DDIISSCCAAPPAACCIIDDAADD:: TTRRAANNSSIICCIIÓÓNN DDEESSDDEE LLAA EESSCCUUEELLAA AA … · 2017-08-10 · El aprendizaje y desarrollo de habilidades implicadas en la autodeterminación

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Divulgación Dinámica, S.L.

Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.

2 DISCAPACIDAD: TRANSICIÓN DESDE LA ESCUELA A LA VIDA ADULTA

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1. DE LA ESCUELA A LA VIDA ADULTA 1.1 LA AUTODETERMINACIÓN EN EL PROCESO DE

TRANSICIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACI-DAD

2. LOS PROCESOS DE TRÁNSITO EN LA ACTUALIDAD 3. PASOS EN LA PREPARACIÓN DE UN ALUMNO CON DIS-

CAPACIDAD PARA LA TRANSICIÓN

4. PROGRAMAS DE TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD 4.1 PROGRAMA DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA PRO-

FESIONAL

4.2 PROGRAMAS DE TRANSICIÓN A LA VIDA LABO-RAL

4.3 PROGRAMA DE HABILIDADES PARA EL DESA-RROLLO DE LA VIDA ADULTA

BIBLIOGRAFÍA



DE LA ESCUELA A LA VIDA ADULTA

Desde la escuela a la vida adulta, se atraviesa un periodo de transición, entendi-

do como el proceso individual que vive todo joven y que permite desarrollarse

hacia la etapa adulta con protagonismo y autonomía, con el fin de que defina su

propio proyecto de vida, elija los apoyos y logre su participación plena en todos

los ámbitos de la sociedad.

Este proceso se centra en la posibilidad de ejercer la autodeterminación, la cual

se considera como el derecho que tiene toda persona de tomar sus propias deci-

siones y alcanzar el control de su vida, tomando en cuenta sus posibilidades.

La transición de la escuela a la vida adul-

ta es considerada como uno de los más

complejos retos a los que se enfrentan

los jóvenes y adultos con discapacidad,

tanto en el ámbito internacional como en

nuestro propio país. Trabajar, participar

en actividades formativas más allá de la

secundaria obligatoria, vivir y cuidar el

propio hogar, implicarse activamente en

distintos espacios de la comunidad, experimentar relaciones sociales y personales

satisfactorias, son objetivos comúnmente incluidos en el concepto de transición a

la edad adulta y vida activa.

La transición, desde un punto de vista general, incluye cuatro ámbitos básicos que

conducen al joven al estatus de adulto:

El currículo formativo.

El tránsito de la escuela a la vida profesional.

La ubicación y definición en el campo de trabajo.

La adquisición de independencia económica familiar y social.

1.

1. La autodeterminación en el proceso de transición de las personas con disca-pacidad



De este modo, va más allá de la transición estricta entre escuela y trabajo, consti-

tuyendo un proceso complejo que transcurre desde la adolescencia hasta la

emancipación, a la vida adulta y que, incluye la formación escolar y sus trayecto-

rias, la formación en contextos no formales, experiencias prelaborales, la transi-

ción profesional plena y los procesos de autonomía familiar y social.

En la Etapa de transición a la Vida Adulta se trabajan los siguientes ámbitos:

► Autonomía personal en la vida diaria, a través de talleres de cuidado perso-

nal; de identificación personal y social; de actividades domésticas; etc.

► Integración social y comunitaria, mediante talleres de habilidades sociales y

comunicativas; talleres de itinerarios; talleres de aprendizajes académicos-

funcionales; talleres de informática; talleres de educación física; etc.

► Orientación y formación laboral, a través de talleres de formación y orienta-

ción laboral; talleres de actividades manipulativas polivalentes; prácticas la-

borales en Centro de trabajo; etc.

Las dificultades de una persona con discapacidad para transitar de forma exitosa

por estos recorridos requieren de la implementación de medidas de acompaña-

miento, medidas de ayuda personal y técnicas, que hagan posible que el mayor

número de ellos accedan a una vida adulta independiente y satisfactoria.

A fin de acompañar al joven en su proceso de transición a la vida adulta, se

constituyen los Equipos de Transición a la vida adulta, conforma por la persona,

su familia, profesionales, miembros de la comunidad y un facilitador que coordina

el proceso.

La transición a la vida adulta podemos verla como el paso por un puente entre

dos orillas, un itinerario que para que sea posible realizarlo precisa que dicho

puente disponga de buenos cimientos a ambas partes.



¿Qué es la autodeterminación? “Se entiende como el proceso que lleva a la per-

sona a actuar como principal agente casual en su vida, y a hacer elecciones y to-

mar decisiones sobre su calidad de vida sin ningún tipo de influencia o interferen-

cia externa innecesaria” (Wehmeyer y Schalock, 2001).

Tradicionalmente, las personas con discapacidad han sido formadas en un modelo

educativo donde otras personas decidían por ellas que debían aprender, cómo

hacerlo y cuándo. Sin embargo, a pesar de la aportación de este sistema al apren-

dizaje y a la adquisición de habilidades sociales importantes, no prepara a los

jóvenes para ir tomando las riendas de su propio proceso educativo, resultando, a

lo largo de sus vidas, perjudicial. Cada vez más, estos enfoques están siendo sus-

tituidos por otros que buscan capacitar a las personas con discapacidad y promo-

ver que puedan desenvolverse de forma autónoma e independiente.

El aprendizaje y desarrollo de habilidades implicadas en la autodeterminación tie-

ne lugar en etapas tempranas y continúa a lo largo de toda la vida. Ya de niños, se

desarrollan habilidades, actitudes y creencias que le permiten incidir sobre sus

propias vidas, habilidades como pueden ser hacer elecciones, resolver problemas,

tomar decisiones, proponer y alcanzar objetivos o autodefenderse. A pesar de las

posibles habilidades que hayan sido adquiridas, la adolescencia y el periodo de

transición a la vida adulta, supone un momento crítico para el desarrollo y la pues-

ta en práctica de estas habilidades, y la autodeterminación alcanza su sentido más

pleno.

1.1. LA AUTODETERMINACIÓN EN EL PROCESO DE TRANSICIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD



Una de las metas últimas que debe alcanzar la educación es la de promover la

independencia y aquellas competencias necesarias para facilitar la incorporación a

la vida adulta. Para ello es necesaria que aprendan estrategias que les permitan

regular su propia conducta y, progresivamente, lograr un mayor control sobre su

vida y su futuro.

La enseñanza de habilidades y actitudes implicadas en la conducta autodetermi-

nada, debe formar parte del currículo formativo. Los resultados se muestran más

positivos cuando éstas son aplicadas de forma transversal a todas las materias y

de forma longitudinal, a lo largo de toda la escolarización.

