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De León Pasquel, Ma. De Lourdes (2005). La llegada del
alma: Lenguaje, infancia y socialización entre los
mayas de Zinacantán. Capitulo 4.
II
La llegada del alma:
Comunicación, interacción y socialización temprana
54
Capítulo 4
La emergencia del participante:
interacción y comunicación con infantes1
Introducción
En este capítulo me interesa mostrar cómo emergen las capacidades comunicativas de los
niños zinacantecos, cuáles son las teorías locales que las alimentan y cómo se socializan
éstas. Inicio con las siguientes preguntas motivadas, desde mi punto de vista, por las
etnoteorías zinacantecas hacia las teorías psicolingüísticas:
¿Qué interacciones comunicativas les dejan a los niños una huella más profunda en el
prendizaje de su lengua materna?, ¿La interacción díadica con la madre o cuidadora, o la
interacción en la que cuando pequeños participan indirectamente como observadores?
Las teorías psicolingüísticas sobre la adquisición del lenguaje se han derivado, en su
mayoría, de estudios sobre adquisición del inglés en el contexto de culturas clase media,
urbana. La mayoría de estos trabajos se han basado en el modelo de la díada ideal hablante-
oyente en la que el input o el habla dirigida a los niños (HDN) juega un papel central en el
proceso de aprendizaje2. Desde esta perspectiva, cuestiones de variación, contexto,
identidad y su conección con la socialización multipartita característica de familias
extendidas y presente en culturas rurales, indígenas o de clase socioeconómicamente baja
son casi siempre ignorados (véase a Barton y Tomasello 1994). Por otra parte, los estudios
hechos desde la perspectiva de la antropología lingüística han argumentado, por un largo
tiempo, que el aprendizaje del lenguaje es intrínsecamente sociocultural, subrayando el
papel central de la variación, la complejidad situacional, y el sociocentrismo (Heath 1983;
Miller 1982; Ochs y Schieffelin 1984; Ochs 1985; 1988; Schiefflin 1990). En su trabajo
clásico sobre socialización en Samoa, Ochs ha mostrado cómo los niños en esta cultura
aprenden el lenguaje en un contexto poliádico, inmersos en contextos ricos y complejos
interactivamente:
“Los niños pequeños son expuestos e inmersos en interacciones multipartitas
más frecuentemente que en interacciones dialógicas. En estas interacciones,
cada participante despliega identidades sociales múltiples, dependiendo de
55
las identidades sociales de los participantes copresentes [...] (1988:71)." Otro
rasgo del ambiente social de los niños samoanos es la práctica explícita de
los cuidadores de orientar al pequeño hacia personas de distintos estatus
sociales que toman parte en las interacciones multipartitas (1988:72) […] los
niños pequeños son estimulados de diversas maneras a ser sociocéntricos, a
notar a los que los rodean y a tomar su punto de vista”" (1988:85)
(traducción de la autora).
El enfoque psicologista y el enfoque alternativo antropológico sobre el aprendizaje
del lenguaje parecen sugerir que hay, al menos, dos contextos culturales de aprendizaje
muy distintos. Sin embargo, mi estudio sobre el desarrollo comunicativo prelingüístico y la
adquisición temprana del lenguaje entre los mayas zinacantecos indica que una
investigación transcultural requiere de un trabajo más fino sobre los diversos patrones de
interacción y de las actividades comunicativas en que los niños participan.
En el presente capítulo muestro cómo los pequeños zinacantecos que aún no
producen lenguaje verbal aprenden a comunicarse y eventualmente a hablar en un flujo
constante de interacciones diádicas y poliádicas. Empiezo por considerar teorías de la
adquisición del lenguaje que presuponen que la interacción verbal diádica es el acceso
primario al lenguaje, o que sugieren que, en la ausencia de habla directa, los pequeños son
sólo “orejas”, esto es, simples observadores marginales. Empiezo por la premisa de que
estructuras de tipo microinteractivo y lingüístico deben de ligarse a procesos
socioculturales en el estudio de la socialización infantil (Schiefflin y Ochs 1996:252).
Después desarrollo un modelo de aprendizaje basado en una estructura participativa que
incluye fenómenos vocales y no vocales. A través del análisis de indicadores vocales
(registro, vocabulario y habla formal), y de indicadores no vocales (contacto corporal,
orientación corporal, gesto y mirada), desarrollo un análisis microanalítico y etnográfico
que muestra las distintas facetas de las participación de los niños zinacantecos. El
micronálisis de los patrones interactivos, inscrito en una línea longitudinal desde el
nacimiento hasta la emergencia del lenguaje temprano, revela cómo los pequeños del
estudio desarrollan su competencia comunicativa como co-participantes de las actividades
en las que toman parte.
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El modelo de aprendizaje: ¿diádico o poliádico?
A pesar del aporte de los trabajos de Ochs y Schiefflin sobre socialización y lenguaje, una
gran mayoría de los estudios transculturales sobre la comunicación entre madre e infante se
han concentrado en el inglés, tomando como modelo canónico el modelo diádico
madre/infante como clave en el desarrollo lingüístico (Gallaway y Richards 1994, para el
coreano véase Choi 1998, para el chino, italiano e inglés vease Tardif, Shatz, y Naigles
1997, para el japonés vease Fernald y Morikawa 1993, y para el turco véase Kuntay y
Slobin 1996). Todos estos estudios, además, se basan en comunicación con niños que ya
producen habla y se diseñan con el modelo diádico madre/infante, donde la comunicación
es exclusivamente dentro de la pareja madre/hijo. De hecho, en Gallaway y Richards
(1994), se adopta el término “child-directed-speech” (CDS) (habla dirigida a niños- HDN)
como un término técnico que se utiliza para el análisis de la comunicación diádica entre
adultos y niños en el proceso de aprendizaje del lenguaje. Este término sugiere la
persistencia en las teorías de adquisición del lenguaje del modelo canónico de la diáda
hablante-oyente.
El diagrama 1. muestra este modelo diádico:
Hablante (madre/niñera) (<)-----------------------> Oyente (niño/a)
Diagrama 1. El modelo diádico de adquisición
El valor teórico de este modelo diádico ha sido cuestionado por Ochs y Schieffelin
(1984) en un artículo polémico que propone que las teorías de input están sesgadas
culturalmente hacia el modelo de la clase media urbana euroamericana que se basa en la
interacción cara a cara, centrada en el infante, con un estilo conversacional de toma de
turnos, y de habla simplificada (véase Heath 1983 para discusión). Las autoras afirman que
este modelo es el que ha predominado los estudios de aprendizaje de lengua materna,
tomándose como el modelo universal de la adquisición.
Los teóricos del lenguaje materno han distinguido entre culturas (o grupos) que le
hablan a los infantes, de culturas (o grupos) que supuestamente no les hablan. Esta
dicotomía está basada en dimensiones como clase social (Miller 1986 ), etnicidad (Heath
1983), o una distinción entre sociedad a pequeña o a gran escala (Bavin 1992, Ochs y
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Schieffelin 1984, Harkness 1988, Pye 1986). El estilo materno euroamericano, blanco,
clase media se dice que representa el tipo de madre que característicamente interactúa con
infantes cara a cara, en un estilo centrado en el niño, con cambio de turnos, y con un
registro simplificado. Por otra parte, las madres o cuidadoras de otros medios sociales o
étnicos se dice que tienen interacciones variadas que dependen de sus teorías locales sobre
socialización. En estos casos el habla simplificada con interacción diádica cara a cara no es
la característica (Heath 1983; Ochs 1988). El trabajo de Heath sobre la socialización
lingüística en dos comunidades americanas es un ejemplo elocuente de cómo la etnicidad y
la clase social modelan las nociones locales de aprendizaje del lenguaje.
