Upload
lekiet
View
214
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DAŠA LAMPIČ
RAZVOJ GOVORA S SPODBUJANJEM RAZVOJA SINAPS V
MOŽGANIH PO NAČELIH NTC-PROGRAMA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
DAŠA LAMPIČ
MENTORICA: doc. dr. DARIJA SKUBIC
RAZVOJ GOVORA S SPODBUJANJEM RAZVOJA SINAPS V
MOŽGANIH PO NAČELIH NTC-PROGRAMA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2018
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Dariji Skubic za mentorstvo in vso strokovno pomoč pri
izdelavi diplomskega dela.
Iskreno se zahvaljujem vsem v vrtcu Galjevica, ki so mi omogočili izvajanje empiričnega dela
in kakorkoli pripomogli k nastanku tega diplomskega dela. Hvala, ker ste mi pomagali, da
sem diplomsko delo lahko izpeljala kot sem si zamislila.
Zahvaljujem se vsem domačim, ki so mi bili v času študija v moralno oporo, še posebej hvala
babi Mariji, za vse spodbudne besede.
Posebna zahvala gre mojemu fantu Robiju, ki mi je ves čas v času študija stal ob strani in
verjel vame. Hvala za vso pomoč in podporo.
POVZETEK
»Vse je odvisno od sinaps,« pravi Ranko Rajović, avtor NTC-programa (Nurture of Talented
Children). Za ustvarjanje sinaptičnih povezav med nevroni sta zelo pomembna zgodnje obdobje
in stimulativno okolje, česar bi se morali odrasli zelo dobro zavedati, če želimo, da bi otroci v
kar največji možni meri razvili svoje biološke danosti in potenciale. (Banjanac, 2013). Pogosto
pa se zgodi, da odrasli ne dojamemo pomena iger, kot so vrtenje okoli svoje osi, skakanje,
preskakovanje, plazenje, igre za razvoj miselnih procesov ipd., in jim preprečujemo, da jih
izvajajo (Rajović, 2015), zato sem se odločila, da v svojem diplomskem delu preizkusim
nekatere motorične dejavnosti po načelih NTC-programa, ki spodbujajo razvoj sinaps v
možganih, in preverim, kako te vplivajo na razvoj govora pri otroku, starem od 2 do 3 let.
Diplomsko delo z naslovom Razvoj govora s spodbujanjem razvoja sinaps v možganih po
načelih NTC-programa je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu
sem predstavila Kurikulum in medpodročno povezovanje ter se osredotočila na govorno in
gibalno področje v predšolskem obdobju. Predstavila sem program NTC-učenje z opisom
razvoja programa, metodologije s poudarkom na prvi fazi programa in povezavo s Kurikulom
za vrtce (1999).
V praktičnem delu sem primerjala dve skupini otrok, starih od 2 do 3 let. V eksperimentalni
skupini sem vsakodnevno dva meseca izvajala vaje po načelih NTC-pristopa, ki spodbujajo
razvoj sinaps v možganih. V kontrolni skupini dejavnosti nisem izvajala.
Osredotočila sem se na telesno-gibalne vaje (vaje rotacije, vaje ravnotežja) in vaje za
akomodacijo po načelih NTC-pristopa. Pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti sem se držala
metodičnega pristopa ter upoštevala naslednja načela in metodo: načelo vsakodnevnega
treninga, načelo postopne obremenitve, načelo ponavljanja, načelo zavedanja, načelo jasnosti,
načelo vsestranskosti, načelo izobraževalne usmerjenosti ter sintetično ali celovito metodo.
Cilj diplomskega dela je z ocenjevalno lestvico govora raziskati, v kolikšni meri telesno-gibalne
vaje in vaje za akomodacijo po načelih NTC-pristopa vplivajo na razvoj govora. Pred
izvajanjem dejavnosti in po končanih dejavnostih, torej po dveh mesecih, sem z ocenjevalno
lestvico govora v obeh skupinah preverila otrokove govorne zmožnosti. Začetne otrokove
govorne zmožnosti sem primerjala s končnimi in rezultate interpretirala.
KLJUČNE BESEDE: NTC-program, Kurikulum za vrtce, govor v predšolskem obdobju,
gibanje v predšolskem obdobju
ABSTRACT
"It all depends on the synapses," says Ranko Rajović, the author of the NTC programme
(Nurture of Talented Children). To create synaptic connections between neurons, an early period
and a stimulating environment are very important, which adults should be very well aware of
if we want children to develop their biological potentials as much as possible (Banjanac, 2013).
It often happens that adults do not understand the importance of games, such as rotating around
the axis, jumping, skipping, crawling, games for the development of thought processes, etc.,
and prevent the children from performing them (Rajović, 2015), so I decided to test some motor
activities in accordance with the principles of the NTC programme that promote the
development of synapses in the brain, and to check how these affect the development of speech
in a child aged 2 to 3 years.
The diploma work entitled Development of speech by promoting the development of synapses
in the brain according to the principles of the NTC programme, consists of theoretical and
empirical work. In the theoretical part, I presented the curriculum and interdepartmental
integration, focusing on the speech and movement area in the pre-school period. I presented the
NTC-learning program with a description of the development of the program, a methodology
focusing on the first phase of the program and a link to the Kindergarten Curriculum (1999).
In the practical part, I compared two groups of children aged 2 to 3 years. In the experimental
group, I conducted exercises on a daily basis for two months according to the principles of the
NTC-approach, which promote the development of synapses in the brain. I did no exercises
with the children in the control group.
I focused on physical exercise (exercises of rotation, balance exercises) and accommodation
exercises according to the principles of the NTC programme. In planning and implementing the
activities, I followed a methodical approach and followed these principles and methods: the
principle of daily training, the principle of gradual loading, the principle of repetition, the
principle of awareness, the principle of clarity, the principle of versatility, the principle of
educational orientation and the synthetic or comprehensive method.
The aim of the diploma work is to examine the assessment scale of speech and to find out, to
what extent physical and accommodation exercises, according to the principles of the NTC
approach, influence the development of speech. I examined the children's speech capabilities
with the assessment scale in both groups before the start of the activities and after 2 months. I
compared the initial child's speech abilities to the final ones and interpreted the results.
KEY WORDS: NTC programme, Kindergarten curriculum, speech in pre-school children,
motion in pre-school children.
KAZALO
UVOD ....................................................................................................................................................... 1
I. TEORETIČNI DEL............................................................................................................................... 2
1 KURIKULUM IN MEDPODROČNO POVEZOVANJE ................................................................................. 2
2 GOVOR V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ................................................................................................ 3
2.1 RAZVOJ GOVORA ........................................................................................................................... 3
2.2 GOVORNO RAZUMEVANJE ............................................................................................................ 3
2.3 GOVORNO IZRAŽANJE .................................................................................................................. 4
2.4 MEJNIKI GOVORA .......................................................................................................................... 5
2.5 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA RAZVOJ GOVORA............................................................................... 6
2.5.1 NOTRANJI DEJAVNIKI .............................................................................................................. 6
2.5.2 ZUNANJI DEJAVNIKI ................................................................................................................ 7
2.6 GOVORNE NAPAKE ........................................................................................................................ 8
2.7 PODROČJE JEZIKA V KURIKULUMU ................................................................................................ 8
3 GIBANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU .............................................................................................. 8
3.1 GIBALNI RAZVOJ ............................................................................................................................ 8
3.2 DROBNOGIBALNE SPRETNOSTI ..................................................................................................... 9
3.3 GROBA MOTORIKA ...................................................................................................................... 10
3.4 GIBALNE SPRETNOSTI OTROKA DO 3. LETA STAROSTI ................................................................. 11
3.5 GIBALNE SPRETNOSTI OTROKA OD 3. DO 6. LETA STAROSTI ....................................................... 12
3.6 GIBALNE SPOSOBNOSTI ............................................................................................................... 12
3.7 OBLIKE DELA NA GIBALNEM PODROČJU V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ........................................ 12
3.7.1 VADBA PO POSTAJAH............................................................................................................ 13
3.7.2 POLIGON ............................................................................................................................... 13
3.8 PODROČJE GIBANJA V KURIKULUMU .......................................................................................... 13
4 NTC PEDAGOŠKI PRISTOP .............................................................................................................. 14
4.1 ZAČETEK IN RAZVOJ ..................................................................................................................... 15
4.2 METODOLOGIJA PROGRAMA ...................................................................................................... 15
4.3 VAJE ZA SPODBUJANJE RAZVOJA SINAPS V MOŽGANIH ............................................................. 16
4.3.1 TELESNO-GIBALNE IGRE ....................................................................................................... 17
4.3.2 VAJE ZA AKOMODACIJO ........................................................................................................ 17
4.4 NTC-PRISTOP V POVEZAVI S KURIKULOM .................................................................................. 17
II. EMPIRIČNI DEL .............................................................................................................................. 18
1 OPREDELITEV PROBLEMA ............................................................................................................. 18
2 CILJ ................................................................................................................................................. 19
3 RAZISKOVALNI VPRAŠANJI ............................................................................................................. 19
4 METODOLOGIJA ............................................................................................................................. 19
4.1 RAZISKOVALNA METODA ............................................................................................................. 19
4.2 VZOREC ........................................................................................................................................ 19
4.3 PRIPOMOČKI ................................................................................................................................ 19
4.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ................................................................................................. 20
4.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ............................................................................................... 21
5 IZVEDBA DEJAVNOSTI .................................................................................................................... 21
6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA....................................................................................................... 38
SKLEP ..................................................................................................................................................... 40
LITERATURA IN VIRI………………………………………………………………………………………………………………………….42
PRILOGE…………………………………………………………………………………………………………………………………………..45
PRILOGA 1………………………………………………………………………………………………………….………………………45
PRILOGA 2………………………………………………………………………………………………………….………………………53
PRILOGA 3…………………………………………………………………………………………………………….……………………57
KAZALO SLIK
Slika 1: Hoja po ravni črti ..................................................................................................................... 22
Slika 2: Hoja po vijugasti črti ................................................................................................................ 23
Slika 3: Kotaljenje žoge v paru ............................................................................................................. 23
Slika 4: Hoja po debeli vrvi................................................................................................................... 24
Slika 5: Tek do stožcev ......................................................................................................................... 24
Slika 6: Podajanje žoge v krogu ............................................................................................................ 25
Slika 7: Hoja po čutni poti .................................................................................................................... 25
Slika 8: Čutna pot .................................................................................................................................. 26
Slika 9: Tek okoli stožcev ..................................................................................................................... 26
Slika 10: Met žoge skozi obroč ............................................................................................................. 26
Slika 11: Hoja in tek po snegu .............................................................................................................. 27
Slika 12: Vrtenje okoli svoje osi na snegu ............................................................................................ 28
Slika 13: Ciljanje snežne kepe v steber ................................................................................................. 28
Slika 14: Hoja in tek po snegu .............................................................................................................. 29
Slika 15: Vrtenje okoli svoje osi na snegu ............................................................................................ 29
Slika 16: Ciljanje žoge v zaboj .............................................................................................................. 30
Slika 17: Razvrščanje po dveh barvah ................................................................................................. 31
Slika 18: Razvrščanje po treh barvah–natikanka .................................................................................. 31
Slika 19: Razvrščanje po velikosti ....................................................................................................... 31
Slika 20: Razvrščanje po velikosti in obliki–vstavljanka ................................................................... 31
Slika 21: Poligon v igralnici ................................................................................................................. 32
Slika 22: Poligon na prostem ................................................................................................................ 32
Slika 23: Poligon »razmetane žogice« .................................................................................................. 34
Slika 24: Poligon ................................................................................................................................... 35
Slika 25: Hoja po deblih ........................................................................................................................ 35
Slika 26: Otrok poimenuje del rastline ................................................................................................. 35
Slika 27: Slikovna predloga .................................................................................................................. 35
Slika 28: Rajalna igra »Rdeči tulipan in bela lilija« ob hoji po čutni poti ............................................ 36
Slika 29: Igra Lačna muca .................................................................................................................... 37
Slika 30: Škatla oziroma lačna muca .................................................................................................... 37
Slika 31: Iskanje parov ......................................................................................................................... 37
Slika 32: Iskanje parov po asociacijah .................................................................................................. 37
1
UVOD
Gibanje je eno najpomembnejših področij v otrokovem razvoju, saj vpliva na otrokov celostni
razvoj: telesni, spoznavni, čustveni, socialni, osebnostni, intelektualni in govorni. V
diplomskem delu bom izpostavila gibalni in govorni razvoj ter njuno medsebojno povezanost.
Tudi Ranko Rajović, avtor programa NTC, v svojih delih poudarja pomen gibanja. Pravi, da
dozorevanje možganov intenzivno poteka do petega leta starosti, zato je ta čas potrebno
izkoristiti in otroku nuditi stimulativno okolje in čim bolj pestro izbiro gibalnih dejavnosti za
razvoj čim večjega števila sinaps v možganih, ki prispevajo k učinkovitejšemu pomnenju ter
razvijajo funkcionalno mišljenje (Rajović, 2013).
M. Diamond je z raziskavami dokazala, da je število sinaps pomembno povezano z ravnjo
miselnih zmožnosti. Če ni stimulacij oziroma stimulativnega okolja, je število nevronskih
povezav manjše, to pa povzroča redkejšo nevronsko mrežo ter zmanjšanje intelektualnih
sposobnosti ter miselnih zmožnosti (Juriševič, Rajović in Drgan, 2010).
Znano je, da obstaja neposredna povezava centrov za govor in drobnogibalne spretnosti. To
pomeni, da bolj kot bo otrok uril gibalne spretnosti rok, dlani in prstov, bolj se mu bodo razvijale
govorno-jezikovne zmožnosti. Drobnogibalne spretnosti torej uspešno vplivajo na pridobivanje
glasov, ustrezno artikulacijo in izgovorjavo besed (Montessori, 2011).
Tudi Ranko Rajović v svojih delih piše o pomembnem vplivu motorike (vaje ravnotežja, vaje
rotacije, vaje akomodacije) in drobnogibalnih spretnosti na razvoj sinaps v možganih, kar pa
posledično vpliva tudi na govor, saj pravi, da je za to, da otrok spregovori, potrebnih milijarde
sinaps, ki pa jih imajo otroci vse manj (Rajović, 2013).
Vemo torej, da obstaja neposredna povezava med drobnogibalnimi spretnostmi in govorom, v
diplomskem delu pa se bom posvetila predvsem grobi motoriki oziroma motoričnim
dejavnostim (vaje ravnotežja, vaje rotacije, vaje akomodacije) po načelih NTC. Z raziskavo
želim preveriti, ali (če sploh) omenjene motorične dejavnosti po načelih NTC učenja,
pripomorejo k boljšim rezultatom na področju otrokovega govornega razvoja.
2
I. TEORETIČNI DEL
1 KURIKULUM IN MEDPODROČNO POVEZOVANJE
Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument in predstavlja strokovno podlago za delo v
vrtcih. Namenjen je vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem ter svetovalnim
delavcem. Velik poudarek daje povezovanju različnih področij dejavnosti. Na ta način omogoča
otroku celostni razvoj na telesnem, gibalnem, spoznavnem in čustvenem področju. V
kurikulumu so opredeljeni cilji in iz njih izpeljana načela.
