EN ASDE LIBROS

Barrio, M. Cristina del, La comprensión infantilde la enfermedad. Madrid. Anthropos, 1990.

El presente trabajo es una continuación enla línea investigadora de M. Cristina delBarrio —profesora titular del Departamento dePsicología Evolutiva y de la Educación de laFacultad de Psicología de la Universidad Au-tónoma de Madrid—, puesto que ya ha partici-pado con anterioridad en estudios sobre lasrepresentaciones infantiles de diversas áreasde la realidad, principalmente en la construc-ción de representaciones referentes a lo so-cial. Este trabajo, en concreto, se centra en unaspecto de la 'realidad biológica (tradicional-mente menos estudiada): la enfermedad y al-gunos de los procesos que tienen que ver conella.

La enfermedad es un fenómeno que, gene-ralmente, todo niño ha padecido y observadoen los demás y con el que, por tanto, suele es-tar familiarizado.

Lo que en este libro se analiza son los as-pectos cognitivos de la representación infan-til de la enfermedad, su origen, desarrollo,curación y forma de prevención, con el fin deaveriguar el proceso de construcción de lasdistintas formas de razonamiento sobre estostemas según las edades.

El interés que ha impulsado este trabajoes a la vez teórico y práctico. En el ámbitoteórico, pretende ayudarnos a conocer

Revisia de Educación. núm. 294119911 págs. 499.52 1.

cómo son las representaciones infantiles delyo corporal y la función que éstas desempe-ñan en la dimensión psicosocial, a la vez queanaliza la evolución de las estructuras cogni-tivas en el área del conocimiento biológico.El objetivo de todo ello es comprobar si eldesarrollo de las ideas infantiles sobre esteaspecto de la realidad biológica (la enferme-dad) se corresponde con el modelo construc-tivista de desarrollo de las estructuras men-tales. Desde el punto de vista práctico, el co-nocer las secuencias de la evolución del pen-samiento infantil sobre la salud y la enfer-medad tiene importantes implicaciones pe-dagógicas y clínicas.

El libro consta de dos partes. En la prime-ra, la autora define el marco teórico del queparte para situar su investigación y plantearlas hipótesis de trabajo. La segunda incluye elestudio experimental, donde se tratan los as-pectos metodológicos y estadísticos, se mues-tran las conclusiones del estudio piloto (quese tuvieron en cuenta para el diseño definiti-vo) y se exponen con detalle los resultados delestudio final sobre la representación infantilde los diversos aspectos relativos a la enfer-medad que se han analizado. Finalmente, enun capítulo dedicado a conclusiones, se resu-men los principales resultados del estudio, seinterrelacionan y se exponen las implicacio-nes más importantes de los mismos.

El modo en que los niños explican ciertosprocesos relativos a la enfermedad puede

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considerarse como un tipo de explicacióncausal (aunque no sea exclusivamente eso).Por este motivo, el marco teórico del estu-dio nos presenta un análisis psicológico so-bre el desarrollo del razonamiento causal.La autora distingue dos líneas fundamenta-les de investigación sobre el concepto decausalidad:

—una, representada por Bullock y colabo-radores, que defienden la tesis de que noexiste un salto cualitativo en la estructura delrazonamiento causal a lo largo del desarrollo.Según ellos, no varía la forma de pensamien-to, sino la cantidad de información y la capa-cidad de expresión que los niños van consi-guiendo con la edad;

—otra, defendida por Piaget, que afirmaque, además de ir adquiriendo una informa-ción más adecuada y de una mejor capacidadde expresión, los niños modifican el tipo derazonamiento causal a lo largo de su desarro-llo cognitivo.

La autora se decanta claramente por estasegunda línea explicativa; la presente investi-gación se sitúa dentro del marco de la teoríacognitivo-evolutiva de Piaget —en concreto desu teoría sobre el desarrollo del razonamien-to causal— y sus conclusiones, no sólo se en-marcan en este modelo, sino que contri-buyen a corroborarlo.

Desde la teoría cognitivista, el hombre inte-rioriza la realidad a través de las informacio-nes que recibe del medio y de su propia ac-ción sobre él. A partir de aquí, construye lasrepresentaciones que sirven, a su vez, paracondicionar su conducta posterior —comobien resume Juan Delval en el prólogo del li-bro. En este trabajo se defiende el paralelis-mo entre las ideas y formas de representa-ción de la realidad de los hombres «primiti-vos», de los científicos de etapas anteriores,de los adultos poco formados científicamentey de los niños en etapas evolutivas anterioresa las explicaciones lógico-formales. Pareceexistir un proceso de creación mental comúna todos, que está en el origen del pensamien-to científico y que constituye la base de lasideas «espontáneas» de los niños y de los adul-tos. Estas ideas suponen un importante pro-

blema pedagógico al no ser casi nunca teni-das en cuenta por los docentes, por lo quepueden estar distorsionando el proceso deenseñanza-aprendizaje.