Las habilidades y actitudes implicadas en la conducta autodeterminante preten-

den que las personas con discapacidad lleguen a ser adultos autónomos, inde-

pendientes, responsables y eficaces a la hora de tomar decisiones, resolver pro-

blemas, afrontar retos, etc.

Claves para transiciones con éxito (Patterson y Osborn, 1998).

Comienza la planificación tan pronto como sea posible.

Ten una visión del futuro.

Busca apoyos (recursos humanos).

Explora las alternativas.

Sopesa las opciones.

Pon en marcha un plan de acción.

Evalúa los progresos y revisa el plan.

Identifica conexiones y recursos (recursos económicos).

La autodeterminación es necesaria y clave para la toma de decisiones respecto al

futuro de la persona. La transición debe iniciarse con una buena planificación, de

al menos dos años antes de finalizar el sistema educativo, donde el estudiante

reflexione acerca de lo que quiere para su futuro y cómo lo va a conseguir. El plan

debe ser recogido por escrito, estableciendo en él metas y fechas para lograrlas.

Podrá ser elaborado entre el profesional responsable y el alumno con discapaci-

dad.



Promoviendo la autodeterminación. Sugerencias para los profesionales:

Toma de decisiones.

Identifique las fortalezas, intereses y estilos de aprendizaje.

Mantenga expectativas elevadas para los jóvenes.

Enseñe a los jóvenes sobre su discapacidad.

Prepare a los niños y a los jóvenes para reuniones en la escuela.

Hable directamente con los niños y jóvenes.

Involucre a los niños y jóvenes en las decisiones educativas.

Permita los errores y las consecuencias naturales.

Escuche frecuentemente a los niños y jóvenes.

Exploración de posibilidades.

Promueva a diario la exploración del mundo.

Utilice métodos táctiles, visuales y auditivos para la exploración.

Identifique jóvenes adultos con discapacidades similares como referentes.

Converse sobre trabajos futuros, pasatiempos y estilo de vida familiar.

Elaboren un collage o un diario plasmando intereses y metas.

Involucre a niños y jóvenes en experiencias de aprendizaje de servicio de la comu-

nidad.

Toma de riesgo dentro de límites razonables.

Haga un “mapa de elecciones” que incluyan un listado de riesgos, beneficios y las

consecuencias de cada elección.

Cree redes de seguridad en colaboración con familiares, amigos, servicios, etc.

Ayude a desarrollar habilidades de resolución de problemas.

Ayude a desarrollar habilidades de evaluación de consecuencias.



Resolución de problemas.

Enseñe habilidades de resolución de problemas.

Permita que la persona se apropie de los desafíos y de los problemas.

Acepte los problemas como parte integral de un desarrollo saludable.

Convoque reuniones familiares para identificar problemas en casa y en la comuni-

dad.

Permita a los niños y jóvenes identificar y hacer su propio listado de consecuencias.

Auto-representación.

Fomente la comunicación y la auto-representación (autogestión).

Celebre todas las muestras de asertividad y resolución de problemas.

Ofrezca oportunidades de liderazgo.

Anime a los autogestores a hablar delante de la clase, en público.

Ensaye formas de comunicar la existencia de una discapacidad y las adaptaciones

necesarias.

Proporcione oportunidades para hablar sobre la discapacidad en la escuela, la casa,

la iglesia.

comercios y la comunidad.

Desarrollo de la autoestima.

Fomente el sentimiento de pertenencia dentro de la escuela y la comunidad.

Proporcione experiencias para que los niños y jóvenes utilicen sus talentos.

Proporcione oportunidades para mostrar individualidad e independencia.

Modele la autoestima y la autoconfianza.

Establecimiento de metas y planificación.

Haga fichas que reflejen valores y que sean apropiadas para la edad del niño o jo-

ven.



Defina lo que constituye una meta y muestre los pasos para alcanzarla.

Haga una hoja de ruta que incluya y señale metas a corto plazo hacia un objetivo.

Apoye a niños y jóvenes en el desarrollo de valores y de metas.

Hable sobre la historia y la cultura familiar; haga un árbol genealógico.

Sea flexible al apoyar a los jóvenes para alcanzar sus metas; algunos días necesi-

tarán mucha motivación y ayuda; otros días desearán estar solos.

Comprensión de su discapacidad.

Trabaje con el joven su concepto de identidad: ¿Quién eres? ¿Qué deseas? ¿Cuá-

les son tus retos y barreras? ¿Qué apoyos necesitas?

Sugiera a los niños y jóvenes escribir su autobiografía.

Converse sobre la discapacidad del joven.

Converse sobre las habilidades del joven.

Utilice buenos inventarios para la identificación de estilos de aprendizaje y evalua-

ciones para la transición.

Identifique y utilice los sistemas de apoyo.

FEATS. Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad

Intelectual.

Es también necesario que la persona conozca los recursos y apoyos de su comu-

nidad, identificando a personas claves y sus funciones. Así mismo, le podremos

ayudar a adquirir una visión de conjunto, en el caso del empleo analizando el mer-

cado de trabajo, las empresas de la comunidad, y distintas ocupaciones y trabajos

dentro de cada grupo ocupacional, sopesando distintas opciones y analizando las

ventajas y desventajas de éstas.

Las familias desempeñan un papel muy importante en el apoyo individual de la

autodeterminación. No sólo animando a la persona con discapacidad a que tome

decisiones por sí misma, sino también, teniéndola presente en la toma de decisio-

nes conjuntas sobre cuestiones que afecten a toda la familia, según la edad, en-

tendiéndola como un miembro activo de ésta.

El papel de la familia ante la autodeterminación de las personas con

discapacidad



Su actuación debe desarrollarse en concordancia a la de profesionales, de forma

que haya una cierta continuidad entre el nivel de participación de la persona fuera

y dentro del hogar.

Se puede dar apoyo a la autodeterminación de las personas con discapacidad

desde la familia a través de distintas acciones.

Recomendaciones que podemos ofrecer a las familias:

Mantenga una postura intermedia entre la protección y la independencia. Permita

que su hijo o hija explore su mundo.

Si bien existen límites para esto, todos los padres tienen que “dejar ir”, y esto

nunca es fácil.

Hable con su hijo sobre su discapacidad y sus necesidades.

Incluya a su hijo en las conversaciones con otras personas en las que se traten

temas que le afectan.

Proporcione oportunidades para que haga planes y tome decisiones sobre las ru-

tinas en el hogar.