En una colección sobre estudios del habla a infantes (Gallaway y Richards 1995),
Lieven muestra un panorama sobre la variación translingüística y transcultural en el habla
dirigida a niños y señala que
“Un reto particular sobre cómo aprenden a hablar los niños proviene de los estudios en que los niños están involucrados solamente como observadores u “orejas” hasta no llegar a la etapa en la que puedan hacer intentos de participar en la conversación”. Luego la autora pregunta “ ¿cómo empiezan a hablar los niños en las culturas en las que no les hablan directamente? ¿Podemos comparar esta situación a la de estar aprendiendo frente a una televisión prendida?” (Lieven 1995: 59). En el diagrama 2 mostramos el modelo del "orejas", esto es del que aprende sin participar directamente como observador marginal
Hablante<--------------------------->Oyente
X “Orejas” u "oyente marginal" (niño/a)
Diagrama 2. El modelo de aprendizaje del “orejas” (eavesdropper)
Hasta la fecha, la investigación sobre la adquisición de lenguas mayas indica que los
infantes preverbales son sólo "orejas" u "oyentes marginales". Según estos estudios se les
habla muy poco a estos niños hasta que empiezan pueden involucrarse en conversaciones
(Brown 1997a, Pye 1992:241-244; Vogt 1969:185, Wagley 1949:29-30 en Pye 1992:241).
Pye ha mostrado que en k’iche` la interacción conversacional es mínima con infantes muy
pequeños, aunque puede variar según la clase socioeconómica. Señala que se les habla
directamente a los niños que pueden responder, lo que marca una transición entre el estatus
de infante o bebé al de niño/niña (Pye 1992:243).
58
En este sentido, son inexistentes los estudios que nos informen sobre el papel que
juega la lengua en la socialización de la emergencia del sujeto hablante y la persona en
estas culturas. De hecho, las etnografías sobre sociedades mayas plantean que a los niños
no se les considera "personas" con las que se puede interactuar hasta que empiezan a
hablar. Antes de esta etapa son "no personas": no entienden, no responden, no saben. La
presente investigación se propone mostrar que entre los mayas zinacantecos, la noción de
persona se construye interactivamente desde la etapa prelingüistica a través de la
comunicación verbal y no verbal ofreciendo a los pequeños un lugar desde el principio en
la estructura de participación.
En este capítulo, me interesa mostrar que en la comunidad maya en la que trabajo el
aprendizaje del lenguaje no puede ser explicado exclusivamente ni por un modelo diádico
ni por el modelo del “orejas” implicado en las observaciones de Lieven en el esquema 2.
Dada la demografía de las familias extendidas, y dadas las teorías y prácticas locales sobre
socialización, los niños en Zinacantán son continuamente sumergidos en interacciones
multipartitas. Hay comunicación con niños preverbales quienes sí son considerados como
productores de actos comunicativos. Deben aprender acerca de la organización de la
comunicación verbal y no verbal, acerca de las identidades sociales y los diferentes
espacios sociales, contextos y metas interactivas diversas que ocurren en el espacio
doméstico.
El aprendizaje de la lengua materna en esta comunidad fluctúa continuamente entre
interacciones diádicas o poliádicas. Por esto se requiere un modelo de participación
compleja que muestre que la identidad del niño es fluctuante y no fija en la estructura
comunicativa, en donde puede pasar de ser interlocutor/a, observador/a, hablante
incorporado/a, u oyente indirecto/a. Aunque mi estudio se concentra en Zinacantán, me
atrevería a hacer extensivo este argumento al estudio del aprendizaje de la lengua materna
en otras culturas. Esto es, los niños son socializados de maneras complejas y emergen como
participantes sociales antes y al momento en que empiezan a hablar.
59
Consideraciones teóricas: modelos del aprendizaje del lenguaje
En contraste con los estudios clásicos de adquisición del lenguaje o de desarrallo
pragmático, los estudios de socialización del lenguaje proponen una conección entre
explicaciones microanalíticas del discurso y la investigación etnográfica de las prácticas
sociales en que los niños son socializados. (Schieffelin y Ochs 1996: 252). Sin embargo,
para convertir este planteamiento en un principio metodológico considero que la noción de
“lenguaje” debe de tomarse en un sentido más amplio. En palabras de Duranti, “para
entender lo que la gente hace como miembro de grupos particulares, y para ser miembros
de tales grupos, quiere dicir que hay que entender no solamente lo que una persona le dice a
otra, sino también cómo es que los participantes vocales y no vocales coordinan sus
acciones, incluyendo sus actos verbales para constituirse ellos mismos y entre ellos en
unidades fluidas espaciotemporalmente pero delimitadas” (1997a:382). Los estudios de
Rogoff sobre la socialización en una comunidad maya de Guatemala refuerzan esta
perspectiva: “Aunque los investigadores se han enfocado en el lenguaje verbal como el
medio apropiado para la interacción entre adultos y niños, este énfasis puede reflejar un
sesgo cultural que ignora información no verbal transmitida por la mirada, los cambios de
postura, los olores y el tacto (Rogoff 1990:120). Esta información “no verbal” es
obviamente de importancia especial en la socialización de los pequeños, y debe de ponerse
en su contexto etnográfico apropiado.
A diferencia de los estudios clásicos de adquisición del lenguaje, la investigación
sobre socialización por el lenguaje propone una articulación entre los detalles del discurso
socializador y las prácticas culturales y creencias en torno a las cuales los niños se
“vuelven” seres humanos (Schieffelin and Ochs 1996: 252). Para analizar la organización
de las actividades del lenguaje entre expertos y novatos estas autoras han desarrollado una
metodología basada en: (i) el análisis de la interacción social natural organizada como
prácticas coherentes relacionadas en el tiempo y a través de situaciones, y ( ii) el uso de
registro electrónico y análisis de los detalles del encuadramiento cultural de datos naturales
(1996:253). El presente estudio sigue estrategias metodológicas similares y analiza
indicadores verbales y no verbales como canales múltiples socializadores en marcos
participativos complejos (M. H. Goodwin 1990, 1993).
60
Tomando como presupuesto que el lenguaje es un mecanismo central de
socialización, propongo aquí un modelo de la génesis de la competencia comunicativa que
expande el microanálisis discursivo al microanálisis de factores interactivos no verbales
como el gesto, la alineación corporal, el contacto visual, corporal etc. que funcionan como
indicadores de las distintas formas en que los participantes se involucran y se coordinan en
la interacción (véase por ejemplo, entre otros, el trabajo de C. Goodwin 1981, 1984,
Goodwin 2000m y M. H. Goodwin 1980, 1990, 1993, 1998ª, Goodwin y Goodwin 2000
sobre el microanálisis de la interacción). Un análisis de esta naturaleza no se limita a
factores exclusivamente lingüísticos sino que entiende la socialización como un proceso de
co-construcción de significado inmerso en formas de participación compleja. En este
sentido, la situación de aprendizaje de la lengua materna en Zinacantán muestra que no se
trata de dos opciones: la díada hablante/oyente, o el "orejas" u oyente indirecto observando
la interacción como ocurre en un programa de TV, sino más bien una situación participativa
compleja, fluctuante, y diacrónica.