En el capítulo dedicado a los estudios ante-riores sobre la comprensión infantil de la en-fermedad se resumen las investigaciones cog-nitivistas más destacadas sobre este tema y lasprincipales conclusiones extraídas de ellas.Existen diferencias entre unos autores yotros, tanto en el grado de explicación teóri-ca como en el tipo de campos estudiados, sibien casi todos coinciden en reafirmar las im-plicaciones clínicas y pedagógicas de estos es-tudios. Lo que parece haberse superado glo-balmente es el enfoque psicoanalítico, quepone su énfasis en los aspectos afectivos yemocionales. Las últimas investigaciones am-plían los límites de la óptica psicoanalítica ypasan de interpretar la concepción infantil dela enfermedad como castigo a hacer mayorhincapié en aspectos cognitivos y en la evolu-ción de estas ideas con la edad. La secuenciaevolutiva que propone la teoría cognitiva su-pone un proceso de complejidad crecienteque, partiendo de explicaciones prelógicas dela enfermedad, basadas en sensaciones físicas(egocentristas), pasa por una etapa lógico.concretahasta llegar a concepciones más abs-tractas y formales.

La segunda parte del libro comienza conun resumen de la metodología utilizada (quees de tipo cuasiexperimental). El trabajo deinvestigación se llevó a cabo con una muestrade 100 niños de entre cuatro y trece años y elsistema de recogida de datos fue la entrevistaindividual a través del método clínico piage-tiano. Los datos se muestran en forma de ma-trices de correlaciones y también se presen-tan las tablas resultantes del análisis de Ji-cuadrado aplicado a comparar de dos en doslos grupos de edad respecto a los distintos as-pectos estudiados. Como resultado de losanálisis, se establecieron niveles de concep-tualización (según las edades) en cada uno delos siguientes aspectos:

—definición de la enfermedad;—explicación causal;—concepto de prevención;

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—concepto de inmunización (y vacuna-ción);

—concepto de vitaminas.

El pormenorizado estudio de la evolucióndel pensamiento infantil sobre estos aspectosreferidos a la enfermedad, permite a la auto-ra confirmar su hipótesis principal, que afir-ma que las explicaciones del niño reflejan laestructura intelectual que éste posee en cadamomento, de modo que la información querecibe la interpreta en función del nivel dedesarrollo cognitivo que ha alcanzado. El pro-ceso evolutivo implica una madurez crecienteconforme aumenta la edad del sujeto. En tér-minos generales, el niño hasta los cuatroaños desconoce todo lo referente al fenóme-no de la enfermedad. Entre los cinco-seisarios, las explicaciones (preoperacionales) estánligadas a sus experiencias personales y son in-terpretaciones subjetivas de carácter mágicoque no considera necesario justificar. No di-socia lo que es interno de lo externo ni dife-rencia entre procedimientos de prevención,diagnóstico o tratamiento. La causa de la en-fermedad puede ser cualquier fenómeno quese produzca paralelamente a ésta. Entre lossiete-nueve años, las explicaciones suponenya un razonamiento lógico-concreto y superan elcaso anecdótico, aunque siguen ligadas a ele-mentos perceptivos concretos. El niño dife-rencia entre lo externo y lo interno, pero noes consciente de los procesos fisiológicos quese producen dentro de su cuerpo. Entre losnueve-once años, los razonamientos se sitúana caballo entre lo operativo-concreto y lo formal,diferenciando el síntoma de la enfermedad ydistinguiendo distintos tipos de trastorno se-gún sus mecanismos. Tanto en el origencomo en la curación intervienen factores in-ternos, que tienen una acción sobre el cuer-po. Por último, entre los doce-trece años se al-canza el nivel de explicación lógico-formal; los ni-ños conciben ya la enfermedad como un pro-ceso fisiológico o psicofisiológico en el que in-tervienen factores externos que desencade-nan determinados mecanismos internos,dando lugar a un proceso que discurre poruna serie de fases. Distinguen el síntoma de laenfermedad y los distintos tipos de enferme-dades y comprenden los procesos de causa ycuración.

La evolución de los conceptos de vitami-nas y vacunas a lo largo del desarrollo es lasiguiente: en un principio consideran que és-tas son sustancias que sirven, no para preve-nir, sino para curar. Más tarde, afirman suefecto preventivo, pero siguen otorgándolesel efecto de medicamentos. Finalmente, lasvitaminas llegan a concebirse como sustan-cias necesarias para el cuerpo, cuyo déficitpuede producir enfermedad. El concepto devacunas demuestra ser mucho más comple-jo; sólo un 5 por 100 del total de la muestrallega a comprender correctamente su efectoinmunitario.

El nivel más avanzado de pensamiento,que hemos descrito, no llega a ser alcanzadopor todos los sujetos, ni siquiera en la edadadolescente. Las explicaciones correctas deciertos fenómenos complejos relativos a laenfermedad resultan difíciles de conseguir,incluso para muchos adultos.

