Información extranjera

Reforma de la segunda enserianza en Francia

1.

El ministro francés de Educación Nacional ha pre-sentado el 20 de mayo de 1955 ante el Parlamentoun proyecto de ley para la reforma de la segundaenseñanza. Si es aceptado el proyecto, será—según micuenta—la octava reforma de la segunda enseñanzafrancesa desde principios de siglo. Estos cambios in-dican las dificultades que Francia, como todos los vie-jos países de Europa, encuentran para adaptar la se-gunda enseñanza tradicional a las condiciones de vidade nuestra selección de aristócratas o de letrados delos cuales no se trataba de hacer especialistas, sinohombres cultos. A este fin estaba adaptada la ense-ñanza humanista de los colegios de Jesuitas de lossiglos xvi, xvti y xvin. La revolución económica o lapolítica, al dar a la burguesía el primer lugar en elpaís, provocó una evolución de la segunda enseñanzaen el sentido de un humanismo moderno y científico.Esta evolución continuó durante todo el siglo xix yfué coronada en 1902 por la ley Georges Leygues,que colocaba total y completamente en ei mismo va-lor que el antiguo Bachillerato latín-griego, los nue-vos Bachilleratos latín-lenguas, latín-ciencias o ciencias-lenguas.

Pero desde 1902 una proporción cada vez mayor deniños del pueblo—y ya no solamente de pequeñosburgueses—continúan sus estudios después de la es-cuela primaria elemental. Algunos entraban en elLiceo (Instituto) o en el Colegio secundario; otros sedirigían a la enseñanza técnica y profesional; la ma-yor parte quedaban en las clases "complementarias"o las clases "superiores" de la enseñanza primaria.Había, pues, bajo diversos nombres, tres enseñanzasmedias: Una enseñanza media tradicional llamada se-cundaria; una enseñanza media popular llamada pri-maria superior y una enseñanza media técnica. Estoera un arreglo provisional. Se trataba de encontraruna nueva tórmula de segunda enseñanza o, mejordicho, de enseñanza media susceptible de aplicarse atodos los jóvenes. Varios reformadores lo han inten-tado durante los quince últimos años, y el Plan delministro actual es un nuevo ensayo para resolver estedifícil problema.

He aquí los puntos esenciales del nuevo Plan:

La escolaridad obligatoria se extiende hasta losdieciséis años (en vez de catorce años).

2. De once a trece años un período "de prueba y deorientación" en el curso del cual se observan lacapacidad y las tendencias del niño.

3. A los trece años, según los resultados de las cla-ses "de prueba y orientación", el niño continúahasta dieciséis años.

— Sea en la "enseñanza general" de los Colegios yLiceos donde puede recibir una de las tres ense-

fianzas: clásica (latín y griego), moderna (cienciasy lenguas) o técnica (técnica industrial y técnicacomercial).Sea en la enseñanza profesional.

— Sea en una enseñanza primaria prolongada dondeél confirmará los conocimientos recibidos en laenseñanza primaria.

4. A los dieciséis años cesa la escolaridad obligato-ria. Los jóvenes de la enseñanza profesional quedetienen sus estudios en este punto reciben uncertificado de aptitud profesional (C. A. P.) queles permite el acceso a los empleos de obreros es-pecializados. Los jóvenes de la enseñanza prima-ria prolongada son enviados hacia empleos notécnicos.

5. Después de los dieciséis años, la enseñanza es noobligatoria.

— En la enseñanza general (Liceos y Colegios), elalumno, después de un primer Bachillerato, tienela elección, entre dieciséis a diecisiete años, entrecinco clases: Filosofía, Ciencias experimentales,Matemáticas elementales, Técnica industrial o Téc-nica económica. A los diecisiete años puede aprobarel segundo Bachillerato. Luego se dirige hacia laUniversidad o hacia las clases especiales de los Li-ceos preparatorios para las grandes escuelas (Po-litécnica, Central, Normal Superior, etc.).

— En la enseñanza profesional, cada año suplemen-tario de estudios permite conseguir un nuevo tí-tulo: agente técnico, a los diecisiete años; técnicotitulado, a los dieciocho; técnico superior titulado,a los diecinueve.

— En la enseñanza primaria los alumnos pueden,después de los dieciséis años, continuar en las es-cuelas normales, primarias, preparatorias para lafunción de maestro.

* * *

Este esquema, como todos, hace sobre todo resaltarlas "divisiones"; pero, sin embargo, el fin principalque han perseguido los reformadores es unificar lasegunda enseñanza. De once a trece años—es decir,durante dos años después de terminada la enseñanzaelemental—la enseñanza en las "unidades de pruebay de orientación" es común a todos.

Para la continuación prevé el proyecto posibilidadesde paso continuo entre las secciones técnicas de la en-señanza general (Liceos y Colegios) y la enseñanzaprofesional. Al fin de los estudios, los diplomas deelevada calificación profesional son hechos equivalen-tes al Bachillerato. Finalmente, el Bachillerato ya noes absolutamente necesario para entrar en la ense-

206 REVISTA DE EDUCACIÓN

fianza superior; puede ser reemplazado por un exa-men de admisión, lo que permite a individuos de cual-quier edad y de cualquier formación anterior el accesoen un momento cualquiera de su vida a la Univer-sidad.

Solamente se podría reprochar a la reforma su ti-midez. En efecto, no parece que el problema de lasegunda enseñanza haya sido verdaderamente medi-tado en función, por una parte, de la situación real dela cultura de nuestro tiempo, y de otra parte, por lasdemandas de mano de obra de la economía nacional.Sobre este último punto, particularmente, parece quelas divisiones de la nueva enseñanza se cuidan toda-vía más de los esquemas escolares artificiales del pa-sado (Liceos, Escuelas técnicas, Cursos complemen-

tarios primarios) que de las divisiones vivas de la eco-nomía (sector agrícola, sector industrial, sector "ter-ciario").

Sobre todo, es sorprendente que no se trate en elproyecto presentado al Parlamento por el ministro deEducación Nacional, señor Berthoin, más que de re-formas administrativas. Ahora bien: en materia deenseñanza lo administrativo puro no podría estar se-parado del detalle de los programas y de los métodos.En Francia, como en el resto del mundo, la verdade-ra reforma de la segunda enseñanza está todavía porhacer. Sin embargo, el proyecto del señor Berthoin,tal cual es, está indiscutiblemente en el buen camino.

J. B.

Escuela Primaria y Ensefianzas Medias en la

Alemania Occidental (1

6 La formación profesional

LA ENSEÑANZA LABORAL

He aquí una de las más graves cuestiones que plan-tea la educación en nuestros días. La formación pro-fesional dei grado medio, esto es, la creación de es-pecialistas y peritos para su aplicación a la producciónmanual e industrial, es tema característico de pre-ocupación en las esferas educacionales del mundocivilizado. El Anuario Internacional de Educación co-rrespondiente a 1954, editado por la Unesco y por

(*) El presente capítulo de "Escuela Primaria y EnseñanzasMedias en la Alemania Occidental" es el sexto de una seriede diez, cuyos cinco primeros han sido publicados ya en laREVISTA DE EDUCACIÓN en sus números 25 (noviembre 1954),26 (diciembre 1954), 29 (marzo 1955), 30 (abril 1955) y 31(mayo 1955). Estos cinco capítulos han sido recogidos en formade separata en las "Páginas de la REVISTA DE EDUCACIÓN " . Heaquí los títulos correspondientes a esta primera parte:

1. Estado de la cuestión y aspectos generales de la educa-ción en la Bundesrepublik.

2. Organización escolar y tipos de Escuela.3. Acceso a la educación.4. Administración e Inspección escolares.5. Planes y Programas de estudios.

En números sucesivos se publicarán los cuatro capítulos res-tantes sobre:

7. Educación y Sociedad.8. Métodos de enseñanza.9. El profesorado.

10. La Reforma escolar.

Estos cuatro, en compañía del presente sobre "La formaciónprofesional", se recogerán asimismo conjuntamente co otra se-parata.

la Oficina Internacional de Educación (BIE) que sepublica en Genf, presenta las diez tendencias caracte-rísticas de la educación actual en el mundo duranteel pasado año de 1954 (1) . Con informes proceden-tes de 63 países sobre movimiento educacional, se

presenta una carta de las principales corrientes, cana-lizadas éstas por diez cauces. El séptimo de éstos lecorresponde el crecimiento de la enseñanza laboral.Según el Anuario, si bien el desarrollo de las escuelaslaborales se manifiesta asimismo en forma experimen-tal para la nueva estructuración y mejora de los Pla-nes de estudios y de los Programas de materias, quehan de adecuarse necesariamente a las nuevas exigen-cias económicas, técnicas, laborales y formativas, locierto es que, como fenómeno sobresaliente en 1954,

la mayor parte de los países han concentrado sus es-fuerzos a los relativos a la formación profesional en laenseñanza de las disciplinas comerciales, sin des-cuidar naturalmente la capacitación laboral para laindustria (2).

(1) "Zehn charakteristische Punkte der pädagogischen Situa-tion in der Welt". "Mitteilungen und Nachrichten" en Bildungund Erziehung, 4 (Francfort, abril 1955), págs. 239-40.

(2) Dado su interés de conjunto, reproducimos a continua-ción las diez tendencias más acusadas de la educación en 1954,según el Anuario Internacional de Educación:

1. Administración escolar.—En este terreno corren parejas lascorrientes de centralización y de descentralización. Los pro-gresos de la Administración autónoma se han producidosobre todo en el campo de la Enseñanza Media superior yen la Universidad.

2. Medios educativos.—Todus los países acusan un aumento

ESCUELA PRIMARIA Y ENSEÑANZAS MEDIAS EN LA ALEMANIA OCCIDENTAL 207

Tanto en su aspecto como en otro, Alemania dedi-ca especialisima atención a la formación profesionalde su juventud. Alemania fué el primer país queestableció la asistencia obligatoria a una Schule deformación profesional para todos los futuros produc-tores que hubiesen terminado normalmente sus ochoaños de Volksschule. La obligatoriedad de la Berufs-schule fué establecida por la Constitución del Reichde 1919, y ya entonces abarcaba un mínimo de tresaños de enseñanza general o especializada, a partirde la terminación de los estudios primarios. El Esta-do nacionalsocialista confirmó la obligatoriedad deestos estudios por Ley promulgada en 1938. En laactualidad, pese a las grandes dificultades financierasy educacionales por las que ha tenido que atravesarla Alemania Occidental, la obligatoriedad de la ense-ñanza profesional subsiste y se acrecienta año trasaño. En muchos aspectos, las características de estasBerufsschulen se asemejan a nuestros Institutos deEnseñanza Media y Profesional y a nuestras Escuelas

presupuestario con este fin, que oscila entre el 11 y el 12por 100 en relación con la financiación de la enseñanzaen 1953.

3. Construcciones escolares.—Sus presupuestos, que alcanzanuna parte muy considerable de los generales para la edu-cación, han sufrido en bastantes casos un apreciable déficit.Por primera vez se ha podido comprobar que la construc-ción de edificios para Institutos de Enseñanza Media Su-perior y para Enseñanza Laboral han aumentado muchomás que los correspondientes a la Escuela Primaria.

