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Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44028111
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Sistema de Información Científica
Hannia Cabezas Pizarro
Efecto de la aplicación de terapia conductual en la adquisición de destrezas básicas para el aprendizaje, en
tres niños con autismoa partir de la expresión artística
Educación, vol. 28, núm. 1, 2004, pp. 133-143,
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
¿Cómo citar? Fascículo completo Más información del artículo Página de la revista
Educación,
ISSN (Versión impresa): 0379-7082
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Revista Educación 28(1): 133-143, 2004
Por definición el autismo es un tras-torno generalizado del desarrollo que secaracteriza por
“una perturbación grave y generalizada de variasáreas del desarrollo: habilidades para la interacciónsocial, habilidades para la comunicación o la presen-cia de comportamientos, intereses y actividades este-reotipadas.” (DSM IV) (APA, 1998, p. 69).
El trastorno autista se incluye den-tro de esta definición y se caracteriza por:
“la presencia de un desarrollo marcadamente anor-mal o deficiente de la interacción y la comunicaciónsociales y un repertorio sumamente restringido dehabilidades e intereses” (DSM IV, APA, 1998) p. 70.
Al carecer el niño con autismo, de losrepertorios básicos de entrada que le per-mitan adquirir cualquier aprendizaje, esnecesario que los programas educativos ensus niveles iniciales, se centren en la ad-quisición de estas destrezas.
En Costa Rica la integración y el dere-cho a Educación de la personas con necesi-dades educativas especiales es una realidad.
Se han dado cambios significativosen la sociedad en relación con esta pobla-ción reconociéndose su educación como underecho dentro de la legislación costarri-cense, por más severa que sea la discapa-cidad que el niño presente. Esta ley llama-da Ley de igualdad de oportunidades parapersonas con discapacidad aprobada por la
EFECTO DE LA APLICACIÓN DE TERAPIA CONDUCTUALEN LA ADQUISICIÓN DE DESTREZAS BÁSICAS
PARA EL APRENDIZAJE, EN TRES NIÑOS CON AUTISMO
Hannia Cabezas Pizarro
Resumen: El presente estudio muestra el efecto de lautilización de terapia conductual aplicada, en tres ni-ños con autismo, y cuyo propósito fue el de desarrollaraquellas conductas de entrada básicas para el apren-dizaje como son el permanecer sentados, el control dellanto, el establecimiento de contacto ocular y la iden-tificación del yo, consideradas habilidades básicasque deben tener los niños para incursionar en el pro-ceso educativo. Una vez que el niño adquiere esta ga-ma de habilidades, estos repertorios conductuales seconvierten a su vez en básicos para destrezas máscomplejas.Siguiendo este modelo, se trabajó una segunda área
que se denominó conducta intermedia, que requiere delas habilidades previamente establecidas, y dentro delas que se citan el seguimiento de instrucciones, ladiscriminación de objetos y la identificación de laspartes del cuerpo, a su vez este repertorio conductualse convirtió en básico para desarrollar habilidadesmás complejas como el reconocimiento de colores, demodo que unas conductas se convierten en requisitosde otras, hasta llevar a término un programa de inter-vención educativo.El proceso de intervención educativa, contempló unagama amplia de habilidades, sin embargo para efec-tos de este estudio, se seleccionó una muestra repre-sentativa de cada área.
Palabras clave: Autismo, Conducta Básica, Inter-vención, Conducta Intermedia, Conducta Avanzada,Educación.
Recibido 11-VI-2003 • Aceptado 12-VIII-2003
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Asamblea Legislativa en el año 1996, o ley7600 se refiere en su artículo Nº 33 a losProgramas de estudio en la educación re-gular, en donde la
“programación educativa de los estudiantes con nece-sidades educativas especiales de la educación regu-lar, regirán los mismos objetivos de los programas deestudio establecidos en todos los ciclos de EducaciónGeneral Básica y en la Educación Diversificada, conlas adecuaciones de acceso al currículo y curricularesque requieran.” (1996) p. 68.
Debido a que el autismo afecta unagama muy amplia de las áreas de desarro-llo, los sistemas de intervención deben serplaneados y llevados a término por per-sonas competentes en las diferentes dis-ciplinas como: Educación, Psicología,Medicina, Trabajo Social y otros camposde apoyo, ya que la participación de losprofesionales en las diferentes áreas es devital importancia para desarrollar una ta-rea integral y de conjunto.