Finalmente, se puede afirmar que se hancorroborado también las siguientes hipótesisespecíficas:

1. El aumento de información no lleva au-tomáticamente a una mejor comprensión; esnecesario, además, un salto cualitativo en laestructura de conocimiento.

2. La edad está relacionada con el nivel deconceptualización, aunque sólo en la medidaen que aquélla sirve como índice del nivel dedesarrollo.

3. Cada aspecto estudiado tiene un ritmode desarrollo distinto y, aunque las fases delproceso evolutivo coinciden, no se alcanzaráel mismo nivel en todos los aspectos a la vez.

- 4. El sexo no influye en el tipo de res-puestas.

Resulta también interesante mencionarque el concepto de enfermedad que tiene lamadre no parece influir en el del hijo y queno hay datos concluyentes sobre si la expe-riencia de enfermedad que tenga el niño con-diciona el concepto que posee de la misma.

Como vemos, estas conclusiones, no sólose apoyan, sino que contribuyen a corrobo-

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rar la teoría piagetiana del desarrollo cog-nitivo.

Las implicaciones prácticas de estos resul-tados son evidentes. Desde el punto de vistaeducativo, conocer la evolución del pensa-miento infantil sobre la salud, la enfermedady el funcionamiento del cuerpo, permite te-ner una base para cualquier programacióneficaz de educación para la salud, tanto en laformulación de objetivos y contenidos comoen el establecimiento de las secuencias deaprendizaje. Por otra parte, las ideas espontá-neas de los niños sobre estos temas debenservir de punto de partida en la metodología,ya que, el apoyarse en sus incoherencias ycontradicciones, facilita el avance en el apren-dizaje.

La principal implicación clínica consiste enreducir la disonancia cognitiva entre el médi-co y el niño como paciente. Al conocer el mé-dico el modo en que éste comprende la en-fermedad y los procesos que tienen que vercon ella, podrá proporcionarle explicacionessobre lo que le pasa adecuadas a su nivel dedesarrollo y a su forma de comprensión e,igualmente, obtener una mejor colaboraciónen el tratamiento.

Finalmente, indicamos que, por su conte-nido, este libro resultará interesante a los psi-cólogos evolutivos y de la educación y susconclusiones de gran utilidad para docentes ypersonal sanitario que desarrolle su trabajocon niños.

Flora de Gil Traver

Henry A. Giroux, Los profesores como intelectua-les. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.Paidós. MEC. Barcelona. 1990.

«Yo amo y admiro a Giroux porque continúapermaneciendo fuera (del statu quo. de lo esta-blecido.., del sistema.)» (Freire, P., La naturalezapolítica de la educación. Paidós . MEC. Barcelona.1990. pp. 174.)

Estas palabras de Freire son significativaspara señalar la coherencia e integridad de la

vida académica y personal de Giroux. Otrosreferentes biográficos que permiten enten-der la obra de este autor, son la constante luchapor la justicia y la igualdad y su trabajo comoorganizador de la comunidad, que empezóen el barrio obrero donde creció, y continuódurante su formación, en sus siete años dedocencia en una escuela superior, y actual-mente como profesor en la Universidad deMiami.

Algunos aspectos característicos de su pen-samiento que ayudan a sintonizar con suobra son los siguientes:

1) Su discrepancia con el punto de vistaclásico que considera el aprendizaje y la ins-trucción como procesos neutrales y transparen-tes, que no tienen ningún vínculo con el po-der, la historia y el contexto social.

Giroux señala en tono de denuncia que lasprácticas ideológicas y sociales llevan a las es-cuelas a ser un obstáculo en la preparación delos alumnos como seres críticos y emprende-dores. Asimismo, critica el reparto discrimi-nado de conocimientos que se hace con arre-glo a criterios de clase, raza, sexo...

2) Frente a la teoría de la reproducción so-cial y cultural imperante en la década de los70, la de la correspondencia, Giroux conside-ró a las escuelas como algo más que simpleslugares de reproducción y a los profesorescomo algo más que peones de la clase domi-nante. Observó que los humanos tienen la ca-pacidad de trascender la ubicación sociocul-tural heredada, pues entiende que medianteel pensamiento crítico los individuos puedenderribar las barreras creadas por las ideas yacciones predefinidas en su entorno próximoy acceder a otras esferas sociales.

Es así como Giroux entiende que la prima-cía de los intereses hegemónicos y las des-iguales relaciones de poder en los centroseducativos no eliminan la posibilidad de resis-tencia de los alumnos, así como la contesta-ción y lucha ante situaciones de injusticiapara transformarlas. Habla así de la pedago-gía de la posibilidad para expresar que de lamisma forma que ha sido construido social-mente el mundo de los individuos, puede serdesmantelado y rehecho a «golpes de pensa-

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miento crítico». (Un desarrollo más ampliode las ideas señaladas en este punto y en elanterior, se encuentra en la introducción quehace Giroux a la obra de Freire citada en lasprimeras líneas de esta reseña).