4. Crecimiento de la población escolar.—En todos los gradosse aprecia un considerable aumento. En aquellos países quecuentan con medios para la enseñanza, se ha podido apre-ciar un aumento del censo escolar del 5 por 100 en laEscuela Primaria y del 8 por 100 en la media superior.Este aumento corresponde en gran parte al experimentadopor los alumnos de las escuelas privadas en unos diez paí-ses de los 63 contabilizados.

5. Reorganización de la escuela primaria.—Alrededor de untercio de estos países han abordado o intentan abordar en1955 los problemas de una organización a fondo de losplanes de enseñanza de la Escuela Primaria.

6. Reformas de la Enseñanza Media superior.—En los años1953 y 1954 se han producido estas reformas en un 50por 100 de los países, en cuantía que alcanza al doble delas producidas en años anteriores. Este hecho se correspon-de con lo ya dicho acerca del crecimiento de la poblacióny de los edificios escolares, y de la impresión de que hoyen día la enseñanza del Bachillerato centra más y más elmovimiento educativo mundial.

7. El crecimiento de la enseñanza laboral presenta una ma-yor atención hacia las asignaturas comerciales.

8. Escasez de profesorado.—Corno consecuencia del aumentoescolar en la Escuela Primaria y en el Bachillerato, y comolas causas de la falta de profesores no han desaparecido to-davía, el problema continúa en estado grave. Sin embargo,en aquellos países en que se ha prestado excepcional aten-ción para aumentar el volumen del cuerpo docente, puedecontemplarse el porvenir con pesimismo menor.

9. Formación del profesorado pritnario.—E1 50 por 100 delos paises ha adoptado medidas para una mejor formacióndel profesorado primario. No es menos importante el he-cho de que el 25 por 100 de los países se ha aplicado amejorar el sistema formativo del cuerpo docente de En-señanza Media, mientras que la séptima parte de todosellos ha preferido perfeccionar la capacidad técnica del pro-fesorado de Enseñanza Laboral.

10. Los sueldos o remuneraciones del profesorado han sidoadecuados al nivel de las exigencias vitales en un terciode los países. Entre las varias medidas, que comprendendesde luego la previsión social y la mejora de las condi-ciones vitales del profesor, ha de contarse asimismo conla construcción de viviendas para profesores, cuya situa-ción ha sido mejorada considerablemente durante 1954.

de Trabajo. La Berufsfachschule admite igualmentealumnos sin grado previo de formación, iniciándolosen las técnicas de determinadas profesiones, sobretodo en las ramas comerciales, de economía doméstica,artes industriales, etc. Por último, la Fachschule for-ma a peritos cualificados tales como torneros, ajusta-dores, electricistas, ebanistas, etc. Sus estudios partende un cierto grado de aprendizaje que se perfeccionaen la especialidad correspondiente (3).

La Berufsschule está especialmente ligada a laVolksschule en la organización escolar de las Einheits-schulen o escuelas unitarias de las Ciudades-Estado(Bremen, Berlin y Hamburgo). Como se sabe (4), laVolksschule unitaria consta de nueve o de diez añosde enseñanza obligatoria (seis años de Grundschule—en lugar de cuatro en el resto de las Volksschulendel país—más tres o cuatro años de grado superiorprimario). A partir de la Volksschule se inicia laBerufsschule, si bien el alumno primario habrá desufrir examen para conseguir el mittlere Reife o títu-lo de Bachiller del grado elemental. A continuación(a los quince o a los dieciséis años de edad, décimo oundécimo año escolar), el alumno comienza su forma-ción profesional en la Berufsschule. Se puede accedera la Berufsfachschule desde la terminación de laVolksschule (octavo año escolar) o bien a partir ds.cualquiera de los años de la Mittelschule. Recuérdeseque estas Escuelas (Comercio, Artes industriales> Ofi-cios técnicos) suelen estar subvencionadas por orga-nizaciones gremiales e instituciones privadas.

Como puede observarse en el esquema que descri-be la organización escolar germana (5), en la mayo-ría de los casos la elección profesional futura ha dehacerla el alumno ya a la terminación de su cuartoaño de escuela, esto es, al término de la Grundschule.Entonces debe escoger el cansino que andando losaños de estudios le llevará a un oficio laboral o a unaprofesión técnica, científica o intelectual. Sin embar-go, esta decisión puede realizarse también a la ter-minación del sexto, séptimo u octavo año escolar, sibien las posibilidades de elección suelen ser ya mu-cho más limitadas.

El aprendizaje laboral se inicia en todo caso conel noveno o a más tardar el décimo año escolar, estoes, a la conclusión de los estudios de la Volksschule.En el terreno de la formación profesional, este co-mienzo—al parecer tardío--prolonga la obligatorie-dad escolar por lo menos hasta los diecisiete o dieci-ocho arios de edad. A los quince, el alumno se en-cuentra ya con un desarrollo físico suficiente para suiniciación en los oficios laborales. Al propio tiempo,su desarrollo intelectual exige ya en esta época de suvida una mayor libertad de organización vital quela disfrutada hasta entonces en la escuela primaria.Y por último, aparece la necesidad imperiosa de ga-nar algún dinero, que se les presenta a muchos estu-diantes y a sus familias. Hasta la fecha, no se hanrealizado trabajos científicos sobre la fijación más con-veniente des término de estos estudios profesionales

(3) Cfr. 5. "Berufs- y Berufsfachschule", en R. E., 26, pá-ginas 193-4.

(4) Cfr. 4. "Einheitsschule", ibídem, págs. 192-3.(5) Cfr. "Aufteilung der deutschen Jugend nach Schularten",

en Franz Hilker: Die Schulen in Deutschland. Tabla a doblepágina, 16/17.

208

REVISTA DE EDUCACIÓN

y el paso del estudiante a la vida laboral activa. Sinembargo—y como habrá ocasión de mostrar en elcapítulo último de esta serie, sobre la reforma esco-lar—, existe una tendencia progresiva, basada enargumentos de carácter psicológico, pedagógico ycientífico, de establecer el paso estudiantil al oficio la-boral a los quince o a los dieciséis años de edad.

Informa Hilker (6) que hasta comienzos del si-glo xxx la instrucción profesional de la juventud in-serta en oficios laborales dependía exclusivamente del"maestro" (Lehrmeister) de taller, si bien las Escuelasdominicales constituyeron un ensayo de dar un com-plemento escolar de carácter general a esta instrucciónpráctica. El desarrollo industrial del siglo xix indujoa gremios, municipios y empresas industriales a crearFortbildungsschulen o Escuelas de perfeccionamiento.de asistencia voluntaria. Mas desde que, durante la se-gunda mitad del siglo pasado, la legislación del tra-bajo industrial exigía del aprendiz, además del cono-cimiento práctico del oficio, determinados conocimien-tos de lectura, escritura y cálculo para pasar medianteexamen a la categoría superior de oficial, fué ya másy más necesaria la asistencia a las clases de una Fort-bildungsschule. Y en algunos Estados como Baden,Sajonia y Hesse, fueron promulgadas leyes territorialespor las que las corporaciones estaban en la obligaciónde crear y sostener estas Escuelas de perfeccionamiento.

Pero la idea de crear una Berufsschule general paralos operarios jóvenes aparece a comienzos del siglo xx.El artículo 145 de la Constitución de Weimar establecetaxativamente la obligatoriedad de asistencia a cursosgenerales de formación profesional hasta cumplir losdieciocho años de edad. Ayuntamientos y Diputacio-nes, y en casos aislados también el Estado, crearonBerufsschulen dentro de los límites de sus posibilida-des financieras y organizativas. La Ley del Reich de1938 sobre obligatoriedad escolar confirmó la existen-cia de la Berufsschule y su función obligatoria. Endiversos Länder (Hesse y Schleswig-Holstein), las Es-cuelas de formación profesional se rigen por nuevalegislación a partir de 1945, y en la actualidad se hadado carácter de urgencia a la organización de laenseñanza media y profesional, ya que ha de propor-cionar la formación progresiva de gran parte de lajuventud alemana.

La formación profesional teórica no sólo es materiade la Schule, sino que entra asimismo en las obliga-ciones de las Empresas laborales y de la vi la econó-mica del país. Hoy en día, el sistema tradicional deaprendizaje junto al maestro de taller y la formacióna largo plazo de un oficio completo son criticados du-ramente porque el paso de la producción manual a laindustrial exige especialización y adecuación en formade una enseñanza introductiva y de perfeccionamiento.La necesidad de cambiar de oficio aprendido, con ob-jeto de encontrar empleo en la situación económicaactual de Alemania, ha inducido a gremios y sindica-tos de la producción a organizar cursos intensivos deperfeccionamiento para obreros no especializados. In-cluso los Municipios facilitan a los productores laoportunidad de aprender otros oficios asistiendo a es-cuelas nocturnas.

(6) Hilker: op. cit. "Berufsbildung", pág. 47-9.

Durante el período de formación profesional, elaprendiz no recibe salario alguno de su patrón, y síúnicamente el llamado "subsidio educativo", que enla actualidad importa de 40 a 70 marcos mensuales.Esta cantidad ha de subvenir a una parte de los gas-tos familiares de sostenimiento. Por ahora no existeun sistema ,de cooperación entre dos aprendices que seturnarían en las horas de trabajo y de estudios, si biense tiende a favorecer oficialmente este convenio dual.En general, se van dando medidas para que las Berufs-schulen no sólo impartan una enseñanza profesionalde carácter general, sino que inicien asimismo en unaformación laboral especializada, de tal forma que pue-da ser impartida en talleres, a título de cursillos den-tro de la enseñanza total de la Escuela. Este sistemase diferenciaría del de las Werkschulen (Escuelas la-borales de modalidad industrial) no en cuanto a co-metido, que es semejante, sino en que imparten unaenseñanza oficial, mientras que las Werkschulen sonde iniciativa privada dependiente de las Empresas in-dustriales.

Junto a las Berufsschulen de enseñanza obligatoriapor cursillos, que imparten una formación profesio-nal de carácter práctico, existen las Berufsfachschulende enseñanza completa, con asistencia voluntaria, enlas que se prepara teórica y prácticamente para el ejer-cicio de una profesión laboral. Como decíamos, estasúltimas escuelas se diferencian de las llamadas Fach-schulen en que caen dentro de los límites de la obli-gatoriedad escolar profesional (de los catorce a losdieciocho arios de edad) y en que exigen un períodoprevio de enseñanza práctica.

LAS ESCUELAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Tres son, pues, las escuelas que la organización ale-mana cuenta para la formación profesional: la Berufs-schule, la Berufsfachschule y la Fachschule (7). Estu-diaremos a continuación los diversos tipos de cada unay sus características principales.

I. Berufsschule

Por regla general, consta de tres de estudios a laterminación de la enseñanza obligatoria de la Volks-schule. Sus actividades escolares abarcan un triple pe-ríodo de aprendizaje, de enseñanza general y de prác-ticas en uno o dos días de clase a la semana. Existenescuelas de diversos tipos: industriales, comerciales, deebanistería, textiles y de confección, de economía do-méstica, de agricultura y de explotación forestal, papely artes gráficas, hostelería, de jardinería y de mine-ría..., si bien algunas de estas modalidades tienensólo categoría de ramas dentro de la modalidad gene-ral de la Schule correspondiente.