Incluya a su hijo en los debates y la toma de decisiones dentro de la familia.

Las personas autodeterminadas deben estar informadas y bien organizadas para

ser eficaces. Ayude a su hijo a organizarse y a estar preparado para las reunio-

nes y otras actividades que impliquen la toma de decisiones.

Valorarse y tener confianza en sí mismo son factores críticos en el desarrollo de

la autodeterminación. Tenga claro cuál es el modelo de autoestima positiva para

su hijo. Ayúdele a sentirse bien con lo que le va bien.

Proporcione oportunidades para que su hijo mantenga contacto con los adultos

con discapacidad como una forma de aprender de las experiencias de los de-

más.

Un signo de que alguien es un eficaz defensor de sí mismo es cuando él o ella

demuestra la capacidad de influir positivamente en otros. Anime a su hijo a que



hable de sí mismo a los demás.

Ayude a su hijo a establecer metas y evaluar los resultados en los progresos en

la consecución de estos objetivos.

Las normas y los límites, especialmente cuando son niños, tanto en casa como

en la escuela les ayudan a gestionar su propio carácter, aprender autorregulación

y ser parte de la sociedad, siendo por tanto necesarios. Ser autodeterminado signi-

fica que los jóvenes y adultos, apoyados por sus familias y según sus propias cre-

encias, pueden hacer elecciones y tomar decisiones sobre lo que es importante

para ellos.



LOS PROCESOS DE TRÁNSITO EN LA ACTUALIDAD

Para realizar una planificación exitosa de los

procesos de tránsito de la persona con disca-

pacidad, se necesita de un sólido diagnóstico

que nos permita conocer en profundidad el

contexto en el que se construyen los procesos

de transición, para, a partir de éste, mejorar en

lo posible las estrategias propuestas.

Elevado número y gran diversidad de centros y servicios relacionados

con la transición.

Una primera observación es la que se refiere a la elevada diversidad de

servicios y proyectos que entran a formar parte de los procesos de tránsito.

Se tratan de diversas opciones con considerables diferencias entre ellos,

acerca del propio concepto de inclusión y de cómo abordar la atención a la

diversidad. El gran número de servicios orientados a la búsqueda de em-

pleo, independencia en el hogar, nuevas formas de ocio, formación, etc. su-

ponen un aumento de la complejidad de estos procesos de tránsito.

Aunque en principio la normativa en esta materia es común a todos los ser-

vicios dentro del contexto español, presentan diferencias sustanciales en

cuanto a la filosofía, organización de los servicios y profesionales. Una par-

te de estos servicios se ubican en el sistema educativo, otros en el ámbito

social y laboral (en función de las administración que los asuman en cada

Comunidad), lo que supone una organización y funcionamiento distinto.

Existe una cierta desconexión entre los servicios educativos, asociados a la

escuela, y los centros postescolares. En las escuelas los planteamientos in-

clusivos, aún con dificultad, avanzan, sin embargo, los centros, programas y

servicios donde habitualmente reciben atención las personas con necesida-

des educativas especiales, una vez finalizan su escolaridad obligatoria,

constituyen un contexto donde se atiende o trabajan exclusivamente perso-

nas con discapacidad.

2.



Esta situación genera en la práctica una importante discontinuidad en los

itinerarios que siguen muchos jóvenes con discapacidad. La existencia de

multitud de visiones acerca de lo que representa la vida adulta en el marco

de los propios servicios constituye un elemento que dificulta sobremanera la

inclusión laboral y social.

Diferencias y discontinuidades en el espacio postescolar.

La persona con discapacidad a menudo tropieza con progresivas dificulta-

des para alcanzar su autonomía en el espacio postescolar, pues si el tránsi-

to ya resulta complicado incluso entre los servicios organizados específica-

mente como alternativas de trabajo y ocio, más aún lo es cuando no existe

una buena coordinación. Así, la transición desde un centro ocupacional

(donde se realiza ocupación terapéutica como metodología del aprendizaje)

a un centro especial de empleo (CEE), donde todos los trabajadores tiene

discapacidad, con un contrato de trabajo y un sueldo equivalente al salario

mínimo interprofesional, es realmente difícil, pero también lo es pasar de un

CEE a un puesto de empleo ordinario.

Junto con las dificultades para romper la cultura proteccionista de las orga-

nizaciones que trabajan en el ámbito de la discapacidad (con tendencia a

segregar del resto de los trabajadores a las personas con discapacidad por

sus necesidades específicas), otro obstáculo para la inclusión laboral es la

dificultad real que se encuentran las personas con discapacidad para en-

contrar un puesto de trabajo en el mercado ordinario.



Según la Base de Datos Estatal de las Personas con Discapacidad, 1.428.300

personas de edades comprendidas entre los 16 y los 64 años, disponen de certifi-

cado de discapacidad, lo que representa el 4,7% del total de la población española

en edad de trabajar.

- Tasa de actividad1: 37,4%

- Tasa de empleo2: 24,3%

- Tasa de paro3: 35%

Año 2013

INE, 2013.

1 Cantidad de personas que tienen un empleo o que lo buscan actualmente.

2 Es la diferencia entre la población ocupada y la población económicamente activa (que está en condiciones de formar

parte del mercado laboral). En definitiva, refleja el porcentaje de personas económicamente activas que tienen empleo. 3 Es la diferencia entre el número de parados y el número de personas activas.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

2009 2010 2011 2012 2013

Evolución tasa de paro

Personas sin discpacidad Personas con discapacidad



A pesar de que la Ley de Integración Social del Minusválido establece un sistema

de cuota dirigido a garantizar un mínimo de puestos laborales en las empresas, la

realidad nos indica que no ha contribuido a mejorar la situación.

En la realidad nos encontramos con que existen formas de no cumplir con esas

cuotas, como los denominados “Sistemas de contribución compensatoria”, que

permiten a las empresas hacer una contribución económica o compensatoria a un

fondo especial destinado a “emplear” la proporción prevista de personas con dis-

capacidad. Concretamente, el Real Decreto 27/2000 de 14 de enero establece las

medidas alternativas de carácter excepcional al cumplimiento de la cuota de re-

serva, permite que las empresas públicas y privadas queden total o parcialmente

exentas de contratar personas con discapacidad en el caso de que contraten mer-

cantil o civilmente con centros especiales de empleo, con trabajadores autónomos

con discapacidad, o bien se realicen donaciones o acciones de patrimonio de

carácter monetario a entidades que trabajen para favorecer la inserción laboral de

personas con discapacidad.