3) Otro aspecto relevante de las aporta-ciones del autor de la obra que comenta-mos, es la relación entre los distintos enfo-ques sobre formación del profesorado y laideología del control social realizado porgrupos dominantes de poder (un análisismás profundo sobre este tema puede verseen el artículo: «La formación del profesora-do y la ideología del control social», Revistade Educación, 284, pp. 53-76).

Así, puede observarse que desde algunosplanteamientos de formación, se concibe alprofesor como el responsable de capacitara las nuevas generaciones con el fin de consti-tuir una sociedad normativa y democrática.Consecuentemente, esos programas de for-mación tienen como propósito preparar aldocente para que desempeñe esa funcióncon eficacia. Este enfoque de formación deprofesorado, pues, contribuye a la reproduc-ción de legitimación de las desigualdades eco-nómicas, sociales y culturales existentes en ta-les sociedades.

Estudiando los elementos y mecanismosde tal reproducción, Giroux observó que laforma y contenido de la formación del profe-sorado están íntimamente relacionadas conlas nociones de poder, ideología, cultura yhegemonía. A su vez, estos elementos permi-ten entender la reforma y la modificación delos programas de formación.

Para este autor el poder era uno de los ejer-cicios de los Estados que se desarrollan me-diante coerción y «consenso». Así, el poderestatal se basa en el uso de creencias, valoresy teorías que organizan un mismo modo desentir al servicio de las prácticas de sus Go-biernos.

Giroux entiende la ideología no como unconjunto de ilusiones y engaños, sino comoun conjunto de creencias, valores y prácti-cas sociales que contiene supuestos contra-rios respecto a diversos elementos de larealidad social. Es decir, la ideología es

como una visión crítica de un mundo car-gado de valores.

La hegemonía es una ideología que definelos límites del discurrir de una sociedad alplantear determinadas ideas y relaciones so-ciales como naturales, permanentes, raciona.les y universales. Las ideologías se conviertenen hegemonías cuando quedan institucionali-zadas por la sociedad dominante.

Finalmente, la cultura es algo que tuvo quepolitizarse y salir del conjunto de categoríasque formaban la expresión del pueblo (arte,literatura, teatro...) y refundirse como ámbitode contestación ideologíca y material.

Como conclusión de este análisis, Girouxpropone una formación de futuros profeso-res no pensando en instituciones estandariza-das con estructuras y relaciones funcionalesmodelicas, ni preparándolos para que glorifi-quen los puntos de vista institucionales, sinopensando en la singularidad de los ámbitoseducativos y en formar docentes con capaci-dad de cuestionar y criticar las prácticas y có-digos institucionales existentes para mejorar-los y acercarlos a los valores y concepcionesdel hombre y de la sociedad aceptados y defi-nidos por la comunidad educativa donde des-arrollan su docencia. En definitiva, habríaque formar al profesor contemplándolocomo: «intelectual transformativo».

Ante este marco conceptual del pensa-miento de Giroux, podemos pasar a presen-tar la obra que nos ocupa. Consta de dieciséisensayos que pretenden plasmar la base deuna pedagogía crítica que intenta realzar elpapel de los estudiantes y transformar el or-den social en beneficio de una sociedad de-mocrática más justa y equitativa.

Con esta intención, en esta obra se generaun lenguaje que permite a los profesorescomprender la enseñanza como una formade política cultural y entender y desvelar lasrelaciones existentes entre las prácticas esco-lares, relaciones sociales y las necesidades, ac-titudes y destrezas con las que llegan los alum-nos a las escuelas. De esta forma, a veces talesprácticas reducen al silencio a grupos subor-dinados de estudiantes y privan de poder aquienes instruyen a esos grupos. Además,

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esta pedagogía crítica pretende entender lasprácticas injustas de la sociedad y que losalumnos intervengan para transformarlasmediante la lucha y la imaginación social.

Desde nuestra perspectiva, otro de los ele-mentos relevantes de este libro es la claridadcon la que Giroux pone de manifiesto los re-quisitos de una pedagogía crítica. Uno deellos, interesante desde nuestro punto de vis-ta, es examinar cómo se generan y transfor-man los acontecimientos socioculturales den-tro de los tres ámbitos relacionados del dis-curso (entendido como el mensaje contenidoen un texto verbal o escrito, que es determi-nante de la comunicación y superior a lasuma de las partes): el discurso de produc-ción, el discurso del análisis del texto y el dis-curso de las culturas vivas.

Dentro del estudio de los discursos de pro-ducción, Giroux se cuestiona las relaciones-existentes entre este discurso y la política es-colar. De esta forma, analiza cuáles son lascondiciones en las que trabaja y si tales condi-ciones facilitan o dificultan el quehacer delprofesor. Una indagación de esta naturalezaen nuestro ámbito educativo, nos llevaría apreguntarnos: das condiciones de docenciaen la enseñanza básica, permite a los profeso-res generar un discurso crítico sobre las prác-ticas institucionales sobre las presiones y ten-dencias ideológicas de los libros de textos yotros materiales? Es evidente que las actualescondiciones de trabajo de estos docentes sondeficientes desde un punto de vista del des-arrollo profesional, pues tienen un horarioque apenas les deja tiempo para planificar suenseñanza, para producir en equipo discursoscríticos...