Eno od načel uresničevanja ciljev Kurikuluma za vrtce (1999,str. 13), na medpodročnem
povezovanju je načelo uravnoteženosti. Vzgojitelj mora zagotavljati aktivnosti z vseh področij
dejavnosti ter spodbujati vse vidike otrokovega razvoja.
Za zagotovitev čim bolj pestre ponudbe vsebin in medpodročnega povezovanja je potrebna
vzgojiteljeva iznajdljivost, inovativnost in strokovnost, kar nakazuje načelo odprtosti
kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu
(Kurikulum, 1999, str. 11).
Izbrati je pomembno tiste vsebine, metode in načine dela, ki upoštevajo specifičnosti otroka in
zato v največji možni meri omogočajo povezavo različnih področij dejavnosti v vrtcu, kar
opisuje načelo horizontalne povezanosti (Kurikulum, 1999, str. 14).
Raziskovalna tema pričujočega diplomskega dela opozarja na izjemen pomen spodbujanja
razvoja sinaps za kar najbolj optimalen razvoj govora in gibalnih oziroma drobnogibalnih
spretnosti.
3
2 GOVOR V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
2.1 RAZVOJ GOVORA
Ljudje smo socialna bitja, kar pomeni, da potrebujemo veliko stikov z drugimi ljudmi.
»Ves govorni proces med govornikom in sogovornikom je zasnovan na sposobnosti zaznavanja
govora in govornih situacij, tako jezikovno-miselnega formiranja kot tudi govornega
izražanja.« (Grilc, 20014, str. 13)
Govorni razvoj se začne z jokom, neverbalnim sporazumevanjem, oblikovanjem in
povezovanjem pvih glasov. Gre za zapleten, dinamičen in zlasti v obdobju malčka in zgodnjega
otroštva zelo intenziven proces. Začne se s prvo izgovorjeno besedo, nadaljuje pa s hitrim
skokom v besednjaku, oblikovanjem enostavnih in sestavljenih stavkov, poznavanjem
slovničnih pravil, z razumevanjem različnih besedil, rabo govora v različnih govornih
položajih, razvojem komunikacijskih spretnosti, metajezikovnim zavedanjem in se zlasti pri
prehodu v obdobje srednjega otroštva močno preplete z otrokovim mišljenjem in pismenostjo.
V obdobju srednjega otroštva, mladostništva in odraslosti pa govor postane način
posameznikovega mišljenja in delovanja (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
N. Grilc (2014) pravi, da je s stimulacijo razvoja govora pomembno spodbujati tudi druga
področja, ki pripomorejo k pridobivanju komunikacijskih spretnosti v širšem smislu.
To zajema:
– vokalizacijo (vse zvoke, ki jih otrok proizvaja),
– mimiko (gibe obraza v funkciji komunikacije),
– poslušanje (odzivanje na različne zvoke in opažanje razlik med njimi),
– razumevanje (namensko odzivanje otroka na geste, mimiko in govor),
– imitiranje (posnemanje verbalnih signalov, kar je neposredno povezano z razvojem govora),
– govor (smiselno uporabo prepoznavnih besed).
2.2 GOVORNO RAZUMEVANJE
Razumevanje govorjenega ni samo razumevanje besed, ki jih izreče sogovorec, ampak vsebuje
veliko več. Otroci si v realnih pogovornih situacijah za razumevanje govora pomagajo z
neverbalnimi informacijami, ki jih sporočajo sogovorčeva obrazna mimika, intonacija, geste,
telesni jezik in pozicija, z znanjem, ki ga imajo pri sosledju dogodkov v različnih situacijah, ter
kontekstnimi informacijami.
4
Otroci med 2. in 3. letom starosti uporabljajo naslednje tehnike, ki jim pomagajo pri
razumevanju: strategija sledečega dogodka, strategija verjetne lokacije in podajanje
manjkajočih informacij (Chapman, 1978; Paul, 1995; James, 1990; v Buckley, 2003). Preden
otrok besede ali kretnje učinkovito uporabi, mora razumeti njihov pomen, zato moramo na
razumevanje jezika gledati kot na del otrokovega celostnega programa komunikacije z drugimi
(Pieterse, Treloar in Cairns, 2000).
2.3 GOVORNO IZRAŽANJE
Struktura, besednjak in vsebina so tri komponente, na katere J. Reynell deli govorno izražanje.
Struktura govora se zelo hitro razvija v prvih treh letih, kar je pokazala njena standardizacija
lestvice govornega razvoja predšolskih otrok. Do starosti štirih let in pol se najhitreje razvija
besednjak, vsebina govora pa med drugim in šestim letom (Reynell, 1969; v Bajc, 2004).
Prve besede, ki jih otrok spregovori so najpogosteje vezane na predmete iz njegovega
neposrednega okolja, med njimi pa so tudi preproste izjave, s katerimi prosi odraslo osebo za
pomoč (Karmiloff in Karmiloff - Smith, 2001; v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Na podlagi rezultatov raziskave, v kateri so s pomočjo standardizirane ček liste zapisovali
otrokov besednjak, so E. Bates in sodelavci (1994) ugotovili, da so otroci, stari 12 mesecev,
rabili od 0 do 52 besed, otroci stari 16 mesecev, od 0 do 347 besed in otroci, stari 30 mesecev,
od 208 do 675 besed (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Mlajši otroci, stari od 15 do 23 mesecev, naj bi v svojem govoru prevladujoče rabili
polnopomenske besede (najpogosteje samostalnike, nekoliko redkeje tudi glagole) ter kazalne
zaimke, kar so potrdili rezultati slovenske raziskave (Kranjc, 1999).
Za otroke, stare od 29 do 31 mesecev, pa je značilna večja dinamizacija govora, kar pomeni, da
je v besednjaku malčkov naraščal delež glagolov in pridevnikov, upadal pa delež samostalnikov.
Malčki so besede vedno pogosteje rabili za označevanje lastnosti predmetov in dejanj
(Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
V obdobju med 18. in 20. mesecem otrok združi dve besedi, da bi z njima izrazil določeno
misel. Takrat pravimo, da se zgodi velik premik v razvoju otrokovega govora (Bates in
Goodman, 2001; Nelson, 1996; Papalia in dr., 2001; v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja,
2006). Otrok besedi poveže v besedno zvezo, kljub temu pa takšne zveze besed še niso
povezane v strukturno enoto. Malček dvobesedne izjave tvori postopoma.
5
Vzorec intonacije v dvobesednih izjavah spremeni tako, da sta obe besedi vključeni v eno
intonacijsko skupino, pri tem intonacija pade le na koncu izjave, premor med besedama v
dvobesedni izjavi izgine (Siegler, 1998; v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Otroci
postopoma oblikujejo vse bolj celovite stavke, na različne načine povezujejo besede in se
izpopolnjujejo v rabi različnih slovničnih oblik (Toporišič, 1992; v Marjanovič Umek, Kranjc
in Fekonja, 2006).
2.4 MEJNIKI GOVORA
Potrebno je poudariti, da je razvoj govornega sistema vezan na dva procesa, to sta proces
zaznavanja glasov in proces izgovarjave glasov. Glasove jezika otroci razumejo veliko prej, kot
so jih sposobni izgovoriti. Razvoj govora se pri otroku razvija postopno. Vrstni red razvoja
govora je pri vseh enak. V svojem razvoju gredo skozi določene stopnje in faze, ki omogočijo
določen napredek. Vsak posameznik ima svoj tempo razvoja (Lipnik in Matič, 1993).
Tabela 1: Kronološki prikaz govornega razvoja (povzeto po L. Marjanovič - Umek, S. Kranjc
in U. Fekonja 2006, str. 8–11)
STAROST VOKALIZACIJA IN GOVOR
Novorojenček Preferira človeški glas, razlikuje med glasovi, razlikuje svoj
govor od govora drugih, joka.
Od 1meseca do 5 mesecev Razlikuje med samoglasniki, gruli, vokalizira dva ali več
glasov, beblja (združi samoglasnik in soglasnik), naredi govorni
obrat.
Od 6 mesecev do 12 mesecev Čeblja in ponavlja posamezne zloge, v namen komunikacije
rabi geste, razume več besed, izpolni enostavne naloge.
Od 12 mesecev do 18
mesecev
Govori enobesedne izjave, razume več kot 50 besed, združi
samostalnik in glagol.
Od 18 mesecev do24 mesecev Naredi velik skok v razvoju besednjaka, začne oblikovati
dvobesedne izjave, z besedami izraža čustva, rabi telegrafski
govor.
Od 2 let in 6 mesecev do 5 let Govori večbesedne izjave, usvaja nova slovnična pravila,
oblikuje nikalne in vprašalne izjave, besednjak še naprej
narašča, rad ima humor in metafore, kaže napredek v
6
sporazumevalnih spretnostih in drugih oblikah pragmatične
rabe govora, govor je razumljiv in tekoč, pripoveduje zgodbe.
6in več let let Kaže metajezikovno zavedanje, oblikuje celovite stavke, govor
rabi v različnih govornih položajih.
2.5 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA RAZVOJ GOVORA
Razlikujemo dve vrsti dejavnikov, ki vplivajo na razvoj govora, in sicer zunanje in notranje.
Notranji dejavniki so psihološki in fiziološki, zunanji dejavniki pa so socialni in sociološki.
Med psihološke in fiziološke šteje prirojene predispozicije za razvoj govora, motivacijo in
čustveno stanje. Med socialne in sociološke pa šteje širše družbeno okolje otroka, socialni
položaj družine in izobrazbo staršev (Kranjc, 1999, v Zrimšek, 2003, str.20).
2.5.1 NOTRANJI DEJAVNIKI
Notranji dejavniki, ki vplivajo na razvoj govora, so po mnenju večine avtorjev genetski
dejavniki in spol otroka.
Muller meni, da na razvoj govorne kompetentnosti vpliva interakcija večjega števila genov
(1996, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 63). Genetski dejavniki imajo delni
vpliv na razvoj različnih področij govornega razvoja, in sicer na razvoj otrokove slovnice ter
na razvoj na področju semantike, fonologije in artikulacije, kar so pokazali z metaanalizo več
kot 100 vedenjsko-genetskih raziskav (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Tudi otrokov spol je eden izmed dejavnikov otrokovega govornega razvoja, ki ga izpostavlja
več avtorjev. V vzdolžni raziskavi, ki so jo opravile (Fekonja in dr., 2005; v Marjanovič Umek,
Kranjc in Fekonja, 2006), so avtorice ugotovile, da je imel spol pri tri– in štiriletnih otrocih
pomemben učinek na rezultate na podlestvici govornega izražanja. Rezultati deklic so bili na
podlestvici govornega izražanja pomembno višji v primerjavi z dečki. Z omenjenim se strinjata
tudi Apostolos in Napoleon, ki v svoji raziskavi ugotavljata, da se govor deklic razvija hitreje
od govora dečkov. Deklice naj bi hitreje spregovorile, oblikovale daljše izjave, imele širši
besednjak in dosegale višje rezultate pri preizkusih pravilne izgovarjave besed ter nasplošno na
lestvicah govornega razvoja (Apostolos in Napoleon, 2001; v Marjanovič Umek, Kranjc in
Fekonja, 2006). Nekateri avtorji, kot na primer L. McCune (1992, v Marjanovič Umek, Kranjc
in Fekonja, 2006), pa so mnenja, da te razlike kasneje v razvoju izginejo in na razlike v
govornem razvoju med dečki in deklicami prispevajo predvsem razlike v hitrosti razvoja.
7
2.5.2 ZUNANJI DEJAVNIKI
Med zunanje dejavnike večina avtorjev uvršča kakovost družinskega okolja, socialno-
ekonomski položaj družine ter kakovost vrtca.
Starši pomembno vplivajo na razvoj otrokovih govornih kompetentnosti. Hoff in Naigles
menita, da gre pri povezanosti različnih dejavnikov družinskega okolja in otrokove govorne
kompetentnosti za dvosmeren proces, saj prav tako kot lahko starši spodbujajo otrokov govorni
razvoj, lahko tudi otrok s svojim govorom in zanimanjem za določeno dejavnost, vpliva na
govor staršev (2002; v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Slovenske avtorice (Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc in Lešnik Musek, 2003) so v svoji
študiji opredelile dva vidika kakovosti družinskega okolja. Na eni strani so opredelile
materialne možnosti, ki jih otroku nudi družinsko okolje, na drugi pa dejavnosti v družini, s
katerimi starši spodbujajo otrokov govorni razvoj. Pogostost branja otroku, otrokov obisk
knjižnice in gledanje otroških televizijskih programov so štele med dejavnosti, s katerimi starši
spodbujajo otrokov govorni razvoj. Med materialne pogoje pa so vključile število vseh knjig
ter število in vrsto otroških knjig. Rezultati študije so pokazali, da se tako dejavnosti, s katerimi
starši spodbujajo govorni razvoj in materialni pogoji, pozitivno povezujejo z dosežki otrok na
lestvici govornega razvoja.
Mnogi so menja, da okolje z govornimi vzori in jezikovnimi spodbudami močno vpliva na
razvoj splošne inteligentnosti. S testi inteligentnosti so ugotovili, da socialno prikrajšani otroci
zaostajajo v govornem razvoju – na verbalnih testih so dosegli slabše rezultate kot na
neverbalnih (Zrimšek, 2003). Tudi C. Snow (1977) primerja komunikacijo med štiriletnimi
otroci, ki živijo v družinah staršev z nižjo stopnjo izobrazbe in z nižjim ekonomskim statusom
v primerjavi s komunikacijo med otroki, ki živijo v družinah staršev z višjo stopnjo izobrazbe
in z višjim ekonomskim statusom. Tako kot ostali avtorji tudi C. Snow ugotavlja, da otroci
staršev z nižjim ekonomskim statusom v komunikaciji z drugimi uporabljajo krajše in
enostavnejše izjave.
Podobno kot velja za otrokovo družinsko okolje je tudi vrtec pomemben dejavnik za razvoj
otrokovega govora. Otroci se v vrtcu vključujejo v različne dejavnosti, kot so na primer prosta
igra, prehodne dejavnosti ali pa rutinske dejavnosti, ki se med seboj razlikujejo glede na prostor,
material, pravila, ter glede na vključenost odrasle osebe ali vrstnikov v govorne interakcije.
8
Vse te značilnosti posamezne dejavnosti pa vplivajo na značilnosti govornega izražanja in
otroke spodbujajo k sodelovanju v različnih govornih položajih (Marjanovič Umek, Kranjc in
Fekonja, 2006).
2.6 GOVORNE NAPAKE
O govorni napaki govorimo takrat, ko je govor tako moten, da moti komunikacijo, pritegne
pozornost okolice ali ovira vključitev posameznika v okolje. Ko poslušalec ni več pozoren na
to, kaj otrok govori, ampak kako govori, pravimo, da gre za govorno motenega otroka ali
logopata (Žnidarič, 1993, str. 61).
Govorne napake nekateri poimenujejo po vzroku njihovega nastanka, drugi po njihovem
javljanju navzven. Omerza (1972) pravi, da se njihovo poimenovanje pri nas in v svetu zelo
razlikuje. Govorne napake deli na: govorne motnje in govorne hibe. Govorne motnje so
centralnega izvora, govorne hibe pa perifernega izvora.