La Berufsschule practica un horario de clases deseis a ocho horas semanales, si bien se aspira a ptcelongarlo hasta las doce horas. En los medios rurales,la Berufsschule suele estar adscrita al sistema escolarregional (con una escuela para varias localidades) o

(7) Cfr. "Berufsbildende Schulen", en Deutschland-Jahrbuch1953, pág. 526.

ESCUELA PRIMARIA Y ENSEÑANZAS MEDIAS EN LA ALEMANIA OCCIDENTAL

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bien tiene categoría provincial. Las escuelas provin-ciales o municipales de formación profesional se es-tructuran en varias secciones que ocupan un solo edifi-cio y que funcionan bajo la dirección de un Direk-tor (8). En los grandes centros metropolitanos existenBerufsschulen especiales para cada una de las ramaslaborales, dirigidas por Direktoren propios.

La legislación sobre enseñanza en estas escuelas la-borales es muy compleja y varía bastante de un Landa otro. Sin embargo, rigen siempre unas líneas funda-mentales que son comunes a la organización de todaslas Berufsschulen de la Alemania Occidental. Comoejemplo de una de las más completas, reproducimosa continuación las disposiciones sobre enseñanza labo-ral que actualmente rigen en el Estado de Bavie-ra (9). Por decreto de junio de 1953, el Ministeriobávaro de Instrucción Pública promulgó unas Richtli-nien u orientaciones para la enseñanza laboral en lasBerufsschulen. Estas nuevas normas comenzaron aregir con el año escolar 1953-54, adecuándose a ellastodos los Planes de estudios y los correspondientescuestionarios de materias. Las Richtlinien daban am-plia libertad al profesorado para interpretarlas y adap-tarlas a las circunstancias particulares de cada Berufs-schule, y allí donde la escuela contase con varios pro-fesores, antes de distribuirse las disciplinas, el progra-ma de cada una de ellas hubo de ser elaborado con laparticipación de todo el cuerpo docente hasta coordinarun plan armónico. Las nuevas disposiciones estable-cían, además, que el profesorado de las escuelas demodalidad agrícola sólo podrían desarrollar un únicoPlan de estudios, aunque tuviera que dar clases endiversas escuelas de la misma localidad o de lugaresdistintos. Este Plan de estudios tuvo que acomodarsea las características de cada región o comarca. Lasorientaciones oficiales de este nuevo decreto concluíanen su parte general advirtiendo al profesorado de lanecesidad de elaborar personalmente el Plan de es-tudios correspondientes (10). Téngase por último en

(S) Cfr. 4. "Administración e Inspección escolares", en RE-

VISTA DE EDUCACIÓN, 30, págs. 30-7.

(9) Decreto del Staatministerium für Unterricht und Kultusde Baviera, de 17 de junio de 1953, núm. III 36.630, sobre"Richtlinien" para la enseñanza de las Berufsschulen bávaras.

(10) Las "Richtlinien" para la enseñanza en las Berufsschu-len bávaras abarcan cinco apartados principales: I. Observacionesprevias; II. Misión de la Berufsschule; III. Fundamentos de lalabor educativa y docente de la Berufsschule; IV. Período esco-lar, y V. Horario de clases y cuadro de asignaturas. Destaca-mos aquí los rasgos principales de estos cinco aspectos, si bientodos ellos revelan gran interés, sobre todo por su posible co-tejo con la legislación que rige en España la enseñanza laboralen los Institutos de Enseñanza Media y Profesional.

Las observaciones previas señalan a las "Richtlinien" no cornomedidas de aplicación especial a cada caso, sea el que fuere,sino como orientación y punto de partida para elaborar unosPlanes de estudios aptos para las condiciones particulares clecada escuela, como centro docente laboral instalado en una de-terminada comarca y localidad.

La Berufsschule tiene como principal cometido cooperar en laarmonía entre el ideal de la Humanidad y del destino laboral;prepara para la actividad profesional completando y profundi-zando el trabajo y la formación técnica en la vida profesional.Al propio tiempo, ha de cuidar las correspondientes ideologíasy los fines educacionales; atenderá a las condiciones sociales y acrear y fortalecer un espíritu de responsabilidad ante los orga-nismos laborales de la economía o de la comunidad. Y para elloes preciso capacitar al alumno, vincularlo a los valores rel -

cuenta que la misión general de toda Berufsschuleconsiste en realizar los fines educativos asignados alas escuelas laborales, en estrecha relación con las exi-gencias profesionales y laborales de Baviera. Estos finesestán expresados en la legislación bávara más re-ciente (11).

Damos a continuación los principales tipos de Berufs-chulen, con su organización y Plan de estudios ensíntesis:

giosos y morales e infundirle una conciencia comunitaria quele haga actuar conscientemente como colaborador en la tareade la construcción y sostenimiento de la sociedad alemana.

La escuela laboral ha de cuidar mucho de establecer unalibre corriente de confianza y colaboración entre el profesor y elalumno, procurando interesar a la juventud en los problemascomunes a la escuela, a las sociedades y a la localidad y re-gión. Pero la Berufsschule es sólo un factor entre los varios quehan de actuar sobre la juventud. Se le vinculará, a través delprofesor, con la economía, la industria y las organizaciones labo-rales y administrativas de la región, y se le iniciará en los deberesfundamentales de su vida profesional, social y cívica del futuro.

Por último, si se tiene en cuenta que, para muchos alumnos,su escolaridad en la Berufsschule supondrá el último contactocon centros de formación general de carácter obligatorio, hande tomarse medidas especiales en cuanto a las directrices dela enseñanza general.

La duración del período escolar abarcará, por regla general,tres años para las escuelas de modalidad industrial, comercial,de economía doméstica y agrícola; pero en casos dados puedellegarse hasta los cuatro. Las nuevas disposiciones dan margena un deseable aumento de la escolaridad y se prescriben normasen este sentido, bien como aumento del horario escolar o cornoprolongación de los cursos. También se recomienda en lo po-sible la habilitación de centros escolares para clases normaleso nocturnas, en cuyo caso se consultará a las jerarquías educa-cionales correspondientes.

La enseñanza en las escuelas laborales comprende, por logeneral; un solo día a la semana, que puede dividirse en dosmedias jornadas, en uno o dos días, si las circunstancias loca-les así lo aconsejan. Cada clase dura de cincuenta a sesenta mi-nutos, no existiendo clases más breves (de cuarenta a cuarentay cinco minutos) en este tipo de enseñanza. El horario de cla-ses prevé:

a) en las escuelas de modalidad industrial, nueve horas sema-nales para clases de enseñanza práctica y dibujo especial,y ocho horas semanales para el resto de las asignaturas;

b) las de modalidad comercial abarcan igualmente nueve ho-ras semanales de clase;

c) las de economía doméstica, ocho horas semanales;en las de modalidad agrícola, seis horas semanales, ye) el resto de las escuelas de modalidad no incluida en las

anteriores abarca una enseñanza semanal de ocho horas.

Además de este horario está previsto otro especial que, segúnlos casos, se refiere a la enseñanza de materias como economíadoméstica, cuidado de lactantes y educación infantil, para alum-nas en escuelas que no sean las de modalidad de economía do-méstica, y clases sobre circulación y comportamiento en la víapública, para los alumnos de todas las escuelas laborales.(Cfr. "Richtlinien für der Berufsschulunterricht in Bayern", "Ge-setze und amtliche Bestimmungen", en Bildung und Erziehung,

11. Francfort, noviembre 1953, págs. 602-6.)(11) Cfr. art. 131 de la Verfassung bávara de 1946:

I. Las Schulen no han de trasmitir solamente ciertosconocimientos y saberes, sino que formarán el co-razón y el carácter del alumno.

2. Los últimos fines educacionales son el temor deDios, el respeto a las creencias religiosas y a la dig-nidad humana, la autodisciplina, conciencia y dis-posición para la responsabilidad, espíritu de colabo-ración y franqueza para todo lo bueno, lo belloy lo verdadero.

3. Los alumnos serán educados en el espíritu de lademocracia, en el amor a la patria chica bávaray al pueblo alemán y en la concordia de los pueblos.

210 REVISTA DE EDUCACI6N

1. Berufsschule agrícola.

Esta escuela atiende a alumnos en período obliga-torio de enseñanza laboral que se ocupan en traba-jos agrícolas o granjeros. Entre ellos pueden incluirseasimismo los que pueden dedicarse al peritaje forestaly de la economía hidráulica. Constituyen en su con-junto el 10,4 por 100 dcl total del alumnado de laBerufsschule, y en 1952 sumaron 207.629 alumnos deambos sexos. Por lo general, esta escuela suele estarvinculada organizativamente a la Volksschule, sobretodo con el fin de utilizar los mismos locales y maes-tros de la primaria. Pero se tiende a que cada Berufs-schule cuente con edificio escolar propio y un profe-sorado formado especialmente para las enseñanzasagrícolas y de explotación de granjas, que en su casopodría tratarse de un cuerpo docente de acción vo-lante sobre varias escuelas.

El Plan de estudios establece los trabajos prácticosdel campo en relación con las características del añoagrícola, según las regiones. El número de horas declase alcanza hasta la fecha 160 horas anuales; perodebe ser elevado progresivamente hasta las 300, delas cuales los dos tercios se darían durante el inviernoy un tercio durante el verano.

2. Berufsschule industrial.

Esta escuela media de modalidad industrial se sub-divide organizativamente en clases especiales, seccio-nes por materias y escuelas propias para la enseñanzalaboral en materia de minería, ramo de la construc-ción, metalurgia, ebanistería, textiles, industrias de laalimentación, electricidad, papel y artes gráficas, in-dustrias del vidrio, etc. Las grandes escuelas de estetipo cuentan también con clases para obreros incultos.El peritaje industrial se estructura en tres grados (ele-mental, medio y superior), que pueden limitarse ados o a uno si el reducido número de alumnos asílo justifica. El Plan de estudios comprende materiasde enseñanza laboral, educación cívica, aritmética, con-tabilidad, dibujo especial y otras materias del mismoorden especia l izado. Estas materias se complementanen lo posible con clases de gimnasia y juegos juveni-/es y, en casos dados, con enseñanza de la Religión.

La rama industrial de la enseñanza laboral com-prende el 44 por 100 de todo el alumnado de la Berufs-schule. En 1952, esta escuela laboral, en sus diversasmodalidades industriales, reunió un total de 877.858alumnos de ambos sexos. Una sola mujer siguió loscursos de minería, y 4.054 hombres las enseñanzaslaborales textiles, de repujado y de confección frente a99.995 muchachas en esta última especialidad.

Aunque las estadísticas señalan en 1954 una ma-yor preocupación estatal por las secciones comercialesde la Berufsschule, lo cierto es que la industrial nole va a la zaga, constituyendo naturalmente la fuentede una mano de obra técnico industrial indispensablepara el auge económico y social del país. En todaspartes proliferan los varios centros docentes, que seasemejan mucho a nuestros Institutos laborales demodalidad industrial, tales como las Lehrwerkstätteno Escuelas de Maestría, los Institutos de Arte indus-trial, las de Artes blancas, etc., que desempeñan un

importante papel en la vida económica de Alemania,Suiza y Austria (12). En Suiza, como en Alemania,la enseñanza laboral consta de una parte teórica en laBerufsschule y una formación práctica en el taller.Este complemento práctico se extiende tanto al te-rreno profesional de la producción como al campocomercial de la misma.