El discurso de los libros de texto lo encua-dra Giroux dentro de la crítica ideológicadel contenido temático de los materiales es-colares. El análisis de este tipo de discursopone de manifiesto, entre otros aspectos,unos principios estructurales que llevan alprofesor a ser simple ejecutor de prescrip-ciones curriculares. Desde nuestro punto devista, este tipo de discurso es un punto de co-nexión de Giroux con los planteamientos deApple sobre el control del currículum y loslibros de texto (para más información ver:

M. Apple, Maestros y textos. Paidós-MEC. Bar-celona. 1989).

Para Giroux, el discurso de las culturas vi-vas permite comprender cómo los profeso-res y alumnos dan significado a sus vidas. Sondiscursos que informan sobre quiénes sonellos mismos y explican las percepciones e in-terpretaciones que realizan ante eventos pa-sados o presentes, lecturas, objetos, sueños...Sólo mediante el análisis de este discurso dela cultura viva, podrán los educadores críticosdesarrollar una enseñanza en torno a forosde debate, que partiendo de los significadosque legitiman formas particulares de vida, lle-ve a los estudiantes a generar formas de co-nocimiento que en otros momentos les hasido prohibidas.

Finalmente, hemos de indicar que en losescritos que conforman la obra que comenta-mos, además de señalar el desarrollo delaprendizaje práctico con propósitos emanci-padores, se contemplan las escuelas como es-feras públicas democráticas, y se persigue larecuperación de valores progresistas compar-tidos y relacionados con la igualdad y la justi-cia social. Esta es la tarea del intelectual quedenomina Giroux «transformativo», y que sedistingue del «acomodaticio» por dedicarsecon afán en hacer avanzar la democracia y arealzar la calidad de la vida humana.

Antonio Bautista García-Vera

Bates, R. et alii: Práctica crítica de la administra-ción educativa. Valencia, Servei de Publica-cions de la Universitat de Valencia, 1989.

Las organizaciones escolares son comple-jos institucionales generalmente sometidos ala discrecionalidad de los poderes públicos.De ahí los intentos reiterados de utilizar a es-tas organizaciones a unos efectos no siemprecoincidentes con la propia definición institu-cional acordada. Tales pretensiones encuen-tran su justifiación precisamente en esa con-cepción utilitarista; tras ella se oculta, no obs-tante, una peculiar perspectiva de lo escolarorganizativo que pretende erigirse en univer-sal cuando en realidad es una construcción

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histórica y social cuyos orígenes se datan enaños relativamente recientes.

Hoy ya resulta casi innecesario poner demanifiesto algunas de las funciones socialesque cumple el sistema educativo; derecha eizquierda ideológicas las admiten por igual ysin ambages (si bien los supuestos de partidapara sus análisis y sus conclusiones son, obvia-mente, diferentes); véanse, por ejemplo lostrabajos sobre el reparto de estatus diferen.ciales mediante el credencialismo (Collins) ola socialización temprana en pautas laboralesdominantes en nuestras dinámicas producti-vas (Fernández Enguita). Sin embargo, tantolos discursos de los unos como de los otros seelaboran y difunden en ámbitos especializa-dos; por contra, el que se dirige a la poblaciónmás general en relación con la institución es-colar y sus funciones encubre los anteriores yresulta sorprendentemente homogéneo. Laescuela como institución perpetúa la heren-cia cultural de la humanidad, que propicia elpleno desarrollo de las capacidades individua-les, que integra a los sujetos adecuadamenteen sus grupos de referencia. Fueron princi-palmente los análisis surgidos en torno a lallamada nueva sociología de la educación losque pusieron en evidencia este doble discur-so; a la vez, alimentaron las perspectivas re-conceptualizadoras del currículum.

Aunque ahora se tienda a pensar que la so-ciología crítica del currículum ya ha dichotodo lo que tenía que decir al respecto, locierto es que sin sus contribuciones de los últi-mos veintitantos años no hubiera sido posiblecambiar ciertas concepciones acerca de, porejemplo, la organización escolar. Los plantea-mientos vigentes hasta entonces hacían de laorganización apenas un elemento auxiliar ala didáctica; de ese modo la selección que éstaopera sobre lo organizativo se transformabaen un idealismo al tiempo que la organiza-ción de la óptica restrictiva de la organizaciónescolar lo constituye la adopción de pautasempresarialistas. Atacados por la enferme-dad del cientifismo, los responsables de lasdecisiones educativas en nuestro país presio-naron para introducir a los centros de ense-ñanza en el vértigo organizativo del mundoproductivo: organización vertical y horizon-tal, line y staff, departamentos y, más recien-

temente, círculos de calidad, han sido concep-tos que han ido modificando no sólo nuestrarealidad sino nuestro modo de enfrentarla.Pero, ¿ciertamente han modificado nuestrarealidad?