2.7 PODROČJE JEZIKA V KURIKULUMU
Kurikulum za vrtce (1999) vključuje veliko komunikacije z odraslimi, z otroki, seznanjanje s
pisnim jezikom in spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti. Glasno branje odraslih,
pripovedovanje, opisovanje, dramatizacije, izštevanke, izmišljanje zgodbic in pesmic, rime,
besedne igre …, vse to so dejavnosti, navedene na jezikovnem (kurikularnem) področju.
Vzgojitelj naj s svojo iznajdljivostjo in inovativnostjo otroke seznani z nekaterimi jezikovnimi
spoznanji, predstavi razlike med socialnimi zvrstmi, jezikovnimi skupinami itn. Pomembno je,
da otrokom zagotovi možnost seznanjanja in sodelovanja pri različnih jezikovnih dejavnostih.
Pomemben del jezikovnih dejavnosti so tudi enostavna besedila, kot so kratka sporočila, zapis
otrokovega komentarja k njegovi risbi, kuharski recept za priljubljeno jed, torej vsa enostavna
besedila, ki so vezana na vsakodnevno življenje (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 31).
3 GIBANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
3.1 GIBALNI RAZVOJ
Z gibanjem otrok spoznava okolico in samega sebe, zato je gibanje ena od pomembnih
otrokovih potreb. Gibalni in duševni razvoj sta med seboj tesno povezana predvsem v prvih
dveh letih življenja. B. Nemec in M. Kranjc (2013) pravita, da je zaostanek v držanju glave,
sedenju in hoji pogosto povezan z zaostankom v duševnem razvoju.
9
Razvoj gibanja se odraža v vedno večji telesni moči, hitrosti, ravnotežju, usklajenosti,
gibljivosti natančnosti gibov, vzdržljivosti in pomeni vedno boljši nadzor gibanja mišic.
Tudi M. Videmšek in M. Visinski (2001) sta podobnega mnenja. Pravita, da imajo gibalne
dejavnosti v otrokovem razvoju zelo pomembno vlogo. Z gibalnimi dejavnostmi otrok poleg
gibalnih in funkcionalnih sposobnosti razvija tudi spoznavne, socialne in čustvene ter si na ta
način gradi ustrezno predstavo o sebi, pridobiva zaupanje vase in v svoje telo ter ustvarja
čustveno vez z okoljem. Otrokov organizem je v zgodnjem otroštvu najbolj dovzeten za vplive
okolja, zato je predšolsko obdobje obdobje temeljnega gibalnega razvoja.
Kar otrok zamudi v zgodnjem otroštvu, kasneje ne more nadoknaditi, ugotavljajo strokovnjaki
(Videmšek in Visinski, 2001).
Na rast in razvoj celega telesa v veliki meri vpliva ravno gibanje. Rast in razvoj sta v nenehni
odvisnosti od gibanja in obratno. K hitrejšemu gibalnemu razvoju pripomorejo tudi ustrezne
razmere: ustrezna obleka in obutev, športni pripomočki in igrala, primeren prostor, dobra volja,
kar pomeni da je otrok sit, negovan, ne žejen. Zaostanek v gibalnem razvoju lahko pripišemo
odvzemu možnosti za izvajanje različnih gibalnih dejavnosti (Videmšek in Visinski, 2001).
Tudi Pišot in G. Jelovčan (2006) menita, da sta okolje in otrokova lastna aktivnost tista
dejavnika, od katerih je odvisno, v kolikšni meri se bodo razvile otrokove dispozicije.
3.2 DROBNOGIBALNE SPRETNOSTI
Kadar govorimo o razvoju drobnogibalnih spretnosti, mislimo razvoj gibanja rok in zapestij.
Drobnogibalna spretnost je gibanje, ki zahteva uporabo majhnih mišic, njen zametek pa
opazimo že pri novorojenčkih, ki s seganjem po predmetu razširijo svoje dlani, vendar pa
predmeta ne zmorejo prijeti ali se ga vsaj dotakniti (Kranjc, Nemec, 2013). Pri približno štirih
mesecih postane seganje po predmetu uspešno. Otrok se pri tej starosti predmeta vsaj dotakne,
pri petih do sedmih mesecih pa večina otrok kocko usklajeno, ne da bi jim padla iz rok, že
pobere. Z razvojem se spreminja tudi način prijemanja predmetov. Predmete najprej primejo s
celo roko, od četrtega do šestega meseca predmet primejo s palcem v delni opoziciji, od petega
do sedmega meseca pa večinoma predmet primejo le z blazinicami prstov. Šele pri devetih
mesecih otrok uspešno usvoji pincetni prijem, ko majhen predmet prime z blazinicami palca in
kazalca. Z razvojem drobnih gibov se opazi tudi vse večji nadzor, natančnost in napredek v
razvoju usklajenega gibanja oko–roka.
10
Razvojne spremembe se kažejo v otrokovih spretnostih, ki so povezane z vsakodnevno rutino:
hranjenje in oblačenje ter z risanje in pisanje. Malček si v drugem letu pri hranjenju pogosto
pomaga z drugo roko, sicer pa se sam hrani z žlico.
V tretjem letu začnejo za hranjenje uporabljati vilice, v petem pa tudi nož za mazanje hrane na
kruh. V tretjem letu lahko že natočijo pijačo v skodelico (Safarino in Armstrong, 1986, v
Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
3.3 GROBA MOTORIKA
Nadzor trupa
Dojenčki, stari od enega meseca do treh mesecev, so se zmožni obrniti z boka na hrbet, šele
kasneje, od tretjega do petega meseca starosti, se obrnejo s hrbta na bok. Obrat s hrbta na trebuh
je zahtevnejši. Večina otrok se s hrbta na trebuh samostojno obrne v obdobju od petega do
sedmega meseca. Takrat otroci tudi trdo samostojno sedijo in se med sedenjem zmorejo igrati
s predmetom (Bayley, 1993; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Preden otrok shodi, se
premika na različne načine (npr. plazenje, lazenje, hoja po štirih). Te oblike gibanja krepijo
predvsem ramenske, hrbtne in mišice nadlakti in ugodno vplivajo na razvoj hrbtenice. Do
desetega meseca se večina dojenčkov dvigne v stoječ položaj. Najprej hodi s pomočjo, kasneje
približno do trinajstega meseca pa večina dojenčkov zmore hoditi samostojno (Kranjc, Nemec,
2013, str. 49).
Razvoj hoje
Hoja postaja z razvojem vse bolj usklajena. Malčki v drugem letu starosti napravijo že nekaj
korakov vzvratne hoje, bočne hoje ter skočijo s tal z obema nogama (Bayley, 1993; v
Marjanovič Umek in Zupančič, 2004, str. 174). Tek je najprej zelo podoben hitri hoji; ena noga
je vedno na tleh, pri teku pa trdo stopajo na cela stopala (Safarino in Armstrong, 1986; v
Marjanovič Umek in Zupančič, 2004, str. 174). Malčkove noge so še zelo toge, ob teku tudi
pogosto padajo, saj imajo težave z ravnotežjem (Papalia in dr., 2001; v Marjanovič Umek in
Zupančič, 2004, str. 174). Šele okrog četrtega leta se razvije pravi tek. Najprej se razvije hoja
in šele nato sposobnost skakanja. Otroci najprej skačejo sonožno, po eni nogi pa šele okoli
četrtega leta, saj je za to potrebno bolj razvito ravnotežje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004,
str. 175).
11
Razvoj metanja predmetov
Začne se v šestem mesecu starosti. Dojenčki najprej predmete iz sedečega položaja enostavno
spuščajo na tla, kasneje v drugem letu pa z nenatančnimi gibi predmete mečejo stoje. Pri tem
se z obrazom obrnejo v smer metanja, ki je še nenatančna (Bee, 1994; v Marjanovič Umek in
Zupančič, 2004, str. 176).
Predmet pogosto leti visoko nad malčkovo glavo in pade na tla blizu njegovih nog. Z razvojem
se poveča sposobnost nadzora mišic, kar pa otroku omogoča, da pred metom obrne trup v eno
stran in nato v drugo, ko iztegne roko v met (Safarino in Armstrong, 1986; v Marjanovič Umek
in Zupančič, 2004, str. 176).
Nadzor glave
Večina novorojenčkov lahko obrne glavo levo ali desno, če leži na hrbtu. Če novorojenček leži
na trebuhu, jo večinoma lahko dvigne vsaj toliko, da jo obrne na drugo stran.
Pri starosti od dveh do štirih mesecev rečemo, da otroci »pasejo kravice«, kar pomeni, da lahko
držijo glavo pod kotom 45 stopinj in jo nato nadzorovano spustijo. Do tretjega meseca je otrok,
tudi če ga premikamo v pokončnem položaju, sposoben glavo držati pokonci in trdno, brez naše
opore (Kranjc, Nemec, 2013, str. 49).
3.4 GIBALNE SPRETNOSTI OTROKA DO 3. LETA STAROSTI
Gibalni razvoj poteka v smeri od glave proti nogam (cefalokavdalna smer) in od hrbtenice proti
okončinam (proksimodistalna smer). Cefalokavdalna smer pomeni, da otrok nadzira najprej
mišičje glave, nato vratu in ramen, trupa ter nazadnje nog in rok. Proksimodistalna smer pa
pomeni nadzor mišic od centra telesa navzven (Nemec in Kranjc, 2013, str. 48).
Pri štirih mesecih otrok že lahko sedi v naročju in se poskuša plaziti v legi na trebuhu. Okoli
desetega meseca otrok že sedi brez opore. S prvimi koraki se otroku odpre čisto nov svet.
Otrokova hoja je najprej zelo negotova, vendar hitro napreduje in pri približno osemnajstem
mesecu otrok poskuša tekati. Otrok je z dneva v dan močnejši in spretnejši. Do treh let usvoji
vse naravne oblike gibanja: plazenje, hoja, tek, valjanje, ujemanje, nošenje, potiskanje,
lovljenje, vese, dvigovanje … (Videmšek in Visinski, 2001, str. 20).
12
3.5 GIBALNE SPRETNOSTI OTROKA OD 3. DO 6. LETA
STAROSTI
Gibalni razvoj otroka silovito napreduje v obdobju od 3. do 6. leta starosti. Gibanje postaja
spretnejše, smotrno in gospodarno. Gibalne spretnosti z razvojem postajajo vse bolj zahtevne.
Otrok se srečuje z učenjem vedno novih spretnosti, ki pa se postopno prilagajajo in združujejo
v vse bolj celovite sisteme gibalnih dejavnosti (Videmšek in Visinski, 2001, str. 20).
Meje posameznikovih potencialov za izvajanje določenih gibalnih spretnosti, nakazuje raven
motoričnih sposobnosti (Magill, 1998, v Pišot in Planinšec, 2005, str. 41).
3.6 GIBALNE SPOSOBNOSTI
Gibalne sposobnosti določajo celotno gibalno stanje človeka. Z njihovo pomočjo lahko
opravljamo gibalne naloge in so v osnovi odgovorne za izvedbo vseh naših gibov. Gibalne
sposobnosti odraslih se razlikujejo od gibalnih sposobnosti otrok (Videmšek in Pišot, 2007, str.
68).
Za izvedbo naših gibov, so odgovorne gibalne oziroma motorične sposobnosti. So delno
pridobljene kar pomeni, da so odvisne od načina našega življenja in delno prirojene, torej dane
ob rojstvu. Poznamo šest primarnih motoričnih sposobnosti: moč, hitrost, ravnotežje, gibljivost,
koordinacija, preciznost in eno funkcionalno sposobnost: vzdržljivost. (Videmšek idr., 2003,
str. 39).
3.7 OBLIKE DELA NA GIBALNEM PODROČJU V PREDŠOLSKEM
OBDOBJU
V predšolski vzgoji ločimo tri različne oblike dela: skupinsko delo, frontalno delo in
individualno delo (Zajec idr., 2010)
Skupinska oblika dela: klasična vadba po postajah različnimi izpeljavami – delo z dodatnimi
nalogami in delo z dopolnilnimi nalogami ter igralne skupine.
Frontalna oblika dela: poligon, štafetne igre idr.
Individualna oblika dela: te pri predšolski športni vzgoji ne poudarjamo, saj je eden izmed ciljev
pritegniti otroke v socialno integracijo. Navadno se pojavlja znotraj frontalnega ali skupinskega
dela.
V nadaljevanju bom opisala obliki, ki sta bili uporabljeni v empiričnem delu raziskave.
13
3.7.1 VADBA PO POSTAJAH
Otroci vadijo v skupinah, ki so lahko homogene ali heterogene. V posamezni skupini imamo
praviloma od 2 do 5 otrok. Otroci opravljajo različne naloge na postajah, razporejenih po vsem
prostoru. Število postaj je odvisno od števila otrok, velikosti prostora in cilja, ki smo si ga
postavili. Skupine vadijo na istem prostoru od 2 do 5 minut. Otroke zberemo na podlagi
različnih kriterijev, glede na namen vadbe (po starosti, spolu, sposobnosti, znanju, vedenjskem
vzorcu …). Vzgojitelj je prisoten na tisti postaji, kjer je potrebna pomoč ali varovanje, na ostalih
postajah otroci utrjujejo že znane, enostavne vaje. Po nekajminutni vadbi skupine zamenjajo
prostor v smeri urinega kazalca ali puščic (Videmšek in Visinski, 2001, str. 55).
3.7.2 POLIGON
Raznovrstna orodja ali ovire, ki omogočajo hiter prehod, so postavljena tako, da tvorijo krožno
stezo. Naloge so lahke in enostavne, način izvedbe pri mlajših skupinah ni točno predpisan. Gre
za čim bolj hitro in skladno obvladovanje vseh ovir na določeni poti. Otroci začnejo vaditi na
različnih mestih. Poligon pretečejo nekajkrat zaporedoma. Naloge, ki povzročajo zastoj,
poenostavimo, izločimo ali postavimo vzporedno oviro, na kateri je možno prehitevanje.
Poligon običajno sestavljamo tako, da je vsaka naloga namenjena razvijanju določene
motorične sposobnosti (ravnotežje, moč, hitrost, koordinacijo, natančnost) in utrjevanje
gibalnih znanj (Videmšek in Visinski, 2001, str. 59).
3.8 PODROČJE GIBANJA V KURIKULUMU
Kurikulum za področje gibanja mora biti prilagojen različnim potrebam, interesom in
sposobnostim otrok, tako da optimalno prispeva k njihovemu razvoju in zdravju. Prijetno in
zaupno vzdušje, v katerem imajo otroci možnost izbire, raziskovanja in odkrivanja izvirnih
rešitev nalog, ima velik pomen pri motivacijo za izvajanje iger (Pišot in Jelovčan, 2006, str.
49).
Kurikulum za vrtce (1999, str. 25) spodbuja, naj vzgojitelji otrokom vsakodnevno omogočijo
različne dejavnosti v prostoru in na prostem, ter spodbujajo k spoznavanju in razvijanju gibalnih
sposobnosti ter usvajanju nekaterih gibalnih konceptov. Potrebi po igri in gibanju sta otrokovi
primarni potrebi, preko katerih otroci v predšolskem obdobju pridobivajo raznovrstne gibalne
izkušnje, ki jim prinašajo veselje in zadovoljstvo.