Con este formato en mente, mostraré, a través de una colección de interacciones, cómo
las estructuras de participación insertan a los infantes zinacantecos en la vida cotidiana.
Estructuras participativas y aprendizaje del lenguaje
Como expuse en el capítulo sobre teoría, el presente estudio toma por supuesto que el
lenguaje es un mecanismo central de socialización, entendiendo la socializacion dentro de
un modelo vygostskiano, interactivo (Ochs y Schieffelin 1984, Miller, Potts, Fung,
Hoogstra & Mintz 1990, Sapir 1949, Schieffelin y Ochs 1986, Vygotsky 1978).
Con el fin de articular las prácticas socializadoras con patrones culturales más
amplios en el contexto zinacanteco, empezaré mostrando el modelo de participación que
usa Clark derivado del que diseñó Goffman (1974, 1981) para criticar el modelo que
privilegia a la díada hablante y al oyente como la unidad interactiva ideal.
61
3. Diagrama de participación de Clark basado en Goffman (1974, 1981) (Clark 1996:14)
hablante oyente participante lateral observador
(bystander)
“orejas” (eavesdropper)
todos los participantes
todos los oyentes
El diagrama de participación de Clark distingue entre hablante, oyente, participantes
laterales, oyentes indirectos (overhearers), observadores (bystanders), y "orejas"
(eavesdropper). Los espacios concéntricos en el diagrama distinguen entre los que son
participantes focales o participantes ratificados explícitamente (hablante/oyente) de los que
no son. "Los participantes laterales y oyentes indirectos ayudan a modelar cómo los
hablantes y los oyentes actúan entre sí; también representan distintas formas de escuchar y
entender" (Clark 1996:15).
El estatus de participación mínimo se atribuye, por un lado, a través del metalenguaje
de las prácticas discursivas locales que explicitan quién participa y cómo. A nivel de la
praxis discursiva, se establece en los espacios de los interactantes, sus centros
perspectivales y se ratifica por medios verbales y no verbales (Hanks 1996:60). ). La
muestra del involucramiento de los participantes se realiza a través del gesto, la mirada, y
también el habla, aunque no es obligatoria. Siguiendo a Goodwin, la participación, no
puede limitarse a CATEGORIAS DE PARTICIPANTES, sino a la co-construcción activa
de acción, como "el involucramiento, y por lo tanto, co-involucramiento de actores sociales
en una actividad en proceso" (Goodwin, comunicación personal). En este sentido, el
modelo diádico resulta equívoco no sólo como modelo teórico sino también como modelo
62
para explicar el aprendizaje. El contexto de aprendizaje en la díada ideal es realmente
infrecuente, restringido a ciertas situaciones culturales en donde la madre y el infante están
en completo aislamiento--situación posible en un contexto clase media euro-americano,
sólo con el primogénito. El contexto natural y predominante transculturalmente es el de la
situación compleja, con múltiples participantes. 3
El desarrollo de la competencia participativa en Zinacantán
Para entender la microgénesis de la emergencia del infante zinacanteco como
participante es preciso mirar el entorno interactivo en el que están inmersos desde el
nacimiento. Un rasgo sobresaliente desde el primer contacto al nacer es es el contínuo
contacto físico y la co-presencia con la madre/cuidadora. Desde el nacimiento hasta
alrededor de los 8 meses los bebés están amarrados a la espalda de la madre como un 70%
del tiempo. Cuando están despiertos comparten el centro de perspectiva de la cuidadora,
interactuando directa o indirectamente a la altura de los ojos de los adultos con los
múltiples miembros de la familia.
Marco 1. Petu cargada en la espalda de su madre
Marco 2. Petu cargada en los brazos de su madre
63
En contraste con los infantes clase media urbanos que tienen muchísimo menos
contacto corporal con la madre, y una comunicación a distancia a cara a cara, el contacto
constante corporal entre el infante maya tzotzil y la madre provee un contexto para la
comunicación no verbal que no depende exclusivamente de la vocalización.4 Desde el
nacimiento, la madre establece un relación intersubjetiva con los infantes tomando en
cuenta los gritos, vocalizaciones, lloridos, postura, mirada, expresión facial, gestos, y
movimientos corporales como indicadores que guían el cuidado y la interacción (véase la
discusión en Rogoff 1990:76 y 120). Los diferentes indicadores se toman como expresiones
del estado emocional y físico del infante y están sujetos a constante comentario.
Mucho tiempo antes de que los infantes zinacantecos puedan producir lenguaje verbal,
empiezan a mostrar un desarrollo gradual de una competencia comunicativa. Los gestos y
vocalizaciones son interpretados como comunicación intencional y son glosados por medio
de enunciados que llevan la partícula citativa xi ´dice que’ (e.g. dice que X) como una
especie de protohablante (Haviland 1998). Se le dirigen preguntas, habla forma, y se usa
para hablarle un registro especial. A través de mirada sincronizada con actividades la
pequeña muestra una forma de participación en interacciones de saludos cotidianos. Se le
inserta como “hablante” en marcos participativos. Se le sumerge en interacciones
multipartitas en juegos y burlas. En lo que sigue, mostraré una serie de interacciones para
mostrar cómo los pequeños ocupan diferentes espacios en la estructura participativa. La
64
mayoría de los datos están basados en unidades microinteractivas de actividades
espontáneas ocurridas en contextos naturales durante el seguimiento longitudinal,
suplementadas con observaciones y notas sobre los detalles del contexto.
El infante como ‘protohablante’
Alrededor de los 4 meses el bebé produce gestos y vocalizaciones que los adultos
interpretan como peticiones o rechazos, o recursos para solicitar atención, los que son
interpretados como comunicación intencional glosada con verbos metapragmáticos (por
ejemplo ta jk’an ch’uch’u`, xi ‘quiero pecho, dice’, chivay xa, xi ‘quiero dormir, dice’).
En esta etapa temprana he registrado en las dos niñas del estudio (Cande y Petu), la
alineación sistemática entre la cuidadora y el bebé cuando tiene necesidades corporales de
eliminación. Dado el contacto físico constante, y el hecho de que el bebé está amarrado con
un enredo de algodón o lana, sin pañal, cualquier eliminación es detectada por la cuidadora
quien reacciona inmediatamente separando al bebé de su cuerpo para evitar ensuciarse, o
para desamarrarle el enredo ensuciado para cambiárselo. Cuando los bebés están en
contacto con la espalda de la madre, como normalmente son cargados con el rebozo o
manta, las madres detectan de inmediato si han orinado o defecado.5 Esta situación
comunicativa se ha desarrollado en una rutina semióticamente mediada que involucra la
alineación de las dos partes. Petu, por ejemplo, a los 4 meses ha desarrollado una
vocalización gutural profunda que las cuidadoras interpretan como "dice que quiere orinar"
(chk’abin xi ).
Marco 3: Petu comunica deseos de orinar
65
Marco 4. La tía Lucía hace a un lado a Petu para dejarla orinar
(1) situación: Lucía (Lu), tía de Petu’s (P) la tiene sentada sobre su regazo. La bebé empieza a emitir un sonido gutural (marco 4) , Loxa la mira a la cara y la levanta hacia un lado (marco 5), para que pueda orinar. La investigadora (LL), que está filmando, piensa que el sonido gutural fue señal de que la niña quería vomitar. Lucía se para y habla con LL. LL: mi i-xen? ‘¿vomitó?’ Lu: i`i, ik’abin ‘no, orinó’ ta x-al ‘lo dice’ LL: ta x-al? ‘¿lo dice?’ Lu: ‘arrh!’ xi ‘dice ‘¡arrh!’’
