal vor. Oder zwei-, drei-, viermal. Je nachdem
wie es notwendig ist.“ (PA 1, Abs. 22, Z. 4-5)
Eine Praxisanleiterin verwendet zur Formulierung von Zielen die Methode des
Brainstormings, um möglichst viele Gedanken der SchülerInnen hervorzuholen.
Mit dieser Methode können die SchülerInnen anschießend ihre Ideen sortieren
und die für sie passenden Ziele formulieren.
„Brainstormings verwenden wir häufiger für die Formulierung von Zielen.“ (PA 1,
Abs. 34, Z. 9)
5.2.6 Verwendung von Instrumenten bei der Praxisanleitung
Die vorhandenen Instrumente für die Praxisanleitung werden bewusst eingesetzt
und sind zum Teil von der Schule für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege
Graz vorgegeben. Die SchülerInnen müssen ein Praxishandbuch führen, in dem
sie sich von den zuständigen Diplomierten Pflegekräften die selbständige
Durchführung bestätigen lassen müssen. Zum Teil reicht es auch, wenn diese
Tätigkeit nur beobachtet wurde oder in Assistenz durchgeführt wurde. Die
PraxisanleiterInnen sind davon eher wenig begeistert, weil es eine
undurchsichtige, langwierige Liste von Alltagstätigkeiten ist. Ein Praxisanleiter
sieht das Praxishandbuch, das verpflichtend von den SchülerInnen zu führen ist,
als problematisch an. Häufig gibt es Missverständnisse zwischen den
Pflegepersonen und den SchülerInnen, wie dieses Buch zu führen ist. Die
Lehrpersonen sollten den SchülerInnen besser vermitteln, dass die SchülerInnen
die Tätigkeiten selbständig markieren müssen, damit die Pflegepersonen die
77
Tätigkeiten einfacher und schneller abhacken können. Die bereits wenig
vorhandene Zeit für die SchülerInnen, wird mit dem Abzeichnen von Tätigkeiten
gefüllt, die anderweitig besser genutzt werden könnte. Im Praxishandbuch müssen
die SchülerInnen zudem ihre Ziele dokumentieren, welche gemeinsam mit den
jeweiligen PraxisanleiterInnen formuliert werden. Somit wissen die
PraxisanleiterInnen, welche Ziele sich die SchülerInnen gesteckt haben. Mit der
Unterstützung der PraxisanleiterInnen können die SchülerInnen daran arbeiten,
ihre Ziele zu erreichen. Im Bedarfsfall können sie beim Zwischengespräch
adaptiert werden oder, wenn diese bereits erreicht wurden, können neue Ziele
gesetzt werden.
Das zweite Instrument, das von der Schule vorgegeben wird, ist der
Beurteilungsbogen. Dieser Bogen wird bereits beim Zwischengespräch für die
erste Einschätzung der Kompetenzen der SchülerInnen durchbesprochen. Eine
Benotung mit Schulnoten findet beim Beurteilungsbogen nicht statt.
Hier unterscheiden sich die Intensitäten und die Länge der Besprechungen unter
den PraxisanleiterInnen und je nach Können der SchülerInnen.
Eine Praxisanleiterin kommentiert die einzelnen Punkte nur bei kritischen
SchülerInnen, um im Falle einer negativen Beurteilung am Ende des Praktikums
abgesichert zu sein. Das Datum des Zwischengesprächs wird immer
dokumentiert. Ein anderer Praxisanleiter dokumentiert auch die herausragenden,
positiven Leistungen von sehr guten SchülerInnen, um ihnen einen
Motivationsschub zu verschaffen. Dies verfasst er in einem kurzen
zusammenfassenden Feedback am Ende des Beurteilungsbogens. Wenn wenig
Zeit zur Verfügung ist, werden auch hier meist nur die kritischen Punkte vermerkt.
Die dritte Praxisanleiterin markiert die einzelnen Punkte, so wie beim
Endgespräch, in einer anderen Farbe, um so einen Vergleich zu sehen und die
Entwicklung der SchülerInnen bis zum Ende des Praktikums aufzuzeigen.
„Wichtig ist ja nur wenn’s irgendwo kriselt, dass wir das im Zwischengespräch
schon dokumentiert haben.“ (PA 3, Abs. 61, Z. 1-2)
Zusätzlich zu diesem Beurteilungsbogen von der Schule wurde vom
LKH Graz Süd-West Standort West ein hausinterner Beurteilungsbogen
78
entwickelt. Dieser Beurteilungsbogen ist wichtig, da die SchülerInnen hier selbst
ihre Stärken und Schwächen einschätzen sollten. Vielen SchülerInnen bereitet es
Probleme, diese richtig einzuschätzen. Entweder sie überschätzen sich oder sie
schätzen sich zu schlecht ein.
„Weil das hab‘ ich schon oft relativ oft gesehen, dass sich manche sehr schlecht
einschätzen, obwohl sie gut sind. Und andere schätzen sich überdrüber ein und
sind ganz weit weg von dem.“ (PA 1, Abs. 26, Z. 4-6)
Der hausinterne Beurteilungsbogen stellt einen Vertrag zwischen den
SchülerInnen und den PraxisanleiterInnen dar, da die gemeinsam formulierten
Ziele von beiden Parteien unterschrieben werden. Beide Parteien wissen, welche
Ziele formuliert wurden, und müssen an der Erreichung mitarbeiten. Zudem
können die SchülerInnen und die PraxisanleiterInnen beim Zwischengespräch auf
diesem Bogen eine erste Beurteilung der SchülerInnen abgeben. Die
SchülerInnen geben eine Selbstbewertung ab und die PraxisanleiterInnen geben
eine Fremdbeurteilung ab. Auf einer Skala von eins bis fünf kann eine Benotung
laut Schulnotensystem abgegeben werden.
Ein weiteres Instrument, das, aufgrund des Zeitmangels, nur spärlich auf den
Stationen verwendet wird, sind die wöchentlichen Arbeitsaufträge zu bestimmten
Themen des Stationsalltags. Diese Aufträge werden am Montagmorgen an die
SchülerInnen ausgegeben und sollen selbständig bis Freitagmittag erarbeitet
werden. Die SchülerInnen können Auffälligkeiten, Besonderheiten oder
Allgemeines zu dem ausgeteiltem Thema im Stationsalltag erarbeiten und
beobachten. Anschließend werden die Ausarbeitungen, gemeinsam mit den
PraxisanleiterInnen der jeweiligen Station, besprochen und diskutiert. Die
SchülerInnen lernen durch die Selbsterarbeitung und die Theorie wird optimal mit
der Praxis verknüpft. Diese Arbeitsaufträge werden von zwei PraxisanleiterInnen
aufgrund der mangelnden Zeit in abgewandelter Form ausgegeben. Die dritte
Praxisanleiterin verwendet diese Aufträge nicht, da sie nicht möchte, dass die
SchülerInnen bei ihrer Ausarbeitung alleine gelassen werden.