Globalni cilji s področja gibanja, ki jih navaja Kurikulum za vrtce (1999, str. 26) so naslednji:
14
– omogočanje in spodbujanje gibalnih dejavnosti otrok,
– zavedanje lastnega telesa in doživljanje ugodja v gibanju,
– omogočanje otrokom, da spoznavajo svoje gibalne sposobnosti,
– razvijanje gibalnih sposobnosti,
– pridobivanje zaupanja v svoje telo in gibalne sposobnosti,
– usvajanje osnovnih gibalnih konceptov,
– postopno spoznavanje in usvajanje osnovnih prvih različnih športnih zvrsti,
– spoznavanje pomena sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja različnosti.
4 NTC-PEDAGOŠKI PRISTOP
Program učenja NTC daje odgovor na vprašanje, kako stimulirati velike potenciale naših
malčkov pred vstopom v šolo. Dejstvo je namreč, da inteligentnost ni odvisna zgolj od števila
živčnih celic (genskega potenciala), temveč tudi od števila povezav med nevroni. Največje
število sinaps se oblikuje od tretjega do petega leta in nekaj manj do sedmega leta. Do sedmega
leta se ustvari 75 % naših stalnih sinaps, do dvanajstega leta 95 %, do štiriindvajsetega leta 98
% in do konca življenja imamo od 2% do 3% sinaps, ki se nenehno obnavljajo (Rajović, 2015).
Mariam Diamond s kalifornijske univerze Berkley je dokazala, da je število sinaps pomembno
povezano z ravnjo miselnih zmožnosti. Če ni stimulacij oziroma stimulativnega okolja, je
število nevronskih povezav manjše, to pa povzroča redkejšo nevronsko mrežo ter zmanjšanje
intelektualnih sposobnosti ter miselnih zmožnosti (Juriševič, Rajović in Drgan, 2010, str. 5).
Rajović še dodaja, da število sinaps pomembno vpliva tudi na govor, kajti za to, da otrok
spregovori, je potrebnih milijarde sinaps, ki pa jih imajo otroci danes vse manj (2013; v
Banjanac, 2013).
»Program NTC-učenje je pedagoški pristop, ki temelji na spoznanjih o razvoju in delovanju
možganov: starše, vzgojitelje in učitelje sistematično usmerja k tistim igralnim dejavnostim z
otroki, ki še posebno dobro vplivajo na nastajanje in utrjevanje možganskih povezav (t. i . sinaps
med nevroni) v času njihovega najintenzivnejšega razvoja, tj. od rojstva do približno desetega
oziroma dvanajstega leta starosti.« (Jurišević idr., 2010, str. 12).
Cilj NTC-programa je, da otroke pravilno spodbudimo v obdobju, ko se intenzivno oblikujejo
vzorci razmišljanja, sklepanja in povezovanja in z vnašanjem različnih iger in nalog
spodbujamo razvijanje funkcionalnega znanja (Rajović in Podgornik, 2015).
15
4.1 ZAČETEK IN RAZVOJ
Avtor programa je Ranko Rajović s svojimi sodelavci z Oddelka za nadarjene otroke (Nikola
Tesla Centar Novi Sad), ki deluje pod okriljem mednarodne Mense. Je dolgoletni član
štiričlanskega komiteja svetovne Mense za nadarjene otroke, specialist interne medicine in
sodelavec UNICEF-a za izobraževanje. NTC-program temelji na prenosu znanj iz
nevrofiziologije na področje izobraževanja. Rajović je na samem začetku ustvarjanja programa
izvajal prve vaje v igri in pogovoru z najmlajšim sinom Danilom. Ker so bili rezultati nad vsemi
pričakovanji, je s takšnim načinom dela nadaljeval. Danes predava v različnih državah tako
staršem kot vzgojiteljem in učiteljem.
Poslušalce želi ozavestiti o težavah sodobnega časa (premalo gibanja in preveč tehnologije) ter
jih uči, da otrok ne more priti do dobrih rezultatov, če se uči reproduktivno. Pomembno je
uporabno znanje, kar pomeni, da otrok informacije, ki jih ima, vzporedno povezuje (Banjanac
Lubej, 2013). V Sloveniji se je začel program poskusno uvajati leta 2009, in sicer v treh vrtcih:
Morje Lucija, Brdo Ljubljana in Nova Gorica ter osnovni šoli Antona Ukmarja Koper. Prve
izkušnje so pokazale, da se otroci ob izvajanju igralnih dejavnosti iz NTC-programa zabavajo,
družijo, igraje učijo ter tako miselno napredujejo (Jurišević, Rajović, Drgan, 2010).
4.2 METODOLOGIJA PROGRAMA
Program je sestavljen iz treh sklopov dejavnosti, ki spodbujajo razvoj in aktivnost sinaps v
možganih, prispevajo k učinkovitejšemu pomnenju ter razvijajo funkcionalno mišljenje. V
nadaljevanju so dejavnosti opisane po posameznih sklopih. (Jurišević, Rajović, Drgan, 2010).
I. FAZA – spodbujanje razvoja sinaps v možganih
Prvo fazo deli Rajović na motorične dejavnosti (vaje rotacije, vaje ravnotežja, vaje za
dinamično prilagajanje očesa) in vaje za razvoj drobnogibalnih spretnosti. Poudarja, da prihaja
znotraj možganov do razvoja pomembnih centrov, kjer se ustvarja celotna mreža sinaps.
Neaktivni nevroni in sinapse odmrejo, zato je zelo pomembno, da vzpostavimo interakcijo med
vrtcem, šolo, učenjem skozi igro, učenjem s pomočjo novih tehnologij, pri tem pa ne pozabimo
na enostavne otroške igre, kot so plezanje, skakanje, tekanje … (Rajović, 2013, str. 6).
Rajović v knjigi ponuja zelo preproste in koristne motorične in grafomotorične vaje, saj s
pomočjo takšnih dejavnosti otroci odkrivajo najboljše rešitve za preprečevanje preprek,
nezavedno odkrivajo svojo koordinacijo ter občutek za prostor, s tem pa povečujejo število
sinaps (Rajović, 2015, str. 127).
16
II. FAZA – spodbujanje pomnenja z asociacijami
Druga stopnja vključuje prepoznavanje abstraktnih pojmov, njihovo povezovanje, ter spretno
obvladovanje abstraktnih klasifikacij, seriacij in asociacij. (Rajović, 2015, str. 128). Način, na
katerega se otroci podatkov učijo, predstavlja najnižjo raven učenja. Govorimo o
reproduktivnem učenju. To zahteva, da si otrok snov nekajkrat prebere, jo ponavlja in zapomni,
vendar pa na koncu precej informacij pozabi ali pa jih ne zna povezati med seboj. S takim
učenjem lahko torej oviramo razumevanje pojmov oziroma njihovih vsebin. NTC učenje, pa
predstavlja ravno nasprotno. Otrok se je z različnimi tehnikami sposoben naučiti določeno snov
na bolj zanimiv način, ki je podoben igri (Rajović, 2015, str. 117).
III. FAZA – spodbujanje funkcionalnega mišljenja
Ta del programa NTC-učenja predstavljajo ugankarska in stimulativna vprašanja. Logično
razmišljanje in hitro reševanje problemov je po najnovejših raziskavah mogoče tudi uriti.
Ugankarske zgodbe ustvarijo situacijo ob kateri morajo otroci veliko razmišljati in vztrajati, ob
tem pa doživljajo radost (Rajović, 2015, str. 85).
4.3 VAJE ZA SPODBUJANJE RAZVOJA SINAPS V MOŽGANIH
V empiričnem delu sem z otroki izvajala le vaje, ki spadajo v prvo fazo NTC-programa.
Osredotočila sem se na motorične dejavnosti, zato so spodaj podrobneje opisane le te
dejavnosti.
Osnovni namen vsakdanjega izvajanja motoričnih dejavnosti je stimulacija nevronske mreže.
K motoričnim dejavnostim uvrščamo predvsem vaje, ki se redko izvajajo: rotacije, ravnotežje
in vaje za dinamično prilagajanje očesa (Rajović, 2015, str. 103).
Motorične sposobnosti so, kot pravi Rajović (2015, str. 27), sposobnosti otroka za reševanje
motoričnih nalog in so pogoj za uspešno gibanje. Pri vajah za ravnotežje, rotacijo in dinamično
prilagajanje očesa velja metodični pristop k vsaki dejavnosti, tako kot to velja za vse vaje v
športu.
Pri tem je potrebno upoštevati naslednja načela: načelo vsakodnevnega treninga, načelo
postopne obremenitve, načelo ponavljanja, načelo zavedanja, načelo jasnosti, načelo
vsestranskosti, načelo izobraževalne usmerjenosti.
17
Upoštevati je potrebno tudi naslednje metode: sintetično ali celovito metodo, analitično ali
razčlenjevalno metodo, kompleksno metodo ali kombinacijo sintetične in analitične metode. V
okviru programa NTC-sistema učenja najpogosteje uporabljamo celovito metodo (Rajović,
2015).
4.3.1 TELESNO-GIBALNE IGRE
Vaje rotacije
V tej skupini je ogromno vaj. Večina vaj zahteva, da se otrok z razširjenimi rokami vrti okoli
svoje osi približno 10–15 sekund. Sem spadajo tudi igre, kot so »slepe miši«, vrtenje okoli
obroča, tek po cikcak linijah v prostoru itn. Vrtenje okoli lastne osi je eden najzahtevnejših
premikov v prostoru. Njegov pomen postane jasen, ko spoznamo, katere strukture sodelujejo v
njem (vestibularni aparat notranjega ušesa, strukture možganskega debla, jedra velikih in malih
možganov ter III., IV. in VI. lobanjski živec).
Tako zapleten fiziološki proces se mora razviti v začetnih letih življenja, zato je jasno, zakaj
morajo otroci razvijati te sposobnosti (Rajović, 2013).
Vaje ravnotežja
Med vaje za ravnotežje spadajo razne vaje s skakanjem, preskakovanjem, hojo po gredi, ravni
ali vijugasti liniji, prevali itn. Tudi te vaje enako kot vaje rotacije razvijajo veliko število sinaps
(Rajović, 2013).
4.3.2 VAJE ZA AKOMODACIJO
Prilagajanje očesa se razvije s hitrimi gibi očesa, s spremljanjem predmetov, tekom in
preskakovanjem ovir. Z gledanjem televizije in računalnika pa vse bolj zanemarjamo razvoj te
izredno pomembne funkcije očesa. Posledica vsega tega je manjše število sinaps v možganih.
Kot pravi Rajović (2015), je idealni pripomoček za izvajanje teh vaj, saj se oko med
spremljanjem žoge ves čas prilagaja (med dvema ognjema, podajanje žoge, metanje žoge v kož,
kotaljenje žoge ipd.). Vaje s tekom, preskakovanjem in plazenjem prav tako pomagajo pri
razvoju prilagajanja očesa.
4.4 NTC-PRISTOP V POVEZAVI S KURIKULOM
NTC-program učenja lahko prepoznamo v različnih načelih, ki jih narekuje Kurikulum za vrtce.
18
Eno izmed takih načel je načelo enakih možnosti, po katerem otrokom omogočimo
enakovredne pogoje za optimalen razvoj vsakega posameznika, demokratičnosti in pluralizma,
kjer Kurikulum za vrtce narekuje, da moramo otrokom ponuditi različne metode in načine dela
ter čim bolj pester izbor vsebin in dejavnosti ali pa načelo razvojno–procesnega pristopa, kjer
je zapisan cilj, da v dejavnostih ni poudarek na pravilnih ali nepravilnih odgovorih, temveč na
otrokovem izražanju razmišljanju in dojemanju (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 12).
Vaje v programu NTC-učenja niso del rednega Kurikuluma za vrtce, a ustrezajo vsem njegovim
kriterijem. Te vaje delujejo stimulativno na fizični in umski razvoj otrok (Rajović, 2013, str.
18). NTC-program nam z različnimi metodami pomaga uresničiti cilje iz Kurikuluma za vrtce.
II. EMPIRIČNI DEL
1 OPREDELITEV PROBLEMA
Govorni in gibalni razvoj sta medsebojno povezana. Govor je namreč gibalna dejavnost, ki je
odvisna od uravnavanja mišičnega tonusa. Da bi se kompleksni gibi govornih organov lahko
dobro razvili, se mora predhodno in vzporedno razvijati gibanje celega telesa (Lesjak Skrt,
2008). Tudi Ranko Rajović, avtor pedagoškega pristopa NTC, poudarja, da je pomembno
zgodnje razvijanje motoričnih sposobnosti in spodbujanje razvoja sinaps v možganih, saj te
spodbujajo k večji pozornosti, divergentnemu razmišljanju in pridobivanju funkcionalnega
znanja (Rajović, 2015). Dodaja, da ima 50 % otrok v Sloveniji govorne težave. Čeprav otroci
razumejo, ne govorijo, saj je za to, da otrok spregovori, potrebnih milijarde sinaps, ki pa jih
imajo otroci vse manj (Rajović, 2013). Ključnega pomena pri natančni izgovarjavi in
fonološkem zavedanju glasov je zavedanje sebe v gibanju. Za pridobivanje posameznih glasov
so v pomoč določena gibanja. Za to, da se glas oblikuje, je potrebnih več različnih mišičnih
skupin, pomemben pa je tudi položaj celega telesa (Lesjak Skrt, 2008).
V Vrtcu Galjevica, v katerem sem zaposlena, je eno izmed prednostnih področij tudi razvijanje
pedagoškega pristopa NTC-učenje, zato sem se odločila, da z eksperimentalno in s kontrolno
skupino preverim, v kolikšni meri spodbujanje razvoja sinaps z izvajanjem telesno-gibalnih vaj
in vaj za akomodacijo po načelih NTC-pristopa vpliva na razvoj govora.
Rajović opozarja, da je pri izvajanju teh dejavnosti zelo pomemben metodični pristop, pri
katerem je potrebno upoštevati naslednja načela in metode, ki sem jih v raziskavi upoštevala:
načelo vsakodnevnega treninga, načelo postopne obremenitve, načelo ponavljanja, načelo
19
zavedanja, načelo jasnosti, načelo vsestranskosti ter načelo izobraževalne usmerjenosti ter
sintetična ali celovita metoda (Rajović, 2015, str. 27).
2 CILJ
Cilj diplomskega dela je z ocenjevalno lestvico govora raziskati, v kolikšni meri telesno-gibalne
vaje in vaje za akomodacijo po načelih NTC-pristopa vplivajo na razvoj govora.
3 RAZISKOVALNI VPRAŠANJI
RV1: Ali bodo otroci, ki bodo deležni spodbujanja razvoja sinaps v možganih s telesno-
gibalnimi vajami in vajami za akomodacijo po načinu NTC-učenja, na govornem področju bolje
napredovali, v primerjavi z otroki, ki teh spodbud ne bodo imeli?
RV2: Kakšen bo napredek (če bo) v eksperimentalni skupini na področju govornega
razumevanja v primerjavi z govornim izražanjem?
4 METODOLOGIJA
4.1 RAZISKOVALNA METODA
Raziskovalna metoda, ki sem jo uporabila, je deskriptivna metoda zbiranja podatkov.
Praktični del naloge sem izvedla v vrtcu z dejavnostmi, ki sem jih v ta namen pripravila po
metodi NTC. Skušala sem ugotoviti, v kolikšni meri telesno-gibalne vaje in vaje za
akomodacijo po načelih NTC- pristopa vplivajo na razvoj govora.
