SIETE TIPOS DE CITAS AL MOMENTO DE ELABORAR

DOCUMENTOS ACADÉMICOS

Realizado por: Soledad Guzmán 2011

A continuación les presento siete tipos de citas que usualmente se emplean para la realización

de trabajos académicos.

1. CITA TEXTUAL DE UN AUTOR EN BLOQUE

El enfoque metodológico adoptado durante el estudio fue el de la investigación cualitativa de

carácter etnográfica que nos sirvió para realizar una aproximación, a profundidad, al tema de

investigación; a la vez este nos permitió acceder a información confiable, la cual nos ayudó a

reconstruir detalladamente la socialización de niños en la producción agrícola de la papa.

Según Miguel Martínez:

El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada. En efecto, los miembros de un grupo étnico, cultural o situacional comparten una estructura lógica o de razonamiento que, por lo general, no es explícita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. (1999: 30)

Según creemos, la reconstrucción de “la estructura lógica o de razonamiento” sólo se hace

posible al ahondar en las versiones y discursos que los comunarios de Piusilla tienen sobre la

socialización de conocimientos agrícolas a sus niños.

2. CITA TEXTUAL DE UN AUTOR EN BLOQUE CON VARIANTE DE REFERENCIA (AUTOR

FECHA)

En ese sentido, la comunidad agrícola hace énfasis en desarrollar, en sus nuevos individuos, la

capacidad de aprendizaje. Por ejemplo, durante el proceso de socialización de normas de

conducta, los adultos se dirigen a los niños usando lenguaje verbal y no verbal, como recurso

de dominio sobre el comportamiento infantil:

(...) en otras circunstancias he observado mecanismos no verbales que acompañan a la frase constante que las madres dicen a sus hijos pequeños: qasilla kay, mantente quieto, Mientras hacen esa expresión las madres hacen gestos faciales como parpadear, o discretamente pellizcan o patean por debajo de la mesa al niño. (Romero 1994: 65)

La transmisión de modelos de conducta ideal puede ser expresada verbalmente al niño, pero el

ejemplo como una transversal de la pedagogía indígena constituye la base de la enseñanza

andina y la observación refleja la aptitud de aprendizaje en el niño.

3. CITA TEXTUAL DE TRES AUTORES EN BLOQUE

A través de la técnica de observación participante recogimos datos relacionados a la socialización

de niños y realizamos un seguimiento a las familias seleccionadas. La técnica mencionada

también nos sirvió para acceder a información in situ, es decir, pudimos participar del proceso de

socialización y aprendizaje en el mismo momento en el que se desarrollaron las prácticas

agrícolas. Como lo advierten Rodríguez, Gil y García:

Podemos considerar a la observación participante como un método interactivo de recogida de información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando. La implicación supone participar en la vida social y compartir las actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una comunidad o de una institución. (1986:165)

En ese sentido, realizamos nuestra investigación interactuando diariamente con los comunarios en

las labores que ellos desempeñaban. Estas acciones tuvieron el propósito de corresponder con su

colaboración y hospitalidad y ayudaron a generar un ambiente de cordialidad y amistad con los

agricultores y con sus familias.

4. CITA TEXTUAL DE UN ARTÍCULO DE LEY

Según la Ley de Reforma Educativa Boliviana (ley 1565 del 4 de julio de 1994) además de las

competencias básicas que deben adquirir y desarrollar los educandos, a través de un tronco

común, el Estado boliviano abre la posibilidad de incorporar, en el currículo escolar,

competencias y contenidos complementarios correspondientes a la cultura de la comunidad

local. En consecuencia, refiriéndose al aspecto curricular, la Ley de Reforma Educativa, en su

Reglamento sobre la Organización Curricular, de 1º de febrero de 1995, apunta:

Artículo 10º Las ramas complementarias de carácter diversificado están orientadas a la adquisición y desarrollo de competencias y contenidos complementarios relacionados con la especialidad ecológica, étnica, sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de cada departamento y municipio del país en los que se organiza y desarrolla el currículo. (Ministerio de Educación: 2001: 80)

Como advertimos en la cita, las competencias y contenidos culturales deben estar ligados a

características económicas, sociales y culturales específicas de las comunidades receptoras, a

fin de disminuir la brecha existente entre la enseñanza y el aprendizaje.

5. CITA TEXTUAL AL INTERIOR DE PÁRRAFO

De forma similar Bárbara Rogofff observa que, en el caso de niños en sociedades agrícolas: “el

desarrollo cognitivo infantil es inseparable del medio social, y cómo lo que aprenden los niños

es un currículo cultural” (Rogofff 1993:242). Este currículo se hace manifiesto en el hecho de

que existe una clara división etárea del trabajo: los niños mayores se encargan de cavar y

desyerbar una superficie más grande que las de los otros niños; las niñas se encargan de

hacer lo mismo pero en una superficie más chica; y los más pequeños recogen y botan las

hierbas removidas.

6. CITA TEXTUAL EN FORMA MIXTA

Otro aspecto importante es la comprensión de la relación entre la situación de las lenguas

disminuidas y su proceso de extinción. En este sentido, Calvet nos ayuda a comprender, desde

una perspectiva marxista, la configuración de la estructura social dominante y colonial. Así, nos

plantea que es sabido

que toda invasión se concreta muy pronto en la implantación de grupos de militares y administradores, más tarde de comerciantes, por lo general en la ciudades: será en torno a esos grupos donde se libre la batalla lingüística. (Calvet 1981: 58)

Lo manifestado no implica que la lengua en sí se constituya en una superestructura, por tanto

la relación de ésta con la lucha de clases estaría en otra parte. Él propone que el carácter

clasista de la lengua se manifiesta “en su aspecto de vehículo privilegiado de la ideología”

(Calvet 1981: 60). Para el caso de sociedades plurilingües, fruto indudable de invasión y

dominio, la lengua “ya no es sólo un medio de comunicación, sino que se convierte en un

medio de opresión” (Clavet 1981: 61).

7. CITA TEXTUAL Y CITA RESUMEN O PARAFRASEADO

Según Berger y Luckmann (1979: 175), el proceso de socialización se divide en dos etapas en

secuencia temporal: la socialización primaria, que generalmente se da en el ámbito familiar y

afectivo; en ella, el niño internaliza los roles de los significantes con los que interactúa, la

realidad objetiva del mundo que le rodea y se evidencia el desarrollo de su identidad particular.

El proceso de socialización secundaria está vinculado a la adquisición del conocimiento

específico de “roles” existentes en la realidad. El niño pasa del proceso primario hacia el

secundario cuando ha adquirido los rudimentos necesarios para internalizar nuevos roles

sociales, ya fuera del ámbito familiar y asociados con la estructura social a la que pertenece.

Como lo expresan Berger y Luckmann:

La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado (y todo lo que comporta) se ha establecido en la conciencia del individuo... La socialización secundaria es la internalización de “submundos” institucionales o basados sobre instituciones. (1979: 174)