„Wenn ich am Vortag ankündige, am nächsten Tag wird der Herzinfarkt
durchgenommen, dann sag‘ ich schon am Vortag: „lest euch durch die Symptome,
die Ursachen, Ätiologie und, und, und.“ (PA 3, Abs. 91, Z. 1-3)
79
„Wo ich nicht zusammenkomme ist, dass wir WOCHENweise, dass wir sagen
„eine ganze Woche beschäftigen wir uns mit dem HARN zum Beispiel. […] das ist
irgendwie nicht machbar. Und dafür mache ich das immer nur tageweise und nicht
wochenweise.“ (PA 3, Abs. 93, Z. 3-8)
„Es wurde diese Wochenaufträge entwickelt, […]. Aber ich bin da eher nicht dafür.
Ich möchte, dass die Schüler mit uns gemeinsam arbeiten und nicht, dass sie in
einem Raum alleine gelassen werden und nichts vom Stationsalltag
mitbekommen.“ (PA 1, Abs. 24, Z. 2-7)
Zusätzlich zu den bereits erwähnten und verwendeten Instrumenten ist zurzeit das
Tagesfeedback in Planung. Die SchülerInnen sollen dabei täglich oder bei Bedarf
ihren Tagesablauf oder bestimmte Tätigkeiten reflektieren, und aufschreiben, wie
es ihnen dabei ergangen ist. Anschließend sollen sie diese Gedanken mit der
zuständigen Pflegeperson besprechen. Die Pflegeperson kann ebenfalls ihr
Feedback dazu abgeben und anschließend mit ihrer Unterschrift bestätigen. Somit
ist eine kontinuierliche Beurteilung der Leistungen gewährleistet. Zudem haben die
SchülerInnen die Möglichkeit, sich ständig zu verbessern, weil sie über ihre
Schwächen, aber auch Stärken, Bescheid wissen. Dieses Instrument soll im
Endeffekt die Beurteilung vereinfachen, weil alle Pflegekräfte jederzeit ihr
konstruktives Feedback zu den einzelnen SchülerInnen abgeben können. Dies ist
zwar zeitaufwändig, aber es kann individuell an die Situation und den Tagesablauf
angepasst werden. Zudem kann es nicht mehr passieren, dass einE SchülerIn am
Ende von einer Pflegeperson beurteilt wird, die niemals mit ihnen
zusammengearbeitet hat und nicht über den Leistungsstand informiert ist.
„Dann kann ich auch sagen beim nächsten Mal, […] letztes Mal hat das und das
nicht funktioniert. Und wenn ich dann sehe beim nächsten Mal, okay passt, der hat
jetzt alles richtig gemacht. […] Dann hätte ich da auch schon ein Instrument, was
ich zur Beurteilung heranziehen kann.“ (PA 2, Abs. 225, Z. 8-13)
5.3 Qualität der Praxisanleitung
Die dritte Hauptkategorie „Qualität der Praxisanleitung“ behandelt das Selbstbild
der PraxisanleiterInnen bezüglich der Qualität der, von ihnen durchgeführten,
80
SchülerInnenanleitungen. Generell siedeln sie ihre Anleitungsqualität auf einer
Skala von eins bis fünf im oberen Drittel an. Der Mittelwert ihrer
Qualitätsbewertung liegt bei 2,33. Um ihre Anleitungsqualität zu verbessern,
müssten aus Sicht der PraxisanleiterInnen einige Faktoren im LKH Graz Süd-West
Standort West geändert werden, welche sich allerdings schwer verändern lassen.
Zurzeit ist ihr oberstes Ziel noch zusätzliche PraxisanleiterInnen zu bekommen.
Dies stellt jedoch ein langwieriges Prozedere dar, da dazu die zirka einjährige
Weiterbildung zu absolvieren ist. In der Weiterbildung wird grundsätzlich auf die
theoretischen Inhalte Wert gelegt. Die praktischen Teile der Weiterbildung sind
größtenteils von den PraxisanleiterInnen, während ihrer Arbeitszeit auf der Station,
selbständig zu erarbeiten. Als Praktika zählen ein Tag in der Schule als
HospitantIn, sowie das Mitwirken bei einer praktischen SchülerInnenanleitung
durch eine Lehrperson.
„Nein, das war, du hast da, auf Station hast du in Eigenstudium etwas für dich
mitgemacht. Aber sonst, dass du wirklich sagst, okay es ist da jetzt eine Woche
dabei, die dir nutzen könnte, ok. Aber so in der Schule oben, da bist du halt
gesessen und hast dir den Unterricht angehört.“ (PA 2, Abs. 112, Z. 1-4)
Zudem werden in diesem Kapitel Kriterien dargestellt, die aus Sicht der
PraxisanleiterInnen für eine qualitativ hochwertige Praxisanleitung notwendig sind.
5.3.1 Qualität der durchgeführten Praxisanleitung
In diesem Unterkapitel soll dargestellt werden, wodurch sich die Praxisanleitung
im LKH Graz Süd-West Standort West auszeichnet und wie die
PraxisanleiterInnen die Qualität ihrer Anleitungen sehen. Wie in Abbildung 5
ersichtlich, schätzen zwei PraxisanleiterInnen ihre gebotene Anleitungsqualität mit
der Schulnote Gut ein. Ein Praxisanleiter findet seine geleistete Praxisanleitung
befriedigend. Der Praxisanleiter kann sich persönlich nicht besser einschätzen, da
er für seine geplanten Ideen zu wenig Zeit zur Verfügung hat. Er kann die
SchülerInnen nicht so anleiten, wie er es gerne möchte. Einerseits würde er mehr
Gruppendiskussionen mit den SchülerInnen durchführen, damit sie ihr kritisches
Denken aktivieren können und die Theorie besser mit der Praxis verbinden.
81
Andererseits hätte er besser Zeit für ausführliche Beurteilungsgespräche mit den
SchülerInnen, in denen er alle Punkte, die gut sind, aber auch alle Punkte die
negativ zu bewerten sind, detailliert besprechen kann. Nach den
Praxisanleitungen wäre mehr Zeit für Nachbesprechungen nötig, in denen er den
SchülerInnen konstruktives Feedback geben und gemeinsam mit den
SchülerInnen ihre Anleitungssituation reflektieren könnte. Zudem wäre es möglich,
alle auftretenden Fragen ausführlich zu beantworten. In Grundzügen wird die
Praxisanleitung von ihm bereits seinen Wünschen entsprechend, aber noch nicht
perfekt durchgeführt.