4.2 VZOREC
Vzorec je neslučajnostni. V raziskavo je bilo zajetih 10 otrok od tega jih je bilo 5 v
eksperimentalni skupini, s katerimi sem dva meseca vsakodnevno izvajala telesno-gibalne vaje
in vaje za akomodacijo, 5 pa jih je bilo v kontrolni skupini. Pred izvajanjem vaj sem z
ocenjevalno lestvico govora pri vseh desetih otrocih preverila govorno razumevanje in govorno
izražanje ter rezultate primerjala s ponovno oceno govora po dveh mesecih. Pred ocenjevanjem
govora otrok sem za soglasje prosila starše otrok, ki sem jih vključila v raziskavo.
4.3 PRIPOMOČKI
V literaturi obstajajo različne lestvice za ocenjevanje govora otrok, vendar za potrebe tega
diplomskega dela nobena ni popolnoma ustrezna, zato sem s pomočjo izbrane strokovne
20
literature (viri) sestavila priložnostno ocenjevalno lestvico govora za otroka, starega od 2 do 3
let. Lestvica je sestavljena za ocenjevanje govornega razumevanja ter govornega izražanja
otrok. Obe področji (govorno razumevanje in govorno izražanje) sta sestavljeni iz devetih
komponent govora, ki sem jih ocenjevala.
Pri nalogah sem si pomagala z različnimi pripomočki, in sicer s stvarnimi predmeti in s
slikovnimi materiali.
Stvarni predmeti: jabolko, hruška, piškot, korenje, oreh. kocke, kljukice za obešanje perila,
avtomobili, velika in mala žlica, velika in mala kocka, velika in mala žoga, njegov čevelj,
njegov copat, moj čevelj, moj copat, dolga in kratka palica, dolga in kratka barvica, dolg in
kratek trak.
Slikovne predloge: pikapolonica, medved, žaba, krava, kača, omara, stol, miza, okno, vrata,
noge, roke, glava, usta, ušesa, nos, list s štirimi različno obarvanimi krogi: rdeč, zelen, bel,
črn, tri slike dečkov in tri slike deklic, ena roža, več rož, ena žoga, več žog, ena zvezda, več
zvezd, kuhar, zdravnik, gasilec, stol, avto, nož.
4.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
Tehniki zbiranja podatkov sta bili ocenjevalna lestvica govora ter opazovanje otrok. Pred
izvajanjem dejavnosti sem preverila govorne zmožnosti vseh desetih otrok in ugotovitve vpisala
v preglednico.
Z eksperimentalno skupino smo dva meseca z metodo igre vsakodnevno izvajali vaje po načelih
NTC-pristopa, ki spodbujajo razvoj sinaps v možganih.
Vaje so bile združene v obliki postaj in poligona ter so namenjene spodbujanju telesno-
gibalnega razvoja (vaje rotacije, ravnotežja) in spodbujanju akomodacije (igre z žogo,
opazovanje, preskakovanje …). Vključila sem tudi igro po načelih NTC, ki sem jo poimenovala
Polžek Poldi. Pravila in potek igre sem določila sama, pri tem pa sem upoštevala vse elemente,
ki spodbujajo telesno-gibalni razvoj.
S kontrolno skupino dejavnosti nisem izvajala, ampak samo preverila govorne zmožnosti ter
ugotovitve vpisala v preglednico.
Med izvajanjem dejavnosti sem otroke opazovala ter zapisovala njihove odzive, napredke ter
morebitne težave. Dejavnosti sem izvajala na prostem in v igralnici. Začetne otrokove govorne
sposobnosti sem po končanih dejavnostih primerjala s končnimi in rezultate interpretirala. Med
21
seboj sem primerjala rezultate eksperimentalne in kontrolne skupine in rezultate s področja
govornega izražanja v primerjavi z govornim razumevanjem ter na podlagi tega odgovorila na
raziskovalni vprašanji.
4.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Podatke, ki sem jih dobila z ocenjevalno lestvico, sem obdelala tako, da sem za vsakega otroka
posebej seštela število doseženih točk, dobljene rezultate pa predstavila z grafi in kratkimi
interpretacijami. Preglednice z rezultati po posameznih ocenjevalnih komponentah sem dodala
kot prilogo k diplomskemu delu.
5 IZVEDBA DEJAVNOSTI
Pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti sem upoštevala metodični pristop, za katerega tudi
Rajović pravi, da je zelo pomemben. Sledila sem naslednjim načelom: načelu vsakodnevnega
treninga, načelu postopne obremenitve, načelu ponavljanja, načelu zavedanja, načelu jasnosti,
načelu vsestranskosti, načelu izobraževalne usmerjenosti ter sintetične ali celovite metode.
Vse dejavnosti so potekale v igri, saj je igra naravna oblika aktivnosti otroka. (Jurišević idr.,
2010). Igra otroka močno pritegne k udeležbi, ga motivira in vspodbudi k ponavljanju, pri tem
pa se v možganih ustvarjajo nove povezave, otrok se uči in s ponavljanjem novo znanje utrdi
in doseže višjo raven miselnih procesov.
Vaje sem združila v obliki vadbe po postajah, vadbe na snegu in poligona. Če so nam vremenske
razmere to omogočale, smo dejavnosti izvajali na prostem, drugače pa v igralnici.
Kot zanimivost sem na koncu tega poglavja opisala še igro po načelih NTC, ki sem jo
poimenovala Lačna muca. Pravila in potek igre sem določila sama. Igro sem večkrat ponudila
med prosto igro. Otroci so se igro večkrat in radi igrali.
VADBA PO POSTAJAH
TEMA: Vrnimo živalim njihove mladičke
Prve tri tedne so otroci vadili po postajah. Cilj vadbe je bilo spoznavanje in utrjevanje
motoričnih dejavnosti, ki vsebujejo vaje, ki se redko izvajajo.
To so vaje ravnotežja, rotacije in vaje za dinamično prilagajanje očesa. Ker je vadba po postajah
za dvoletnike precej zahtevna in je potrebno veliko pomoči in usmerjanja, sem hkrati pripravila
22
le dve postaji (vajo ravnotežja in rotacije). Tretjo postajo oz. vajo za dinamično prilagajanje
očesa smo izvajali posebej. Otroke sem razdelila v dve homogeni skupini. V eni skupini sta bila
dva otroka, v drugi trije Včasih sem v igro vključila tudi druge otroke iz skupine, ki so eno leto
starejši.
To sem naredila predvsem na začetku tedna, kadar sem otrokom kazala nove vaje, saj so na ta
način sposobnejši otroci pomagali manj sposobnim oziroma so jim bili dober zgled. Otroci so
pomagali izgubljene živalske mladiče vrniti k svojim materam. Vsaka postaja je imela svojo
oznako (žival). Pot, po kateri so prenašali živalske mladiče, pa se je iz tedna v teden spreminjala
in nadgrajevala. Otrok je na eni postaji vadil od 2 do 3 minut.
Prvi teden (22. 1–26. 1)
1. postaja: vaja za ravnotežje
Otrok hodi po ravni črti in pri tem ohranja ravnotežje. Glavo ima pokončno oz. gleda naravnost.
Smeri gibanja mora slediti s perifernim vidom.
Slika 1: Hoja po ravni črti
2. postaja: vaja za rotacijo
Otroci v počasnem tempu tečejo po vijugasti črti, ki sem jo narisala s kredo. Enako kot pri
prejšnji vaji je pomembno, da otrok drži glavo pokonci ozirom gleda naravnost.
23
Slika 2: Hoja po vijugasti črti
3. postaja: vaja za dinamično prilagajanje očesa
Otroci sedijo v paru z razširjenimi nogami in si podajajo žogo s kotaljenjem po tleh.
Slika 3: Kotaljenje žoge v paru
OPAŽANJA
Otrokom sem podala navodila in zelo so se razveselili, saj je bilo to zanje nekaj novega, še ne
poznanega. Čeprav sem na začetku navodila podala jasno in vsako vajo pokazala v celoti od
začetka do konca, otroci navodil niso upoštevali v celoti oziroma jih niso razumeli. Med
izvajanjem je bilo zato potrebno veliko usmerjanja in pomoči, da so bili v gibi v celoti izvedeni
pravilno. Pozornost in koncentracija otrok je bila zelo kratka. To je bilo mogoče opaziti
predvsem pri dečku in deklici, ki sta potrebovala veliko dodatne spodbude, saj sta se dejavnosti
naveličala že po nekaj minutah.
Na prvi postaji, pri vaji za ravnotežje, so otroci pomagali mamici medvedki. Vsi so bili zmožni
hoje po črti, vendar niso hodili natančno po njej. Nihče od otrok med hojo ni uspel držati glave
pokončno oziroma pogleda usmeriti naprej. Pogled je bil pri vseh otrocih usmerjen v tla, kar
pomeni, da je pri njih periferni vid še slabo razvit.
24
Velik izziv jim je predstavljala že sama hoja po ravni črti. Enako je bilo opaziti tudi pri drugi
postaji – vaji za rotacijo. Na tej postaji so pomagali mamici miški. Po vijugasti črti je tekel le
en deček, ostali so tekli naravnost. Pri kotaljenju žoge so potrebovali veliko spodbude, saj so
žogo, ko so jo dobili v roke, želeli tudi obdržati. Drugače jim samo kotaljenje ni predstavljalo
posebnih težav.
Drugi teden (29. 1–2. 2)
1. postaja: vaja za ravnotežje
Otrok hodi po debeli vrvi. Pri tem drži roke v rahlem odročenju in z njimi lovi ravnotežje. Glavo
drži pokonci in s perifernim vidom spremlja smer gibanja.
Slika 4: Hoja po debeli vrvi
2. postaja: vaja za rotacijo
Otroci tečejo cikcak do postavljenih stožcev in se ga dotaknejo.
Slika 5: Tek do stožcev
25
3. postaja: vaja za akomodacijo
Otroci se razporedijo v krog in si podajajo žogo z obema rokama v višini prsi prvemu otroku
na svoji desni.
Slika 6: Podajanje žoge v krogu
OPAŽANJA
Tokrat so otroci na prvi postaji hodili po debeli vrvi, kar je bil za njih seveda še večji izziv. Le
en deček je uspel nekajkrat dvigniti pogled in gledati naravnost, vendar za zelo kratek čas. Na
drugi postaji so vajo izvajali veliko bolje kot predhodni teden.
Sem in tja so kakšen stožec izpustili in se ga pozabili dotakniti, drugače pa so vajo izvajali
pravilno. Dva otroka sta žogo podala izpred prsi, vendar je bil met še zelo nenatančen.
Žogo z izročenimi rokami so ujeli vsi otroci vsaj štirikrat ali manj, razen dveh otrok, ki žoge
sploh nista ujela, kar kaže na nizke sposobnosti na področju akomodacije oči in koordinacije
gibov pri njima.
Tretji teden (5. 3–8. 2)
1. postaja: vaja za ravnotežje
Otroci hodijo po čutni poti, ki je rahlo dvignjena od tal, valovita in vijugasta. Med prečkanjem
otrok drži roke v rahlem odročenju in z njimi lovi ravnotežje. Glavo drži pokonci pogled pa je
usmerjen naprej.
26
Slika 7: Hoja po čutni poti Slika 8: Čutna pot
2. postaja: vaja za rotacijo
Otroci tečejo cikcak okoli postavljenih stožcev. Ko pridejo do desnega ga obtečejo po desni
strani, nadaljujejo s tekom do levega, ki ga obtečejo po levi strani in tako "slalomirajo" do
konca.
Slika 9: Tek okoli stožcev
3. postaja: vaja za dinamično prilagajanje očesa
Otroci mečejo žogo in poskušajo zadeti obroč v oddaljenosti enega metra.
Slika 10: Met žoge skozi obroč
27
OPAŽANJA
Pogled usmerjen naprej in roke v odročenju med hojo otrokom še vedno predstavljata velik
izziv. Hojo po čutni poti so zmogli vsi, razen enega otroka. Na čutno pot je stopil zelo previdno
z eno nogo, drugo nogo pa je imel na tleh. Velikokrat je potreboval tudi mojo pomoč, pri držanju
za roko. Na drugi postaji so tokrat tekli okoli postavljenih stožcev, kar jim je povzročalo kar
nekaj težav. Stožcev so se še vedno dotikali tako, kot smo to počeli prejšnji teden.
Šele proti koncu tedna so pokazali pravilno izvajanje vaje in pravilno »slalomirali« med stožci.
Metanje žoge skozi obroč otrokom ni predstavljalo posebnih težav.
VADBA NA SNEGU IN IGRA POLŽEK POLDI
Četrti in peti teden nas je presenetil sneg, zato smo izkoristili priložnost in vaje izvajali kar na
snegu. Šesti teden pa smo se vsakodnevno igrali igrico Polžek poldi. Vaje tokrat nismo izvajali
po postajah, temveč vsi skupaj.
Četrti teden (12. 21–6. 2)
1. vaja: vaja za ravnotežje
Otroci hodijo ali tečejo po zapadlem snegu oziroma po vijugastih linijah zasnežene poti
Slika 11: Hoja in tek po snegu
2. vaja: vaja za rotacijo
Otroci se na snegu na moj znak začnejo vrteti v desno stran (en dan se vrtijo v eno, drug dan v
nasprotno smer) z odprtimi očmi. Skupaj štejemo do 15. Roke so v odročenju.
28
Na moj znak se otroci ustavijo, zamižijo in zadržujejo ravnotežje. Po kratkem premoru ponovijo
isto vajo. Ta cikel ponavljajo dvakrat do trikrat.
Slika 12: Vrtenje okoli svoje osi na snegu
3. vaja: vaja za dinamično prilagajanje očesa
Otroci mečejo žogo/sneženo kepo in poskušajo zadeti cilj v oddaljenosti enega metra.
Slika 13: Ciljanje snežne kepe v steber
OPAŽANJA
Čeprav se je hoja po snegu na prvi pogled zdela lahka, se je izkazalo, da to ni tako. Otroci so
bili pri izvajanju prve vaje zelo okorni, predvsem deček, ki predhodni teden ni zmogel hoje po
čutni poti. Večkrat ga je zaneslo in je padel na tla. Le dva otroka sta po snegu lahko tudi tekla,
ostali trije so le hodili. Po končani prvi vaji smo se spremenili v snežinke. Vrteli smo se okoli
svoje osi. Ta vaja je bila predvsem najbolj zabavna vaja. Otroci so se neizmerno zabavali in
komaj so čakali naslednji dan, da vajo ponovimo. Vrteli so se vsi. Nekateri hitreje, drugi
počasneje. Cilj, v katerega so otroci metali žogo ali kepo, smo vsak dan sproti določili skupaj,
npr: kamniti steber, vedro, sneženi mož ipd.
29
Peti teden (19.2 –23. 2)
1. vaja: vaja za ravnotežje
Otroci hodijo po snegu oziroma po vijugastih linijah zasnežene poti.
Slika 14: Hoja in tek po snegu
2. vaja: vaja za rotacijo
Otroci se na snegu na moj znak začnejo vrteti v desno stran (en dan se vrtijo v eno, drug dan v
nasprotno smer) z odprtimi očmi. Skupaj štejemo do 15. Roke so v odročenju. Na moj znak,
se otroci ustavijo, zamižijo in zadržujejo ravnotežje. Po kratkem premoru ponovijo isto vajo.