La conjugación de factores como ladetección temprana, el tratamiento médi-co, el apoyo psicológico a los padres, y laejecución en las áreas educativas son lacolumna vertebral en donde se apoya laintegración del niño al medio en que sedesenvuelve.
Desde el punto de vista educativo,las necesidades de los niños con autismose centran en tres áreas problemáticas:Adquisición de patrones lingüísticos, faltade relaciones sociales e inconsistencia oirregularidades en las reacciones conduc-tuales. Steven (1984).
Si bien la dificultad en la adquisi-ción de patrones lingüísticos está presen-te, y esto limita la comunicación, es nece-sario desarrollar antes de implementarprogramas en esta área, aquellas habilida-des básicas, para esta conducta, lo que fa-cilitará su aprendizaje.
En esta investigación participaron 3niños con edades de 3 y 6 años. Los tres ni-ños tenían un diagnóstico de autismo dadopor un profesional en el campo, y ningunohabía recibido atención especializada.
Dentro de las características más so-bresalientes ninguno de los tres permane-cía sentado, no establecían contacto ocu-lar, y carecían de lenguaje comunicativo.Presentaban movimientos estereotipadosy una marcada insistencia en hacer quelas cosas permanecieran iguales.
Para efectos de este artículo se pre-sentan las conductas trabajadas bajo losapartados, conducta básica, conducta in-termedia, y conducta avanzada, atendien-do al orden de dificultad y a los prerrequi-sitos de entrada para cada una de ellas. Seexpone en cada apartado solo una o dosque representen el área, y que ejemplifi-quen para una mejor comprensión, del tra-bajo llevado a cabo, sin embargo cabe men-cionar que la intervención educativa en sutotalidad, abarcó un total de ciento seishabilidades. Este artículo, es parte de unestudio longitudinal cuya duración fue de5 años, y en el que los niños fueron atendi-dos en sesiones dos veces por semana deuna hora de duración cada una.
Conducta básica
Bajo este apartado se incorporaronaquellos repertorios que permitieron a losniños involucrarse efectivamente en elproceso de enseñanza aprendizaje. Se lesllama “básicas”, porque son el soporte so-bre las que se planifica el resto del apren-dizaje ya que si el niño carece de ellas, porsí solo, no sabe aprender.
Sin embargo, estas habilidades seconvierten a su vez en básicas, para cam-pos más complejos que requieran de cono-cimientos previos para ser incorporadospor los niños, dentro de su repertorio, y asísucesivamente.
La terapia de los niños con autismo,debe provenir de “afuera hacia adentro”,ya que el niño carece de aquellas habilida-des que le permiten aprender, y no de“adentro hacia fuera” por la poca represen-tatividad mental, característica que fueobjeto de estudio por Rutter y Lockyer
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(1967). Lo que mejores resultados ha dadocon esta población, ha sido el uso de modi-ficación de conducta.
La persistencia en los comportamien-tos disruptivos como rabietas, agresión, tirarcosas, comúnmente presentes en los niñoscon autismo, interfieren notablemente consu aprendizaje y deben ser controlados antesde establecerse nuevas habilidades acadé-micas. Se tomó como punto de partida laeducación del niño y la incorporación de loscomportamientos a través de la aplicaciónde técnicas conductuales, que le permitieranintegrarse mejor al aula. Se trabajó el perma-necer sentado por un período determinado detiempo, y que se mantuvieran sin llorar comoconductas de entrada. Posteriormente, elcontacto ocular, ya que una de las caracte-rísticas de los niños con este síndrome es laincapacidad para fijar su mirada en las per-sonas que les hablan. Tinbergen (1962).
Así mismo, el DSM IV (1995) apunta que
“las deficiencias de la interacción social son impor-tantes y duraderas. Puede darse una notoria afecta-ción de la práctica de comportamientos no verbalesmúltiples” (p. ej. contacto ocular, expresión facial,posturas y gestos corporales) p. 70.