66
La tía reporta la intención de la niña en un marco citativo "dijo que", insertándola como la
"hablante" del evento un evento de habla reportado. Haviland (1998, 2003b) ha
argumentado en su estudio del desarrollo del gesto apuntador en niños zinacantecos que el
uso de verbo metapragmático xi para reportar las comunicaciones de la niña (interpretadas
de sonidos, gestos, mirada, etc.) indica que la acción de la niña es vista como
intencionalmente comunicativa. Los datos de mi investigación presentan también esta
referencia continua a citar lo que se le atribuye a los niños como intentos comunicativos.
Esto sugiere que la niña es tratada como una interlocutora preverbal que “dice” cosas.,
como una actora que, aunque no habla, puede "decir algo". Dada la naturaleza de la rutina
mediada semióticamente, los dos participantes han producido un intercambio que se puede
comparar como un intercambio conversacional.
Alrededor de los 6 meses, encontramos que las vocalizaciones y señales de
eliminación, y la alineación mutua entre cuidadora e infante pierde su valor semiótico.
Durante este período, los adultos empiezan a atender más a los intentos de alcanzar,
aprehender y apuntar con la mano y dedos por parte de los niños y a “traducirlos” como
enunciados en el marco citativo X xi “dice X”. . Desde el punto de vista nativo
metalingüístico, los niños son tratados como participantes, "señalizadores", o
"protohablantes" antes de que empiezan a hablar.
La aparición temprana de la rutina semiótica alineada para indicar eliminación, y la
aparición posterior de gestos de alcance y apuntamiento son consistentes con los patrones
reportados en la literatura sobre desarrollo comunicativo infantil: “el grado de
encapsulamiento del contexto, o, a la inversa, de independencia del contexto, es un factor
decisivo en el orden de adquisición de diferentes tipos de actos comunicativos. Mientras
más cercanos están los actos comunicativos al el contexto inmediato emergen más
temprano (Ninio y Snow 1996:88, énfasis de las autoras) (traducción de la autora). En
Zinacantán, las rutinas tempranas de eliminación en las niñas del estudio fueron más
dependientes de la situación inmediata que los gestos posteriores de alcance y
apuntamiento, que podían ser desasociados del contexto y que, incluso, podían asociarse
con referentes no presentes en el momento de la comunicación (véase el gesto de
67
apuntamiento usado por Cande refieriéndose a su madre ausente, analizado por Haviland
1998, véase Haviland 2003b también).
El infante como participante lateral
En estudios de laboratorio se ha demostrado que los infantes siguen el movimiento,
aprecian los efectos de gravedad, y reconocen caras a una edad temprana (véase, por
ejemplo, Mandler 1996). El movimiento, sin embargo, casi nunca ocurre en el vacío sino
que se manifiesta en la textura social cotidiana .En el patio abierto de una casa zinacanteca,
las criaturas están expuestas a ires y venires constantes que se relacionan con rutinas de la
vida zinacanteca, muchas de ellas asociadas con sonidos convencionales. Fórmulas verbales
como saludos, por ejemplo, marcan los movimientos cotidianos de los miembros de la casa.
Cualquier persona que pasa por la casa normalmente emite un saludo corto como tana to
me ‘¡nos vemos al rato!’, a lo que se responde ¡ey!, ‘¡está bien!’ Alrededor de los cuatro
meses, Petu, mientras algun adulto la sostenía en el regazo, empezó a seguir a los
paseantes por el sendero con su mirada, a dirigir su cabeza en la dirección de la persona
que emite el saludo y, con esto, a mostrar participación lateral en el evento, en alineación
con la perspectiva del adulto que la sostenía. En las siguientes escenas, tomadas de una
secuencia de video, se muestran las transiciones de atención cuándo los saludos se inician.
En el marco 5 la tía de Petu mira a la investigadora. En el marco 6, un paseante cruza la
parte visible del sendero que da a la casa y emite un saludo. La tía Lucía y Petu empiezan a
orientar su mirada conjuntamente hacia el sendero. En el marco 7, la tía Loxa responde ¡ey!
Las miradas de Lucía y Petu siguen coordinadas mientras la tía hace el contacto vocal con
el paseante. La interacción termina y el paseante sale del campo visual. Aquí nos
percatamos de un proceso sutil de socialización en el que la niña—en el regazo de la tía—
“participa” en la interacción a través del involucramiento en los movimientos de su tía y del
interlocutor paseante.
Marco 5. Petu y su tía miran a la investigadora
68
Marco 6. La tía Lucía y Petu empiezan a mirar a un paseante que cruza el sendero al lado
de la casa y emite un saludo
Marco 7. La tía Lucía responde al saludo, y ella y Petu orientan su mirada hacia el sendero
69
En resúmen, la pequeña ya demuestra una competencia en desarrollo para co-participar en
la actividad rutinizada. Esto lo revela su atención orientada, su involucramiento en el
campo de interacción compartido, y su inserción en la unidad espaciotemporal de
interacción como lo indican su mirada y la orientación de su cara. La “participación” de la
pequeña en la rutina de saludo es especialmente interesante en conección con el proceso de
socialización por sus características particulares como unidad interactiva. Duranti ha
argumentado que hay ciertos rasgos universales recurrentes en los saludos: “(i) ocurrencia
en fronteras contiguas, (ii) establecimiento de campo perceptual compartido, (iii) formato
de pares adyacentes [ej. hola/¿qué tal?, adiós/nos vemos), (iv) predictibilidad relativa de
forma y contenido, (v) establecimiento implícito de una unidad espacio temporal de
interacción, e (vi) identificación del interlocutor como distinto y reconocible” (Duranti
1997b:67). En este contexto, y desde una perpectiva del desarrollo infantil, considero de
especial interés la orientación de la mirada de la niña y su sincronización con la secuencia
de acciones en el intercambio verbal. Existen amplias referencias en la literatura de la
psicología infantil de que los infantes desarrollan monitoreo de miradas en una edad
70
temprana, y de que son sensibles a la mirada como una pista a la referencia, objetivos y
deseos (Baron-Cohen 1997; Scaife y Bruner 1975; Tomasello 1988)6. Con base en datos de
esta naturaleza argumento que, en el presente ejemplo, Petu, muestra a los cinco meses su
participación a través de su mirada y alineación con el campo visual de la tía en sincronía
con el desenvolvimiento interaccional del saludo.
El bebé como interlocutor
De la misma manera, y de forma inesperada dada la literatura sobre adquisición del
lenguaje en la zona maya, los bebés tzotziles tienen el estatus de "proto-interlocutores".
Como comenté anteriormente se ha documentado que hay una ausencia de comunicación
con los bebés prelingüísticos en la zona maya (Brown 1998, Pye 1992:241-24; Vogt
1969:185, Wagley 1949:29-30 citado en Pye 1992:241). En su estudio de la adquisición del
kiché, Pye ha argumentado que interacción mínima con los infantes, aunque también ha
sugerido que esto puede variar dependiendo de la clase socioeconómica (1992:242). Indica
que la conversación con los niños se inicia cuando estos ya pueden responder (1992:243).
Ni Gaskins ni Pfeiler reportan que haya interacción verbal con niños preverbales en la zona
maya yucateca donde ellas trabajan (Gaskins 1996, Pfeiler comunicación personal, 1998).
Brown (1998) también reporta que hay habla mínima con los niños tzeltales de su estudio.