Ta cikel ponavljajo dvakrat do trikrat.
Slika 15: Vrtenje okoli svoje osi na snegu
3. vaja: vaja za dinamično prilagajanje očesa
Otroci mečejo žogo/sneženo kepo in poskušajo zadeti cilj v oddaljenosti enega metra.
30
Slika 16: Ciljanje žoge v zaboj
OPAŽANJA
V tem tednu so bili otroci na snegu že veliko bolj sproščeni in spretnejši pri hoji po snegu. Vsi
otroci sedaj tudi že tečejo po snegu, razen enega dečka, ki je še vedno previden, vendar tudi pri
njem ni več občutiti toliko strahu. Vsak dan je bolj pogumen in manj okoren. Proti koncu tedna
so otroci že sami vedeli, kaj bo sledilo in se po končani prvi vaji sami od sebe začeli vrteti okoli
svoje osi. Tudi deček in deklica, ki nista zamižala, sedaj to naredita.
Po petih tednih izvajanja vaj je bilo občutiti nekakšno prelomnico oziroma splošen napredek
otrok pri razumevanju in upoštevanju navodil. Otroci so se navadili na rutino vsakodnevnega
izvajanja vaj. S tem se je povečevala tudi njihova koncentracija. Sedaj tudi deček in deklica, ki
sta se v prvih tednih dejavnosti zelo hitro naveličala, vztrajata do konca.
Šesti teden (26. 2–2. 3)
IGRA: POLŽEK POLDI
CILJI:
– razvijanje koordinacije,
– razvijanje ravnotežja,
– rotacija,
– razvijanje vzdržljivosti,
– otrok razvršča (klasificira) po barvi,
– razvijanje prstne spretnosti.
31
POTEK
Debelo vrv oblikujemo v spiralo, tako da oblika spominja na polža s hišico. V škatli je polževa
hrana (plastična zelenjava/sadje). Otrok si izbere poljubno zelenjavo/sadje in jo s hojo po vrvi
nese vse do sredine spirale. Tam jo odloži v pravilno posodo glede na barvo (zelena hrana v
zeleno posodo, rdeča hrana v rdečo posodo) in se vrne nazaj po isti poti. Cilj igre je odnesti vso
hrano do posode in jo pravilno razvrstiti ter tako nahraniti polžka Poldija.
Sprememba težavnosti: razvrščanje treh ali več barv, večja polžja hišica. Namesto hrane lahko
uporabimo žoge ali druge pripomočke, ki jih lahko razvrščajo ne samo po barvi ampak tudi po
velikosti (majhno, veliko), obliki (okroglo, oglato), številu pik (žoga z eno piko v posodo z eno
piko) ipd. Oblikujemo lahko tudi dva ali več polžev. Otroci tekmujejo kdo prvi nahrani svojega
polža.
Slika 17: Razvrščanje po dveh barvah Slika 18: Razvrščanje po treh barvah–natikanka
Slika 19: Razvrščanje po velikosti Slika 20: Razvrščanje po velikosti
in obliki–vstavljanka
OPAŽANJA
Otroke je motivirala že priprava sredstev in napoved igre. Že v uvodnem pogovoru o polžku,
so izrazili zanimanje za sodelovanje. Otroke sem seznanila s pravili igre in nazorno pokazala
potek. Otroci so po vrvi (spirala) hodili individualno. Po vrvi so hodili bosi, kar je pri njih
pritegnilo še dodatno pozornost.
32
Vsak otrok si je sadje ali zelenjavo izbral po želji, povedal kaj si je izbral, kakšne barve je in
kam jo bo odložil. Otroci so bili zelo motivirani in ob dejavnosti izražali veselje, da so lahko
nahranili lačnega Poldija. Otroci so bili še posebno aktivni pri igri na prostem. Med hojo je bilo
otroke potrebno večkrat opomniti na pravilno izvajanje (roke v odročenju, pogled naravnost in
hoja po vrvi).
Prosti koncu tedna smo uporabili tudi druge pripomočke kot so natikanka, žoge in vstavljanka.
Otroci so lahko razvrščali po dveh ali več velikostih, barvah ali oblikah.
POLIGONI
Zadnje tri tedne so bile vaje združene v obliki poligona. Otrokom sem pripravila tri različne
poligone. Vsak poligon je imel svojo temo oziroma ime.
Sedmi teden (5. 3–9. 3)
TEMA: Z avtom na potep
CILJI:
– razvijanje ravnotežja,
– razvijanje akomodacije,
– rotacija.
POTEK
Otroci vsak s svojim volanom (obročom) v roki odidejo na potep. Na poti pa jih čaka nekaj
ovir. Najprej tečejo okoli postavljenih označevalcev (stožcev), potem morajo prečkati most
(stopalke oz. čutno pot), prestopiti oviro, preskočiti oviro (palico na tleh) ter se v krožnem toku
(v obroču) trikrat zavrteti okoli svoje osi.
Slika 21: Poligon v igralnici Slika 22: Poligon na prostem
33
OPAŽANJA
V sedmem tednu izvajanja vaj sem opazila napredek pri dečku, ki je po čutni poti hodil samo z
eno nogo. Sedaj ne potrebuje več pomoči in po čutni poto hodi tako kot ostali otroci z dvema
nogama. Še vedno pa je pri vseh pogled usmerjen predvsem v tla. Pogled dvignejo le za kratek
čas oziroma le takrat, kadar jih na to opozorim. Na roke so vedno bolj pozorni in jih skušajo
držati v odročenju. Vrtenje okoli svoje osi in vijuganje okoli stožcev pravilno izvajajo vsi otroci.
Oviro sonožno preskočijo in tudi sonožno doskočijo ter obdržijo ravnotežje vsi otroci, razen
enega otroka, ki ovire ne zmore preskočiti. Pri prestopanju ovire potrebujeta pomoč dva otroka.
Obroč vedno odložita na tla, se primeta za stožec ali prosita za pomoč in šele nato oviro
prestopita.
Osmi teden (12. 3–16. 3)
TEMA: Razmetane žogice
CILJI:
– razvijanje ravnotežja,
– razvijanje akomodacije,
– rotacija
– otrok razvršča (klasificira) po velikosti (veliko, majhno)
POTEK
Otrokom pokažem kaj se je zgodilo. Velike in male žoge so se pomešale med seboj. Prosim jih
za pomoč pri pospravljanju in jih opozorim, naj bodo pozorni, v kateri zaboj bodo pospravili
žogo. Velika žoga ima namreč svoje mesto v velikem zaboju, majhna pa v majhnem. Da pa bo
pospravljanje bolj zabavno, morajo žoge kotaliti in jih spraviti čez nekaj ovir. Otrok si izbere
žogo, ki jo želi pospraviti. Najprej jo mora zakotaliti pod most (oviro) in se nato še sam splaziti
pod njo, nadaljuje s kotaljenjem žoge okoli taburejev, potem jo vrže skozi obroč in šele nato
pospravi oziroma razvrsti v pravi zaboj. Pot nadaljuje po čutni poti vse do začetka, torej do
razmetanih žog. Dejavnost traja dokler niso pospravljene vse žoge.
34
Slika 23: Poligon »razmetane žogice«
OPAŽANJA
Otroci so bili pri tem poligonu najbolj razigrani, saj je žoga vedno dobro motivacijsko sredstvo.
Plazenje pod oviro otrokom ni predstavljalo težav, prav tako ne met žoge skozi obroč. Več
težav jim je predstavljajo kotaljenje žoge okoli taburejev. Pri izvajanju te vaje so bili površni in
so hiteli. Sicer pa so žogo kotalili vsi razen enega dečka. Opazila sem velik napredek pri vaji
za ravnotežje–prečkanje čutne poti. Čeprav jih je še vedno potrebno večkrat opomniti na
pravilno izvajanje vaje, so že pokazali pravilno tehniko izvajanja (roke v odročenju, pogled
usmerjen naravnost, hoja po vrvi) in to nekajkrat zapored ponovili.
Deveti teden (19. 3 - 23. 3)
TEMA: Rdeči tulipan in bela lilija
CILJI:
– razvijanje ravnotežja,
– razvijanje akomodacije,
– rotacija,
– otrok utrjuje dele rastline: cvet, steblo, list
– razvijanje prstne spretnosti
POTEK
Otrok si iz določene posodice izbere del rastline (cvet, steblo ali list), ki ga nese po deski,
nadaljuje s tekom okoli označevalcev (stožcev), nato sonožno skače iz obroča v obroč, dvakrat
preskoči oviro, se trikrat zavrti okoli droga, prečka hlode in nadaljuje pot po toboganu.
35
Ob spustu na tla del rastline, ki ga ima v roki, poimenuje in z ježkom pritrdi na slikovno
predlogo. Pri tem si lahko pomaga s fotografijo poleg. Pot nadaljuje s prestopom skozi oviro,
po debeli vrvi, vse do začetka, kjer si ponovno izbere naslednji del rastline. Dejavnosti je konec,
ko sta sestavljeni obe rastlini (rdeči tulipan in bela lilija). Na koncu si obe rastlini skupaj
pogledamo in ju poimenujemo. Za nagrado se igramo rajalno igro »Rdeči tulipan in bela lilija«.
Otrok, ki je izbran (rdeči tulipan oziroma bela lilija), se vrti na sredini, ostali hodijo v krogu po
čutni poti in pojejo pesem.
Slika 24: Poligon
Slika 25: Hoja po deblih
Slika 26: Otrok poimenuje del rastline Slika 27: Slikovna predloga
in ga pritrdi na slikovno predlogo
36
Slika 28: Rajalna igra »Rdeči tulipan in bela lilija« ob hoji po čutni poti
OPAŽANJA
Otroci so tokrat z gibanjem usvajali nova znanja tudi na drugem področju (narava). V
primerjavi s prvim tednom je bilo mogoče opaziti ogromen napredek. Otroci niso več tako
okorni, so veliko bolj gibčni. Opazi se tudi napredek v pozornosti in vzdržljivosti. Ovire, ki so
jim bile že znane, so premagovali pravilno, brez težav, malo težje je bilo pri novih ovirah, kot
je bilo prečkanje hlodov. Dva otroka sta imela pri tem kar nekaj težav in sta vmes stopila na tla.
Najbolj zabaven in hkrati tudi zahteven del je bil na koncu, ko so otroci hodili v krogu po čutni
poti in hkrati prepevali. Na ta način so bili otroci gibalno in hkrati tudi miselno aktivni.
IGRA: LAČNA MUCA
CILJI:
– razvijanje akomodacije,
– otrok prepozna sličico in jo poimenuje.
POTEK
Lačna muca (škatla z odprtino) je pojedla polovico sličic. Sliko, ki jo otrok izvleče, poimenuje
in čim prej „prepozna” ter poišče ustrezno sliko pred seboj na mizi. Sličici, ki sta par, položi v
svojo posodico. Igre je konec, ko ima vsaka sličica svoj par.
Sprememba težavnosti: otroci iščejo pare sličic glede na asociacije.
37
Slika 29: Igra Lačna muca Slika 30: Škatla oziroma lačna muca
Slika 31: Iskanje parov Slika 32: Iskanje parov po asociacijah
38
6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Graf 1: Primerjava eksperimentalne in kontrolne skupine na govornem področju
Kot je razvidno iz grafov, so otroci, ki so bili deležni spodbujanja razvoja sinaps s telesno-
gibalnimi vajami in z vajami za koordinacijo, na govornem področju bolje napredovali v
primerjavi z otroki, ki teh spodbud niso imeli. Rezultati prvega testiranja kažejo, da so otroci
od 180 možnih točk dosegli skupno 109 točk (60,56 %), medtem ko so na drugem testiranju
dosegli 149 točk (82,78 %) in tako napredovali za 22,22 %. Kontrolna skupina pa je na prvem
testiranju od 180 možnih točk skupno dosegla 124 točk (68,89 %) in na drugem 141 točk (78,33
%). Kontrolna skupina je torej napredovala le za za 9,44 %, kar je za 12,78 % manj kot
eksperimentalna skupina.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Eksperimentalna skupina Kontrolna skupina
Rezultati
Rezultati prvega testiranja Rezultati drugega testiranja
39
Graf 2: Primerjava govornega razumevanja z govornim izražanjem
Otroci, ki so bili deležni spodbujanja razvoja sinaps, so bolje napredovali na področju
govornega izražanja v primerjavi z govornim razumevanjem. Na prvem testiranju so otroci na
področju govornega razumevanja od 90 možnih točk dosegli 65točk (72,22 %), na drugem pa
82 točk (91,11 %), torej so napredovali za 18,89%. Na področju govornega izražanja pa so na
prvem testiranju od 90 možnih točk dosegli 44 točk (48,89 %) in na drugem 67 točk (74,44 %),
kar pomeni da so napredovali za 25,55 %. Razlika v napredku med govornim razumevanjem in
govornim izražanjem ni tako velika. Rezultati na govornem izražanju so za 6,66 % boljši v
primerjavi z govornim razumevanjem.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Govorno razumevanje Govorno izražanje
Rezultati eksperimentalne skupine
Rezultati prvega testiranja Rezultati drugega testiranja
40
SKLEP
Namen diplomskega dela je bil preizkusiti različne telesno-gibalne vaje in vaje za akomodacijo
po načelih NTC-programa ter z ocenjevalno lestvico govora preveriti, v kolikšni meri te vaje
vplivajo na razvoj govora.
Na podlagi ocenjevalne lestvice govora, za otroke stare od 2 do 3 let, se je v eksperimentalni
skupini po dveh mesecih spodbujanja razvoja sinaps z vsakodnevnim izvajanjem telesno-
gibalnih vaj in vaj za akomodacijo na področju govora pokazal boljši napredek v primerjavi s
kontrolno skupino, v kateri otroci teh spodbud niso bili deležni. Napredek v eksperimentalni
skupini je bil za 12,78 % boljši kot v kontrolni skupini, kar pomeni, da motorične dejavnosti po
metodi NTC pomembno vplivajo na razvoj govora. Zavedam pa se, da so na rezultate lahko
vplivali tudi nekateri drugi notranji ali zunanji dejavniki, ki vplivajo na razvoj govora.
Zanimalo me je tudi, na katerem področju govora (govornem razumevanju ali govornem
izražanju) bo v eksperimentalni skupini viden večji napredek. Otroci so napredovali tako v
govornem izražanju kot v govornem razumevanju s 6 % večjim napredkom na področju
govornega izražanja. Rezultati torej kažejo na večji vpliv motorike na govorno izražanje, sicer
pa razlika v napredku v primerjavi z govornim razumevanjem ni tako velika.
Napredek pa ni opazen samo na govornem področju, ampak tudi na gibalnem. Otroci so na
podlagi opazovanja, v dveh mesecih gibalno zelo napredovali. V primerjavi s prvim tednom je
bilo na koncu opaziti ne samo boljšo gibljivost, ampak tudi večjo pozornost in vztrajnost pri
izvajanju vaj. Čeprav so jim na začetku nekatere vaje povzročale številne težave, jih sedaj v
veliki meri izvajajo brez težav. Opazila sem ogromen napredek pri izvajanju vaje za ravnotežje.