Muchas cosas han cambiado aparentemen-te en educación desde hace treinta años. Almargen de otras consideraciones relativas ala estructura del sistema educativo, todasellas, sin embargo, quedan marcadas por unaclave única: la incorporación de los plantea-mientos tecnocráticos. En el caso del currícu-lum, a lo largo de toda esta década que ahoratermina, se han venido produciendo filtracio-nes de la crítica operada a estos mismos plan-teamientos en otros paíes, escasas en númeroaunque suficientes, sin embargo, como paradar la voz de alarma y enseñar, además, losposibles itinerarios de contribuciones de al-gunos de nuestros propios académicos quenos decían con nuestra voz y nuestras pala-bras lo que era necesario ya que se gritara.Los primeros de esos años lo eran, además,de esperanza; se prometió incluso una ley queprestaría el marco para ese nuevo modo dever la enseñanza, que permitiría, al menos,escolares modos de hacer alternativos.

El mismo impacto que la crítica radicaltuvo obre los estudios curriculares y bajo losmismos supuestos, se produjo en el campo dela organización. Lamentablemente entre nos-otros no existía todavía la sensibilidad sufi-ciente para que su impacto igualara al ante-rior. Todavía hoy resultado necesario utilizarcualquier espacio, hasta el de la reseña de un

libro, para decir en voz alta que currículum yorganización escolar están mútuamente de-terminados; que si cualquiera de ellos pres.cinde del otro se aboca en el idealismo extre-mo o en el burdo tecnocratismo. Porque elespacio en el que se concretan las prescripcio-nes curriculares, o en el que los currícula sedesarrollan, es el espacio estructural de lo or-ganizativo. ¿Qué ha pasado, cómo ha afecta-do la tecnocratización eductiva iniciada en lossesenta para que lleguemos a ignorar unprincipio tan elemental como aquél en el quese sustenta todo el libro de Bates et al., que laadministración de la educación ha de ser,ante todo, administración educativa?

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En este libro se utiliza el término Adminis-tración en un sentido amplio, genérico, queentre nosotros no encuentra correspondien-te ya que aquí la Administración es, antetodo, una instancia de poder que regular has-ta los menores gestos que el profesor deberealizar en su práctica cotidiana. Esto tam-bién tiene una explicación; al fin y al cabo, so-mos frutos de nuestra historia. Durante el lar-go período del franquismo la burocratizacióndel sistema político, su monolitismo ideológi-co y el empleo de la coerción como principiopara sostener una legitimidad política dudosapara lo más y siempre amenazada, permitie-ron que las instancias políticas relegaran sufunción de establecer metas políticas a las ad-ministrativas. Cómo podían, sin embargo,hacerlo éstas si la administración no tieneotro referente que el de su propio funciona-miento? De tal modo, la administración sededicó a extender una dinámica burocratiza-dora iniciando así un movimiento aceleradohacia ninguna parte y sin darle otra justifica-ción que la de hacerse así porque así tieneque ser hecho. A falta de referente de los fi-nes, la única racionalidad permitida fue la ins-trumental.

Administración, por el contrario, en el sen-tido en el que el término es utilizado en el li-bro de Bates et al., hace referencia a todas lasacciones implicadas en la organización, direc-ción, coordinación, etc. de las actividades quetienen lugar en los centros de enseñanza. Noes, en consecuencia, una actividad burocráti-ca y desligada de la propia tarea de las ense-ñanza; más bien al contrario, constituye labase material de lo procesos educativos insti-tucionalizados y, en tal sentido, no puede con-siderarse al margen, ni por debajo de, talesprocesos.

Aún resulta frecuente entre nosotros refe-rirse a las condiciones organizativas de los cu-rrícula, como si fuera necesario preparar lamesa en la que posteriormente se serviránlos manjares curriculares. El dualismo denuestra sociedad occidental ha calado desdeluego muy profundamente en nuestro modode ver la realidad (cuerpo, mente; planetas,seres vivos;...). Pero la administración no es,en definitiva, sino una expresión material de

todo el complejo sistema de relaciones queconstituye la organización. Si la organización,como es nuestro caso, es de centros educati-vos, si las relaciones que la constituyen se arti-culan en torno a lo educativo, la administra-ción no puede ser otra cosa que asimismoeducativa. Esa es, insisto, la tesis principal sus-tentada en este libro. Ahora bien, las vías quese proponen para convertirla en tal quedancaracterizadas bajo la expresión «práctica crí-tica». Será conveniente decir también algu-nas palabras al respecto.