Por otra parte, Stross reporta en su estudio de un niño tzeltal de Tenejapa de 30 meses que
“hay ciertos tipos de relaciones sociales y situacionales [que] demuestran un tipo de ajuste
sistemático (aunque inconsciente) o de estructuración del habla dirigida al niño (1972:5)”.
Argumenta que hay una “creencia general tzeltal de que la respuesta de los padres al habla
de los niños es un rasgo necesario para la socialización de los niños y que el estado del
alma del pequeño está influenciado por la respuesta o la falta de respuesta de los padres”
(1972:7).
Si bien es cierto que en Zinacantán los cuidadores no se involucran en
protoconversaciones diádicas con cambio de turnos, centradas en los niños, del estilo
euroamericano urbano, estos niños zinacantecos son receptores de habla dirigida a ellos
con una gran variedad de formas y funciones. Me concentraré en ejemplos del siguiente
71
tipo: preguntas retóricas, rutinas interactivas, registro simplificado que tiene su propio
vocabulario, habla formal en situaciones triádicas, bromas en contexto multipartita,
actividades diádicas diseñadas para controlar la conducta del niño, proteger o transmitir
afecto. El uso de los distintos recursos depende de las metas interactivas de los adultos y los
niños, y en la actividad en el que la interacción ocurre se trate de actividad socializadora, de
control de conducta, de protección., etc.
Interlocución diádica: Las cuidadoras zinacantecas no simulan interacción diádica
conversacional con infantes jóvenes. Sin embargo, sí se dirigen a ellos con un intento
aparente de lograr atención conjunta. Desde el nacimiento se les hacen preguntas retóricas
como
(1) Preguntas retóricas
mi cha vay? '¿vas a dormir?',
k’usi cha nop? ¿qué entiendes?
mi cha-vil ‘¿puedes ver?’
bu la`ay? ¿dónde fuiste?
Los balbuceos de los bebés en este contexto pueden ser interpretados como un intento para
"responder" (glosado como ta xtak’av ‘contesta.’). Aunque no se le atribuye ningún
contenido a los balbuceos, la intención de "contestar" es tomada como un signo de su
emergencia gradual como interlocutor.
Alrededor de los 8 meses, los infantes mayores son involucrados en rutinas
interactivas como juegos del tipo de esconder o tapar la cara del bebé (nana’ < nak’nak’
‘esconde-esconde’), rimas, y rutinas de saludos acompañados con gestos. Algunos juegos
animan a los/as niño/as a realizar acciones como sacudir la cabeza o la mano, cerrar los
ojos, o “lavarse el cabello” como en los siguientes ejemplos:
(2) Rutinas interactivas
paso lajol-e ‘sacude la cabeza’
paso lak’obe ‘sacude tu mano’
mutz’o la-sate ‘cierra/parpadea el ojo’
tzebinan! ‘lávate el cabello [el niño se frota la cabeza]’
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Otro tipo de prueba de que al pequeño se le atribuye un estatus de interlocutor se refleja en
una colección de alrededor de 50 palabras afectivas de habla materna (Laughlin 1975), que
se usan con infantes mayores, como, por ejemplo, en ofrecimientos para lograr una atención
conjunta.
(3) Preguntas con habla materna
mi chak’an titi`? ‘¿quieres carnita?’
mi chak’an lolo`? ‘¿quieres comidita suave? (e.g. fruta)
El uso de estos recursos sugiere que el infante es tomado como un interlocutor al que se le
atribuye la intención de contestar, aceptar, o rechazar ofertas pero que no tiene las
habilidades para contribuir en la conversación.
De acuerdo con las teorías nativas sobre el desarrollo lingüístico el vocabulario
afectivo debe usarse con infantes pequeños, una vez que el niño empieza a combinar
palabras y a seguir rutinas de repetición no le podrán dirigir estas palabras simplificadas
pues, de acuerdo con las creencias locales, podrá ser retrasado su desarrollo lingüístico
(quedándose uma ‘'mudo' ). El uso del registro materno marca entonces la transición entre
el estatus del infante interlocutor al niño interlocutor. Esta situación es opuesta a la que
describe Pye para el k'iche`, en donde el habla materna simplificada se usa sólo con niños
que ya pueden responder. Antes de esta etapa se considera que no entienden por lo que no
se les habla. Esta es una diferencia interesante en el contexto de la socialización de los
niños mayas de dos grupos distintos. La noción de participante y persona es claramente
distinta en esta etapa del crecimiento.
Interacción triádica en contextos formales: El poder de las preguntas retóricas de
producir marcos de participación en que los niños son tratados como interlocutores se
puede ver en interacciones de tipo triádico o triangular. En algunos contextos
socializadores se usa un registro formal para sumergir al niño en interacciones con, la
menos, otros dos participantes.
En el siguiente ejemplo (4)--Cande tiene 5 1/2 meses y está con su abuelo. Está sentada
en el regazo del abuelo viendo hacia afuera, frente a frente a su madrina, que se incorpora
como un tercera participante de la interacción a través del discurso del abuelo (véase el
marco 8). El abuelo dirige a la niña en un estilo formal, cuya estructura paralela es
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reminiscente los muy estudiados dobletes mayas usados en habla ritual y excitada (en
pleitos o regaños) (Haviland 1987,1988, 1989).7 El abuelo mira a la niña hacia abajo
mientras produce una secuencia sumergiéndola una serie rítmica de dobletes mientras
miran a la madrina.8 El argumento de tercera persona no expresado es la madrina de Cande.
Marco 8. Cande está orientada hacia su madrina, mientras le habla su abuelo con registro
formal.
(4) (Cande; edad; 5 1/2 meses, vidmay95.doc)9
situación: El abuelo con Cande (5 1/2 meses) frente a la madrina, usando habla paralela 1. mi cha-s-kuch? ‘¿quieres que te cargue en la espalda? 2. mi cha-s-pet? ‘¿quieres que te cargue en los brazos?’ 3. mi cha-bat ta sna? ‘¿quieres que te lleve a su casa?’ 4. mi cha-bat cha-chi`in? ‘¿quieres ir, quieres acompañarla?’ 5. cha-bat ta karro? ‘¿quieres ir en coche?’ 6. la mamae ‘tu mamá (madrina)’ 7. la ch’ul tot ‘tu padrino’ 8. mi chachi` i-tal-un ‘¿regresas cuando estés grande?’ 9. mi cha-bat? ‘¿quieres ir?’
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El uso del habla paralela dirigida a la niña en una interacción tripartita crea un contexto
formal que indexicaliza las relaciones entre los participantes. En la línea 6, el abuelo
produce una estructura paralela típica usada en la referencia a "padre y madre" en los
dobletes, incorporando a la niña como participante por medio del uso del término de
interlocución afectivo mama situando a la madrina como un tipo específico de interlocutora
en el marco participativo implicado (la forma adulta sería ch’ul me’ ‘madrina’) . Por
contraste, para el padrino, que no está presente,usa el término de referencia completa ch’ul
tot ‘padre sagrado’ (línea 7). Aquí el abuelo incorpora a la niña (y a él también,
indirectamente) en su interacción con un tercer participante el implicado (la madrina) y el
no presente (el padrino). .Tanto el término de interlocución como el de referencia a los
padrinos señalan el estatus de la niña en una relación social asimétrica que es crucial en la
vida zinacanteca social: la de los ahijados y los padrinos. 10
La interacción es seguida por un cambio de género de habla y de posicionamiento
de la niña, indicando un cambio en el rol participante de ella. De ser interlocutora pasa a ser
el tercer partido de la conversación, en esta fase.el abuelo mira directamente a la madrina
comunicándole "qué tan buena es la niña, que no llora y se deja cargar en brazos, no como
otros niños que lloran mucho y no se dejan cargar, que no son tan buenos como ésta".Esta
comunicación con la madrina revela los valores implicados en la socialización de los niños
pequeños: el miedo contra el comportamiento social abierto, la accesibilidad física, y la
disponibilidad interactiva.