El Plan de estudios de modalidad industrial com-prende un horario de cinco a ocho horas semanalesobligatorias, más los correspondientes cursos comple-mentarios. Sin embargo, una enseñanza tan poco in-tensiva sólo puede considerarse como simbólica. El ca-mino auténtico está en implicar en esta enseñanzaa los sindicatos industriales y laborales. En la actuali-dad, esta enseñanza se complica día a día a causade los grandes avances técnicos y del perfeccionamien-to continuo que sufren la maquinaria y los sistemasde producción.

3. Berufsschule comercial.

Por regla general, esta escuela está dividida porramos (tejidos, ultramarinos, ferretería, droguería, ban-ca, fábricas, seguros, etc.) o también en clases comoel comercio de mayoristas y al detall. El Plan de es-tudios comprende enseñanzas comerciales con alemány correspondencia comercial, cálculo, contabilidad,geografía económica y sociológica, ortografía y taqui-grafía.

4. Berufsschule de economía doméstica.

El núcleo de esta enseñanza está compuesto porla economía doméstica, es decir, culinaria, corte yconfección, costura, lavado de ropa y cuidado de niñosy de enfermos. El Plan de estudios se extiende, ade-más, a la orientación profesional y a la sociología,cocina y técnica de la alimentación, contabilidad do-méstica, trabajos caseros, costura y cuidados de lac-tantes, niños y enfermos. A ello cabe agregar en loposible lecciones de gimnasia y de canto.

El año escolar de las Berufsschulen de modalidadindustrial, comercial y de economía doméstica abarcaun mínimo de 240 horas de clase, que suelen distri-buirse por lo común en unas cuarenta semanas.

Respecto a la administración de estas escuelas, pue-de consultarse el capítulo correspondiente de esta se-rie de crónicas. No terminaremos, sin embargo, la partededicada a la Berufsschule sin dedicar unas líneasa la situación del profesorado en las escuelas de for-mación profesional. Las cifras proceden de Hilker y serefieren a todo el territorio federal de la Repúblicade Bonn (13). En los últimos tres años, el cuerno do-cente de las Berufsschulen y de las Berufsfachschulenha aumentado del 60 al 70 por 100, si bien este aumen-

(12) Cfr. M. Tröndle: "Problem der gewerblichen Berufsbil-dung". Das Getverbe. Lucerna, mayo 1954, pzigç. 55-7.

(13) Cfr. "Lehrerestatistik". B. "Die berufsbildenden Schu-len", en Hilker: op. cit., pg. 73.

ESCUELA PRIMARIA Y ENSEIZANZAS MEDIAS EN LA ALEMANIA OCCIDENTAL

211

to guarda paralela proporción con el crecimiento ex-perimentado simultáneamente por el alumnado de laenseñanza laboral. El cuerpo docente oficial abarcael profesorado de las escuelas de modalidad industrial,comercial, agrícola, de ingeniería y de los centros deorientación profesional. En la actualidad existen enAlemania 17.685 profesores: 11.030 hombres y 6.655mujeres. En estas cifras no están incluidos los profe-sores jubilados. Este cuerpo docente cuenta con laaportación de un profesorado auxiliar de InstrucciónPública y gremial, compuesto por 17.950 profesores y4.496 profesoras, con un total de 22.436. En conse-cuencia, el cuerpo docente de las Berufsschulen alema-nas está compuesto por 40.121 profesores. Si se tienenen cuenta los resultados de las últimas estadísticasescolares del año 1952, que arrojan un total de 1.988.295alumnos de la Berufsschule, se deduce en consecuen-cia que cada profesor de la escuela de formación pro-fesional ha de atender a 49,32 alumnos por términomedio.

II. Berufsfachschule

Como decíamos anteriormente, la Berufsfachschulees una escuela profesional de enseñanza completa queprepara para las carreras de Comercio, enseñanzas delhogar y carreras técnicas del grado medio. Su períodode estudios abarca tres años, con 30/36 horas sema-nales de clase. En el campo de la formación profesio-nal, el título de licenciatura de esta escuela libra alalumno laboral de toda asistencia obligatoria a laBerufsschule. Tres son las principales modalidades quepresenta la Berufsfachschule: la Escuela de Comer-cio, la Berufsfachschule femenina y las Escuelas Téc-nicas y de Artes y Oficios. En la actualidad existen457 escuelas de las primeras, 424 de las segundas y105 de las terceras, con un total de 996 centros do-centes de este tipo. Veamos ahora las característicasde cada una de estas tres modalidades:

1. Escuela de Comercio.

La Handelsschule es en la actualidad la más antiguay extendida de las modalidades de la Berufsfachschule.Existen dos clases de Handelsschule: la elemental y lahöhere Handelsschule o de grado superior.

La Handelsschule elemental abarca dos años de es-tudios y parte de la Volksschule. Su Plan de estudiosestá compuesto por las asignaturas siguientes, a lasque hay que añadir dos horas semanales de gimnasia:

ASIGNATURAS SEMESTRES

II III IVTOTAL

Economía industrial 4 4 4 4 16Correspondencia c o -

mercial 4 3 3 3 13Cálculo comercial 2 2 3 3 10Contabilidad 4 4 4 4 16Alemán 4 4 4 4 16Inglés o Francés 2 2 2 2 8Sociología 2 2 -- — 4Geografía económica. — — 2 2 4Técnica comercial 6 6 6 6 24Ortografía y taquime-

canografía 2 2 2 2 R

Horas semanales 30 30 30 30 120

La Handelsschule superior abarca un año de estu-dios, y para su curso es imprescindible la asistenciaprevia a una Mittel- u höhere Schule hasta el noveno,o en lo posible el décimo ario escolar (catorce o quin-ce años de edad). Este ario comprende las siguientesdisciplinas:

ASIGNATURAS SEMESTRES

1TOTAL

Economía industrial y co-

rrespondencia 5 5 10Cálculo comercial 4 4 8Contabilidad 3 4 7Alemán 2 2 4Sociología 2 2 4Geografía económica 2 2 4Inglés 4 4 8Francés 4 4 8Historia de la Economía 1 1 2Ortografía y taquimecano-

grafía 6 6 12Gimnasia 2 2 4

Horas semanales 35 36 71

2. Berufsfachschule femenina.

A esta escuela profesional pertenecen la Haushal-tungsschule o Escuela de Administración del Hogarde un año de duración, la Escuela de Institutrices yde Auxiliares domésticas de año y medio o dos añosde estudios o la Escuela de Oficios industriales paramuchachas y de labores femeninas, de dos años y me-

dio a tres de duración.La Escuela de Administración del Hogar se ha

extendido muchísimo e imparte una formación sobretoda clase de labores domésticas y de jardinería, tra-bajos manuales, higiene, cuidado de lactantes, niñosy enfermos, y sociología, alemán y correspondencia,ortografía y contabilidad doméstica. Una gran partede estas escuelas dependen de organizaciones privadas.

Las Escuelas de Institutrices y de Auxiliares domés-ticas suelen estar vinculadas con frecuencia a lasHaushaltungsschulen y trasmiten una formación másamplia y detenida que capacita para trabajos profe-sionales en régimen familiar o en guarderías infan-tiles.

Por último, las Escuelas de Oficios industriales paramuchachas y de labores femeninas dan una formaciónteórico-práctica de estudio y aprendizaje en corte yconfección, modas, arte de tejer y bordar y trabajosde limpieza. Sus estudios autorizan en la mayoría delos casos a presentarse a examen para título de ofi-ciala (14).

(14) Entre los numerosos trabajos que tratan de los proble-mas profesionales de la juventud femenina alemana, destaca elde Martha Moers: "Die Entwicklung der Berufsinteressen derweiblichen Jugend", en Pädagogische Rundschau, 2 (Ratingen,noviembre 1954), págs. 49-57. En este trabajo se estudia sucesi-vamente la situación de la alumna del grado superior de laVolksschule ante la elección profesional; el desarrollo físico eintelectual de la muchacha de catorce y quince años y las pecu-liaridades femeninas a esta edad; la función específica de aten-der a los intereses profesionales y de facilitar la elección correc-ta de la profesión, y, por último, la transmisión de conocimien-tos profesionales, con especial dedicación al noveno año escolar.Sobre estos aspectos puede consultarse en el mismo número deesta revista el trabajo de María Schmidt: "Die Mlidschenober-

klasse der Volksschule als Seitte der Vorbereitung für Familieund Erwerbsberuf", págs. 58-64.

212

REVISTA DE EDUCACIóN

3. Escuelas Técnicas y de Artes y Oficios.

Estas escuelas suelen ser francamente una mezcla deBerufsfachschulen y Fachschulen. Consisten en un cuer-po equilibrado de formación práctica y teórica que sus-tituye a la relación entre la enseñanza de maestría yla Berufsschule. Existen Berufsfachschulen de modali-dad industrial, con estudios de dos años, que cuentancon secciones para las industrias de la construcción,metalúrgicas y artes industriales, como por ejemplo,la Escuela de Wiesbaden. Existen también otras deartesanía (tapices, cerámica, industrias del cristal, tallade la madera y del marfil, etc.). Estas últimas abarcanun período de estudios de tres años, y acaban con unexamen para el título de oficial (15).

En 1950, cursaron estudios en Berufsfachschulen ale-manas 110.305 alumnos, con una mayoría femeninade 81.011 por 29.294 muchachos. Este alumnado estu-vo atendido por 6.612 profesores, esto es, a 16,68 alum-nos por docente, cifra mucho más baja que la delprofesorado de las Berufsschulen. El profesorado oficialestá compuesto por 1.888 hombres y 2.597 mujeres, ycomo auxiliares de educación y gremiales, 1.324 profe-sores y 803 profesoras.

Destaquemos por último que todo el cuerpo do-cente de estas dos escuelas: Berufs- y Berufsfachschulen,alcanza en 1952 a 22.170 profesores de ambos sexos,distribuido en un 58,2 por 100 de hombres y un 41,8por 100 de mujeres.

III. Fachschule

Dentro de las escuelas de formación profesional seencuentra la Fachschule, centro que acoge a alumnoscon suficiente grado de aprendizaje profesional. Suscursos de especialización abarcan de cuatro a seis Se-mester. Existen Fachschulen de modalidad industrialdiversa: Escuelas de construcción, de ayudantes de in-genieros, textiles, quimiotécnicas, femeninas, intérpre-tes, de administración, música, deportes, minería, agri-cultura y jardinería. Pueden saberse nuevos detalles deestas Fachschulen leyendo la nota 32 del capítulo so-bre "Organización y tipos de escuela" (16).

* * *

En síntesis, la Enseñanza Laboral alemana se em-peña en alcanzar los objetivos siguientes:1. convertirse en el campo más importante de la en-

señanza pública, a pesar de partir de una situaciónaccesoria;

2. insertar un saber especializado en su ámbito esco-lar, con una formación de carácter general y, sobretodo, de proyección cívica y política;

3. insertar un saber especializado en su ámbito esco-lar, con una formación de carácter general y, sobretodo, de proyección cívica y política, y

(15) Cfr. "Technische und Kunstgewerbeschulen", en Hilker:Op. cit., Hgs. 51-2.