No deja todavía de resultar sorprendenteel largo recorrido que la teoría crítica ha teni-do que realizar para ser adoptada por nuestrapedagogía. Nacida hace sus buenos cincuentaaños (algunos más) en Alemania y en torno alpensamiento marxista, nos vuelve ahora des-de los Estados Unidos y en el supuesto declivede lo marxiano. La gran debilidad de sus pro-puestas fue siempre su carácter negativo, suasumida incapacidad de elaborar un discursopositivo (y positivo) acerca de la superación delas condiciones sociales que se erigen en focode las críticas. La filosofia, e incluso la sociolo-gía, podían permitirse el sesgo; el caso de lapedagogía es, sin embargo diferente. La pe-dagogía, cuánto más alguna de sus disciplinaspropias como la organización escolar o la ad-ministración educativa, si se prefiere, tieneque dar respuestas al desafio de dictar princi-pios de actuación para la práctica, una prácti-ca que además está obligada a mirar hacia de-lante.

El gran riesgo de la práctica crítica de la ad-ministración educativa es el de caer fácilmen-te en la disociación entre la crítica y la prácti-ca. Mientras se desarrolla el discurso críticohay que seguir llevando a cabo la práctica ad-ministrativa. La crítica parece haberse con-vertido en el paño caliente que alivia los dolo-res pero no actúa sobre las causas que los mo-tivan. Seguramente porque esas causas tie-nen su origen en el cuerpo social y no en elórgano que las manifiesta. La práctica críticade la administración educativa podría desli-zarse fácilmente en un idealismo, más desdela incorporación, bastante acrítica, por cierto,de interpretacionismos subjetivistas. Del ra-bioso cientifismo empirista nos vamos desli-zando hacia definiciones de realidad presidi-

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das por supuestos acuerdos intersubjetivosdesde los cuales resulta en definitiva bastantedificil abordar la transformación de una reali-dad a la que antes hemos negado su base ma-terial. Lo paradójico es que para abordar«prácticamente» la tarea organizativa o admi-nistrativa (tanto da) hemos de seguir recu-rriendo a propuestas empiristas a las que pos-teriormente someteremos, eso sí, a crítica. Elresultado de esa dinámica no puede ser otracosa que una nueva escisión, que esta vez vamás allá de la clásica entre teoría y práctica,para tomar la forma de una práctica conser-vadora y transformadora, simultáneamente.

Los profesores pueden estar habituados aeste dificil equilibrio, conservar y transfor-mar, que constituye la esencia de su actividadinstitucional. Pero la actividad educativa noexige la adopción de decisiones de carácterpráctico, pudiendo además permitirse unacierta abstracción de las condiciones materia-les de los sujetos. Las tareas de la gestión es-colar, por el contrario, no pueden ser aborda-das al margen de los marcos erigidos por sucondición institucional.

Los planteamientos del funcionalismo mástradicional, en los que se ha basado mayorita-riamente la gestión de los centros escolareshasta el presente, no han sido en vano domi-nantes durante tantos años. El funcionalismo,aparte de estar acosado por duras críticas proce-dentes de frentes muy distintos como estosde las corrientes subjetivistas o las planteadaspor el marxismo radical, juega con una enor-me ventaja frente a las demás alternativas. Suventaja se deriva de ser la única teoría sólida-mente construida que avala las prácticas or-ganizativas dominantes. Desde tales prácticasno hay grandes objeciones que hacer a esaconstrucción teórica. La llamada práctica crí-tica es, sin embargo, hoy por hoy, más bienuna crítica de la práctica; su deficiencia, nopuede sugerir modos prácticos de actuaciónalternativos y desarrollados en base a la teo-ría crítica.

De todas estas cuestiones deben ser cons-cientes los autores de las contribuciones quecomponen este libro, cuyo valor para nos-otros, dadas las especiales circunstancias denuestro desarrollo educativo en el último me-

dio siglo, anula todas las objeciones teóricasque pudieran hacérsele. Nuestro caso es pe-culiar en la medida en que incluso hemos ca-recido de teoría sustentadora de nuestrasprácticas. La escuela ha sido durante tantotiempo desnuda arma ideológica que podíapermitirse reglamentar sin más soporte queel discurso del poder. En cierto modo, este li-bro resume la parte más reciente de nuestrapropia historia de la organización escolar yadministración de la educación.

La primera de sus contribuciones, firmadapor Smyth, consiste, como su propio título re-conoce, en una crítica al enfoque tradicional.Para elaborar tal crítica el autor recurre a unmanual sobre administración educativa queestá muy extendido en los países anglófonos.No existe traducción castellana del mismo,pero podría igualmente servirnos casi cual-quiera de los que se han elaborado y difundi-do entre nuestras escuelas y facultades desdehace unos treinta años. Antes de esa fechanuestra principal preocupación la constituíael contenido ideológico de la enseñanza, losvalores tradicionales, patrióticos y religiososque importaba consolidar en el conjunto dela población escolar. Pero a partir de, aproxi-madamente, los sesenta, el interés se despla-zó desde los contenidos hacia las formas. Erael primer desembarco de una lógica tecno-crática que aun hoy, revestida de argumentosliberal-democráticos, resulta dominante.Para leer las críticas al enfoque positivista ela-boradas por Smyth no es imprescindible eltexto que él toma como referencia, nos bastacon engrasar un poco nuestra memoria his-tórica, echar mano de cualquiera de los tex-tos sobre el tema vigentes entre nosotros o,en último extremo, mirar a nuestro alrede-dor con los ojos bien abiertos.