La primera comunicación la tenemoscon una persona en el momento en que ve-mos sus ojos. El establecimiento de estecontacto ocular con las personas, con losobjetos, con las cosas, son necesarias en elproceso enseñanza aprendizaje, de tal ma-nera que se convierte en una conducta bá-sica para que sobre ella se desarrollen re-pertorios cada vez más complejos.
Rutter y Lockyer (1967) señalaronque dentro de las características específi-cas que acompañan a los niños con autis-mo, se encuentra la poca representativi-dad mental, la repetición de palabras y eluso indebido de pronombres. Como partede ello, los niños con autismo, hablan entercera persona, sin tener una identifica-ción de su propio yo.
La identificación del cuerpo, y la in-corporación del concepto de “yo”, son elpunto de partida para la aprehensión de
los conocimientos. A través del cuerpo, esque el niño establece la relación entre él ylas personas, él y los objetos, él y las cosasque le rodean.
Vayer, (1977), enfatiza en que
“la personalidad se elabora progresivamente a travésde la acción del yo frente al mundo exterior. Estasconstantes relaciones e interrelaciones yo-mundo delas cosas, mundo de los demás, nos explican la com-plejidad de la experiencia corporal, así como la varie-dad y en ocasiones la ambigüedad de las posibles in-terpretaciones de esta experiencia”. p. 15.
Tomando en consideración los ar-gumentos expuestos, es por lo que unatercera conducta que se trabajó fue laidentificación del yo, como un repertoriode entrada para el resto del aprendizaje.
Diseño de la intervención
Se utilizó el enfoque de investigaciónde sujeto único, denominado también casoúnico o N:1 (Hersen y Balorw (1976), Kaz-din (1978, 1980). Se trabajaron los diseñosde investigación intra series en donde se“pretende poner de relieve los cambios deuna serie de datos en una medida única oserie de medidas” (Mayer y Labrador,1984) p. 131.
Se utilizó el diseño de investigaciónde criterio cambiante y múltiples AB, endonde se investigaron los efectos de unacondición sobre una conducta específica.(Kazdin, 1980).
El diseño de criterio cambiante fuepropuesto por Hall y colaboradores en1970, el que se basó en el proceso de mol-deamiento. En este tipo de estudio se esta-blecen de antemano los criterios para al-canzar la conducta del sujeto, y una vezque uno es alcanzado, se va aumentando elnivel de dificultad.
De acuerdo con Mayer y Labrador(1984) se consideraron tres aspectos im-portantes:
Se estableció una línea base para ca-da conducta de tal manera que se pudiera
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determinar que los cambios posteriores nofueran producto de la casualidad, sinoefecto de la intervención, entendiendo porlínea base, el nivel de entrada de los cono-cimientos previa intervención.
Se examinó la variabilidad de los da-tos para verificar la duración de cada fase.
Una vez adquirido el repertorio quese trabajaba, se tomó una nueva línea ba-se, para determinar los niveles de entra-da para la nueva habilidad que se preten-día enseñar , lo que permitió ir variandoel criterio, hacia conductas con mayoresniveles de dificultad, de tal manera que eldiseño de criterio cambiante y múltiplesAB pudiera llevarse a cabo. En donde Aes la línea base y B la intervención lo quese representa gráficamente al final de es-te trabajo.
En el gráfico final se exponen la lí-nea base uno y la intervención uno, líneabase dos intervención dos, línea base tres,intervención tres, línea base cuatro, inter-vención cuatro, línea base cinco, interven-ción cinco, para uno de los niños, a mane-ra de ejemplo, lo que permite visualizar elproceso.
La “causalidad en las investigacio-nes de sujeto único, está determinada porlas distintas fases que cada diseño com-prende, de tal manera que los cambios deuna fase a otra y los cambios que se den enlas fases siguientes, nos dan una valora-ción global y confiable de la efectividad delos procedimientos de intervención utiliza-dos. (Troutman, A. 1982).
Al cambiar la conducta sucesiva-mente en cada uno de los niños, de acuer-do con el nivel operacional de la conductade entrada, se demostró control experi-mental del proceso.
El control de la validez interna deeste tipo de diseño está implícito en el es-tablecimiento de la línea base.