(16) Véase, asimismo, "Berufsbildende Schulen", en Deutsch-land-Jahrbuch 1953, pág. 526.

4. vincular la formación práctica y teórica que im-parte una escuela de jornada completa con traba-jos en escuelas de maestría, según el sistema prac-ticado ya por las Berufsfachschulen.

SITUACIÓN ACTUAL DE LAS ESCUELAS LABORALES

Con frecuencia, las Berufsschulen suelen estar ins-taladas en viejos edificios escolares o en establecimien-tos industriales reformados. Las jerarquías educacio-nales germanas han considerado relativamente tardela necesidad de conceder idéntico valor a las instala-ciones escolares de la enseñanza laboral, que a losedificios de la Volksschule y de la höhere Schule. Enla mayoría de los casos, gran parte de las Berufsschulentuvo que utilizar locales de emergencia a partir de1945, a causa de las grandes destrucciones bélicas. Pesea esta situación, y a la progresiva atención que en Ale-mania se dispensa a la formación profesional, lo cier-to es que, en materia de construcciones escolares, ape-nas ha aumentado el ritmo de construcción de nuevasescuelas laborales. Existe, sin embargo, la excepciónde la Ciudad-Estado de Bremen, donde se viene prac-ticando un plan, estudiado hace ya algunos años, delevantar un "Centro escolar profesional" que reuniráen un edificio de cinco plantas los diversos tipos deBerufs- y Berufsfachschulen. Además, en diferentes lu-gares del país, tanto en distritos metropolitanos comorurales, se ha comenzado la construcción de moder-nas Beruf sschulen.

En las grandes ciudades donde el desarrollo indus-trial suele ser grande, las Berufsschulen están siemprevinculadas a talleres y escuelas de maestría y a labo-ratorios. Pero estas instalaciones industriales sufrie-ron considerables daños durante y después de la últi-ma guerra mundial, de los que se van reponiendo conrelativa lentitud. En la actualidad se aprecia escasezde equipos de maquinaria y de utillaje, sobre todo losmás modernos. La colaboración laboral entre la Berufs-schule y las organizaciones del trabajo comienza ahoraa desarrollarse. Existe el grave inconveniente actualdel calendario escolar. El corto plazo de un día declase a la semana no da lugar a muchas visitas a esta-blecimientos industriales o de otro tipo de produc-ción laboral. No obstante, las clases de la Berufsschulesuelen efectuar estas visitas a fábricas e instalacionesindustriales modernas, dirigidas por el profesorado la-boral. La instalación de las llamadas Scheinbetriebe o"fábricas-modelo" ocupa crecientemente la atencióneducacional. Estos centros experimentales sirven paraque el alumnado pueda efectuar prácticas y organizarla explotación de una determinada industria en estasorganizaciones de formación práctica profesional, queindudablemente presentan ventajas superiores para elaprendizaje que las que brindan las Werkstätten oescuelas de maestría. Los sindicatos de trabajadores yde funcionarios se sirven de este medio para ofreceral profesional la coyuntura de un perfeccionamientode sus dotes profesionales e incluso el aprendizaje ymaestría en otro oficio o rama de oficio. La "DeutscheGewerkschaftbund" o Unión Industrial Alemana hacreado un circuito de prácticas comerciales (Uebung-sfirmenring) en cuyas firmas asociadas el joven co-

ESCUELA PRIMARIA Y ENSE/74ANZAS MEDIAS EN LA ALEMANIA OCCIDENTAL

213

merciante y el técnico tienen la "posibilidad de espe-cializarse en la práctica de su profesión, en el senode las comunidades laborales" (17).

LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

La orientación escolar y profesional de la juventudalemana no recae únicamente sobre la escuela; es tam-bién misión de otras organizaciones paraescolares, en-tre las que cuentan, en primer término, las Asocia-ciones del profesorado y de Padres de familia. En laorganización de la enseñanza, los diversos tipos deescuelas representan otros tantos cauces formativos es-trechamente vinculados a las posibilidades profesiona-les del alumno. Entre éstas puede escoger el estu-diante alemán, tanto a la terminación de la Volks-schule (para su ingreso en los oficios industriales ycomerciales) como a -la segregación de la Mittelschule.En algunos casos, esto es, todos aquellos que han deconducir eventualmente a los estudios universitarios,la elección profesional ha de hacerse a la terminaciónde los cuatro o, en su caso, seis años de Grundschule,con ingreso inmediato en una de las ocho ramas dela höhere Schule. No hace falta señalar que el niñode diez u once años no se halla capacitado para hacerresponsablemente tan decisiva elección en un sistemade enseñanza donde su extrema diversificación plan-tea serias dificultades a toda rectificación de estudios.De ahí la importancia que en Alemania se concede ala orientación profesional, tomando siempre por baseel propio espíritu formativo de la Schule (18). En Es-paña poco puede presentarse a este respecto frente alejemplo alemán. Hasta la fecha, sólo cabe considerarseriamente algunas tentativas, y siempre en una edadescolar más avanzada de la tratada aquí (19).

Por regla general, ya en la Volksschule el profesory el padre del alumno suelen tener entrevistas frecuen-tes en las que se estudian las eventuales dificultadespersonales del alumno y se precisan determinadas me-didas en consonancia con las cualidades del niño, conobjeto de realizar una labor previa que nada tiene dedefinitiva orientación especializada. En este trabajo in-terviene después el orientador profesional, que sueleser un profesor especializado en esta delicada materia.Se trata de maestros especializados en la psicología in-fantil y con preparación adecuada para la función noselectiva, sino orientadora (20).

En algunos Länder no existe todavía una orienta-ción profesional perfectamente organizada. Hasta hacealgunos años, los consejeros profesionales eran princi-palmente técnicos de la industria en aquellas regionesdonde existía de modo permanente una fuerte deman-da de mano de obra industrial. Pero de un tiempo aesta parte ha crecido el interés de los pedagogos y delas jerarquías educacionales por una orientación pro-

(17) Hilker: op. dt. "Einrichtung von BerufsbildendenSchulen", pág. 52.

(18) Cfr. "Schule als Begleiterin im Beruf". Erhard Lichti:"In die praktische Arbeit hineinführen". Deutsche Bauernzeitung(Colonia, 15 abril 1955), págs. 9-10.

(19) José Luis Pinillos: "La orientación profesional pre-u ni v ersitaria". REVISTA DE EDUCACIÓN, 27-28 (Madrid, enero-febrero 1955), págs. 13-8.

(20) Inge Stuhl: "Jede Volksschule hat ihren Berater". DieNeue Zeitung (Berlín, 21 enero 1955).

fesional de raíz psicológica bien organizada. Los sis-temas alemanes se inspiran en principio en los traba-jos experimentales norteamericanos e ingleses sobre lasignificación de la educational guidance. La orienta-ción profesional se ha convertido en materia de estu-dio en la formación y perfeccionamiento del profeso-rado en sus grados elemental y medio. Y su utiliza-ción práctica muestra claramente la necesidad inmedia-ta de trazar elásticamente los caminos de la formaciónescolar o cuando menos establecer la posibilidad detraslado de una a otra forma de estudios.

La elección profesional presenta cuidados muy espe-ciales en el noveno año escolar, si bien, como ya sedijo, en algunos casos ha de tenerse en cuenta en elquinto, al ingresar en la höhere Schule.

En Alemania existen centros de orientación profesio-nal cuyos miembros están formados por grupos espe-cialistas de pedagogos, psicólogos, psiquíatras y soció-logos. Se trata de organismos privados al margen dela escuela, que suelen contar con la protección com-binada del Ministerio Social (Ministerio del Interior)y del Ministerio del Culto (21). Aunque su misiónprincipal consiste en orientar a la familia del alumnoen caso de que se hayan presentado dificultades de ca-rácter educativo, también se hacen cargo de las llama-das dificultades escolares, en el caso de que sean soli-citadas para ello (22). Los colaboradores y miembrosde los Centros de Orientación Profesional suelen visi-tar periódicamente las escuelas de su distrito, auxilian-do al profesorado a diagnosticar las dificultades escola-res y proponiendo medidas para su solución.

LA ENSE5TANZA LABORAL

Y LA ECONOMÍA ALEMANA

La colaboración entre la Berufsschule y las empre-sas económicas germanas no presenta un desarrollosuficiente. Tanto las Berufs- corno las Berufsfachschu-len tendrían que reconocer más a fondo las necesidadesy problemas de la vida económica y, por su parte, lasorganizaciones económicas debieran estar mejor infor-madas de la realidad y ventajas para la profesión queaporta una buena formación general. Recuérdese larelación inversa existente entre el grado de especiali-zación y el de formación general en cuanto a ampli-tud del campo de la responsabilidad profesional. Cuan-to más limitado es el campo de acción de una espe-cialidad, tanto más especialista debe ser el productor;pero conforme se distancian entre sí las fronteras deuna responsabilidad profesional, tanto mayores han deser los conocimientos de toda índole que ha de poseerel profesional responsable de su dirección. Un mejorconocimiento recíproco de las necesidades de la Escuelay de la Economía puede conducir a una estrecha cola-boración que facilite la creación de una mejor manode obra y de técnicos de cualquier especialidad y gra-do y su encuadre inmediato en las empresas laborales.

Entre el profesorado de la Berufsschule y los repre-sentantes de la producción manual, de la industria y

(21) Cfr. "Erziehungs- und Berufsberatung", en Hilkcr:Op. eit , págs. 69-70.

(22) Matthesves: "Beratungslehrer. Hamburg". Gesetze undamtliche Bestimmungen, Vereinbarungen und Empfehlungen.Bildung und Erziehung, 5 (Francfort, mayo 1955), págs. 307-8.

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REVISTA DE EDUCACIÓN

de la economía, se establece una colaboración condu-cente a la mejor estructuración del trabajo escolar des-de el punto de vista de la formación profesional. Enlos Consejos y Juntas escolares participan no sólo losprofesores y los padres de familia, sino también pro-ductores y patronos. En ellos suelen determinarse laseventuales directrices de la educación laboral y el es-tudio de las circunstancias especiales de cada alumnoante la elección de carrera, de profesión o de oficio.El cuerpo docente de las escuelas laborales cuenta enmedida no pequeña con la aportación de los maestrosde la artesanía y otros prácticos industriales. Sin embar-go, esta colaboración sigue siendo insuficiente, y eneste sentido sería recomendable propugnar reunionesfrecuentes entre miembros representantes de la escuelaprofesional y la economía, con objeto de conocer recí-procamente sus intereses y deseos y redundar en bene-ficio de la formación profesional de la juventudalemana.

En aquellos casos en que se imparte una formaciónde carácter fundamental o en cursos comunes en lasBerufsschulen que preparan para profesiones de unamisma rama o especializadas, se intenta hoy en día al-ternar esta formación general con el trabajo especiali-zado. Pero esta vinculación suele ser más sencilla dellevar a cabo en las Berufsschulen municipales o pro-vinciales, que en las pequeñas escuelas laborales de unasola modalidad o en las Schulen enclavadas en distri-tos rurales. Por último, la coordinación de los progra-mas escolares de la enseñanza laboral suele dependerde los inspectores oficiales del Ministerio de Instruc-ción Pública, quienes, desde sus respectivas adminis-traciones municipales, provinciales o territoriales, cui-dan de su realización en estrecho contacto con las or-ganizaciones del profesorado y de la economía (23).