Začeli so s hojo po ravni črti, pri čemer so hodili nenatančno, s pogledom usmerjenim v tla, po
sedmih tednih vsakodnevnega izvajanja pa so hodili po čutni poti, ki so jo prečkali pravilno s
pogledom usmerjenim naprej in z odročenimi rokami, kar kaže na napredek v razvoju
perifernega vida. Menim, da je na napredek v veliki meri vplivalo načelo ponavljanja. Strinjam
se s trditvijo Rajovića (2015), da se na osnovi večkratnega ponavljanja ustvarijo stabilnejše
motorične navade in racionalnejša tehnika izvajanja gibov.
Opazila sem, da so otroci med prosto igro ali na sprehodu postali pozorni na robnike, na črte,
ki so narisane na tleh ipd. Pomembno se mi zdi, da opazimo otrokovo zanimanje in na podlagi
tega poskrbimo za spodbudno učno okolje in materiale.
41
V program sem vključila tudi starše. Seznanila sem jih s pomenom vaj NTC-učenja, nekatere
vaje predstavila in jih tako spodbudila k njihovemu izvajanju, saj menim, da sodelovanje in
pomoč staršev pri izvajanju NTC-učenja zagotovo prinaša še boljše rezultate. Kot sem izvedela
po pogovoru s starši, so otroci nekatere vaje že sami prenašali domov, kar le potrjuje, da so
dejavnosti otroke močno pritegnile in jih motivirale k ponavljanju.
Z raziskovalno temo pričujočega diplomskega dela sem prišla do sklepa, da imajo izbrane
dejavnosti, ki smo jih izvajali po načelih NTC-metode, pomemben vpliv na spodbujanje razvoja
sinaps v možganih, kar v veliki meri vpliva na govorni in gibalni razvoj otroka. Prva faza NTC
učenja, je gotovo dobra osnova za razvijanje funkcionalnega mišljenja ter razvijanje
učinkovitejšega pomnenja, k temu pa lahko poleg staršev močno pripomoremo tudi vzgojitelji,
zato bi vključevanje metode NTC v Kurikulum za vrtce priporočala prav vsem vzgojiteljem,
saj otroci tako v kar največji možni meri razvijajo svoje biološke danosti in potenciale.
Za izboljšanje aktualne situacije, bi bilo po mojem mnenju potrebno ozaveščanje vzgojiteljev
in staršev o pomenu igralnih dejavnosti, ki spodbujajo razvoj sinaps v možganih ter širjenje
primerov dobre prakse. Otroku ponudimo čim bolj kompleksno dejavnost, pri kateri naj bo ne
samo gibalno, temveč tudi miselno aktiven. Na ta način bomo v kar največji možni meri
spodbujali razvoj sinaps v možganih.
Igralne dejavnosti predstavljene v diplomskem delu, je v prihodnje smiselno nadgrajevati.
Vzgojitelj lahko s svojo kreativnostjo in inovativnostjo dejavnost razširi ali jo nadgradi z
novimi idejami, saj program NTC predvideva, fleksibilno stopnjevanje njihove zahtevnosti
glede na znanje in starost otrok.
42
LITERATURA IN VIRI
Banjanac Lubej, S. (2013). Znanost in tehnologija. Reproduktivno učenje je napaka ali kaj
imata skupnega sipa in France Prešeren? Pridobljeno: 24. 2 2018, s
http://www.rtvslo.si/znanost-in-tehnologija/reproduktivno-ucenje-je-napaka-ali-kaj-imata-
skupnega-sipa-in-france-preseren/305041
Banjanac, P. (2013). Spodbujanje razvoja učnih potencialov v predšolskem obdobju.
Pridobljeno: 25.3 2018, s http://vrtec-ciciban.si/wp-content/uploads/2013/04/rajovic-
spodbujanje-razvoja-učnih-potencialov.pdf
Buckley, B. (2003). Children's Communication Skills. London and New York: Routledge
Grilc, N. (2014). Govorno-jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
Juriševič, M., Rajović, R. in Drgan, L. (2010). NTC-učenje: spodbujanje razvoja učnih
potencialov otrok v predšolskem obdobju: gradivo za strokovni seminar. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: MŠŠ, Urad Republike Slovenije za šolstvo.
Lesjak Skrt, Nada, B. (2008). Glasovi v gibanju in igri; Igrice za razvijanje glasov, ozvenjanje
in slušno razlikovanje. Ljubljana: Društvo Bravo.
Marjanovič - Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.
Domžale: Izolit.
Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kranjc, S. in Lešnik Musek, P. (2003). The impact of
reading childrens literature on lenguage development in the preeschool child. European Early
Childhood Education Research Journal, 11 (1), 125–135.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstveno
raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
43
Montessori, M. (2011). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje,
versko dejavnost in kulturo.
Nemec, B. in Krajnc, M. (2013). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Učbenik za modul
Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja. Ljubljana: Grafenauer
založba.
Omerza, Z. (1972). Govorne napake. Ljubljana: DZS.
Pieterse, M., Treloar, R in Cairns, S. (2000). Majhni koraki, program zgodnje obravnave otrok
z motnjami v razvoju, knjiga 6: razumevanje jezika. Ljubljana: Sožitje – Društvo za pomoč
duševno prizadetim, Sekcija za Downov sindrom.
Pišot, R. in Jelovčan, G. (2006). Vsebine gibalne/športne vzgoje v predšolskem obdobju.
Koper: Založba Annales.
Pišot, R. in Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu: motorične
sposobnosti v zgodnjem otroštvu v interakciji z ostalimi dimenzijami psihosomatičnega
statusa otroka. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno – raziskovalno središče, Inštitut
za kineziološke raziskave, Založba Annales.
Podgornik, T. in Rajović, R. (2015). Tu ga ni, le kje tiči? Ljubljana: MENSA Slovenija.
Rajović, R. (2015). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana: Mladinska knjiga
Rajović, R. (2013). IQ otroka – skrb staršev. Ljubljana: Mensa Slovenija.
Snow, C. (1977). The development of conversation between mothers & babies. Journal of
child language, 4,1-22.
Videmšek, M., Berdajs, P. in Karpljuk, D. (2003). Mali športnik. Ljubljana: Fakulteta za šport,
Inštitut za šport.
Videmšek, M., Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: institut za šport.
Videmšek, M. in Visinski, M. (2001). Športne dejavnosti predšolskih otrok. Ljubljana: Fakulteta
za šport.
Zajec, J., Videmšek, M., Štihec, J., Pišot, R. in Šimunič, B. (2010). Otrok v gibanju doma in v
vrtcu: povezanost gibalne/športne dejavnosti predšolskih otrok in njihovih staršev z izbranimi
44
dejavniki zdravega načina življenja. Koper : Univerza na Primorskem,
Znanstvenoraziskovalno središče, Inštitut za kineziološke raziskave, Univerzitetna založba
Annales.
Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu
devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta
Žnidarič, D. (1993). Otrokov govor. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo in šport.
45
PRILOGE
PRILOGA 1: Ocenjevalni list
SPLOŠNI PODATKI O OTROKU:
Ime in priimek otroka: ________________
Rojstni datum: ______________________
Skupina: eksperimentalna kontrolna
PRVO TESTIRANJE:
Datum: _________________________
DRUGO TESTIRANJE:
Datum: _________________________
46
PRILOŽNOSTNA OCENJEVALNA LESTVICA GOVORA OTROKA
STAREGA OD 2 DO 3 LET
PODROČJE: GOVORNO RAZUMEVANJE
1 PREPOZNAVANJE PREDMETOV
Tri kategorije predmetov: hrana, živali in pohištvo. Iz vsake kategorije po 5 predmetov
oziroma slik.
Pripomočki: stvarni predmeti - jabolko, hruška, mandarina, korenje, oreh. Slikovne predloge:
pikapolonica, medved, žaba, krava, kača, omara, stol, miza, okno, vrata
1. NALOGA (hrana): »S prstom pokaži na …«
2. NALOGA (živali): »S prstom pokaži na …«
3. NALOGA (pohištvo): »S prstom pokaži na …«
če prepozna vsaj 3 predmete = 1 točka
če prepozna vsaj 3 predmete = 1 točka
če prepozna vsaj 3 predmete = 1 točka
2 RAZUMEVANJE BESED, KI OZNAČUJEJO KOLIČINO
Beseda »vse« in beseda »ena«.
Pripomočki: stvarni predmeti, ki jih otrok pozna - kocke, kljukice za obešanje perila,
avtomobili
1. NALOGA: »Daj mi vse kocke v roko.«
2. NALOGA: »Daj vse kljukice v zaboj.«
3. NALOGA: »Daj mi vse avtomobile v roko.«
vsaj 2 pravilna odziva = 1 točka
4. NALOGA: »Daj mi eno kocko v roko.«
5. NALOGA: »Daj eno kljukico v zaboj.«
6. NALOGA: »Daj mi en avto v roko.«
47
vsaj 2 pravilna odziva = 1 točka
Navodila dajemo v naključnem vrstnem redu, tako da otrok nemore predvideti kaj sledi
3 RAZUMEVANJE BESED, KI OZNAČUJEJO PROSTORSKE
POJME
Pojma »na« in »pod«. Skodelico obrnemo navzdol.
Pripomočki: stvarni predmeti, ki jih otrok pozna- kocke, kljukice za obešanje perila,
avtomobili, skodelica
1. NALOGA: »Daj kocko na skodelico.«
2. NALOGA: »Daj kljukico na skodelico.«
3. NALOGA: »Daj avtomobil na skodelico.«
vsaj 2 pravilna odziva = 1 točka
4. NALOGA: »Daj kljukico pod skodelico.«
5. NALOGA: »Daj kocko pod skodelico.«
6. NALOGA: »Daj avtomobil pod skodelico.«
vsaj 2 pravilna odziva = 1 točka
Navodila dajemo v naključnem vrstnem redu, tako da otrok nemore predvideti, kaj sledi
4 RAZUMEVANJE BESED, KI POIMENUJEJO DELE TELESA
S prstom pokaže na vsaj 6 delov telesa.
Pripomočki: slikovne predloge: noge, roke, glava, usta, ušesa, nos
vseh 6 delov telesa = 1 točka
5 RAZUMEVANJE BESED, KI POIMENUJEJO BARVE
S prstom pokaže na vsaj 4 barve.
Pripomočki: slikovna predloga: list s štirimi različno obarvanimi krogi: rdeč, zelen, bel, črn
vse 4 barve = 1 točka
48
6 ODZIVANJE NA NAVODILA, KI VSEBUJEJO PRILASTKE
Pridevnika »velik« in »majhen«.
Pripomočki: stvarni predmeti, ki jih otrok pozna–velika in mala žlica, velika in mala kocka,
velika in mala žoga.
1. NALOGA: »Daj mi veliko žlico.«
2. NALOGA: »Daj mi veliko kocko.«
3. NALOGA: »Daj mi veliko žogo.«
vsaj 2 pravilna odziva = 1točka
4. NALOGA: »Daj mi malo žlico.«
5. NALOGA: »Daj mi malo kocko.«
6. NALOGA: »Daj mi malo žogo.«
vsaj 2 pravilna odziva = 1točka
Pridevnika »dolg« in »kratek«.
Pripomočki: Stvarni predmeti, ki jih otrok pozna - dolga in kratka palica, dolga in kratka
barvic, dolg in kratek trak
7. NALOGA: »Daj mi dolgo palico.«
8. NALOGA: »Daj mi dolgo barvico.«
9. NALOGA: »Daj mi dolg trak.«
vsaj 2 pravilna odziva = 1točka
10. NALOGA: »Daj mi kratko palico.«
11. NALOGA: »Daj mi kratko barvico.«
12. NALOGA: »Daj mi kratek trak.«
vsaj 2 pravilna odziva = 1točka
Navodila dajemo v naključnem vrstnem redu, tako da otrok nemore predvideti, kaj sledi.
7 PREPOZNAVANJE SPOLA
Pripomočki: tri slike dečkov in tri slike deklic.
49
PRVI PAR SLIK: »Pokaži dečka. Pokaži deklico.«
DRUGI PAR SLIK: »Pokaži dečka. Pokaži deklico.«
TRETJI PAR SLIK: »Pokaži dečka. Pokaži deklico.«
vsaj 2 pravilna odziva za deklico = 1 točka
vsaj 2 pravilna odziva za dečka = 1 točka
Položaj deklice in dečka menjamo.
8 RAZLIKOVANJE OBIČAJNE MNOŽINE
Pripomočki: slikovne predloge – ena roža, več rož; ena žoga, več žog; ena zvezda, več zvezd
1. NALOGA: »Pokaži mi rožo. Pokaži mi rože.«
2. NALOGA: »Pokaži mi žogo. Pokaži mi žoge.«
3. NALOGA: »Pokaži mi zvezdo. Pokaži mi zvezde.«
vsaj 5 pravilnih odzivov = 1točka
Menjamo zaporedje ednine in množine.
9 RAZLIKOVANJE SVOJILNE OBLIKE »MOJ, TVOJ«
Pripomočki: stvarni predmeti - njegov čevelj in njegov copat in moj čevelj in moj copat.
1. NALOGA »Kateri copat je moj?«
2. NALOGA »Kateri čevelj je moj?«
vsaj en pravilen odgovor = 1 točka
3. NALOGA »Kateri copat je tvoj?«
4. NALOGA »Kateri čevelj je tvoj?«
vsaj en pravilen odgovor = 1 točka
Vrstni red svojilne oblike moj in tvoj menjamo.
50
PODROČJE: GOVORNO IZRAŽANJE
1 POIMENOVANJE PREDMETOV
Tri kategorije predmetov: hrana, živali in pohištvo. Iz vsake kategorije po 5 predmetov
oziroma slik.
Pripomočki: stvarni predmeti–jabolko, hruška, mandarina, korenje, oreh. Slikovne predloge:
pikapolonica, medved, žaba, krava, kača, omara, stol, miza, okno, vrata
1. NALOGA (hrana): »Katera hrana je na sliki?«
2. NALOGA (živali): »Katera žival je na sliki?«
3. NALOGA (pohištvo): »Katero pohištvo je na sliki?«
če poimenuje vsaj 3 predmete = 1 točka
če poimenuje vsaj 3 predmete = 1 točka
če poimenuje vsaj 3 predmete = 1 točka
2 RABA BESED, KI POIMENUJEJO PROSTORSKE POJME
Pojem »na« in »pod«. Skodelico obrnemo navzdol.
Pripomočki: stvarni predmeti, ki jih otrok pozna - kocka, kljukica za obešanje perila,
avtomobil
1. NALOGA: »Kam sem postavila kocko?« (na skodelico)
2. NALOGA: »Kam sem postavila kljukico?« (na skodelico)
3. NALOGA: »Kam sem postavila avtomobil?« (na skodelico)
2 pravilna odgovora = 1 točka
4. NALOGA: »Kam sem postavila kljukico?« (pod skodelico)
5. NALOGA: »Kam sem postavila kocko?« (pod skodelico)
6. NALOGA: »Kam sem postavila avtomobil?« (pod skodelico)
2 pravilna odgovora = 1 točka
Navodila dajemo v naključnem vrstnem redu, tako da otrok nemore predvideti, kaj sledi.
51
3 RABA BESED, KI POIMENUJEJO DELE TELESA
Ob slikah poimenuje vsaj šest delov telesa.