Los servicios y proyectos que realizan trabajo con apoyo son los que en estos

momentos están facilitando con mayor eficacia la inserción laboral de las personas

con discapacidad en entornos ordinarios. El empleo con apoyo (ECA) consiste en

ofrecer acciones de carácter formativo a colectivos con especiales dificultades de

inserción, en hacer prospección en el mercado laboral para identificar puesto de

trabajo y, posteriormente, realizar las inserciones y el seguimiento en el lugar de

trabajo, a fin de facilitar a la persona con discapacidad los aprendizajes que le

permitan desarrollarse correctamente en el puesto de trabajo.

En la actualidad el empleo ordinario con apoyo debe afrontar importantes retos, en

gran parte debido a que precisa de una asignación de recursos materiales y profe-

sionales mayor que los centros especiales de empleo.

Empleo con apoyo (ECA).

Se trata de una metodología desarrollada en Estados Unidos en los años 80, que

pretende la integración laboral de las personas con discapacidad que tradicional-

mente no han tenido acceso al mundo laboral. El empleo con apoyo se basa en

varios puntos fundamentales:



► Trabajo integrado en empresas normalizadas en condiciones lo más simila-

res posibles a las de los compañeros de trabajo sin discapacidad que des-

empeñan puestos equiparables.

► Entrenamiento dentro del puesto de trabajo, de manera que primero se ubi-

ca a la persona en un puesto y allí mismo se le proporciona el entrenamien-

to necesario para desempeñarlo.

► Remuneración desde el primer momento como a cualquier otro trabajador.

► Apoyos a lo largo de la vida laboral de la persona para facilitar el manteni-

miento del puesto y del rendimiento requerido, este apoyo fluctuará a lo lar-

go del tiempo en función de la situación de la persona.

AESE, Asociación Española de Empleo con Apoyo

.

► Información y actitudes: dos elementos relacionados que influyen en

las oportunidades de inclusión.

Las diferencias existentes entre los servicios, según se ubiquen en el espa-

cio educativo o el postescolar (cultura inclusiva en el sistema educativo ver-

sus atención en centros específicos en el espacio postescolar) y a las pro-

pias dificultades añadidas entre las distintas visiones y metodologías exis-

tentes ente servicios, añadimos una tercera traba, relacionada con las ante-

riores problemáticas: el desconocimiento por parte de los profesionales de

las alternativas existentes para las personas adultas con discapacidad, es-

pecialmente desde los enfoques desarrollados desde la óptica inclusiva.

Inclusión social: proceso dinámico, multifactorial, que posibilita a las

personas inmersas en un sistema marginal, participar plenamente del

nivel de bienestar sociovital alcanzado en un país determinado.

La falta de información de los profesionales dificulta el conocimiento de los recur-

sos y las habilidades existentes para las personas con discapacidad, limitando de

este modo las acciones formativas y orientativas dirigidas a las personas con dis-

capacidad. Además, también los servicios de orientación generales (como son los



servicios sociales) tienden a canali-

zar a los usuarios con discapacidad

hacia los servicios específicos, lo

que los aleja de los contextos nor-

malizados.

Una situación derivada precisamente

de esta situación, es la escasa con-

fianza acerca de las posibilidades de

inserción laboral de las personas con

discapacidad, que deriva del desconocimiento de la discapacidad y de las posibili-

dades de las personas con necesidades especiales. Reflejo de ello es el escepti-

cismo inicial planteado por empresarios o agentes laborales a la hora de contratar

a una persona con discapacidad, aunque, el compromiso de facilitar el apoyo ne-

cesario por parte del servicio de trabajo de apoyo y los beneficios económicos,

contribuyen decisivamente a que acepten la participación en la experiencia de in-

serción. Una vez las empresas se percatan de que la persona discapacitada es un

trabajador más, se suele apreciar un cambio de actitud, hacia una inserción más

abierta hacia las personas con necesidades especiales. Por esta razón, el trabajo

de inserción laboral no debe quedar restringido a la persona con discapacidad,

sino también a los profesionales, para hacer que la contratación ordinaria sea una

opción real.



PASOS EN LA PREPARACIÓN DE UN ALUMNO CON DISCAPACIDAD PARA LA TRANSICIÓN

Los profesionales que trabajan con el menor, y más concretamente aquellos que

tenga atribuidas las funciones de orientación, deben ir planificando la transición

propia de esta etapa, ya bien desde el propio centro escolar o bien desde un servi-

cio de orientación laboral externo. Para ello podemos distinguir cuatro fases, des-

arrolladas junto a la persona con discapacidad, otros profesionales que puedan

ofrecer información valiosa, como docentes de su entorno, y la familia del joven.

Fases de preparación para la transición:

a)Identificar intereses y capacidades del

estudiante.

b)Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en

marcha y evaluar un plan de acción.

c)Crear oportunidades de emplo.

Proporcionar expriencias de

empleo/trabajo en la etapa escolar.

desarrollar relaciones continuadas con

empresarios de la comunidad.

Proporcionar apoyos en el trabajo.

d)Crear oportunidades de vida independiente.

Proporcionar experiencias previas en

entorno reales.

Proporcionar apoyos en la vivienda.

3.



a) Identificar intereses y capacidades del estudiante.

Para ello pueden utilizarse instrumentos de evaluación formales o informales. La

entrevista y la observación en situaciones naturales, junto con la utilización de ins-

trumentos de evaluación de la madurez vocacional, que podemos medir a través

del uso de cuestionarios.

Evaluación formal: ha sido específicamente planificada, buscando un fin.

Demanda atención, recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo, debi-

do a las implicaciones que pueden tener sus resultados sobre las personas

o las instituciones involucradas. Por ejemplo, si deseamos evaluar el nivel

de madurez en la toma decisiones podemos elaborar un cuestionario o en-

trevista donde se le planteen a la persona en cuestión distintas situaciones,

con el fin de analizar su forma de actuar.

Evaluación informal: se caracteriza por ser superficial, improvisada con

validez y confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluación es la que utiliza

para tomar decisiones en la vida cotidiana. La evaluación informal se da

también entre profesionales y usuarios, por ejemplo cuando observamos

que este tiene dificultades para expresar sus decisiones respecto al futuro,

aportándonos una información, que aunque no ha sido recogida de forma

rigurosa nos aporta información valiosa sobre la persona.

La madurez vocacional se refiere a “la madurez que una persona manifiesta, te-

niendo en cuenta la etapa de desarrollo por la que está pasando, es decir, compa-

ra la etapa de madurez en la que el individuo se encuentra con su edad cronológi-

ca” (Super, 1977).