Son muchos los técnicos que en la actualidad seocupan de este trascendental problema de la coopera-ción entre la Schule y la economía nacional. Puededecirse que no hay número de cada revista dedicadaa cuestiones educativas que no trate de un modo ode otro el problema del acercamiento entre ambos sec-tores de la -producción. Merece destacarse, sin embar-go, un trabajo del doctor Karl Broich, Schulrat deKernpen (Renania septentrional), titulado "Colabora-ción de la Schule con la Economía en el traslado delalumno de la escuela laboral al taller" (24). Para elautor, los problemas económicos (industriales, comer-ciales o técnicos de cualquier especie) se han conver-tido en gran parte en problemas formativos y educa-tivos. Aún más: "toda formación profesional y espe-cializada, tan necesaria y urgente hoy para una eco-nomía de gran desarrollo, debe estar basada indispensa-blemente en una sustantiva formación de tipo general".De los originales puntos de vista del doctor Broich,tomamos seguidamente estas cinco medidas para llegara una colaboración más efectiva entre la escuela labo-ral y la economía nacional, entre la Berufsschule y laEmpresa:

(23) Cfr. "Beziehungen zwischen berufsbildenden Schulenund Wirtschaft'', en Hilker: op. cit., pág. 53.

(24) Karl Broich: "Die Zusammenarbeit von Schule undWirtschaft beim Uebergang der Jugendlichen von der Schulezum Betrieb". Pädagogische Rundschau, 8 (Ratingen, mayo1955), págs. 349-54.

Las fábricas invitarán al profesorado de la Schulea la que pertenezca el alumnado a efectuar even-tualmente una inmediata visita a sus instalaciones.La visita a la fábrica no se limitará solamente alproceso de producción, ya que es igualmente im-portante mostrar la estructura social de la mis-ma, las medidas de seguridad laboral, la legisla-ción industrial y la integración de la fábrica en laeconomía nacional y, en su caso, en la interna-cional. Es interesante que el cuerpo docente tomecontacto personal con los productores, con objeto deque la visita adquiera el sentido de conceder supe-rior importancia al hombre que a la concedida ala máquina. A la hora de la visita escolar, el pro-fesor ha de participar en las explicaciones del per-sonal técnico industrial, con ampliación de deter-minados aspectos fabriles y con alusiones a fenó-menos económicos, técnicos, sociales y políticos delproblema. Es especialmente importante la visita abuenas fábricas de labores manuales, fácilmentecomprensibles en toda su amplitud por alumnosde cursos inferiores.Las empresas han de estudiar sus problemas expe-rimentales en colaboración con miembros del pro-fesorado e invitarán a un profesor a las pruebasque se efectúen. Y puesto que algunos padres sepreocupan muy poco por el aprendizaje de sushijos, es muy deseable un razonamiento de lasrelaciones entre el profesor y el alumno a travésde la escuela.

3. Se organizarán conversaciones, conferencias y char-las entre los jefes de empresa (sobre todo, el jefede aprendices) y el profesorado, en las que setratarán cuestiones relativas a la escuela y a la

economía.4. Las escuelas rurales efectuarán visitas, dirigidas

por personal especializado, a granjas de diferenteestructura, desde establecimientos de jardinería yde horticultura a instalaciones de carácter sindical.En estas visitas se procurará poner de manifiestolos rasgos fundamentales de la estructura econó-mica y de la vida comunitaria, con extensión alproblema de la economía y el hombre en la explo-tación agrícola, en su interrelación histórica y ac-tual. También se presentará a la empresa como untodo funcional, destacando con tal motivo susvinculaciones con el mundo exterior.

5. Las escuelas de formación general se ocuparán conmayor atención de la sostenida hasta la fecha enintroducir a sus alumnos en las correspondientescircunstancias sociales y económicas. Para ello noes necesario crear una nueva asignatura especial.Dentro de cada disciplina existen grandes posibi-lidades, siempre que el profesor conozca los ele-mentos primordiales que configuran los presupues-tos técnicos, económicos y sociales y sus inter-dependencias.

LA JUVENTUD SIN TRABAJO

El paro fozoso de la juventud alemana es una delas más caudalosas fuentes de peligro para el futurogermano. Tres son las principales causas del paro: elrepentino aumento de población a causa de la crecida

LA REFORMA EDUCACIONAL EN BOLIVIA

215

corriente de fugitivos y exilados de las zonas orien-tales, el aumento anual de la natalidad de 1935 a 1940y la catastrófica situación de la economía nacional du-rante la posguerra. En 1953-54, se hallaba en paroforzoso del 20 al 25 por 100 de la juventud compren-dida entre los catorce y los veinticinco años. En laprimavera de 1951, este número alcanzaba a unos550.000 jóvenes alemanes. Y el problema se recrudecióen seguida al incorporarse la promoción escolar a lavida laboral de la nación. En 1946, unos 600.000 jó-venes abandonaron toda asistencia a escuelas de ense-ñanza completa, incluso las de formación profesional;en 1951, eran ya 750.000, y en el año actual casi alcan-za los 900.000, si bien las enérgicas medidas adoptadasy el resurgimiento progresivo de la economía nacionalprevén un descenso hasta los 450.000 jóvenes sin em-pleo para 1959. A partir de este año hasta 1964, sepredice un nuevo aumento que puede alcanzar proba-blemente los 750.000. parados (25). Ello significa alargo plazo una variación entre una superdemanda yuna falta de plazas de trabajo en la economía, que hade amortiguarse elásticamente según las circunstancias.Según Hilker (26), la dificultad actual de colocar a lossegregados de la Schule en centros de aprendizaje, deperfeccionamiento o de trabajo no cualificado puedepreverse si se considera la situación de los segregadosde la Volksschule en años precedentes. A la termina-ción del año escolar de 1949 (esto es, en Pascuas de1950), la Volksschule alemana segregó 336.225 niñosy 325.505 niñas, o sea un total de 661.730 mucha-chos de unos catorce a quince años de edad, a los quehubo que agregar otros 125.992 alumnos que no ha-bían sido licenciados oficialmente en Pascuas de 1949.Es decir, que en abril de 1950 abandonaron la escuelaprimaria 787.722 alumnos, con la pretensión de en-contrar empleo, mientras que las plazas en centrosde aprendizaje o de perfeccionamiento en el campoeconómico (industrial y comercial), esto es, plazaspara una ordenada formación profesional, ascendíansolamente a unas 270.000. Del medio millón restantede muchachos, sólo unos 220.000 tuvieron más o me-

(25) Estas cifras proceden del Departamento de Estadísticadel Gobierno Federal de Bonn. Pero los grandes cambios polí-ticos que se prevén en el futuro próximo de Europa han deinfluir sobre manera hasta modificar positivamente estas previsio-nes nada esperanzadoras. La posible reunificación del territorioalemán puede operar decisivamente sobre esta situación defici-taria.

(26) "Arbeitslose Jugend", co Hilker: Op. dt., págs. 53-4.

nos posibilidades de emplearse en trabajos familiareso no cualificados, con lo que se puede calcular en unos300.000 jóvenes alemanes sin trabajo o sin posibilidadde encontrarlo en 1950.

Para salir al paso de este peligro tremendo, tantoel Gobierno como las organizaciones y la Administra-ción escolar adoptaron especiales medidas para cuidarde la educación de la juventud en paro. En algunosterritorios fué elevado el período de la Volksschulehasta nueve años. La ciudad de Hamburgo, quecontaba con 3.000 alumnos sin trabajo a la terminacióndel noveno año escolar de la Volksschule en Pascuasde 1950, y de los cuales las cuatro quintas partes aguar-daban una plaza en un centro de formación profesio-nal, creó una escolaridad profesional de enseñanzacompleta con trabajo industrial, de cuyas treinta se-manas de estudio, ocho serían sufragadas por la es-cuela y las veintidós restantes por la organizaciónlaboral. Además, cada alumno de estos cursos de per-feccionamiento recibía una prima personal diaria demedio marco.

Las organizaciones juveniles alemanas crearon aso-ciaciones laborales en ayuda de la juventud profesio-nal, reuniéndose en 1949 para formar la AsociaciónLaboral de Jóvenes Industriales del Bund. En 1950,ya existían 882 hogares juveniles con 40.000 a 45.000residentes, muchachos de ambos sexos en camino delabrarse una existencia independiente. La puesta enmarcha por el Gobierno de Bonn del Plan JuvenilFederal reunió, hasta finales de marzo de 1951 , lasuma de 53 millones de marcos para exigencias de lavida y de la formación juveniles. Gracias a este mediopudieron organizarse numerosos cursos de aprendizajey de perfeccionamiento, tanto para trabajos masculinoscomo para enseñanzas laborales de la mujer.

El empleo de adolescentes sin trabajo, procedentesde las zonas siniestradas de Schleswig-Holstein. BajaSajonia y Baviera oriental, en los centros industrialesde Renania Norte-Westfalia, Hesse y Württemberg-Baden tropiezan aún con sensibles dificultades. Sinembargo, debe intentarse un aumento de los centrosde aprendizaje y perfeccionamiento industrial, así comola vinculación más estrecha de la escuela profesionalcon los establecimientos industriales.

ENRIQUE CASAMAYOR

(En el próximo número: 7 .Educación y Sociedad.)

La reforma educacional en Bolivia

EL NUEVO CODIGO DE LA EDUCACION

Uno de los planteamientos teóricos más interesan-tes de la actualidad política boliviana es aquel quese refiere a una reforma sustancial de la educación.Todos los sectores políticos progresistas han coincidi-

do en la necesidad de plantear y realizar la llamadaReforma "Educacional", capaz de superar la "escueladoctoral y verbalista" con "una pedagogía técnica,científica y funcional". Después de la Revoluciónde 1952, que llevó al Poder al Movimiento Naciona-lista Revolucionario, este partido de "obreros, campe-

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REVISTA DE EDUCACIÓN

sinos y gentes de la clase media" puso como funda-mento de su existencia política cuatro postulados, queen cierta forma han tenido la virtud de sintetizar conautenticidad y "puntualidad histórica" el problemapolíticointegral de Bolivia. Esos postulados son: lanacionalización de las minas, el voto universal, la re-forma agraria y la refoma de la educación. Los tresprimeros han ocasionado una alteración radical delos estructuras jurídicopolítica y económica de la na-ción del altiplano, apareciendo en el escenario socialnuevos contextos de relación de los grupos sociales,donde, junto a la "incorporación de las masas cam-pesinas a la vida nacional", surgió la posibilidad deque Bolivia pueda plantear en términos reales surevolución nacional. Las contingencias de las medi-das revolucionarias adoptadas en esta materia tienenvaria significación. Una cosa sí es evidente: el M. N. R.ha podido plantear en términos decisivos la supera-ción del estado "monoproductor de la economía bo-liviana" (nacionalización de las minas, decreto-ley de31 de octubre de 1952; plan de diversificación econó-mica), la incorporación de grandes masas campesinasa la vida nacional (reforma agraria, decreto ley de 2de agosto de 1953) y la vigencia política de sectoresmayoritarios de la población, cuyo concurso estabarestringido por imperio del voto censitario, que sóloreconocía derechos políticos a una minoría de pobla-ción (150.000 electores en un país de cuatro millonesde habitantes).