Imitaciones elicitadas: la niña como interlocutora y hablante incorporado
La naturaleza dinámica del estatus participativo se puede ver de nuevo en la inmersión del
infante prelingüístico en rutinas de elicitación. En este formato, el adulto formula para los
niños lo que se tiene que decir en el formato “di X”, un patrón muy usado en otras culturas
como una práctica socializadora del lenguaje (Demuth 1986, Schieffelin 1985, Sidnell
1997, Watson-Gegeo 1992 [1986]).
En Zinacantán el formato de elicitación se usa normalmente con los niños para
involucrarlos como hablantes en interacciones sociales donde tienen que “dirigirse” a otras
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personas significativas, cuyo estatus merece un trato especial. También se usa para enseñar
a otros niños a enviar mensajes a terceros.
Sidnell (1997) analiza lo que él llama “elicitaciones” –las rutinas de elicitación de
las que hablo—en términos de marcos participativos encapsulados o “engranados”, “estos
marcos participativos son también modelos de organización socioespacial. En las
elicitaciones, los participantes se desplazan entre dos marcos, y por su yuxtaposición,
pueden lograr un número amplio de efectos interactivos” (1997:159).
En el ejemplo (5) se ilustra la naturaleza y los efectos interactivos de los marcos
participativos encapsulados. Cande, a los 8 meses de edad, es incorporada como hablante
por el cuidador (el abuelo) quien también incorpora a la madre como interlocutora. Lo que
es sobresaliente de esta interacción, es que la niña, que es incapaz de repetir las palabras del
abuelo, está siguiendo la interacción con pistas visuales y cambios de postura. En un
momento apropiado, produce una vocalización sincronizada al discurso del abuelo
aparentemente para llamar la atención de la madre.
(5) situación: el abuelo Petul ha estado cargando a Cande sobre el regazo. La niña
se pone inquieta y quiere bajarse a gatear. Al notar la intención de la niña de irse, el abuelo
le pregunta buy la mamae? ¿dónde está tu mamá? usando un término afectivo, recentrando
su habla en en centro perspectival de la niña. Después la para en el suelo, orientándola
hacia donde está la madre con la idea de establecer contacto visual con la madre que anda
cerca, por el patio.
Marco 9. Cande y su abuelo en una rutina de elicitación.
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(5) Una rutina de elicitación
Abuelo--->Cande 1. buy la mama? ‘¿dónde está tu mamá?’ Abuelo --->Cande--->Mamá 2. tutuon uto "dile: ‘¡cárgame en tu espalda!’” 3. mama la tutuon uto "dile: ‘mamá, ven, ¡cárgame en tu espalda!'" 4. kuchon uto "‘¡cárgame en tu espalda!’, dile" 5. albo '!dile!' La mamá se empieza a acercar, Cande vocaliza a la madre Cande-->Mamá 6. ‘ama!’ ‘¡ma! (?) Abuelo--->Cande 7. tal xa yik’ot un ‘ya viene a cargarte’
En las líneas 2, 3, 4, incorpora a la niña como hablante y a la madre como
interlocutora. Esta incorporación se identifica en el uso del marco citativo "di X", anclado
en la primera persona, y también por medio del término afectivo materno tutu "cargar en la
espalda" (=kuch) repetido en las líneas 2 y 3. En la línea 3, el abuelo Petul introduce el
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término vocativo mama. El uso de la palabra materna tutu y del vocativo muestra su
alineación con el estatus de hablante de la pequeña. En la línea 4, Petul remplaza el verbo
afectivo usando la forma adulta equivalente kuch, regresando a su centro perspectival,
usándolo como pista que incorpora a la madre como recipiente, levantando el volúmen de
la voz. La muestra de la incorporación de la niña como co-constructora de la interacción
está en su mirada, su postura, y su vocalización en la línea 6, que trae a la madre al centro
focal donde estan el abuelo y la niña. En la línea 7, Petul regresa al formato
diádico,diciéndole a la niña que la madre ya se acerca. La madre llega y la carga.
La constelación de participantes es indicada por la interlocutora inmediata (Cande),
la interlocutora encapsulada (la madre), el abuelo y la niña también como hablantes
encapsulados, y a través del cambio de centro perspectival, de estatus social del hablante,
cambio de registro, etc. El flujo entre el marco participativo inmediato al proyectado está
señalado a través de la contribución de la niña en la línea proporcionada por el marco de
elicitación albo ‘¡dile!’ A los 8 meses de edad, la niña muestra una habilidad creciente
como una participante en los diferentes aspectos del flujo de la interacción como co-
productora de la acción en la que está incorporada. La interacción muestra que las rutinas
de elicitación se usan con los niños prelingüísticos como una forma de andamiaje para
insertarlos en la estructura participativa. Este formato es usado rutinariamente con niños
con producción verbal para incorporarlos como hablantes en interacciones sociales en las
que deben hablar apropiadamente a personajes de alto estatus. También se usa con niños
mayores para que transmitan mensajes a terceros. Sin embargo, con los niños mayores no
se frasean con palabras afectivas infantiles sino con lenguaje adulto apropiado, lo que
revela que ya tienen un estatus diferente de hablantes.
Otro contexto de interacciones multipartitas son las rutinas de broma en donde se le
engaña a los niños, se les asusta que se los van a robar diciendoles fórmulas con amenazas
falsas en forma de juego. Estas son descritas en el Capítulo 4 en donde me refiero a ellas
como rutinas para fortalecer el ch’ulel.
El niño móbil como interlocutor cómplice: Los infantes jóvenes están en contacto
constante con la madre, y por esto comparten en muchos sentidos una perspectiva, tanto
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física como social. Las interacciones que acabamos de examinar les permiten a las
cuidadoras descentrar perspectivas con los infantes, “hablando” por ellos. Cuando un niño
empieza a hacer móbil y le es permitida una relativa libertad física (alrededor de los 10
meses de edad), la naturaleza de las interacciones verbales en las que participa cambia. En
Zinacantán, el niño móbil es monitorado verbalmente mientras los adultos tejen, comen,
conversan o socializan. En esta época las cuidadoras empiezan a hablarles directamente a
los niños con enunciados diseñados para manejar acciones o conductas potencialmente
peligrosas o inaceptables. Las estrategias de control involucran preguntas, imperativos, y y
oraciones declarativas que amenazan o advierten, lo que logra mantener una alineación
mutua entre cuidadora y niño. En el cuadro 1 se muestran los enunciados más frecuentes
(considerados aquí como equivalentes a su fuerza ilocutiva) dirigidos a Cande en muestras
de 100 enunciados tomados de dos etapas de edades (11.5 y 16 meses). Todos los
enunciados consisten de un núcleo verbal sin argumentos léxicos expresados, como se
muestra aquí.
Cuadro 1. Frecuencia de tipos de acto de habla y tipos de oración dirigidos a Cande11
Tipo de acto de habla
Tipo de oración Ejemplo tzotzil
Traducción %
Advertencia Declarativa chajach’ ¡te vas a resbalar! 17% Petición Interrogativa mi chalo`? ¿quieres comer
comida-suave? 15%
Directivo Imperativa Pos.
lo`an! ¡come comida suave!