Abb. 5: Selbsteinschätzung der Anleitungsqualität
Als positiv sehen die PraxisanleiterInnen ihre strukturierte Durchführungsweise
von Anleitungen. Vor der praktischen Anleitung wird die Tätigkeit, die durchgeführt
werden soll, theoretisch besprochen. Die Vorkenntnisse der SchülerInnen und die
Erfahrungen mit gewissen Tätigkeiten werden abgeklärt. Zudem werden hier
bereits erste Fragen beantwortet und gegebenenfalls die Tätigkeit vorgezeigt. Die
notwendigen Materialien werden besprochen und die Praxis wird mit der Theorie
in Verbindung gebracht. Während der Durchführung achten die
PraxisanleiterInnen auf eine hygienische Arbeitsweise und greifen, wenn nötig, ins
Geschehen ein. Ansonsten werden die Geschehnisse nach der Anleitung
nachbesprochen und gemeinsam in einem Gespräch reflektiert. Die SchülerInnen
0
1
2
3
4
5
PA 1 PA 2 PA 3
Sch
uln
ote
n
PraxisanleiterInnen
82
äußern zu Beginn, wie es ihnen ergangen ist in der Anleitungssituation und
anschließend erläutert der/die PraxisanleiterIn seine/ihre Ansicht der Situation.
Alle PraxisanleiterInnen erwähnten, dass die Qualität unter zu vielen SchülerInnen
leidet. Das heißt, ist einE PraxisanleiterIn für zu viele SchülerInnen zuständig,
verliert er/sie die Übersicht über die persönlichen Ziele der einzelnen
SchülerInnen. Dann ist es nicht mehr möglich individuell auf die SchülerInnen
einzugehen. Zudem fehlt die Zeit, dass eine Person eine Vielzahl an SchülerInnen
betreuen kann. Um den Zeitfaktor zu kompensieren, wird die Beurteilung kürzer
gehalten, wodurch die Qualität sinkt.
„Und dann verlierst du aber an Qualität, weil du dann sagst, mah, weißt du was,
dann beurteile ich den jetzt einfach gut, weil er war eh, er war nicht gut aber
schlecht auch nicht. […]“ (PA 2, Abs. 179, Z. 3-5)
Zwei PraxisanleiterInnen setzen sich dafür ein, dass alle SchülerInnen gleich
behandelt werden. Ihnen ist wichtig, dass die SchülerInnen von Beginn an ins
Team integriert werden und dass jedem/jeder SchülerIn Gleiches gelernt wird.
Dabei ist zu bedenken, dass es bessere und schlechtere SchülerInnen gibt. Nicht
alle haben die gleichen Voraussetzungen, manche haben bereits mehr
Ausbildungsjahre oder manche waren noch nie in einem Akutkrankenhaus.
„Aber nach einer Woche kannst du das nicht machen. Und dann sagen „du nein,
dem zeige ich nichts mehr, weil das ist für nichts.“ Es ist aber leider so und das ist
was ich nicht mag. […] aber ich glaube, wenn ich von vorneherein abstemple,
dann weiß ich schon die Qualität von meiner Ausbildung das passt nicht.“ (PA 2,
Abs. 150, Z. 3-8)
„Wenn der jetzt nicht so schnell ist und wir müssen uns trotzdem darum kümmern,
dass der auch weiter kommt.“ (PA 2, Abs. 168, Z. 4-5)
Daher sollte jedem/jeder SchülerIn eine zweite Chance gegeben werden. Auch
diejenigen, die zu Beginn eine längere Einarbeitungsphase benötigen, müssen mit
Respekt behandelt und angeleitet werden. Außerdem ist zu bedenken, dass
manche SchülerInnen noch nie einen alten Menschen nackt gesehen haben oder
einen anderen Menschen gewaschen haben. Es treten häufig Hemmschwellen
auf, denen sich die diplomierten Pflegekräfte nicht mehr bewusst sind. Aufgrund
83
ihrer Arbeitserfahrung und ihrer schnellen Arbeitsweise, wird dies häufig
übersehen oder nicht bedacht. Daher legen die PraxisanleiterInnen hierauf viel
Wert.
„Ich meine das sind alles Hemmschwellen, die für uns Alltag sind, und wir denken
darüber nicht mehr nach aber es kann für Newcomer ein absolutes Problem sein.“
(PA 3, Abs. 77, Z. 3-5)
Von allen PraxisanleiterInnen werden am häufigsten kurze Anleitungsequenzen
durchgeführt. Kurze Sequenzen dauern, aus Sicht der PraxisanleiterInnen, von
zwei Minuten bis zu fünf Minuten und beinhalten alltägliche Tätigkeiten aus dem
Stationsbetrieb. Mittellange Anleitungssituationen dauern ungefähr zehn bis
zwanzig Minuten und werden auch von allen drei PraxisanleiterInnen
durchgeführt. Hierbei handelt es sich beispielsweise um einen Verbandswechsel,
also um Tätigkeiten, die nicht mehr alltäglich sind, jedoch häufig auf der Station
vorkommen. Ein Praxisanleiter führt auch längerfristige Anleitungen durch, die sich
zum Teil über den gesamten Dienst ziehen. Das ist allerdings nicht immer
möglich, meist nur bei DiplomprüfungsschülerInnen. Auch nach einer
Notfallsituation kann durch das Nachbesprechen wichtiger Sequenzen eine
Anleitungssituation generiert werden. Die Anleitungsqualität hängt von der Art und
Weise der Anleitungen ab. EinE guteR PraxisanleiterIn kann aus möglichst vielen
Situationen heraus Anleitungen generieren.
Wichtig für die Qualität ist zudem der laufende Informationsaustausch zwischen
den PraxisanleiterInnen. Eine Praxisanleiterin findet, dass sie sich häufiger treffen
könnten um Erfahrungen auszutauschen. Die anderen zwei PraxisanleiterInnen
haben kein Problem mit den quartalsmäßigen Treffen für die Durchführung von
Supervisionen5. Während den Treffen werden die erhaltenen Feedbackbögen der
SchülerInnen aufgearbeitet und ihr Arbeitsverhalten gegebenenfalls adaptiert.