La promulgación del Código de la Educación Bo-liviana marca una etapa importante en el desarrollode las posibilidades espirituales del pueblo boliviano.Las profundas transformaciones económicas y socialesque se han realizado en Bolivia señalan como im-perativa una transformación sustancial en las funcio-nes del Estado, donde "la educación es la más altafunción" (art. 157 de la Constitución política del Es-tado). Esta transformación debe coordinar y armo-nizar el nuevo sustrato político, económico y social deBolivia, respondiendo a las circunstancias históricasactuales. En este sentido, las instituciones virreinalesanteriores a la Independencia, al imponer un nuevoordenamiento económico y social, proyectaron unaideología en el terreno de la educación, adecuándolaen sus características a los intereses y necesidades delas reducidas clases dominantes. La etapa republica-na posterior a la Independencia no constituyó ningúnprogreso en el campo de la educación hasta la revo-lución liberal de 1898. Junto a los resabios feudalesde la economía agraria boliviana hace su aparición,a principios del presente siglo, el capitalismo con laexplotación de las minas de estaño. El régimen libe-ral introdujo importantes modificaciones en la educa-ción, para conformarla a las necesidades de la nacien-te sociedad capitalista que surgía en el país. La edu-cación recibe un mayor incremento con la valiosaaportación de la Misión belga de educación, dirigidapor el profesor Georges Rouma, que es el primer di-rector de la Escuela Normal, fundada en la ciudad deSucre, en 1909, por el entonces ministro de Instruc-ción Pública, don Daniel Sánchez Bustamante. Pesea estos evidentes progresos, el Estado, sometido en lopolítico y económico a los intereses de las grandes em-presas mineras, carece de los recursos necesarios pararealizar una política educativa intensiva y universal.

Las estadísticas conforman con elocuencia este estadode postración de la educación pública en Bolivia. Se-gún el censo de 1950, un 60 por 100 de la poblaciónde Bolivia no sabe leer ni escribir. De un total de650.840 niños en edad escolar, entre cinco y catorceaños, solamente reciben educación 200.840, quedandoprivados de este primordial derecho humano mediomillón de escolares por año aproximadamente, lo queequivale a un 82 por 100 de la población escolar.

Estas cifras pavorosas han hecho que la atenciónde este problema sea para Bolivia un asunto de vidao mucrte. La eficacia de una reforma de la edu-cación solamente puede concebirse si existe una ar-mónica relación entre los distintos grupos sociales. Silas transformaciones económicas y sociales de Boliviason sinceras; si, efectivamente, la explotación feudalde los grandes sectores agrarios ha terminado, la nue-va legislación educativa boliviana significará la ini-ciación de una superación cultural auténtica.

El Código de Educación fué promulgado en la ciu-dad de Sucre el día 20 de enero de 1955. Ha sidoprecisamente esta ciudad de Charcas, La Plata, Chu-quisaca o Sucre el escenario histórico de los progre-sos culturales del país. El 27 de marzo de 1624 sefunda la Universidad Mayor, Real y Pontificia de SanFrancisco Xavier. Dentro de sus claustros se agitó lavida cultural del virreinato, constituyéndose en centrointelectual de las provincias de esta parte de Améri-ca, y fué también en su seno donde el sentimientode nacionalidad creó su verdadera unidad y su fuer-za para lograr la independencia de la patria.

Por iniciativa del Gobierno Nacional se constituyóhace algunos meses una Comisión de Reforma Inte-gral de la Educación Pública, encargada de elaborarel provecto de Código de Educación. La misma es-tuvo presidida por el conocido escritor boliviano Fer-nando Díez de Medina, e integrada por personalida-des relevantes de la docencia del país. Esta Comisiónno formó ideológicamente una unidad. Coexistierondurante ciento veinte días elementos de las más dis-tintas procedencias: desde católicos romanos hasta co-munistas ateos, pasando, claro está, por los liberaleslaicos o indiferentes.

El informe presentado al Gobierno tuvo, como erade esperar, varios matices, propios de la posición ideo-lógica de sus miembros. Sin embargo, la coinciden-cia fué plena en el análisis de la realidad educativaen estado de completo abandono y en la posibilidadde realizar una auténtica reforma, superado como estáel estancamiento institucional en que vivía la Repú-blica.

El Código consta de cinco títulos, cuarenta y trescapítulos y 329 artículos. En la parte considerativa,además de hacer un breve análisis histórico de losantecedentes de la educación pública en Bolivia, sepropugna la educación única, activa, funcional y de tra-bajo productivo, inspirada en la "Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos y orientada en losprincipios nacionalistas y revolucionarios que alientanlas mayorías bolivianas, conciliando la libertad y dig-nidad del hombre... con sus deberes políticos y detrabajo productivo"..., y teniendo en cuenta "el sen-timiento cristiano y democrático de nuestro pueblo".

LA REFORMA EDUCACIONAL EN BOLIVIA

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BASES Y FINES DE LA REFORMA

DE LA EDUCACIÓN

El fundamento teórico de la educación boliviana, deacuerdo al texto del Código (arts. 1.0 y 2.0), encierrauna diversidad de premisas interesantes. La educa-ción es considerada como un derecho del pueblo ycomo instrumento de liberación nacional; es univer-sal, gratuita y obligatoria, democrática y única por-que ofrece iguales oportunidades de educación comúna la totalidad de la población; es nacional porque"responde funcionalmente a las exigencias vitales delpaís en sus diversas zonas geográficas, buscando suintegración y la solidaridad de sus pobladores parala formación de la conciencia nacional a través de undestino histórico común"; es antiimperialista y antifeu-dal porque ayuda a consolidar la emancipación eco-nómica de la nación ,y a superar las formas de explo-tación feudal en el campo. Es, además, revoluciona-ria, coeducativa, activa, vitalista, de trabajo y globa-lizadora. Estas bases de constitución de la educacióndeberán cumplir ciertas finalidades primordiales, sinlas cuales toda la estructura educativa no tendría jus-tificación. Estos fines son: formación integral del hom-bre boliviano, defensa y fortalecimiento de los valoresbiológicos del pueblo, incorporación a la vida nacio-nal de las grandes masas campesinas, obreras, artesa-nas y de clase media, con pleno goce de sus derechosy deberes a través de la alfabetización en gran escalay una educación básica. Esta educación contribuirá,además, a la "acción solidaria de las clases en la luchapor consolidar la independencia económica de Boliviay la elevación de su nivel de vida", y fundamental-mente a "inculcar al pueblo los principios de sobera-nía política y económica, de integridad territorial yde justicia social, promoviendo también la conviven-cia pacífica y la cooperación internacional...".

LA ENSEÑANZA RELIGIOSA

De acuerdo con el art. 3 •0 de la Constitución boli-viana, "el Estado reconoce y sostiene la religión ca-tólica, apostólica y romana, garantizando el ejerciciopúblico de todo otro culto", siendo además atribucióndel Presidente de la República el ejercicio del "Patro-nato Nacional en iglesias, beneficios, instituciones, bie-nes y personas eclesiásticas" (art. 94, inc. 15). Estospreceptos, que se mantuvieron inalterables en toda lalegislación constitucional republicana, han sido, juntoal arraigado espíritu religioso católico del pueblo bo-liviano, los que determinaron que la nueva normaeducativa se someta a ese espíritu. Con suficienteoportunidad, la jerarquía católica nacional suscribióuna pastoral colectiva, en la que se señaló con cla-ridad y precisión el pensamiento inalterable de laIglesia en un problema tan trascendental como el dela educación. Fruto de este afán, aunque solamenteen lo que se refiere a la posibilidad práctica de laenseñanza religiosa, es el texto del artículo 4.0 delnuevo Código de Educación, que dice: "Se reconocela libertad de enseñanza religiosa. En los estableci-mientos educativos fiscales se enseñará la religión ca-tólica. Los padres o tutores que no quieran que sushijos o pupilos reciban instrucción religiosa, lo harán

constar así, por escrito, al tiempo de inscribirlos. Losalumnos que no estudien religión recibirán normasde educación moral. El Estado reconocerá una par-tida en el presupuesto nacional para subvencionar elservicio de enseñanza religiosa."

Esta realidad legislativa constituye un gran frenoa las tendencias sectarias que subrepticiamente se ha-bían introducido en el campo de la educación boli-viana. Los partidos marxistas, desde su aparición enel escenario político boliviano, tuvieron especial dedi-cación en quebrantar los principios religiosos de lapoblación. Su prédica adquirió mayor vigor cuandolograron controlar totalmente la docencia de la Escue-la Nacional de Maestros y la dirección de algunasUniversidades importantes (Cochabamba, Oruro). Pesea que en la actualidad esa intromisión ha podido sercontrolada por el Gobierno, la práctica docente tieneun gran porcentaje de maestros fruto de la escuelamarxista, que en el transcurso de los últimos veinteaños han obtenido triunfos significativos en el adoc-trinamiento mendaz de muchas generaciones de es-tudiantes.

Esta influencia tan decisiva se ha visto plasmadaen realidad en la orientación que ha tenido la Uni-versidad boliviana durante los últimos veinte años.Al igual que todas las federaciones de estudiantes deHispanoamérica, la declaración de principios de laboliviana era de corte completamente comunista. Laderrota del stalinismo en la Universidad, como conse-cuencia de la revolución de abril de 1952, introdujonuevas formas ideológicas, con mayor aproximacióna la realidad nacional.

LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

La organización general que propugna el Códigodel sistema educativo comprende cuatro grandes áreas(artículo 15); a saber: educación regular a través deciclos específicos (preescolar, primario, secundario, vo-cacional, técnicoprofesional y universitario); educa-ción de adultos; educación especial de rehabilitaciónpara niños, adolescentes y jóvenes que, por defectosfísicos o psíquicos, no pueden seguir una enseñanzaregular, pero que son susceptibles de ser capacitadospara ser útiles a la sociedad, y educación extraescolary de extensión cultural que se ejerce sobre la totali-dad de población, y que tiende a mejorar el nivel cul-tural de la comunidad.

Además de los ciclos habituales de educación, lanueva legislación educativa boliviana tiene un comúndenominador, que tiende en forma acentuada haciala educación predominantemente técnica, "necesidadsocial en la etapa histórica que vive Bolivia". El Pre-sidente Paz Estenssoro, en el discurso de posesión ala Comisión de Reforma, dijo al respecto: "Hacen fal-ta técnicos para manejar eficientemente, y en óptimascondiciones económicas, las minas nacionalizadas;para mecanizar las labores agrarias, encontrar nue-vas especies genéticas, adecuándolas a los distintos me-dios climáticos de nuestro territorio y mejorar las ra-zas ganaderas con vistas a un mayor rendimiento;para establecer fundiciones de metales, levantar nue-vas industrias fabriles, desarrollar nuestro extraordi-nario potencial hidroeléctrico e incrementar la pro-

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ducción petrolera, indispensables para la ejecuciónde los anteriores proyectos..." "Más que bachilleres,con saber sin aplicación, y que al cabo de doce añosde estudios tienen por único porvenir un mezquinopuesto burocrático, necesitamos de técnicos que, a lavez de estar capacitados para ganarse la vida, seanfactores positivos en la construcción de la Bolivia queanhelamos..."