44%
Imperativa Neg.
mu xajach’! ¡no te resbales! 24%
TOTAL 100%
Mientras los registros simplificados no son universales, las estrategias verbales para
controlar niños móbiles parecen ocurrir en todas las culturas (Harkness 1988; Ochs
1988:148). Dada la amplia cantidad de imperativos en el habla de niños pequeños y de
actos de habla con funciones directivas, podemos asumir que los niños preverbales en estos
contextos culturales están, al menos en estos contextos, aprendiendo a ser interlocutores. El
habla dirigida a ellos ratifica su comprensión, y pone a prueba su voluntad o falta de
voluntad para atender a las órdenes que se les dan para controlar su actividad. Merece
comentar que estos enunciados raramente presentan la saociación ideal de palabra a
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referente, de donde los niños supuestamente aprenden a referir. La “hipótesis de las
restricciones cognoscitivas”, por ejemplo, ha argumentado que los léxicos tempranos
consisten en su mayoría de sustantivos y que son asociados con objetos preexistentes
(Gentner 1982). Sin embargo, los niños zinacantecos tienen más verbos en sus vocabularios
tempranos que sustantivos (véase Capítulo 7, de León 1999, 2001) (véase Brown 1998
para el tzeltal). En el habla dirigida a los pequeños se oyen más verbos que sustantivos,
muchos de ellos incluidos en muchos imperativos. Muchos de los enunciados que escuchan
en este contexto se refieren a acciones que no han ocurrido (no toques, no te caigas, no te
metas en la boca, etc.) En este sentido, los niños zinacantecos no aprenden la lengua en la
díada ideal de hablante/oyente, ni tampoco en la asociación ostensiva ideal de
palabra/referente. Antes de que aprenden a hablar, ya muestran una competencia
rudimentaria como interlocutores, entienden los significados de muchos verbos que no son
directamente asociados con acciones que ocurren simultáneamente al enunciado verbal, y
también asume papeles participativos, evidenciados por las inferencias de otros en
respuesta a sus pistas no verbales en contexto. Para el tiempo en que el lenguaje emerge,
estos niños ya han desarrollado una habilidad para percibir, inferir intenciones y entender
interacciones sociales relevantes en las que participan como actores sociales (Tomasello en
prensa: 26; Sperber y Wilson 1986; Kuntay y Slobin 1996).
El niño como compañero conversacional
Las etapas que hemos descrito corresponden al tiempo en los niños desarrollan
habilidades como participantes cuando todavía no tienen producción de lenguaje verbal. En
este último apartado, mostraré que cuando emerge el lenguaje hablado los niños ya
muestran una sensibilidad a los patrones discursivos característicos de esta lengua.
Cuando los pequeños tzotziles empiezan a producir sus emisiones que consisten
sólo de una palabra como por ejemplo k'an 'quiero', tutu 'cárgame', p'aj 'se cayó' (de León
1999, en prensa), empiezan a participar vocalmente en intercambios conversacionales.
En esta etapa los pequeños ya tienen una idea de la estructura conversacional del
lenguaje. En el siguiente ejemplo, Cande está respondiendo a una pregunta de su mamá
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siguiendo el patrón de repetición dialógica típico de esta lengua para preguntas de
afirmación/negación.
(6) (archivo: 9613.doc; edad: 21 meses; fecha: 08-1-96)
situación; Cande (21 meses) ya terminó de comer, su mamá le pregunta si ya “está llena” Mamá: mi lanoj? ‘¿te llenaste?’ Cande: noj ‘llena’ Mamá: mi noj la ch’ute? ‘¿está llena tu panza?’
Aquí la niña está repitiendo la raíz verbal noj "llenar/lleno" contenida en la pregunta
de la madre para responder afirmativamente. La raíz está desnuda de morfología pero está
usada apropiadamente según el patrón discursivo de repetición dialógica en el patrón de
respuesta de afirmación y negación (véase Brown 1998 para el tzeltal). El inicio de esta
habilidad dialógica en esta etapa temprana de la producción del lenguaje muestra
claramente cómo esta jóven participadora ya está entrenada en el uso de la estructura
conversacional del tzotzil, una habilidad que adquirió como resultado de su experiencia
previa como participante activa y no como simple “orejas” como algunos estudios de
adquisición parecen sugerir.
Conclusiones
El seguimiento longitudinal y el trabajo etnográfico con Cande y Mersi revela que en el
primer año de su vida, para el tiempo en que empiezan a hablar, ya han “emergido” como
participantes. El desarrollo sutil implica que las niñas han sido involucradas en
interacciones diádicas y poliádicas empezando en la infancia temprana. Las distintas facetas
de socialización aquí analizadas ilustran las distintas clases de interacciones en las que estas
jóvenes aprendices participan. En la infancia temprana, participan en interacciones
corporales íntimas con sus madres, compartiendo los mismos centros de perspectiva visual,
al nivel de la mirada adulta. Se les habla con preguntas retóricas y con un registro
simplificado para lograr con ellas atención conjunta. Hacia los cuatro meses de edad,
cuando comunican deseos de eliminación, se les cita con un marco “dice X” como una
forma de “protohablantes”. Durante este tiempo, también muestran atender a rutinas de
saludos por medio de su mirada orientada. Alrededor de los cinco meses, son socializadas
como participantes implicadas en formatos tripartidos en donde se les “ponen en la boca”
palabras de un registro apropiado para interacciones con otros con los que pueden tener una
81
relación socialmente significativa. Alrededor de esta edad, también se les sumerge en
juegos de bromas. Hacia los ocho meses se les inserta como hablantes en rutinas de
elicitación en las que participan verbal y no verbalmente. Cuando se acercan a los diez
meses y adquieren cierta mobilidad, pasan menos tiempo en contacto físico directo con la
cuidadora. Del contacto físico cercano de los primeros meses pasan a un contacto más
separado en donde el monitoreo verbal empieza a tener más predominio. La cuidadora se
dirige a las pequeñas con imperativos, preguntas, y declarativos para amenazar y advertir.
Cerca de los dos años de edad, las niñas pueden interactuar verbalmente y usar patrones
culturales de interacción conversacional.
La metodología propuesta aquí se propone estudiar la competencia participativa en
desarrollo de los pequeños que crecen en un contexto poliádico. Argumento que pistas de
tipo verbal y no verbal provéen canales de socialización compleja en marcos participativos
múltiples.En el estudio zinacanteco, este método permite seguir la microgénesis del
participante: del protohablante y protointerlocutor, al hablante incorporado, al compañero
vocal conversacional. El desarrollo gradual del participante se puede visualizar dentro del
espacio de la estructura participativa como un viaje esquemático de la periferia
(participante lateral, “orejas”, participante implicado), al centro (compañero vocal
conversacional) del conjunto de papeles encapsulados (véase Figura 3). Se debe recordar,
sin embargo, que las contribuciones de los niños reportados en el marco citativo “dijo X” o
el hablante infante incorporado a través de un cambio de registro al habla materna sugiere
también un tipo de participante “focal” en las teorías locales de socialización zinacanteca.
En este estudio he combinado dos tipos de evidencia para argumentar que los niños
tienen un estatus de participantes: evidencia nativa basada en teorías locales de
socialización, y evidencia etnográfica basada en un microanálisis de interacciones en las
que las niñas son incorporadas.