Super establece cinco etapas de madurez vocacional en la vida profesional de las

personas: planificación, exploración, información, toma de decisión y orientación

realista. La madurez vocacional tiene como finalidad determinar el grado o nivel de

consistencia con el cual la persona asume un proyecto de vida conectado a la

toma de decisiones con respecto al trabajo a desarrollar en un futuro próximo. En

cada una de las etapas, la persona deberá haber adquirido una serie de compe-

tencias, que será las que el profesional deba valorar:

En la primera etapa de planificación, la persona adquiere un claro autoco-

nocimiento de sí mismo al hacerse responsable de sus decisiones, eviden-



ciando un alto autocontrol, traducido en una alta autoestima, así como la

perspectiva en el tiempo con respecto al pasado y al futuro. La actividad

propia a este nivel, es la recolección de información acerca de sí mismo, de

otros, y del mundo en el cual se desenvuelve.

En la segunda etapa de exploración, la persona completa su autoconoci-

miento por medio del desempeño de diversos roles: personal, familiar, so-

cial, académico, empresarial, organizacional, manejo del ocio, cultural, etc.

También desarrolla actitudes específicas, en la búsqueda de los medios re-

queridos para obtener información y recursos más adecuados.

La etapa de información es un componente de tipo cognoscitivo, vinculada

con la búsqueda de información completa del ámbito laboral, así como, el

perfil requerido y a las oportunidades que ofrece la sociedad. El ciclo evolu-

tivo con sus etapas de desarrollo y tareas propias de la edad, es otro aspec-

to al cual hay que hacer referencia. Las mejores decisiones están conecta-

das con el autoconocimiento y relacionadas con las opciones sobre las

ocupaciones que existan en el mercado laboral.

En la etapa de toma de decisiones, la persona conjuga los conocimientos

propios con las habilidades para su aplicación. Por ello, toma decisiones es

un aspecto fundamental de una persona madura vocacionalmente, reflejo

del desarrollo de la autoestima y autonomía.

La etapa de orientación realista, resulta compleja, al integrar, además del

autoconocimiento individual, la consistencia en las preferencias vocaciona-

les, la cristalización de los autoconceptos y las metas, y la estabilización de

los principales roles de la vida.

Estas pueden ser las dimensiones a medir en un cuestionario a estudiantes, para

obtener su grado de madurez vocacional, y en base a él poder establecer un plan

de trabajo con el alumno.

b) Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un

plan de acción.

En segundo lugar, se ayudará al estudiando a llevar a desarrollar, poner en mar-

cha y evaluar un plan de acción. Una de las estrategias novedosas para llevar a

cabo esta planificación podemos hacer uso de la herramienta PCP (Planificación

Centrada en la Persona).



La Planificación Centrada en la Persona persigue, además de mejorar los

síntomas desde el punto de vista clínico, un incremento de habilidades, desde un

punto de vista funcional. Como cualquier otra persona, la persona con discapaci-

dad debe poder planificar su futuro para alcanzar una mejor calidad de vida, para

poder sentirse satisfecho, para poder hacer efectivos algunas de sus aspiraciones

y sueños. Algunas de las características de esta herramienta son:

Da poder a las personas para que tomen el control de sus propias vidas y

puedan hacer elecciones cada vez más complejas.

Escucha lo que es importante en la vida de la persona, y les ayuda a expli-

car sus visiones y sentimientos y a conseguir sus deseos.

Permite tener el conocimiento de la persona considerada como individuo,

más allá de la relación donante/receptor de servicio.

Los criterios básicos que están en el fondo del proceso de PCP son:

Asegurar que la persona es lo central.

Implicar a las redes de apoyo personales.

Enfocar la planificación sobre los puntos fuertes y las capacidades.

Crear una visión para el futuro.

Desarrollar un perfil personal.

Comenzar con objetivos a corto plazo que se puedan lograr.

Mantener lo que se haga bajo revisión.



Para la elaboración de la Planificación Centrada en la Persona seguiremos los si-

guientes pasos:

En definitiva, lo que se pretende con esta herramienta es que la persona con dis-

capacidad, con los apoyos necesarios, participe y sea protagonista de la planifica-

ción de sus propios apoyos.

Otra herramienta de gran interés es la PATH (Planificación de Futuros Alterna-

tivos con Esperanza). Se trata de una herramienta de planificación creativa, que

se inicia con la acción deseada en el futuro y trabaja hacia atrás, buscando los

pasos para poder hacer efectiva es hacer efectivo el deseo.

1. Preaparación: decirir en el seno de la organización el proceso de

implantación, valorar con la persona con discacidad y miembros

significativos para ella cómo llevarla a cabo, recoger datos, etc.

Evaluación comprensiva con la persona: se trata de obtener un

conocimiento global de la persona, de su forma de ser, gustos, necesidades,

puntos fuertes y débiles, redes sociales, etc.

Acordar el plan: se fijan las metas personales, formas de conseguirlas,

responsabilidades y compromisos con la persona.

Implantarlo: el facilitador asegurar que la persona cumple con sus

compromisos y gestiona los apoyos para que la persona pueda alcanzar sus

metas.

Seguimiento y revisión: es fundamental realizar una valoración de

todo el proceso, así como de la satisfacción y de los avances conseguidos por la persona.



2. Metas

Pasos de la PATH:

Tocando el sueño: se plasma por escrito la acción deseada.

Percepción del Objetivo: enfoque para el próximo año.

Puesta a tierra del Ahora: ¿Dónde estoy / estamos?

Identificar a las personas que pueden ayudar durante el viaje al sueño.

Reconociendo maneras de construir la fuerza.

Trazando Acciones para los próximos meses.

Planificación del trabajo del próximo mes.

Compromiso del primer paso.

Por ejemplo, la PATH, es de gran utilidad para dar respuesta a interrogantes co-

mo: ¿qué tipo de trabajo quisiera tener la persona?; ¿qué persona podría respon-

sabilizarse porque la persona adquiera experiencia en este sentido?; ¿dónde pue-

de aprender sobre los recursos de la comunidad?; ¿quién podría ayudarle a en-

contrar un lugar donde vivir?, etc.

3. Ahora

4. Personas

para incluir

5. Maneras

de construir la fuerza

8. Comprometerse con los

primeros pasos.

7. Planear

el próximo mes de trabajo

6. Trazar acciones

1. El sueño



Todo ello nos ha de llevar a la realización de un plan de transición escrito, donde

se detecten las necesidades de apoyo en las diferentes áreas de habilidades

adaptativas, así como las personas responsables de proporcionar dichos apoyos.