Positiv sind zudem die jährlichen Treffen mit den anderen PraxisanleiterInnen der
KAGes-Häuser. Von anderen Häusern können die PraxisanleiterInnen Neues
lernen und sehen, wie diese die Schülerarbeit durchführen. Allerdings wären
5 Supervision ist eine Form der Selbstreflexion der beruflichen Tätigkeiten. In diesem
Zusammenhang wird Supervision zur Verbesserung der Arbeitsqualität und der Arbeitseffizienz verstanden. Zudem werden Fallbesprechungen durchgeführt und Konflikte bearbeitet. Hier wird von Teamsupervision gesprochen (Heißenberg & Lauber 2012b)
84
solche Treffen auch häufiger notwendig, um die Qualität der SchülerInnenarbeit
vorantreiben zu können.
Eine Praxisanleiterin erzählte, dass sie nicht täglich Neues mit den SchülerInnen
beginnt. Sie versucht eine Tätigkeit mit den SchülerInnen häufiger zu üben, damit
sie die Erfahrung verinnerlichen können. Dadurch sind die SchülerInnen befähigt
diese Erfahrung und Tätigkeit auf andere Situationen zu übertragen.
„Und wenn sie zwei Mal das Gleiche machen aber in einer anderen Situation,
dann haben sie gelernt, wie man die Tätigkeit auf eine andere Situation überträgt.“
(PA 1, Abs. 48, Z. 3-5)
Durch diese Routine schaffen die SchülerInnen den späteren Eintritt in die
Arbeitswelt leichter. Zudem ist die Erfahrung der PraxisanleiterInnen wichtig für die
SchülerInnen. Je mehr Erfahrung die PraxisanleiterInnen haben, desto mehr
können sie den SchülerInnen aus ihrem Arbeitsalltag mitgeben.
Von Qualität zeugt auch, dass SchülerInnen der allgemeinen Gesundheits- und
Krankenpflege nicht mit PflegehelferInnen mitgeschickt werden. Alle drei
PraxisanleiterInnen sagen, dass das bei ihnen nicht der Fall ist. Unabhängig vom
Ausbildungsjahr der SchülerInnen lernen sie von den Diplomierten Gesundheits-
und Krankenpflegefachkräften. Haben die SchülerInnen bereits die ersten
Instruktionen zu einer Tätigkeit von einer Diplomierten Pflegeperson erhalten,
kann es vorkommen, dass sie von PflegehelferInnen aufgefrischt werden.
5.3.2 Kriterien für qualitativ hochwertige Praxisanleitung
Da jedeR PraxisanleiterIn andere Vorstellungen davon hat, was eine qualitativ
hochwertige Praxisanleitung ausmacht, werden diese Kriterien in diesem Kapitel
erläutert. Es gibt Unterschiede zwischen der von ihnen durchgeführten
Praxisanleitung und der optimalen Anleitungsituation.
Für eine qualitativ hochwertige Praxisanleitung sollte, aus Sicht der
PraxisanleiterInnen, zumindest für jedes Stockwerk im LKH Graz Süd-West
Standort West einE PraxisanleiterIn vorhanden und zuständig sein. Dadurch wäre
eine gute Anleitungsqualität gewährleistet, da auch die anderen Diplomierten
85
Pflegefachkräfte durch die PraxisanleiterInnen geschult werden könnten. Der
Zeitmangel pro PraxisanleiterIn würde dadurch etwas reduziert werden. Zurzeit
kümmert sich einE PraxisanleiterIn um mindestens drei Stationen im Haus,
wodurch eine durchgängige Schulung der MitarbeiterInnen nicht möglich ist und
die Qualität der Anleitungen schwer zu steigern ist. Durch den Mangel an
PraxisanleiterInnen ist es zudem schwierig, dass alle SchülerInnen von
PraxisanleiterInnen betreut werden. Die Maximalzahl an zu betreuenden
SchülerInnen liegt, laut einem Praxisanleiter, bei drei bis vier, da die persönlichen
Ziele der SchülerInnen ansonsten nicht überschaubar sind.
„Wir müssen erst einmal die anderen Sachen alle erledigen und schauen, dass wir
vielleicht noch ein paar Praxisanleiter dazukriegen.“ (PA 2, Abs. 233, Z. 1-3)
„Wenn ich für jedes Stockwerk nur einen Praxisanleiter hätte, […], das heißt fünf
Praxisanleiter. […] Da könnte ich in den zwei Stunden einfach die Schüler
zusammenholen. […] Da kann ich immer etwas machen.“ (PA 2, Abs. 307,
Z. 1-10)
Ein weiteres Kriterium für eine gute Anleitungsqualität ist die Individualität der
SchülerInnenanleitungen. Da SchülerInnen vom ersten bis zum dritten
Ausbildungsjahr betreut werden, können die Anleitungen nicht bei allen
SchülerInnen gleich geplant werden. Die Lehrinhalte der Ausbildungsjahre sind
unterschiedlich. JedeR hat unterschiedliches Vorwissen mitgebracht und die
SchülerInnen lernen in ihren Praktika Unterschiedliches. Manche waren in den
vorherhigen Praktikumsstellen bloß MitläuferInnen, manche wurden vollständig in
den Arbeitsalltag integriert und ihnen wurde Neues gelernt. Darauf muss von den
PraxisanleiterInnen individuell eingegangen werden.
„Beim Schüler eine optimale Praxisanleitung ist, dass ich mich individuell auf den
[…] Schüler einstellen kann. Mit bestem Wissen und Gewissen halt das
weitergeben kann. Ja, dass alle zufrieden sind.“ (PA 3, Abs. 161, Z. 1-3)
„Ja eine gute Anleitung ist, wenn alle Rahmenbedingungen passen und ich auf die
Schüler so eingehen kann, wie ich es mir vorstelle. Und wenn ich Zeit für die
Schüler habe. […]“ (PA 1, Abs. 54, Z. 1-3)
86
Zudem spielt die intrinsische Motivation der PraxisanleiterInnen eine große Rolle
für die qualitativ hochwertige Anleitung. Ist der/die PraxisanleiterIn von ihrem
Handeln überzeugt und macht er/sie diese Arbeiten gerne, dann merken die
SchülerInnen das. Dadurch sind sie selbst überzeugter und ihre Eigenmotivation
steigt ebenfalls. Die PraxisanleiterInnen müssen auf die Charaktere der
SchülerInnen unterschiedlich eingehen. Sind sie mit einer schüchternen Person
konfrontiert, dann müssen sie mehr auf diese eingehen als auf eineN eher
forderndereN SchülerIn. Ein Praxisanleiter äußerte, dass es sich hierbei um einen
Lernprozess handelt. Mit der Erfahrung weiß man, welche SchülerInnen mehr
oder weniger Unterstützungsbedarf im Alltag haben.