Esta preferencia por la educación técnica está se-ñalada en el capítulo VII del Código de Educación,donde se establece que "la educación vocacional, téc-nica y profesional es uno de los grandes objetivos delEstado, que busca la habilitación de las mayoríasnacionales para el trabajo útil y la formación de obre-ros calificados y de técnicos medios, que aseguren eldesarrollo de la economía boliviana" (art. 52), abar-cando las áreas industrial, comercial y administrativa,asistencia social y sanitaria, agropecuaria, artesanía ytécnica femenina (art. 53), provistos de órganos pro-pios. Sin embargo, "la atención preferente que elGobierno quiere dar a la educación técnica—dice PazEstenssoro—no excluye su preocupación por la altacultura; pero es obvio que no pueden darse las con-diciones necesarias para el desarrollo de ella en unpaís económica y socialmente atrasado..." "Sin las con-diciones económicas necesarias..., sólo liberando al bo-liviano de su actual obligación de trabajar agotadora-mente para subsistir apenas, pueden darse las con-diciones para que ese boliviano alcance los dominiosde la alta cultura y el desarrollo pleno del espíritu."

Esta educación técnica, desde la educación funda-mental campesina (capítulo XI), la educación obre-ra, hasta las Universidades populares, en coordina-ción estrecha con los órganos gubernamentales másdistintos, como son los Ministerios de Asuntos Cam-pesinos, de Minas y Petróleo, Educación Pública, De-fensa Nacional, Economía Nacional (educación indus-trial) y el de Higiene y Salubridad, hace que en Bo-livia el patrón técnico de la educación en los distin-tos ciclos tenga una preponderancia auspiciosa, acor-de con los planes de transformación económica delGobierno.

LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA

La reforma de la educación se ha iniciado decisi-vamente en la transformación sustancial del régimenuniversitario boliviano. Es el capítulo XVIII del tí-tulo 3.° del Código de Educación el que hace posi-ble el planteamiento en forma unitaria del proble-ma de la Universidad y el Estado.

Los antecedentes de la reforma universitaria deCórdoba en 1918, que tanta importancia tuvieronpara la superación del "ecolasticismo" de la Univer-sidad virreinal hasta entonces vigente en América,plantearon, con raras excepciones, la conveniencia deestablecer la "autonomía universitaria". Este postula-do de lucha de los estudiantes latinoamericanos de ladécada del xx hizo posible un florecimiento eviden-te de la Universidad, que con el transcurso de losaños trajo, lamentablemente, un estancamiento inevi-table a raíz de la aparición y fortalecimiento de oli-garquías, que aherrojaron en forma disimulada y há-bil todo brote progresivo de los universitarios. A esta

situación llegó también la Universidad boliviana, que,amparada en el precepto constitucional—incorporadoa la carta política por referéndum popular de enerode 1931—, se desligó completamente de toda inter-vención estatal, y lo que es mucho más grave aún,cada Universidad se constituyó en ente autónomo,sin la más ligera relación con las similares en cuan-to a planes de estudio, programas de enseñanza, et-cétera, se refiere. Así siguieron, en la forma másinorgánica y desaprensiva, seis Universidades en unpaís de unos escasos 500.000 ciudadanos con vigenciasocial y cultural.

Este tremendo estancamiento de la autonomía uni-versitaria se convirtió además en tabú indiscutibledentro de las instituciones públicas del país, hastaque el primer Congreso de Trabajadores, reunido enLa Paz durante el mes de octubre de 1954, planteócon claridad la necesidad de revisar esa realidad, enconsideración a que la autonomía universitaria habíasido la causa del alejamiento de la Universidad detoda vinculación íntima con el pueblo. Esta necesidadse constituyó en perentoria para el Gobierno ante laofensiva autonomista del comunismo, mimetizado enlas rectorías de algunas Universidades, que utilizandotodos los medios posibles de difusión trató de des-quiciar la unidad revolucionaria de los estudiantesen un asunto que había perdido toda sustantividad.

La adjetivación del problema autonomista de laUniversidad boliviana ha sido perfectamente señala-da por los artículos 186 y 187 del nuevo Código deEducación cuando dice que, "de acuerdo con el prin-cipio constitucional de la escuela única, la Universi-dad boliviana es parte integrante del sistema educati-vo nacional, en coherente armonización de ciclos ygrados de enseñanza, lo que significa su sometimien-to a los órganos estatales de educación, con prescin-dencia absoluta de toda formación tendente al man-tenimiento del antiguo status". El artículo 187 diceque "para coordinar los ciclos y grados de enseñan-za, así como para unificar planes de estudio, progra-mas... y conseguir una racional distribución de Fa-cultades y escuelas de acuerdo con las necesidades dela nación.., se crea el Consejo Nacional Universitario,que estará presidido por el ministro de Educación eintegrado por los rectores y un delegado estudiantilpor cada Universidad. Las resoluciones de este Con-sejo son obligatorias para todas las Universidades...".

Sin embargo de haberse impreso ese sistema uni-tario a todos los ciclos de la enseñanza, la dificultadde su aplicación en el orden universitario va a serenorme. Recientemente, y por expresa convocatoriade la Universidad de Chuquisaca, se ha reunido unCongreso de rectores, que al estudiar este problemade la autonomía universitaria se han mantenido concriterio unitario al expresar que la autonomía univer-sitaria constituye la razón de ser de la vida de laUniversidad boliviana.

Desde un punto de vista práctico, el criterio cen-tralizador del nuevo Código de la Educación respon-de a un imperativo fundamental: no se puede de-jar al exclusivo arbitrio de los universitarios el des-tino de la Universidad boliviana, haciendo de su es-tructura un ente al margen de la actividad estatal.Aquí, indudablemente, incide un criterio eminente-mente político, del cual tampoco se puede prescindir:

LA REFORMA EDUCACIONAL EN BOLIVIA

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se trata de la oposición política al régimen del Movi-miento Nacionalista Revolucionario, que, al conjurode la autonomía universitaria, pretenderá repetir ha-zañas corno las del 21 de julio de 1946, que ocasio-nó la caída del Gobierno Villarroel y el feroz ase-sinato del propio Presidente.

Sobre este tan grave asunto, solamente se puededecir la última palabra una vez que los preceptosdel Código encuentren su aplicación práctica y laUniversidad se someta a estas directivas.

DEL GOBIERNO Y ADMINISTRACIONDEL SISTEMA EDUCATIVO

Una de las grandes novedades del Código de Edu-cación boliviana, recientemente promulgado, es aquellaque se refiere al gobierno de la educación, que estádistribuido en varios órganos estatales; a saber: elMinisterio de Educación, el Ministerio de AsuntosCampesinos, la Dirección General de Educación y laDirección General de Educación Fundamental Cam-pesina (art. 188), además de las reparticiones minis-teriales más arriba mencionadas, que abarcan casi losmás importantes órganos de la Administración.

Esta ampliación de la administración del sistemaeducativo distrae más del 35 por 100 del presupues-to nacional, lo que significa una cifra sin precedentesen la historia de Bolivia y, comparativamente conlos demás países hispanoamericanos, el primer ítemde los presupuestos de educación. Fuera de este por-centaje, la nueva legislación ha establecido un rubroimportante, dedicado exclusivamente a "construccio-nes escolares", que tiende a suplir el enorme déficitque confronta el país por la carencia de suficientesy adecuados locales escolares.

Otros capítulos se refieren a la sindicalización delpersonal docente, al escalafón de profesores, al servi-cio de asistencia social escolar, al consejo de coordi-nación educativa (art. 196), presidido por el ministrode Educación e integrado por el director general deEducación, el de Educación Fundamental Campesi-na, inspector general de Educación de las escuelasde las minas y de los yacimientos de petróleo, el di-rector nacional de Menores y Protección a la Infan-cia, director de Educación Vocacional Técnica, un re-presentante del Departamento de Capacitación y deRehabilitación de Obreros del Ministerio de Traba-jo, un representante del Consejo Universitario Na-cional, un representante de los establecimientos edu-cativos del Ministerio de Defensa Nacional, del deHigiene y Salubridad y del de Agricultura. Asimis-mo integrarán este Consejo de Coordinación un de-legado del Servicio Interamericano de Educación (ca-pítulo XL, arts. 309 y sigs.).

* * *

Este es el sistema de educación que pretende rea-lizar una verdadera revolución cultural en Bolivia,

haciendo posible que la educación no sea más el mo-nopolio de una minoría, sino un derecho de todoslos bolivianos, "principalmente de aquellos hasta hoyrelegados, como los campesinos, obreros y artesanospobres...", según reza el decreto que creó la Comisiónencargada del estudio de la reforma educativa. Alte-rados como están los fundamentos sociales y econó-micos de la sociedad boliviana, parece como inobje-table la necesidad de realizar una transformación enel campo de la cultura. Esta elaboración de culturano podía realizarse en Bolivia si el acceso a ella es-taba circunscrito a una capa minoritaria de la pobla-ción. Indudablemente, la cultura necesita de recursoseconómicos y del mayor elemento humano posiblepara florecer. Posiblemente, en las actuales circuns-tancias, sumido como está el país en una inflaciónpavorosa y sin precedentes, los recursos financierospara realizar esta tarea magna sean siempre insuficien-tes. Sin embargo, las bases para ese desarrollo cultu-ral han sido puestas, lo que constituye para Boliviamotivo de verdadero beneplácito, especialmente por-que no hemos conocido jamás durante nuestra vidarepublicana un intento integral de transformación detodos los ámbitos de relación de los grupos socialesbolivianos. Posiblemente, las medidas revistan un tem-peramento excesivamente audaz. Sin embargo, es pre-cisamente esa audacia, fruto del momento históricoque viven los pueblos, la única capaz de señalar loscaminos que hagan de un pueblo sojuzgado y prete-rido señor de su propio destino.

Al hacerse realidad el cuarto postulado del Gobier-no del M. N. R., surge de inmediato la necesidad derevisar las bases de la estructura política e institucio-nal del país. Los preceptos de la Constitución de 1947,actualmente vigentes, no responden a la dinámicaexistente en las transformaciones culturales, económi-cas y sociales. Un estancamiento del sistema consti-tucional, restringido a los preceptos liberaralburgue-ses, determinaría un desarrollo desigual, peligroso eincapaz de encontrar la objetividad legislativa de unaConstitución para los nuevos moldes de convivenciaque se están estableciendo en Bolivia.

Superada como está la etapa revolucionaria eufóri-ca e irracional, es urgente la revisión del fundamentojuídicopolítico del país, donde los nuevos contenidosde libertad económica, justicia social e independen-cia nacional encuentren la norma constitucional ade-cuada al tiempo y a la actual realidad del país. Sihay algo de edificante en las transformaciones auspi-ciadas por el M. N. R., éstas no pueden quedar comopatrimonio exclusivo de un partido político que noes institución permanente. Sólo su incorporación aiacervo espiritual de toda la nación puede ser causade permanencia sustancial, como parte indispensablede esa "unidad de destino" que será Bolivia en el con-cierto fraterno de la gran nación iberoamericana.

GUILLERMO BEDREGAL GUTIÉRREZ