La planificación escrita nos sirve tanto para evaluar los progresos del estudiando,

como medio objetivo para determinar la eficacia de nuestros esfuerzos como pro-

fesionales. Por ello se debe realizar una evaluación previa y otras tras la salida de

cada uno de los jóvenes del programa formativo o del programa de transición, emi-

tiendo informes que permitan analizar los resultados de estos esfuerzos. También

habrá de hacerse un seguimiento de cada uno de los jóvenes que abandonan o

finalizan nuestro programa.

c) Crear oportunidades de empleo.

Centrándonos en la preparación para el empleo, deben seguirse una serie de pa-

sos de forma secuencial, que partan de un análisis del mercado laboral de la co-

munidad y de un análisis e empresas. Este último debe valorar, además de los

aspectos estrictamente relacionados con las características de un trabajo, todo el

resto de características relacionadas con el clima laboral que, en definitiva, nos

ayuda a determinar la posibilidad de disponer de apoyos naturales en el lugar de

trabajo.

Un análisis en profundidad de una empresa nos tiene que aportar información sufi-

ciente para elaborar un formulario que dé respuestas a preguntas tales como hora-

rio/horas requeridas, salarios /beneficios, y tareas requeridas para esa posición.

Una vez que la persona se encuentre desarrollando un trabajo de empresa, debe-

mos poner en marcha estrategias de entrenamiento, precedidas de un “acuerdo de

entrenamiento” (que debe ser aceptado por ambas partes: profesional – persona

con discapacidad). El entrenamiento debe incidir en aspectos como la utilización

de agentes naturales (compañeros de trabajo, empresario), así como instruir en

estrategias que permitan el autocontrol, la autoevaluación y el autorefuerzo, para

lo que podemos servirnos de herramientas adicionales como son:

Las listas de chequeo de responsabilidades laborales, que se deberá

utilizar cuando el trabajador presenta alguna dificultad en las tareas o en

realizar los requerimientos laborales diarios.



Lista de chequeo de responsabilidades laborales. Ejemplo:

Responsabilidad laboral

SÍ

NO

Tiene dificultades para reali-

zar las operaciones numéri-

cas.

Presenta dificultades para

reflejar los datos en un medio

informatizado.

Tiene dificultades para sacar

conclusiones acerca de la

información recabada.

El informe de trabajo diario que sirve como ayuda a un trabajador para

autorregular sus actitudes y conducta en el trabajo. Este listado debe con-

templar metas factibles de conseguir, junto con otros aspectos que requie-

ran mejoras.

El informe de progreso mensual, que debe incluir competencias profesio-

nales y habilidades de supervivencia, es decir, conductas que permitirán no

sólo obtener un trabajo sino también mantenerlo en el tiempo.

d) Crear oportunidades de vida independiente.

Obtener apoyos es uno de los elementos fundamentales para las personas con

discapacidad. Requiere acordar aspectos tales como: cómo se van a solucionar

temas relacionados con el seguro escolar, posibles fuentes de financiación, coor-

dinación y control del programa, personal necesario, etc. También se requiere del

apoyo y colaboración de otras agencias. Por ejemplo, los centros de rehabilitación

profesional pueden ser un valioso recurso en estos programas, así como las distin-

tas ONG´s e instituciones públicas relacionadas con las personas con discapaci-



dad. El apoyo para la financiación de un programa de entrenamiento, requiere de

servirse de iniciativas que a nivel local, provincial, regional, nacional o incluso eu-

ropeo puedan contribuir a su sostenimiento.

El personal encargado de ofrecer una instrucción en vida independiente debe

adoptar una postura abierta y creativa, con el fin de dar respuesta a necesidades

como son la posible reorganización de horarios de aquellos profesores que actúen

como entrenadores, o la reorganización de los contenidos y horarios escolares

para dar espacio y tiempo a estas prácticas.

Es recomendable organizar las sesiones destinadas a la creación de oportunida-

des de vida independiente, en torno a una mediad e tres horas a la semana, prefe-

riblemente en un única sesión, pues habrá actividades que requieran de todo el

tiempo, como puede ser cocinar, comprar alimentos, etc. Además debemos tener

muy presente el ritmo de aprendizaje, posibles dificultades en movilidad, y equili-

brio entre el tiempo dedicado a la instrucción de habilidades específicas, y el des-

tinado a la discusión de las actividades.



PROGRAMAS DE TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD

Pro

gra

ma

s d

e trá

nsito

a la

vid

a a

du

lta

Programas de orientación académica-profesional

Programas de transición a la vida

laboral

Programas de habilidades sociales para el desarrollo de la vida adulta

4.

1. Programa de orientación académica profesional 2. Programas de transición a la vida laboral 3. Programa de habilidades para el desarrollo de la vida adulta



Las personas con discapacidad tienen las mismas necesidades de orientación que

el resto de sus compañeros, debiendo de realizar determinadas adaptaciones

según sus necesidades, demandas y características. A pesar de que la orientación

debe ir dirigida al aprovechamiento de recursos formativos y laborales con un fin

de inclusión y de normalización, no siempre es así, al poner el punto de mira en

recursos específicos para personas con discapacidad.

Los programas de orientación académica profesional deben desarrollarse a lo

largo de toda la acción formativa de la persona, desde las etapas básicas, ponien-

do un mayor énfasis en aquellos momentos en los que el alumno debe elegir entre

diferentes opciones, como es el caso de promocionar o cambiar de etapa educati-

va o finalizar esta. Estos programas deben de ofrecer al alumnado con discapaci-

dad las distintas opciones existentes para su trayectoria futura, tanto a nivel forma-

tivo como laboral, de forma que se pueda empezar a elaborar un plan de acción

futura, así como iniciar una derivación con el profesional competente en cada ca-

so.

A través de estos programas se realizan actuaciones conducentes a que el alum-

nado adquiera conocimientos de las opciones educativas académicas, sobre sí

mismo y sus posibilidades (aptitudes, actitudes, intereses, motivaciones y también

sus propias limitaciones) y a fomentar el grado de madurez y la toma de decisio-

nes en cuanto a las opciones que se le presentan tanto académicas como profe-

sionales y decidir por sí sobre su futuro inmediato de la forma más responsable.

Principios básicos de los programas de orientación académica profesional:

La orientación vocacional debe realizarse como una parte integrante del proceso

educativo y formativo de los alumnos con el fin de lograr la mayor armonía posible

entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona y las exigen-

cias derivadas de las opciones laborales, como objeto de encontrar la propia auto-

rrealización.

El agente de la decisión es el sujeto que debe decidir, mientras que el orientador

debe asesorar y orientar, potenciando la autonomía y la actividad del alumno.