„Das lernst du mit der Zeit zum Aschätzen, welcher Schüler braucht ein bisschen
mehr Unterstützung und welcher Schüler braucht nicht so eine massive
Unterstützung.“ (PA 2, Abs. 142, Z. 5-7)
Ein weiterer wichtiger Punkt, für eine qualitativ hochwertige
SchülerInnenanleitung, ist der Erstkontakt mit den SchülerInnen. Je besser die
SchülerInnen zu Beginn über die Station und die Arbeitsabläufe informiert werden,
desto besser sind sie integriert und desto besser kann ihr Lernerfolg während des
Praktikums ausfallen. Darüber hinaus, ist auf eine ausgewogene Informierung zu
achten, damit die SchülerInnen nicht überfordert werden. Die SchülerInnen
müssen wissen, welche Ansprechpersonen es im Bedarfsfall gibt, welche
Räumlichkeiten für den Arbeitsalltag notwendig sind, wo die Notfallseinrichtungen
sind und wie der Arbeitsablauf auf der Station ist.
Durch den Zeitmangel im Arbeitsalltag, den alle PraxisanleiterInnen während der
Interviews erwähnten, wäre es sinnvoll den PraxisanleiterInnen, für die
Praxisanleitung und die Qualitätssicherung, zumindest zwei Extrastunden pro
Monat zur Verfügung zu stellen. Dadurch könnten sich die PraxisanleiterInnen in
diesen zwei Stunden vollständig auf die SchülerInnen konzentrieren, und sie auch
außerhalb des PatientInnenzimmers anleiten. Zudem könnten die
PraxisanleiterInnen mit zwei zusätzlichen Stunden im Monat die anderen
KollegInnen besser unterstützen. Vor allem die KollegInnen auf den acht
Stationen, auf denen es zurzeit keineN PraxisanleiterIn gibt. Dadurch könnte die
Qualität der Praxisanleitung von SchülerInnen verbessert werden. Ein
87
Praxisanleiter meint, dass er mit zwei zusätzlichen Stunden im Monat seine
Anleitungsqualität um eine Schulnote verbessern könnte, da der Zeitdruck
verringert werden würde, und er auf die Fragen der SchülerInnen ausführlicher
eingehen könnte. Auch die Reflexionen der Anleitungssituation, gemeinsam mit
den SchülerInnen, könnte er mit zwei Extrastunden im Monat vertiefen.
„Sowas wäre für mich dann (.) qualitativ hochwertig (.). Wie es bei einer PSA zum
Beispiel auch abläuft. Wo sie sich nachher auch hinsetzen und sagen, okay, du
hast das so gemacht, […]. Das hat funktioniert, (..) dann könnte ich sagen das ist
eine qualitativ hochwertige Praxisanleitung.“ (PA 2, Abs. 323, Z. 4-8)
Zur Qualitätssicherung müssen die erhaltenen Feedback-Bögen reflektiert werden.
Diese Reflexion findet im Rahmen von Supervisionen statt, die ein Mal im Quartal
durchgeführt werden. Die PraxisanleiterInnen treffen sich und erarbeiten
Lösungsvorschläge, damit die negativen Beurteilungen verbessert werden
können. Zudem sollten die erarbeiteten Themen durch Motivations- und
Überzeugungsarbeit an alle KollegInnen herangetragen werden und diese
Vorschläge auch im Arbeitsalltag umgesetzt werden. Dies stellt sich jedoch als
schwierig dar, wie die PraxisanleiterInnen beim Interview erzählten. Eine
Praxisanleiterin erläuterte diesen Vorgang und erwähnte, dass man erst lernen
muss, für die Schulung der KollegInnen ausreichend Geduld aufzubringen. Im
Rahmen dieser internen, kleinen Fortbildungen sollen einheitliche Abläufe bei den
Anleitungen im gesamten Haus erzielt werden.
„Und dann trifft man immer wieder Kollegen die sagen, nein das hören wir heute
zum ersten Mal. Das ist dann schon ein bisserl frustrierend auch, wenn wir dann
doch Motivations- und Überzeugungsarbeit leisten und Aufklärungsarbeit.“ (PA 3,
Abs. 26, Z. 9-12)
Für die drei PraxisanleiterInnen des LKH Graz Süd-West Standort West bedeutet
eine gute Praxisanleitung zuallererst, dass sie ausreichend Zeit für ihre
SchülerInnen aufbringen können. Wichtig ist, dass sie sich dabei individuell auf sie
einlassen können und je nach ihrem Wissenstand die Anleitungssituationen
ausrichten. Sie achten dabei nicht darauf, dass die SchülerInnen vom ersten
Ausbildungsjahr nur Tätigkeiten durchführen dürfen, die sie auch im ersten Jahr in
der Schule lernen. Die PraxisanleiterInnen achten darauf, dass alle SchülerInnen,
88
sofern sie dies wollen, alle Tätigkeiten durchführen unter einer, mehr oder weniger
ausführlichen, Anleitung und unter Aufsicht einer diplomierten Gesundheits- und
Krankenpflegeperson. Dadurch entgeht den SchülerInnen nicht die Chance auf die
einmalige Durchführung einer seltenen Tätigkeit.
89
6. Diskussion
Das Ziel dieser Masterarbeit war es, die Qualität der durchgeführten
SchülerInnenanleitungen, aus Sicht der PraxisanleiterInnen, zu erheben. Zudem
sollten die einflussnehmenden Bedingungen auf die Anleitungsituationen
dargestellt werden. Hierfür wurde das Selbstbild der PraxisanleiterInnen in der
Pflege, am Beispiel des LKH Graz Süd-West Standort West, beschrieben. Um die
Qualität der Praxisanleitung, aus Sicht der PraxisanleiterInnen, erläutern zu
können, wurde eine qualitative Erhebung zur Selbsteinschätzung der
Anleitungsqualität mittels halbstrukturierten Interviews durchgeführt. Grundlegend
wurde auf die zu Beginn erarbeiteten Forschungsfragen Bezug genommen. Die
PraxisanleiterInnen nahmen Stellung zu den Merkmalen, die, aus ihrer Sicht, zu
einem qualitativ hochwertigen Anleitungsprozess von Auszubildenden notwendig
sind.