Castro (1977) dice en relación con la lí-nea base que ésta,
“resuelve automáticamente los problemas de “histo-ria” creando una “historia reciente” bajo el control ex-perimental, el de la maduración ya que cualquier
cambio importante puede ser advertido, solo los queson producto de la manipulación experimental se re-petirán bajo una de las formas de replicación y el deregresión estadística, ya que ese problema pierde sufuerza cuando hay un gran número de observacionessobre el mismo sujeto” (p. 193).
Otro aspecto que se tomó en cuentafue el de registro repetido de las conduc-tas a intervenir por más de un observa-dor, esto permitió una mayor confiabili-dad de los datos.
La validez interna de este tipo de di-seño se da a través del control experimen-tal, el que se llevó a cabo por medio delmanejo sistemático de las variables que seestaban manipulando de la definición ope-racional de las conductas y de la mismaflexibilización del diseño.
Se utilizaron dos tipos de variables.La dependiente que se refiere a las con-ductas que se quieren cambiar como con-trol de llanto, permanecer sentado, entreotras y la independiente que fueron losprocedimientos empleados en el procesocomo, reforzadores primarios, socialesmoldeamiento y extinción.
Tipo de registro
Se llevaron registros de observaciónque consisten en ir anotando lo que va su-cediendo en un momento dado. Dentro deesta técnica se eligió el de eventos, defini-do por Hall (1977) como aquel en donde unobservador hace un registro acumulativode eventos discretos de cierta clase, queproduce un resultado numérico.
Condicionamiento
Se realizó un muestreo de reforzado-res para determinar la efectividad de losmismos en cada niño. Esto se llevó a cabocon la ayuda de los padres, y medianteprueba y error.
Como parte de los reforzadoresprimarios se utilizaron galletas, cereal y
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yogurt, y como reforzadores sociales, eldecirle a los niños ¡qué bien que estássentado! hasta encadenar el permanecersentado y el establecimiento del yo con lasórdenes dadas, que eran: siéntese o véame.
En los períodos iniciales los horariosde reforzamiento fueron continuos cada res-puesta buena se daba un reforzador. Enten-diendo por reforzador como aquel estímulocontingente a un comportamiento que in-crementa o mantiene la fuerza (tasa, dura-ción) del mismo. Sulzer y Mayer (1990).
Definición operacional de las conductas
Permanecer sentado
Se definió esta conducta como la ha-bilidad del niño de permanecer en su sillade trabajo, con la espalda apoyada al res-paldar, y las manos sobre la mesa por unperíodo mayor de 40 minutos.
Contacto ocular
Habilidad del niño para mover susojos de tal manera que se fijaran en losojos de otra persona que estaba frente a él,cada vez que se le hablaba o se le daba laorden de “véame”.
Control del llanto
Gritos emitidos por el niño lo sufi-cientemente altos que se oían por lo menosa una distancia de 10-15 metros por un pe-ríodo mayor de 30 segundos.
Identificación del yo
Habilidad del niño para responderen forma oral con el pronombre “yo” y diri-giendo su mano hacia su cuerpo ante lapregunta ¿quién es? (en este momento sedecía el nombre del niño).
Resultados
A continuación se hace un análisisestadístico descriptivo de los datos obteni-dos durante las sesiones de línea base e in-tervención. Como puede observarse en latabla 1, los porcentajes de entrada obteni-dos por cada uno de los sujetos son muybajos. Las sesiones uno y dos representanla línea base, y a partir de la tercera sesiónse introducen los procedimientos de inter-vención, en donde empiezan a notarse loscambios, los que se visualizan a través delos porcentajes de respuesta alcanzados.