Pripomočki: slikovne predloge: noge, roke, glava, usta, ušesa, nos
vseh 6 delov telesa = 1 točka
4 RABA BESED, KI POIMENUJEJO BARVE
Ob slikah imenuje vsaj pet barv
Pripomočki: slikovna predloga: list s štirimi različno obarvanimi krogi: rdeč, zelen, bel, črn
vse 4 barve = 1 točka
5 RABA MNOŽINE
Pripomočki: slikovne predloge – ena roža, več rož; ena žoga, več žog; ena zvezda, več zvezd
1. NALOGA: »Kaj vidiš na sliki? (rožo) Kaj vidiš na sliki? (rože)«
2. NALOGA: »Kaj vidiš na sliki? (žogo) Kaj vidiš na sliki? (žoge)«
3. NALOGA: »Kaj vidiš na sliki? (zvezdo) Kaj vidiš na sliki? (zvezde)«
vsaj 5 pravilnih odgovorov = 1točka
6 POIMENOVANJE SVOJILNE OBLIKE »MOJ, TVOJ«
Pripomočki: stvarni predmeti - njegov čevelj in copat in moj čevelj in moj copat.
1. NALOGA: »Čigav je ta čevelj?« (moj)
2. NALOGA: (čigav je ta copat? (moj)
vsaj eno pravilno poimenovanje = 1 točka
3. NALOGA: »Čigav je ta čevelj?« (tvoj)
4. NALOGA: »Čigav je ta copat?« (tvoj)
vsaj eno pravilno poimenovanje = 1 točka
52
7 TVORJENJE ENOSTAVNIH (DVO ALI TRO BESEDNIH)
STAVKOV
Pripomočki: slikovna predloga
Navodilo: Dobro si oglej to sliko in povej kaj se dogaja
otrok tvori vsaj en dve ali tri besedni stavek = 1 točka
8 IZGOVARJAVA DOLOČENIH BESED
Pripomočki: slikovne predloge – kača, okno, zvezda, noga, roža, pikapolonica
Navodilo: Poimenuj predmete, ki jih vidiš na sliki. Če predmeta ne pozna, ga poimenujemo
mi in prosimo, naj ponovi za nami.
otrok pravilno in razločno izgovori vsaj tri besede = 1 točka
9 POJASNJEVANJE BESED
Pripomočki: slikovna predloga – kuhar, zdravnik, gasilec, stol, avto, nož
Navodilo: Povej mi, kaj dela:
1. kuhar,
2. zdravnik,
3. gasilec.
Navodilo: Povej mi, zakaj uporabljamo:
4. stol,
5. avto,
6. nož.
za vsako pravilno pojasnitev = 1 točka
53
PRILOGA 2: Preglednice z rezultati
Preglednica 1: Rezultati prvega testiranja eksperimentalne skupine
OTROK 1 OTROK2 OTROK3 OTROK4 OTROK5 VSI SKUPAJ
GOVORNO
RAZUMEVANJE
PREPOZNAVANJE
PREDMETOV
2 3 3 3 3
RAZUMEVANJE BESED, KI
OZNAČUJEJO
KOLIČINO
2 1 2 1 1
RAZUMEVANJE
BESED, KI
OZNAČUJEJO PROSTORSKE POJME
2 0 1 1 1
RAZUMEVANJE
BESED, KI
POIMENUJEJO DELE
TELESA
1 0 1 1 1
RAZUMEVANJE
BESED, KI POIMENUJEJO BARVE
0 1 1 0 1
ODZIVANJE NA
NAVODILA, KI VSEBUJEJO
PRILASTKE
4 0 2 4 3
PREPOZNAVANJE
SPOLA
1 2 2 0 2
RAZLIKOVANJE
OBIČAJNE MNOŽINE
1 0 1 0 0
RAZLIKOVANJE
SVOJILNE OBLIKE »MOJ«, »TVOJ«
2 2 2 2 2
ŠTEVILO DOSEŽENIH
TOČK ZA PODROČJE GOVORNEGA
RAZUMEVANJA
15 9 15 12 14 65/90
GOVORNO
IZRAŽANJE
POIMENOVANJE
PREDMETOV
3 1 3 2 3
RABA BESED, KI
ONAČUJEJO PROSTORSKE POJME
0 0 1 0 1
RABA BESED, KI
POIMENUJEJO DELE TELESA
1 0 0 0 1
RABA BESED, KI
POIMENUJEJO BARVE
0 0 1 0 1
RABA MNOŽINE 1 0 1 0 0
POIMENOVANJE
SVOJILNE OBLIKE
»MOJ«, »TVOJ«
2 0 0 2 1
TVORJENJE ENOSTAVNIH (DOV
ALI TRO BESEDNIH)
STAVKOV
1 0 0 0 1
IZGOVORJAVA
DOLOČENIH BESED
1 0 1 0 1
POJASNJEVANJE
BESED
5 1 2 0 6
ŠTEVILO DOSEŽENIH
TOČK ZA PODROČJE
GOVORNEGA IZRAŽANJA
14 2 9 4 15 44/90
SKUPNO ŠTEVILO
DOSEŽENIH TOČK
29 11 24 16 29 109/180
NAJVEČJE ŠTEVILNO MOŽNIH TOČK IZ PODROČJA GOVORNEGA RAZUMEVANJA: 18
NAJVEČJE ŠTEVILO MOŽNIH TOČK IZ PODROČJA GOVORNEGA IZRAŽANJA: 18
54
SKUPNO ŠTEVILO TOČK: 36
Preglednica 2: Rezultati prvega testiranja kontrolne skupine
OTROK 1 OTROK2 OTROK3 OTROK4 OTROK5 VSI SKUPAJ
GOVORNO
RAZUMEVANJE
PREPOZNAVANJE
PREDMETOV
3
3 3 3 3
RAZUMEVANJE
BESED, KI
OZNAČUJEJO KOLIČINO
2 2 2 2 1
RAZUMEVANJE
BESED, KI
OZNAČUJEJO PROSTORSKE POJME
1 1 1 2 1
RAZUMEVANJE
BESED, KI POIMENUJEJO DELE
TELESA
1 1 1 1 1
RAZUMEVANJE
BESED, KI POIMENUJEJO BARVE
0 0 0 0 0
ODZIVANJE NA
NAVODILA, KI VSEBUJEJO
PRILASTKE
2 2 3 3 2
PREPOZNAVANJE
SPOLA
2 2 0 2 0
RAZLIKOVANJE
OBIČAJNE MNOŽINE
1 1 0 1 0
RAZLIKOVANJE SVOJILNE OBLIKE
»MOJ«, »TVOJ«
2 2 2 2 2
ŠTEVILO DOSEŽENIH
TOČK ZA PODROČJE GOVORNEGA
RAZUMEVANJA
14 14 12 16 10 66/90
GOVORNO
IZRAŽANJE
POIMENOVANJE
PREDMETOV
3 3 3 3 3
RABA BESED, KI ONAČUJEJO
PROSTORSKE POJME
2 0 0 0 0
RABA BESED, KI
POIMENUJEJO DELE TELESA
0 1 0 1 0
RABA BESED, KI
POIMENUJEJO BARVE
0 0 0 0 0
RABA MNOŽINE 1 1 0 1 0
POIMENOVANJE
SVOJILNE OBLIKE
»MOJ«, »TVOJ«
2 2 2 2 1
TVORJENJE ENOSTAVNIH (DOV
ALI TRO BESEDNIH) STAVKOV
1 1 1 1 1
IZGOVORJAVA
DOLOČENIH BESED
1 1 1 1 0
POJASNJEVANJE BESED
6 6 0 6 0
ŠTEVILO DOSEŽENIH
TOČK ZA PODROČJE
GOVORNEGA IZRAŽANJA
16 15 7 15 5 58/90
SKUPNO ŠTEVILO
DOSEŽENIH TOČK
30/36 29/36 19/36 31/36 15/36 124/180
NAJVEČJE ŠTEVILNO MOŽNIH TOČK IZ PODROČJA GOVORNEGA RAZUMEVANJA: 18
NAJVEČJE ŠTEVILO MOŽNIH TOČK IZ PODROČJA GOVORNEGA IZRAŽANJA: 18
SKUPNO ŠTEVILO TOČK: 36
55
Preglednica 3: Rezultati drugega testiranja eksperimentalne skupine
OTROK 1 OTROK2 OTROK3 OTROK4 OTROK5 VSI SKUPAJ
GOVORNO
RAZUMEVANJE
PREPOZNAVANJE PREDMETOV
3 3 3 3 3
RAZUMEVANJE BESED,
KI OZNAČUJEJO
KOLIČINO
2 2 2 2 2
RAZUMEVANJE BESED,
KI OZNAČUJEJO PROSTORSKE POJME
2 1 1 2 2
RAZUMEVANJE BESED,
KI POIMENUJEJO DELE
TELESA
1 1 1 1 1
RAZUMEVANJE BESED,
KI POIMENUJEJO BARVE
1 1 1 1 1
ODZIVANJE NA
NAVODILA, KI
VSEBUJEJO PRILASTKE
3 3 4 2 4
PREPOZNAVANJE
SPOLA
2 2 2 2 2
RAZLIKOVANJE OBIČAJNE MNOŽINE
0 1 1 1 0
RAZLIKOVANJE SVOJILNE OBLIKE
»MOJ«, »TVOJ«
2 2 2 2 2
ŠTEVILO DOSEŽENIH
TOČK ZA PODROČJE
GOVORNEGA RAZUMEVANJA
16 16 17 16 17 82/90
GOVORNO
IZRAŽANJE
POIMENOVANJE PREDMETOV
3 2 3 3 3
RABA BESED, KI ONAČUJEJO
PROSTORSKE POJME
1 0 2 0 1
RABA BESED, KI
POIMENUJEJO DELE
TELESA
0 0 1 1 1
RABA BESED, KI POIMENUJEJO BARVE
0 0 1 0 1
RABA MNOŽINE 1 0 1 1 1
POIMENOVANJE SVOJILNE OBLIKE
»MOJ«, »TVOJ«
2 1 2 1 1
TVORJENJE
ENOSTAVNIH (DOV ALI TRO BESEDNIH)
STAVKOV
1 0 1 1 1
IZGOVORJAVA
DOLOČENIH BESED
1 0 1 0 1
POJASNJEVANJE BESED
5 5 4 6 6
ŠTEVILO DOSEŽENIH
TOČK ZA PODROČJE
GOVORNEGA IZRAŽANJA
14 8 16 13 16 67/90
SKUPNO ŠTEVILO
DOSEŽENIH TOČK
30/36 24/36 33 29 33 149/180
NAJVEČJE ŠTEVILNO MOŽNIH TOČK IZ PODROČJA GOVORNEGA RAZUMEVANJA: 18
NAJVEČJE ŠTEVILO MOŽNIH TOČK IZ PODROČJA GOVORNEGA IZRAŽANJA: 18
56
SKUPNO ŠTEVILO TOČK: 36
Preglednica 4: Rezultati drugega testiranja kontrolne skupine
OTROK 1 OTROK2 OTROK3 OTROK4 OTROK5 VSI SKUPAJ
GOVORNO
RAZUMEVANJE
PREPOZNAVANJE
PREDMETOV
3
3 3 3 3
RAZUMEVANJE BESED, KI
OZNAČUJEJO
KOLIČINO
2 2 2 2 1
RAZUMEVANJE
BESED, KI
OZNAČUJEJO PROSTORSKE POJME
2 2 1 1 0
RAZUMEVANJE
BESED, KI POIMENUJEJO DELE
TELESA
1 1 1 1 1
RAZUMEVANJE
BESED, KI POIMENUJEJO BARVE
0 0 0 0 0
ODZIVANJE NA
NAVODILA, KI VSEBUJEJO
PRILASTKE
4 4 4 4 4
PREPOZNAVANJE
SPOLA
0 2 2 2 2
RAZLIKOVANJE
OBIČAJNE MNOŽINE
0 1 1 1 0
RAZLIKOVANJE
SVOJILNE OBLIKE »MOJ«, »TVOJ«
2 2 2 2 2
ŠTEVILO DOSEŽENIH
TOČK ZA PODROČJE GOVORNEGA
RAZUMEVANJA
14 17 16 16 13 76/90
GOVORNO
IZRAŽANJE
POIMENOVANJE
PREDMETOV
3 3 2 3 1
RABA BESED, KI ONAČUJEJO
PROSTORSKE POJME
1 1 0 1 1
RABA BESED, KI
POIMENUJEJO DELE TELESA
1 1 1 1 0
RABA BESED, KI
POIMENUJEJO BARVE
0 0 0 1 0
RABA MNOŽINE 1 1 1 1 0
POIMENOVANJE
SVOJILNE OBLIKE
»MOJ«, »TVOJ«
2 2 2 0 1
TVORJENJE ENOSTAVNIH (DOV
ALI TRO BESEDNIH)
STAVKOV
1 1 1 1 1
IZGOVORJAVA
DOLOČENIH BESED
1 1 1 1 0
POJASNJEVANJE
BESED
6 5 5 6 2
ŠTEVILO DOSEŽENIH
TOČK ZA PODROČJE
GOVORNEGA IZRAŽANJA
16 15 13 15 6 65/90
SKUPNO ŠTEVILO
DOSEŽENIH TOČK
30 32 29 31 19 141/180
NAJVEČJE ŠTEVILNO MOŽNIH TOČK IZ PODROČJA GOVORNEGA RAZUMEVANJA: 18
NAJVEČJE ŠTEVILO MOŽNIH TOČK IZ PODROČJA GOVORNEGA IZRAŽANJA: 18
SKUPNO ŠTEVILO TOČK: 36
57
PRILOGA 3: soglasje za starše
Spoštovani starši,
sem Daša Lampič in sem delavka vrtca Dolenjska cesta, delam v skupini Sončki kot pomočnica
vzgojiteljice. Na Pedagoški fakulteti v Ljubljani zaključujem študij predšolske vzgoje v
Ljubljani. Za temo diplomskega dela sem si izbrala razvoj govora s spodbujanjem razvoja
sinaps v možganih po načelih NTC. V sklopu tega, bom z otroki izvajala nekatere telesno-
gibalne vaje in vaje za akomodacijo, ki jih predlaga NTC-učenje. Naloga bo vsebovala tudi
raziskovalni del s pomočjo ocenjevalne lestvice govora otroka starega od 2 do 3 let, ki sem jo
pripravila sama. Raziskati želim predvsem v kolikšni meri omenjene vaje po načelih NTC
vplivajo na razvoj govora. Ocenjevanje bo potekalo individualno. Naloga ne bo vsebovala
nikakršnih podatkov o vaših otrocih, razen starosti.
Prosim Vas za soglasje oz. strinjanje, da ste z ocenjevanjem seznanjeni.
Vsi dobljeni podatki bodo varovani v skladu s pravilnikom o varovanju osebnih podatkov in
bodo namenjeni izključno za raziskavo pri moji diplomski nalogi.
Za sodelovanje se Vam najlepše zahvaljujem,
Daša Lampič
Spodaj podpisani/-a_________________________soglašam, da se odgovori na ocenjevalno
lestvico govora mojega otroka_________________________rojenega__________________,
vključenega v skupino_________________, uporabijo izključno za raziskavo diplomske
naloge.
O raziskavi sem seznanjen/-a in se z njo strinjam.
Podpis staršev:___________________________________