Die PraxisanleiterInnen äußerten, dass es notwendig ist, sich einen
grundlegenden Arbeitsablauf für die Anleitungssituation zurechtzulegen. Alle drei
PraxisanleiterInnen erläuterten einen ähnlichen Arbeitsablauf ihrer Anleitungen,
welcher immer ein Vorgespräch, eine Durchführung und ein reflektierendes
Nachgespräch beinhaltet. Die Anleitungen laufen, bei beinahe allen SchülerInnen,
nach dem gleichen Schema ab und vernachlässigen somit keineN. Dieses
Vorgehen zeugt, laut Rogall-Adam (2012, S. 41f), von qualitativ hochwertigen
Anleitungssituationen. Alle SchülerInnenanleiterInnen sind sehr erfreut, wenn sie
Auszubildenden Neues lehren können. Zudem versuchen sie die Auszubildenden
dabei zu unterstützen, ihr theoretisches Wissen in die Praxis umzusetzen.
Diese hohe Eigenmotivation stellt ein weiteres Merkmal für eine hochwertige
Anleitung dar. Die Selbstmotivation ist ein wichtiger Aspekt in
Anleitungssituationen, da alle diplomierten Gesundheits- und
Krankenpflegepersonen im Pflegealltag als Vorbilder agieren. Durch
Eigenmotivation kann die Motivation bei den SchülerInnen ebenfalls gestärkt
werden (Mamerow 2013, S. 2). Auch Schneider et al. (2012) erwähnen in ihrer
Studie hohe Zufriedenheit der SchülerInnen, durch das hohe Engagement der
PraxisanleiterInnen.
90
In der Literatur wird die Verwendung von Methoden und Instrumenten bei der
Praxisanleitung beschrieben. Alle drei PraxisanleiterInnen verwenden Methoden,
auch wenn diese von ihnen nicht so bezeichnet werden. Methoden sind bestimmte
Wege, wie ein Ziel erreicht werden kann (Schulze-Kruschke & Paschko 2011,
S. 102). Von einer Praxisanleiterin werden Mind Maps zur Zielformulierung
verwendet. Alle drei PraxisanleiterInnen versuchen die SchülerInnen zum
kritischen Denken anzuregen, indem sie die Methode des Fragens anwenden.
Dadurch wird ebenfalls Interesse an den SchülerInnen signalisiert. Auch der
Ablauf, den sie sich für ihre Anleitungen zurechtgelegt haben, ist eine gewisse
Methode, nach der sie arbeiten. Dadurch können sie Abläufe einwandfrei erlernen.
Dies spricht für einen qualitativ hochwertigen Anleitungsprozess (Schulze-
Kruschke & Paschko 2011, S. 113; 116f). Mit den verwendeten Instrumenten
kommen die PraxisanleiterInnen gut zurecht, sie sind allerdings nicht immer mit
dem Aufbau der Instrumente zufrieden. Das Praxishandbuch und der
Beurteilungsbogen, die von den Auszubildenden verpflichtend zu führen sind, sind
aus Sicht der PraxisanleiterInnen, zu ausführlich, wodurch die korrekte
Abarbeitung des Praxishandbuches und des Beurteilungsbogens leidet. Diese
beiden Formulare werden, im Falle von Zeitmangel, nicht ausführlich ausgefüllt.
Dies wird, laut Information der Schule für allgemeine Gesundheits- und
Krankenpflege, nicht verlangt. Auch die Beurteilung der SchülerInnen ist ein
großes Thema und wird von allen diplomierten Gesundheits- und
KrankenpflegerInnen durchgeführt. Manche haben Angst negative Beurteilungen
abzugeben und schieben die SchülerInnen an die PraxisanleiterInnen ab. Da dies
nicht die Norm sein sollte, werden negative Beurteilungen nur in Absprache mit
den PraxisanleiterInnen durchgeführt. Zudem erhalten die KollegInnen von den
PraxisanleiterInnen Schulungen, um die Angst vor dem Beurteilen zu minimieren.
Wie in der Literatur beschrieben sehen die AnleiterInnen die
SchülerInnenanleitung nicht nur als ihre eigene Aufgabe, sondern als Teamarbeit.
Eine gute Integration der SchülerInnen ins Team, ist für die Praxisanleitung von
Vorteil und fördert die Zufriedenheit der SchülerInnen. (Schulz-Kruschke &
Paschko 2011, S. 54; Mamerow 2013, S. 4). Daher werden die KollegInnen immer
wieder durch die PraxisanleiterInnen geschult und auf etwaige Fehler aufmerksam
gemacht.
91
Ähnlich wie bei einer PSA mit einer Lehrperson wünschen sich die
PraxisanleiterInnen, vor allem für die Nachbesprechungen mit den SchülerInnen,
mehr Zeit, um auf alle Fragen ausführlich eingehen zu können, und die
durchgeführten Tätigkeiten vertieft zu besprechen. Wie von Sodar (2014)
beschrieben, wäre es wichtig, auf jeder Station eineN PraxisanleiterIn zu situieren,
um die Schüleranleitung optimal zu gestalten. Ohne PraxisanleiterInnen kann eine
„kompetenzorientierte praktische Pflegeausbildung“ schwer stattfinden
(Arens 2013). In diesem Haus gibt es zurzeit lediglich drei PraxisanleiterInnen, die
elf Stationen zu betreuen haben. Jeder/Jede Praxisanleiterin hat also drei bis vier
Stationen zu begleiten. Darunter leidet die Praxisanleitung im LKH Graz Süd-West
Standort West. Aus Sicht der PraxisanleiterInnen ist die Betreuung der anderen
Stationen, für die sie auch zuständig sind, kaum machbar. Daher müssen
unbedingt noch mindestens zwei PraxisanleiterInnen ausgebildet werden, um
zumindest pro Stockwerk eineN PraxisanleiterIn als Ansprechperson zur
Verfügung zu haben. Hinzu kommt die hohe Fluktuationsrate der MitarbeiterInnen,
wodurch der Grundstock an PraxisanleiterInnen nicht wachsen kann. Laut
Schneider et al. (2012) ist die langfristige Bindung des Pflegepersonals an das
Unternehmen wegen der demografischen Entwicklung und des Pflegenotstands
unerlässlich.
Für die PraxisanleiterInnen bedeutet gute Anleitungsqualität, ausreichend Zeit für
die SchülerInnen aufbringen zu können und individuell auf jedeN AuszubildendeN
eingehen zu können. Sie versuchen, während der Anleitungssituationen, genüg
Zeit aufzubringen und für die SchülerInnen da zu sein, was nicht immer gelingt.
Alle drei PraxisanleiterInnen wünschen sich zumindest zwei Stunden pro Monat,
die sie zusätzlich zur Praxisanleitung verwenden könnten. Dadurch könnten sie
sich individueller auf die SchülerInnen einstellen und auch außerhalb des
PatientInnenzimmers wichtige Tätigkeiten erklären. Im Sinne eines LTTs, wie es in
der Schule für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege durchgeführt wird.