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Tabla 1
Conducta permanecer sentadoTiempo en minutos
No. Sujeto Sujeto Sujetosesión No. 1 No. 2 No. 3
Línea base 1 15min 4 min 30min 2 10min 3 min 30min
Intervención 3 20min 7 min 60min 4 30min 8 min 60min 5 60min 14min 60min6 60min 28min 7 60min 60min 8 60min 60min 9 60min
10 60min 11 60min
Tiempo enminutos
N° de sesión por sujeto
Gráfico 1
Permanecer sentado
Sujeto N° 1
Sujeto N° 2
Sujeto N° 3
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En la línea horizontal se represen-ta el número de sesiones y en la verticalel tiempo de permanecer sentado de cadaniño en minutos. La línea base para lostres niños se representa en las sesiones1, 2 y 3. Para el sujeto numero 1 se utili-za el color azul, para el sujeto numero 2el color rojo y para el sujeto numero 3 elcolor amarillo. Puede observarse que losniveles de rendimiento para esta conduc-ta son muy bajos, tiempo que se fue in-crementando una vez que se introduje-ron los procedimientos conductuales, al-canzando niveles de 60 minutos para ca-da uno de los niños. El éxito en esta con-ducta fue muy importante, ya que prepa-ró a los niños para situaciones de apren-dizaje posteriores, aumentó los nivelesde concentración y fue generalizada aotros ambientes como el hogar, en dondepodían permanecer sentados en la mesapor períodos mayores, o en situaciones enlas que debían realizar alguna tarea es-pecífica.
Comentario
En el gráfico se agrupa el número desesiones por sujeto de tal manera que pue-da visualizarse el avance de cada uno delos niños.
La identificación del yo, la toma deconciencia, son elementos importantes quele permiten al niño una mejor adaptaciónal mundo que le rodea. Antes de la inter-vención, el promedio de la línea base fuede 11,5% en la respuesta, y al final de ella,los tres niños incorporaron en su reperto-rio conductual este concepto. Los tiemposmenores en la respuesta para los sujetosNo. 2 y No. 3, pudieron deberse a la efecti-vidad del reforzador primario, no así parael No. 1 para quien no fue posible determi-nar en la fase de muestreo de reforzado-res, uno que fuera efectivo, más bien re-chazaba todo comestible. En el gráfico serepresentan las primeras 9 sesiones, quefue el tiempo promedio de adquisición dela conducta en dos de los niños. El efectode un buen reforzador, puede notarse en larapidez de la respuesta, al seleccionarse
Tabla 2
Conducta concepto de yo
No. Sujeto Sujeto Sujetosesión No. 1 No. 2 No. 3
Línea base 01 00% 00% 035%02 00% 00% 040%
Intervención 03 00% 10% 050% 04 00% 44% 040% 05 05% 93% 065% 06 00% 40% 100% 07 00% 65% 100% 08 07% 29% 100% 09 30% 60% 100% 10 56% 30% 11 53% 49% 12 60% 90% 13 50% 80% 14 75% 90% 15 80% 95% 16 75% 95% 17 80% 100% 18 80% 100% 19 85% 100%
Gráfico 2
Concepto de “yo”
N° de sesiónpor sujeto
Porcentajerespuesta
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reforzadores efectivos, lo que puede apre-ciarse en los sujetos No. 2 y No. 3. Como semuestra en la tabla, el sujeto No. 1 duró 19sesiones.
Conducta intermedia
En esta área se trabajaron aquellashabilidades que permitieran a los niños res-ponder a las diferentes órdenes, las que sesostienen sobre la base de la anterior. Enesta área se trabajaron comportamientosmás complejos como el lenguaje receptivo.
Es importante su desarrollo, parapermitirle al niño dar respuestas sin nece-sidad de usar la comunicación oral. Seanotan algunas de ellas como:
- Seguimiento de instrucciones: deme,tome, ponga delante, ponga detrásentre otros.
- Discriminación de objetos: vaso, cu-chara, tenedor, zapatos entre otros.
- Identificación y funcionalidad departes del cuerpo: cabeza, ojos, ma-nos, nariz, entre otros.
Para una mejor efectividad en la res-puesta, cada conducta se dividió en suscomponentes lo que se hizo por medio delanálisis de tareas. Se siguió el proceso deencadenamiento, que se ha definido como“aquel reforzamiento de combinaciones deconductas sencillas que ya figuran en el re-pertorio del individuo, para formar con-ductas más complejas” (Sultzer-Azaroff yMayer, 1990).
Intervención
De la misma forma que en la fase an-terior, se procedió a determinar la línea basepara cada una de las conductas que se traba-jaron. Se utilizó instigación física que se hadefinido como “un estímulo discriminativo
auxiliar presentado a fin de ocasionar unarespuesta dada.” Sultzer y Mayer. P. 657.En los períodos iniciales, para establecerla conducta, la instigación fue total, de talforma que se procedía a tomar la mano delniño y dirigirla hacia el objeto, que se lepedía como respuesta a las órdenes, y lue-go, fue parcial hasta eliminar el contactofísico con el niño.