4.1. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA PROFESIONAL



Requiere de la implantación de programas enmarcados en un proceso sistemático

que abarque toda la escolaridad.

Ha de tenerse en cuenta los factores del desarrollo evolutivo del sujeto y sus ca-

racterísticas personales, familiares y sociales.

Las actividades deben ser concebidas desde una perspectiva interdisciplinar rela-

cionadas con el currículo escolar.

Objetivos generales de los programas de orientación académica profesional:

Facilitar información sobre las diferentes opciones educativas y/o laborales que

ofrece el sistema educativo y formativo.

Facilitar la toma de decisiones responsables respecto de su futuro académico y

profesional.

Ofrecer información y orientación académico-profesional a personas con Discapa-

cidad Intelectual, familias y profesionales implicados.

Familiarizar a las personas con discapacidad sobre el mundo del Trabajo y opcio-

nes laborales.

Potenciar la autoorientación.

Favorecer el conocimiento sobre las instituciones y entidades del entorno tanto de

carácter formativo como laboral.

Mejorar la capacidad y posibilidades de ocupación e inserción laboral de las per-

sonas con discapacidad a través de información y orientación académica y profe-

sional especializada.

Posibilitar a las familias una mayor implicación y apoyo en el proceso de decisio-

nes de sus hijos/as.

La orientación vocacional y profesional es una actividad fundamental del proceso

educativo, pues contribuye al desarrollo integral del alumno, por sus importantes

consecuencias en la mejora de la autonomía personal, las competencias emocio-

nales y la capacidad de asumir responsabilidades y compromisos propios de la

madurez personal. A través de la orientación académica profesional se logra tam-

bién el desarrollo de las competencias básicas, especialmente la competencia lin-



güística, competencia social y ciudadana, competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digi-

tal, competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender y, so-

bre todo, la competencia autonomía e iniciativa personal.

En dichos programas, es conveniente contemplar el tipo de ayuda de la que puede

ser beneficiaria el alumnado con discapacidad, para informarlo acerca de su pro-

cedimiento para la solicitud así como de los requisitos de las mismas en caso de

que se muestre interesado.

Ayudas económicas del Gobierno Central a la formación obligatoria y postobligato-

ria del alumnado con discapacidad o trastornos graves de conducta, incluido el

afectado por déficit de atención por hiperactividad:

► Ayuda a la enseñanza.

► Ayuda al transporte interurbano.

► Ayuda para comedor escolar.

► Ayuda para residencia escolar.

► Ayuda para transporte de fin de semana.

► Ayuda para transporte urbano.

► Ayuda para libros y materiales didácticos.

► Ayuda para reeducación pedagógica o del lenguaje.

De forma general, los requisitos para ser beneficiario de estas ayudas son:

► Acreditar una necesidad específica de apoyo educativo derivada de disca-

pacidad o trastorno grave de conducta.

► Haber cumplido los dos años de edad.

► Estar escolarizado en centro específico, en unidad de educación especial

de centro ordinario o en centro ordinario que escolarice alumnos que pre-

senten necesidades educativas especiales, que hayan sido creados o auto-

rizados como tales por la administración educativa.

► Estar cursando estudios en alguno de los niveles de enseñanza:



Educación infantil.

Educación Primaria.

Educación Secundaria Obligatoria.

Distintas modalidades de Bachillerato.

Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior.

Enseñanzas artísticas profesionales (Música y Danza).

Programas destinados a la obtención de una cualificación profesional

inicial.

Formación Profesional Básica.

Programas de formación para la transición a la vida adulta.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015.

Esta transición puede configurarse como un proceso que puede ser iniciado bien

desde la escuela, que es lo aconsejable, bien desde los servicios comunitarios,

con el objetivo de implementar un plan que permita la incorporación de una perso-

na a un lugar de trabajo o bien ofrecer formación profesional suplementaria y/o

complementaria para aquellos jóvenes que presentan dificultades de aprendizaje o

discapacidades.

Vamos a fijar la atención en los pro-

gramas que dan acceso al mercado

laboral, por ser esta fase determinante

en el tránsito de una persona desde el

periodo de escolarización hasta su

completa independencia como perso-

na adulta.

Los programas de transición a la vida

laboral deben constar de planes personalizados, definidos por los objetivos que

cada persona se haya marcado y por el momento laboral que ésta atraviese, así

hemos de distinguir entre aquellas personas que aún no se han iniciado de aque-

llas otras que pretenden promocionar dentro de un campo determinado.

4.2. PROGRAMAS DE TRANSICIÓN A LA VIDA LABORAL



Todos los programas tendrán como eje central la toma de decisiones de la propia

persona, fruto del desarrollo de la autodeterminación.

Por nuestra parte, debemos asumir que un programa de transición para la inser-

ción laboral es aquel que facilita y promueve acciones, desde la formación e ins-

trucción, que se orientan hacia la consecución de un puesto de trabajo para una o

unas personas. Por tanto, se tiene presente la formación profesional de una per-

sona relacionada con la obtención y su funcionamiento en un puesto de trabajo.

La importancia del trabajo radica en una serie de funciones que intervienen en el

desarrollo de la persona:

► Sentido de identidad. Esto es especialmente importante en los jóvenes

con discapacidad.

► Sentimiento de utilidad. Permite demostrar a la personas sus propias

habilidades y sentir productivo por el trabajo desempeñado.

► Factor de socialización. Da la oportunidad de iniciar y mantener contactos

sociales.

► Proporciona una estructura y una rutina regular al día.

► Oportunidad de aprender a ser adulto, adquiriendo actitudes sociales y

ensayando roles específicos. El trabajo ofrece la oportunidad de conseguir

un distanciamiento del ambiente familiar más próximo.



La diferenciación entre tipos de programas se determinará a través de los objeti-

vos y finalidades que pretenden los mismos. Así, vamos a poder distinguir entre:

Centran su actuación en la formación para el acceso a un puesto laboral, conocida

como Formación Profesional para el Empleo (FPE), constituida por un conjunto

de acciones que tiene como objeto impulsar y extender entre las empresas y los

trabajadores ocupados y desempleados una formación que contribuya a la mejora

de la competitividad y de la productividad de las empresas. La FPE se centra fun-

damentalmente en aquellos colectivos que tienen mayores dificultades de acceso

al mercado laboral, como es el caso que nos ocupa. Sin embargo, este tipo de

programas no se encuentra adaptado a aquellas personas con un ritmo de apren-

dizaje más lento que la media, teniendo una eficacia, por tanto, limitada, lo que

necesariamente lleva a la búsqueda de alternativas formativas que permitan res-

ponde a necesidades individuales.