Laut der Studie von Schneider et al. (2012) sind SchülerInnen zufriedener, wenn
sie von PraxisanleiterInnen betreut werden, die ausreichend Zeit für sie haben und
für die Anleitung vom Pflegealltag freigestellt sind.
92
Zudem äußerten alle PraxisanleiterInnen, die Notwendigkeit von Geduld und
Nachsicht bei den Auszubildenden. Dadurch, und durch die Übertragung von
Verantwortung an die SchülerInnen, kann eine qualitativ hochwertige Anleitung
entstehen. Dies ist eine ähnliche Einschätzung, wie die von Roes (2004), die
schreibt, dass Fehler von SchülerInnen als Chance gesehen werden sollen, ihnen
Neues zu lernen.
Insgesamt schätzen die PraxisanleiterInnen des LKH Graz Süd-West
Standort West ihre durchgeführte Praxisanleitung mit der Schulnote 2,33 ein. Dies
ist, aufgrund des immer wieder erwähnten und störenden Zeit- und
Personalmangels, eine plausible Einschätzung. Diese Beurteilung der
Anleitungsqualität ließe sich, aus Sicht der PraxisanleiterInnen, durch zwei
zusätzliche Pflegepersonen mit der entsprechenden Weiterbildung, in eine
positivere Richtung verändern.
Aus Sicht der PraxisanleiterInnen, sind zwei grundlegende Rahmenbedingungen
vorhanden, die die Praxisanleitung massiv negativ beeinflussen. Zum einen ist
dies der Mangel an ausgebildeten PraxisanleiterInnen. Zum anderen tritt durch
das wachsende Arbeitspensum im Stationsalltag ein immer größerer Zeitmangel
auf. Dies ist mit der Studie von Sodar (2014) zu vergleichen. Auch hier äußerten
beinahe alle Befragten, zu wenig Zeit für die SchülerInnenanleitung zur Verfügung
zu haben.
Zudem müssen die SchülerInnen während der Arbeitszeit angeleitet, geschult und
beurteilt werden. Aus Sicht der PraxisanleiterInnen sind diese beiden Punkte
zurzeit kaum zu ändern. In erster Linie müsste eine Änderung von Seiten der
Organisation initiiert werden, indem die Strukturen abgeändert werden. Laut
Aussagen der PraxisanleiterInnen kann der Stress, der durch das zusätzliche
Arbeitspensum der Praxisanleitung entsteht, nur durch zusätzliches pädagogisch
geschultes Personal, reduziert werden. Zudem müssten die PraxisanleiterInnen
zumindest zwei Stunden pro Monat für die Anleitung von Auszubildenden
freigespielt werden.
Laut Aussagen der Krankenhausleitung wird dieses Faktum erst geändert, wenn
ein Fortschritt in der Praxisanleitung erkennbar wird. Ein Fortschritt wäre, laut
Oberpfleger des LKH Graz Süd-West Standort West, ein Konzept, anhand dessen
93
er erkennen kann, welche weiteren Schritte die PraxisanleiterInnen planen. Dies
gestaltet sich schwierig, da sie dieses Konzept neben ihrer normalen Arbeitszeit
entwerfen müssten. Ein Fortschritt kann, laut Aussagen des Praxisanleiters, erst
zustande kommen, wenn zusätzliche PraxisanleiterInnen ausgebildet werden.
Eine Änderung der Tatsachen scheint unter diesen Umständen sehr schwierig zu
sein. Vor allem solange, bis eine genaue Stellenbeschreibung für
PraxisanleiterInnen am Lernort Krankenhaus entwickelt wird.
In dieser Arbeit ist die geringe Anzahl der TeilnehmerInnen an den Interviews
kritisch zu bewerten. Das ließ sich, aufgrund der geringen Beschäftigungszahl von
PraxisanleiterInnen im LKH Graz Süd-West Standort West, nicht ändern. Es
wurden alle AnleiterInnen des Hauses befragt. Die Ergebnisse sind daher nur für
dieses LKH gültig, und können nicht auf andere Häuser übertragen werden.
Abschließend kann gesagt werden, dass sich die Ergebnisse mit der Literatur
decken. Der größte negative Einflussfaktor auf die Qualität der Praxisanleitung
stellt die Zeit dar. Alle PraxisanleiterInnen äußerten, dass es schwierig ist, die
SchülerInnenanleitung in den Arbeitsalltag zu integrieren. Zudem müssten noch
zusätzliche PraxisanleiterInnen im LKH Graz Süd-West Standort West ausgebildet
werden, um die Vielzahl an Auszubildenden sachgemäß anleiten zu können.
In Zukunft sollten interessierte Pflegekräfte zum Thema Anleitung von
Auszubildenden geschult werden. Diese Schulungen könnte von den
PraxisanleiterInnen selbst oder von anderen pädagogisch ausgebildeten
Fachpersonen durchgeführt werden. Durch die geschulten Pflegepersonen
werden sie bei der Anleitung noch besser unterstützt. Dadurch könnte eine
größere Kontinuität in der SchülerInnenarbeit erlangt werden, auch dann, wenn
die AnleiterInnen nicht im Dienst sind. Diese Arbeit könnte als Leitfaden für
Schulungen dienen oder als Informationsmaterial für interessierte Pflegekräfte.
In der Praxis sollte zudem diskutiert werden, inwieweit es möglich ist, die
praktischen SchülerInnenanleitungen gemeinsam mit den Lehrpersonen, der
Schule für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege, durchzuführen, um so die
praktischen Fertigkeiten der PraxisanleiterInnen, auf eigenen Wunsch, zu fördern.
94
Aufgrund der hier gewonnenen Erkenntnisse ergibt sich die Notwendigkeit einer
weiterführenden Arbeit. Es sollte erhoben werden, inwieweit der
Beurteilungsbogen der Auszubildenden abgeändert werden sollte, um effektiv und
vollständig bearbeitet werden zu können. Bei den Interviews war von allen
PraxisanleiterInnen eine große Unzufriedenheit, in Bezug auf die
Beurteilungsbögen, zu vernehmen.
95
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101
Anhang
A Interviewleitfaden
Interviewleitfaden
Dank für die Zeit zum Interview
Dauer: ca. 1 Stunde
Thema der Masterarbeit, Ziel, Grund für Interviews
Anonymisierung der Daten
Einverständnis zur Tonbandaufnahme und für die Verwendung der Daten in der Masterarbeit
Soziodemografische Daten
Alter: 20 – 30 Jahre 30 – 40 Jahre 40 – 50 Jahre >50
Jahre
Diplom seit:
Abteilung: Interne Chirurgie Ambulanz
Sonderklasse Intensivstation
Tagesklinik/Beobachtungsstation
Berufserfahrung auf der Abteilung seit:
PraxisanleiterIn seit:
Persönliche Bedingungen für die Praxisanleitung
Aus welchem Grund wurden Sie PraxisanleiterIn?