Se trabajó la identificación de obje-tos a través de la orden deme, los concep-tos espaciales como delante, detrás sobredebajo, así como la identificación de partesdel cuerpo y colores.
Para efectos de este artículo se eli-gieron las conductas trabajadas: cuchara,mío y color verde, como ejemplos represen-tativos. Es importante tomar en considera-ción que estos repertorios, tuvieron a suvez otras conductas de entrada que no seestán presentando en este informe por ra-zones de espacio.
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Tabla 3
Discriminación y concepto de cuchara
N° Sujeto Sujeto Sujetosesión No. 1 No. 2 No. 3
Línea base 1 00% 000% 00%2 40% 080% 40%
intervención 3 50% 075% 50% 4 30% 064% 30% 5 50% 090% 50% 6 60% 080% 60% 7 90% 100% 70% 8 80% 100% 80% 9 90% 100% 90%
Gráfico 3
Conducta: Discriminación y concepto de cuchara
Porcentaje derespuesta
No.
de
sesi
ón p
or s
uje
to
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Comentario
Los datos obtenidos, están represen-tados en términos porcentuales. La con-ducta de identificar objetos como cuchara,se realizó con mayor facilidad, al haber in-corporado los niños repertorios como elprestar atención, por períodos de tiemposuficientes que permitieran trabajar otrashabilidades, además de permanecer senta-dos, y seguir algunas instrucciones.
nos dé una idea de la intervención de ini-cio a fin, con resultados iniciales y finales.
Hay una línea base inicial, la que senombra como Línea base uno, sobre la queestructura el aprendizaje, y una interven-ción uno, la que los lleva a la conducta fi-nal deseada para esa línea base.
El permanecer sentado, se convier-te en requisito de entrada, para trabajarel concepto de “yo”. Se establece una se-gunda línea base para esta conducta laque se denomina línea base 2 y una in-tervención 2.
Una vez alcanzados niveles de res-puesta adecuados para esta conducta, seestablece una tercera línea base, para la
Tabla 4
Situaciones de pertenencia concepto“mío”
No. Sujeto Sujeto Sujetosesión No. 1 No. 2 No. 3
Línea base 01 00% 050% 00% 02 00% 060% 00%
Intervención 03 30% 100% 40% 04 20% 100% 30% 05 40% 100% 50% 06 50% 100% 60% 07 60% 70% 08 70% 90% 09 90% 80% 10 90% 90% 11 90%
Gráfico 4
Concepto mío
Porcentaje derespuesta
No.
de
sesi
ón p
or s
uje
to
A continuación se representan gráfi-camente las conductas obtenidas por el ni-ño número uno. Se tomarán únicamentelos resultados de la línea base y final de laintervención de tal manera que el diseñode criterio cambiante se visualice mejor, y
Tabla 5
Concepto de color: Verde
N° Sujeto Sujeto Sujetosesión N° 1 N° 2 N° 3
Línea base 01 20% 070% 20% 02 30% 040% 20%
intervención 03 40% 060% 40% 04 80% 080% 50% 05 30% 070% 30% 06 40% 070% 30% 07 60% 090% 50% 08 70% 100% 60% 09 80% 060% 80% 10 90% 100% 70% 11 80% 100% 70% 12 90% 100% 80% 13 90% 100% 80% 14 90% 90% 15 90%
Gráfico 5
Adquisición concepto color: Verde
Porcentaje0derespuesta
N° de sesión por sujeto
141
Comentario
Para cada una de las conductas, seestablecieron de antemano los criterios aalcanzar. Los niveles de rendimiento espe-rados para determinar si los niños habíanalcanzado la conducta fueron de un 85% ensu respuesta, porcentaje que se había veni-do trabajando, y demostrado que ellos per-mitían un nivel de funcionalidad adecua-do. Una vez que el niño alcanzaba los cri-terios, los niveles de dificultad para laconducta siguiente aumentaron, de talmanera, que la conducta anterior sirvió
como requisito de entrada para la siguien-te, esto permitió ir moldeando la conductahasta alcanzar la habilidad final deseada.