Ofrecer una formación alternativa a necesidades particulares es precisamente el

objetivo de los Programas de Garantía Social. Estos programas inciden sobre las

capacidades, sobre su desarrollo en relación directa a una profesión determinada.

Estos programas son útiles para las personas con discapacidad desde el momento

en el que se establezca una adecuación de los contenidos y su metodología a las

Programas de transición a la vida laboral:

Programas de preparación para

el empleo.

Programas de inserción laboral.

Programa de mantenimiento del

empleo.

Programas de promoción profesional

Programas de preparación para el empleo



características de la persona, así como una orientación que permita acrecentar los

ajustes.

Los Programas de Garantía Social contemplan cuatro modalidades: Iniciación Pro-

fesional, Talleres Profesionales, Formación y Empleo, Alumnos con Necesidades

Educativas Especiales. Es precisamente en esta última modalidad donde se en-

globa el colectivo que venimos tratando.

Estos programas tiene como finalidad

la obtención de un empleo para las

personas incluidas en los mismos.

Obviamente, esta finalidad obliga a

que cualquier propuesta que se ofrez-

ca tenga como base la funcionalidad

de las acciones, esto es, que los pro-

gramas contemplen, además de las

características de las personas que

son objeto de inserción, los contextos

socio-económicos. Las acciones puestas en marcha debe responder a las exigen-

cias de los centros laborales, para dar repuesta a salidas profesionales actuales y

de demanda.

En lo referente a personas con discapacidad, las posibilidades de elección son

menores, de forman que van a requerir de apoyos extraordinarios que permitan o

faciliten dicha inserción. Con este fin se han puesto en marcha diversos sistemas

de soporte, que permitan proveer a las personas de recursos y sustentar las ac-

ciones que presentan problemas en los contextos.

Trabajo de soporte: también denominado Empleo de Apoyo. Es un modelo de

integración laboral para personas con discapacidad que tiene como objetivo prin-

cipal ayudar a conseguir un puesto de trabajo en una empresa ordinaria, mediante

un conjunto de estrategias y procedimientos técnicos de soporte, ajustados a las

necesidades individuales de cada persona.

Programas de inserción laboral



Dentro del trabajo de soporte, podemos distinguir varias modalidades:

► Empleo competitivo con apoyo: un profesional presta su apoyo conti-

nuando a la persona que momentáneamente no está capacitada para reali-

zar un trabajo en una empresa ordinaria. Este apoyo va disminuyendo a

medida que el trabajador se entrena en las tareas laborales.

► Enclaves laborales: se trata de una modalidad más reciente para promo-

ver el empleo en personas con discapacidad. Los enclaves laborales se

configuran como una subcontratación de obras o servicios entre un Centro

Especial de Empleo y una empresa ordinaria para cuya realización un grupo

de trabajadores con discapacidad de dicho centro se desplaza temporal-

mente al centro de trabajo de la empresa colaboradora, de modo que esta

pueda conseguir su cuota de trabajadores con discapacidad, y los CEE un

incremento de productividad.

CEE: Los Centros Especiales de Empleo,

nacen como una fórmula de empleo para

personas con discapacidad. Son empresas

promovidas fundamentalmente por asocia-

ciones de personas con discapacidad y/o

sus familiares, sin perjuicio de que cualquier

persona física o jurídica pueda constituir

uno.

Para obtener la calificación de Centro Especial de Empleo, las empresas deben

contar en su plantilla con un mínimo del 70% de trabajadores con discapacidad y

solicitar la correspondiente calificación a la administración competente.

► Grupo de trabajo o brigadas móviles: son agencias encargadas de con-

tratar a grupos de trabajadores para que presten sus servicios en empresas

normalizadas.



Estos programas insisten en la formación continua como un medio para mantener

a la persona en el puesto de trabajo. La formación continua dentro del puesto de

trabajo puede permitir afianzar las consecuciones o aprendizajes profesionales

realizados, en beneficio de la adaptación a los cambios del sistema productivo, de

la organización o de la modificación de los productos del trabajo y al mantenimien-

to del puesto de trabajo.

Objetivos de la formación continua:

► Reforzar el nivel de cualificación de los profesionales en los diferentes sec-

tores, evitando así el estancamiento en su cualificación y mejorando por

tanto su situación laboral y profesional.

► Responder a las necesidades específicas de las organizaciones y empre-

sas.

► Potenciar la competitividad de las instituciones y empresas.

► Adaptar los recursos humanos a las innovaciones tecnológicas y a las nue-

vas formas de organización del trabajo.

► Propiciar el desarrollo de nuevas actividades económicas.

Los programas de promoción profesional tiene el objetivo de promover a los

profesionales hacia nuevas responsabilidades y conseguir el desarrollo pro-

fesional. Estos programas van a estar fundamentados en la formación continua y

en aspectos relacionados directamente con las expectativas de las personas y con

su autoconcepto.

Programas de promoción profesional

Programas de mantenimiento del empleo



Otro gran bloque de acciones orientadas a un desarrollo exitoso de la vida adulta

de las personas discapacitadas, son todas aquellas relacionadas con la adquisi-

ción de habilidades sociales para la independencia y el desarrollo de la autode-

terminación.

Las habilidades sociales para la vida, según la Organización Mundial de la Salud,

son aquellas para adoptar un comportamiento adaptativo y positivo que permi-

tan a los individuos abordar con eficacia las exigencias y desafíos de la vida

cotidiana. Se trata de habilidades personales, interpersonales, cognitivas y físicas

que permitan a las personas controlar y dirigir sus vidas, desarrollando la capaci-

dad para vivir con su entorno y lograr que éste cambie.

Estas habilidades deben ser consideradas dentro de un marco cultural determina-

do, pues los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro

de una misma cultura, atendiendo a factores tales como la edad, el sexo y la edu-

cación.

Los programas de habilidades sociales, surgen tras reconocer que la educación de

los contextos formales no es suficiente para que las personas con discapacidad

puedan afrontar las demandas y desafíos del mundo actual.

La educación en habilidades busca el empoderamiento de las personas con disca-

pacidad a partir del fortalecimiento de su competencia psicosocial. Ésta requiere

información, actitudes adecuadas, cualidades y valores.

Su aprendizaje está estrechamente relacionado con una pedagogía de aprendizaje

activa, por medio de métodos de enseñanza participativos, tales como actuación,

debates, análisis de situaciones, y solución de problemas de forma individual. Los

programas de habilidades para la vida adulta, pueden comprometer en forma acti-

va a las personas con discapacidad en su proceso de desarrollo.

4.3. PROGRAMA DE HABILIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA VIDA ADULTA



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