Spaß daran, mit SchülerInnen zu arbeiten
Durch Hinweis von Stationsleitung
Interesse an einer Weiterbildung
102
Finden Sie, dass die Weiterbildung ausreicht, um adäquate
Praxisanleitung durchführen zu können?
oder würden Sie sich weitere themenspezifische Fortbildungen wünschen?
Hatten Sie sich zum Zeitpunkt der Weiterbildung die Tätigkeit als
PraxisanleiterIn so vorgestellt, wie Sie sie jetzt in der Praxis
durchführen?
Anleitungsprozess:
In der Literatur wird beschrieben, dass bei einer qualitativ hochwertigen
Praxisanleitung vor jeder Anleitungssituation ein Vorgespräch stattfinden
sollte, nach der Anleitung sollten die Geschehnisse gemeinsam reflektiert
werden und evaluiert werden. Zudem werden Instrumenten und Methoden
beschrieben, die beim Anleitungsprozess verwendet werden sollen.
• Wie führen Sie Anleitungssituationen auf der Station durch? Haben
Sie ein bestimmtes Schema?
Wie häufig führen sie Anleitungssituationen durch?
Wie lange benötigen Sie für gezielte Anleitungssituationen?
• In der Literatur werden unterschiedliche Instrumente für die
Praxisanleitung beschrieben: Tätigkeitsnachweis, Beurteilungsbogen,
Praxishandbuch, Lerntagebuch, Praktikumsaufträge (Beobachtung, …).
Welche Instrumente verwenden Sie für Ihre PA? Definition von
Instrumente:
• Zusätzlich werden in der Literatur Methoden der Anleitung
beschrieben. Integration ins Team, Einführungs-, Zwischen-, Endgespräch,
Beurteilungsgespräche, Kommunikationsregeln, Reflexionsgespräche,
bestimmte Fragetechniken, Aktives Zuhören. Wie ernst werden diese
Methoden in der Praxis genommen?
Definition von Methoden:
103
Rahmenbedingungen
Welche Bedingungen haben Ihrer Meinung nach Einfluss auf die
Praxisanleitung?
im Positiven wie auch negativen Sinn
organisatorische, personelle, Zeitfaktor, Störungen während der Anleitungssituation
wie könnte man die negativen Einflüsse ändern?
können die negativen Einflüsse geändert werden?
• Wie wird die Praxisanleitung vom Team aufgenommen?
gibt es Diskrepanzen (heute arbeiten wir schulisch…) zwischen Schule und Praxis
Wird die Anleitung der SchülerInnen auf Sie abgewälzt?
• Wird auf Ihrer Station das Motto "jeder Praktikumstag sollte für die
Auszubildenden ein Lerntag sein" umgesetzt?
Was ist für Sie persönlich eine gute Anleitung?
Vielen Dank für Ihre Antworten. Ich wäre hier nun am Ende des Interviews.
Möchten Sie noch etwas hinzufügen, dass Ihnen zum Thema wichtig erscheint?
B Einverständniserklärung
Einverständniserklärung zum Interview
Interviewdatum:
InterviewpartnerIn:
Interviewerin und Auswertung des Interviews: Melanie Ausserweger, BSc
Betreuer der Masterarbeit: Univ. Prof. Dr. Rudolf Egger
104
Ich erkläre mich dazu bereit, bei einem Interview zum Thema „Selbstbild der
PraxisanleiterInnen in der Pflege“ teilzunehmen. Ich wurde über das Ziel und den
Zweck informiert.
Ich bin damit einverstanden, dass das Interview mit einem Aufnahmegerät
aufgezeichnet wird und anschließend in schriftliche Form gebracht wird. Meine
persönlichen Daten werden für die schriftliche Auswertung anonymisiert und
streng vertraulich behandelt, sodass kein Rückschluss auf meine Person möglich
ist. Es ist möglich, dass Ausschnitte des Interviews in der wissenschaftlichen
Arbeit zitiert werden, jedoch nur in anonymisierter Weise.
Das aufgezeichnete Interview ist nur der Interviewerin zugänglich und es wird
verschlossen aufbewahrt. Die schriftliche Form des Interviews ist nur
Studierenden oder berechtigten Personen der Grazer Universitäten zugänglich,
sofern sie sich die gebundene Arbeit ausleihen. Online ist kein Zugriff auf das
Interview möglich.
Ich kann diese Erklärung jederzeit ganz oder teilweise widerrufen, ohne dass für
mich Nachteile entstehen.
Graz, am ...........................................................
Datum Unterschrift InterviewpartnerIn
Bei mündlicher Datenschutzvereinbarung:
Ich bestätige hiermit, dass ich den/die InterviewpartnerIn über das Zile und den
Zweck des Interviews aufgeklärt, und die oben angeführten
Datenschutzbestimmungen sinngemäß erläutert habe und das Einverständnis
erhalten habe.
Graz, am ...........................................................
Datum Unterschrift Interviewerin
105
C Information bezüglich des Interviews
Das Selbstbild der PraxisanleiterInnen in der Pflege
Eine qualitative Erhebung zur Selbsteinschätzung der Anleitungsqualität am
Beispiel der PraxisanleiterInnen im LKH Graz West
Forschungsfragen:
Welche Merkmale zeugen von einem qualitativ hochwertigen Anleitungsprozess
von Auszubildenden in der Praxis aus Sicht der PraxisanleiterInnen?
Anhand welcher Kriterien führen die PraxisanleiterInnen die Praxisanleitung
durch?
Welche Methoden und Instrumente werden bei der Praxisanleitung von den
PraxisanleiterInnen verwendet?
Welche Rahmenbedingungen beeinflussen den Anleitungsprozess in der
Pflege aus Sicht der PraxisanleiterInnen?
Wie könnte man negativ beeinflussende Rahmenbedingungen aus Sicht
der PraxisanleiterInnen zugunsten einer verbesserten Qualität ändern?
Ziel:
Es soll erhoben werden, wie die PraxisanleiterInnen die Qualität, der von ihnen
durchgeführten Praxisanleitung, beurteilen.
Zudem soll dargestellt werden, welche Bedingungen, aus Sicht der
PraxisanleiterInnen, notwendig sind, um eine qualitativ hochwertige
Praxisanleitung ermöglichen zu können.