La evidencia nativa incluye:
i. glosas metalingüísticas que reportan o citan las comunicaciones que intenta el
infante, lo que confirma que las cuidadoras perciben su estatus participativo, por
más mínimo que éste sea (véase Hanks 1996:160 para los criterios de estatus de
participación).
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ii. el uso de vocabulario de registro materno usado exclusivamente con niños
preverbales. Si se usa con niños mayores se piensa que puede “retrasar” el
desarrollo lingüístico.
iii. la inmersión de los bebés en interacciones formales tripartitas para socializarlos con
personas con las que tienen relaciones sociales significativas.
La evidencia etnográfica a continuación revela la gradual emergencia de la competencia
participativa:
i. se les habla a los pequeños con preguntas retóricas, un registro materno, y se les
hace partícipes en rutinas interactivas para lograr la atención conjunta.
ii. el infante muestra estar al tanto de ciertas rutinas interactivas (por ejemplo, de
eliminación, o de saludos) como lo muestra su mirada, orientación corporal, y en
ocasiones, su comunicación vocal sincronizada a eventos.
iii. los diversos registros, o desplazamientos de centro de perspectiva en el habla de los
cuidadores indican los distintos espacios interactivos en que los infantes participan.
iv. los mandatos explícitos dirigidos a los niños, muestran una intención seria de
controlar o evitar actos potencialmente peligrosos.
La complejidad del modelo de aprendizaje zinacanteco contra el modelo diádico o el
de “orejas” indica que no hay una dicotomía simple entre culturas en donde “les hablan a
los niños” y culturas en donde “no les hablan”. La socialización del lenguaje no depende de
un número mínimo de enunciados dirigidos a los niños por día, ni de su observación pasiva
en los márgenes de las conversaciones. El énfasis en la comunicación verbal diádica como
la fuente principal del aprendizaje del lenguaje refleja un sesgo cultural que ignora el papel
crucial que juega la interacción no verbal en la socialización de los niños como
participantes en actos comunicativos. En este estudio, abogo por un modelo de
participación que permita explicar los múltiples desplazamientos y las constelaciones
complejas de identidades participativas que puede asumir un pequeño. Sin embargo, debe
quedar claro que los niños no ocupan simplemente una categoría de participación. En los
ejemplos aquí presentados, las pequeñas son participantes encorporadas que muestran su
gradual habilidad en co-producir actividades específicas asumiendo diversos roles
participativos.
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Para concluir, en Zinacantán descubrimos que hay una situación de aprendizaje
dinámica en donde la actividad de tipo vocal y no vocal, simplicidad y complejidad,
diadicidad y poliadicidad, sociocentrismo y “centrismo” en el niño están en flujo constante.
Esta es la textura semiótica en la que los niños son socializados lingüísticamente en este
grupo maya, y probablemente en muchas otras lenguas, lo que sugiere que el modelo
diádico, aún suplementado con un modelo de “orejas”, es incluso probablemente muy pobre
para explicar la adquisición del inglés o del español clase media, lenguas ampliamente
estudiadas en comparación con el tzotzil.
1 El presente capítulo fue publicado originalmente en inglés con el título The emergent participant: Interactive patterns of socialization of Tzotzil (Mayan) infants en el Journal of Linguistic Anthropology (1998) 8:2. Recibió el Premio Casa Chata en Lingüística 1999, CIESAS, México. La presente es una versión traducida al español por la autora con ciertos cambios enfocados a su inserción como capítulo de la investigación mayor reportada en el presente libro. 2 El término input se usa corrientemente en la psicolingüística para referirse a la fuente de lenguaje dirigida a los niños (Gallaway y Richards 1994). 3 Véase el trabajo de Chavajay y Rogoff (1999) sobre la variación cultural en el manejo de la atención por niños y sus cuidadoras. Aquí los autores notan diferencias entre la socialización a la atención entre poder atender a varios eventos simultáneamente o sólo enfocarse a atender uno sólo a la vez. En el presente trabajo argumento que los niños zinacantecos están inmersos en situaciones complejas con múltiples participantes y eventos. No sostengo que sea exclusivo a Zinacantán dado que no he hecho el trabajo comparativo. A nivel de socialización lingüística si sostengo que el modelo zinacanteco pueda explicar otros contextos de aprendizaje del lenguaje. 4 Varios investigadores han examinado los efectos en la socialización temprana del contacto directo corporal entre madre e infante en contraste con la comunicación a distancia (Véase Richman, Miller, y Salomon 1988 citados en Rogoff 1990:120). La distinción se ha descrito en términos de “bebés empaquetados” (“packaged babies”), [en sillas, cunas, carriolas] vs. “bebés de rebozo y regazo” (“strap and lap babies”) (véase Levine, Dixon S. Levine, Richman Leiderman, Keefer y Brazelton 1996 [1994] para un estudio transcultural del cuidado infantil). Estos autores argumentan que la capacidad de respuesta de madres a infantes se organiza de manera distinta entre los Gusii de África y los niños clase media de Boston, Mass, EUA. La interacción entre las madres Gusii y sus pequeños incluye cargarlos o llevarlos en los brazos, “[las madres] normalmente responden a las señales vocales o visuales con contacto físico más que con habla o miradas recíprocas. Por contraste, las madres de Boston cargan a sus bebés sólo una tercera parte del tiempo que interactúan con ellos a partir de los seis meses, más o menos, y buscan más bien involucrarlos en comunicación visual y verbal a distancia ((1996 [1994]:198)". (Traducciones de la autora). (Véase también Alcaraz, V. y R. Martinez Casas 1996 , Martinez-Casas et al. 1999 para un estudio comparativo en el contexto mexicano). 5 En consistencia con mi argumento de que el contacto físico constante entre el pequeño y la madre ofrece diversos canales comunicativos, Rogoff reporta que: “La disponibilidad de formas táctiles y de posturas de comunicación puede facilitar el entrenamiento para el control de funciones corporales entre los 4 y los 8 meses en algunas culturas en donde la madre y la criatura mantienen contacto corporal directo (y donde los bebés no usan pañales) (Rogoff 1990:120).
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6 Le agradezo a un dictaminador/a anónimo/a el haberme referido a la fascinante literatura sobre la "“teoría de la mente” (mind theory) en donde se habla del papel de la mirada, de la atención compartida y de un “lector de intenciones” en la “lectura de la mente” (mind reading). Estos estudios originalmente se han basado en la comunicación con niños autistas (Baron-Cohen 1997). 7 El habla paralela le ofrece al niño marcos sintácticos en donde el verbo ocurre en sustitución y con expansiones lo que también ofrece un contexto para aprender el verbo (éase de León 1999a). 8 En su descripción del tzotzil zinacanteco Haviland escribe que “el lenguaje ritual consiste en dobletes (ocasionalmente tripletes) de líneas sintácticamente paralelas que normalmente difieren por una palabra o una frase” (1989:31). El habla paralela es un rasgo característico de las lenguas mesoamericanas. Para estudios de habla paralela en lenguas mayas véanse Bricker 1974, Edmonson y Bricker 1985 Gossen 1974. Para estudios transculturales de habla paralela ritual véase Fox 1974. 9 Las raíces verbales están en negritas con el fin de resaltar las formas léxicas paralelas. 10 La interacción en el formato triangular con la niña orientada hacia afuera nos evoca el formato de elema, descrito por Schiefflin para los infantes de Pagua Guinea (1990) 11 El Cuadro 1 aparece también en el capítulo 5 en donde se examina el habla materna.