Se investigaron cuáles fueron losefectos de los procedimientos conductualesempleados, los que se muestran en los ni-veles de rendimiento finales alcanzadospor cada uno de los niños.
Conclusiones
El efecto de la terapia conductual, serefleja en los resultados obtenidos por losniños a través del proceso de intervención.
Se da un condicionamiento inicialcon los reforzadores primarios, los que seaplicaron en las primeras sesiones en for-ma continua, (cada respuesta, un reforza-dor). Posteriormente se pasaron a horariosde razón fija tres, seis, ocho, hasta hora-rios de reforzamiento intermitente, los queen una última fase se sustituyeron por re-forzadores sociales.
La escogencia de reforzadores pri-marios efectivos, garantizaron la adquisi-ción de las conductas. Para ellos fue nece-sario el tener más de uno que fuera efecti-vo, sobre todo al introducir una habilidadnueva, debido a que el uso constante deuno solo perdía su efectividad. Una vez ad-quiridos niveles apropiados en sus res-puestas, es necesario hacer el cambio ha-cia reforzadores más naturales, para faci-litar el regreso a rutinas normales.
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Cuadro 6
Conductas trabajadas sujeto No. 1, línea base intervención
Conducta → Perm. sentado Concepto Concepto Situa. perte- Conoc.Línea base. yo Cuchara nencia color
1 Línea base 2 Línea base 3 Línea base 4 Línea base 5
Inicio Inter. → 15 minutos 0 % 0 % 0 % 20 %
Final Inter. → 60 minutos 85 % 90 % 90 % 90 %
conducta “respuesta a órdenes”, que necesi-ta de requisitos de entrada, el que el niño
permanezca sentado y se reconozcacomo persona, y así sucesivamente.
Porcentaje derespuesta
A1 B1 A2 B2 A3 B3 A4 B4 A5 B5Línea base (A) intervención (B)
Gráfico 6
Diseño de criterio cambiante
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El uso de registros sistemáticos deeventos, con el apoyo de otros observado-res, permitieron llevar a cabo un análisisconfiable y graduado del avance de cadauno de los niños.
Como puede observarse en los cua-dros y gráficos, los tres niños obtuvieronlas conductas propuestas una vez finaliza-da la intervención educativa, lo que de-muestra la eficacia del tratamiento.
Al aumentar los niños los niveles detolerancia a la frustración, disminuyeronlas conductas autodestructivas, además deque se desarrolló una mejor relación consus padres y personas que les rodeaban.
El ordenar las conductas es un fac-tor importante en la implementación deprogramas conductuales educativos, yaque unos repertorios sirven como base pa-ra establecer sobre ellos comportamientoscada vez más complejos.
Otro procedimiento conductual eficazen el proceso fue el “moldeamiento”, en elque cada conducta se dividió en sus compo-nentes, y se reforzó cada aproximación enforma sucesiva a la conducta final deseada.
Cada campo de habilidades que ad-quiere el niño se convierte a su vez en bá-sicos para la adquisición de nuevas con-ductas, y en requisitos de entrada para elresto del aprendizaje, entendiendo comocampo de habilidades aquellas conductassimilares entre sí, y cuya diferencia entreuna y otra es muy pequeña, por lo que ladificultad entre sí es muy poca. El ordenarlas conductas permite una mejor sistema-tización de los programas.
Los programas de los niños con au-tismo se sustentan en la repetición cons-tante, para facilitar el aprendizaje y que elniño asimile con mayor facilidad las habi-lidades que se pretenden enseñar.
Dentro de este tipo de programas, laselección de los reforzadores se convierteen un factor importante. Estos, ayudannotablemente en el proceso de aprendizajede los niños con autismo.
Un programa conductual bien apli-cado, permite desarrollar las habilidades
indispensables y corroborar a través deanálisis sistemáticos de los datos, el efectode los mismos en la adquisición de las di-ferentes habilidades en los niños.
Referencias bibliográficas
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American Psychiatric Association (2000):Diagnostic and Statistical Manualof Mental Disorders. (4 Edition-textorevisado) (DSM-IV-TR). WashingtonD.C:. American Psychiatric Associa-tion. 1998.
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Hannia Cabezas PizarroEscuela de Orientación
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