Algo semejante podríamos decir respectoal segundo de los textos que contiene el libro.Alude a la crisis de la sociedad a la luz de laque debemos interpretar en el presente lasformas peculiares que adopta la administra-ción educativa. Dado que las autoras son aus-tralianas, nada más lógico que centrar su es-tudio en aquel contienente. Nos sorprenderáencontrar, sin embargo, que, salvo detallesmenores, las crisis de legitimidad y racionali-dad allí descritas son estadios que tienen su

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referente preciso también entre nosotros.Hay que considerar, sin embargo, que la edi-ción original de esta obra data de 1982 y queen los casi diez años que han transcurridodesde entonces han mediado algunos aconte-cimientos que, no obstante, no hacen sinoconfirmar las tendencias que en este articulose apuntan.

Tras presentar la situación teórica y prácti-ca del campo, nada más propio que estable-cer los marcos teóricos desde los que la críti-ca permite ser establecida. A ello contribuye,de modo en extremo clarificador, la aporta-ción de England exponiendo los enfoques porsitivista, interpretativo y crítico. Las dos con-tribuciones siguientes, en el orden adoptadoen la presente edición, se aplican a ejem plicarlos modos en que el primero y el último de ta-les enfoques posibilitan el diseño de prácticasescolares contrapuestas. El último de ellos yapreludia la debilidad para formular contribu-ciones propositivas que párrafos atrás se haseñalado como propia de una práctica crítica;no obstante, resulta clave para entender laadjetivación de la administración de la educa-ción como «educativa».

La última sección del libro, que contienetres artículos, se propone la tarea más dificil:mostrar cómo puede llevarse a cabo en lapráctica, de manera crítica, la gestión de loscentros de enseñanza. Constituye, a mi juicio,la parte más débil del libro, no obstante reco-nocer la dificultad inherente al intento, queno es otra sino la misma con la que hubieronde enfrentarse en cierto momento los teóri-cos de la escuela de Frankfort. Acudir simul-táneamente (aunque de manera implícita) alos principios teóricos de ésta, junto a Bergery Luckman, Wittgenstein y Gramsci, parecedesde luego forzar en exceso el recurso deavalar en sólidas aportaciones a diferentescampos una propuesta que al final no puededisimular su forzado eclecticismo.

La confusión llega a ser muy ostensible enel intento de Clark por ejemplificar un proce-so de toma de decisiones en el contexto de lagestión escolar siguiendo la llamada «prácticacrítica». El hipotético profesor y director For-dyce, que se encuentra con una asignación decuatro nuevos profesores cuando había de-

mandado y planificado en base a seis, decideenfrentarse a los diferentes enfoques teóricossobre la organización en busca de un soportepara la decisión que se verá forzado a tomar.El recurso a Habermas parece en este puntotan ingenuo como concluir que en este pro-ceso de toma de decisiones «los interesesopuestos deben ser considerados dentro deun contexto de una comunicación libre, nodistorsionada y no coercitiva (...)». Sospechoque a nuestros directores y profesores, en-frentados a la misma situación, esa frase lesharía cuanto menos esbozar una sonrisa iró-nica. Clark Fordyce es consciente del dilema:«decidirse personalmente (...) por el enfoquede teoría crítica, suponía, paradójicamente,atentar contra los mismos principios de lateoría crítica», pero lo resuelve por la vía delmedio «si se diera el caso de que se decanta-ran (los profesores) por el medio científico, seactuaría según los principios de la prácticacrítica de la administración, puesto que elprofesorado habría hecho uso de su autono-mía y tenido la oportunidad de tomar una dercisión congruente con sus intereses y sus ne-cesidades». La solución Clark-Fordyce acabacayendo en los principios menos críticos delfuncionamiento de las democracias liberalesrepresentativas, recurriendo a la legitimaciónde las mayorías numéricas.

Francisco Beltrán(Universitat de València)

Sanz Oro, R., Evaluación de programas en orien-tación educativa. Ediciones Pirámide. Madrid,1990, 142 pp.

La reciente publicación de la LOGSE y dis-tintas reglamentaciones en Educación, haceque vivamos un tiempo en el que la orienta-ción educativa a varios niveles, tenga una im-portancia creciente. Actualmente se van con-solidando y perfeccionando los diferentesequipos que orientan a los alumnos de básicay secundaria.

La orientación hace años sólo alcanzaba ala aplicación de un test o una batería de tests,donde se pronosticaba el tipo de estudios másidóneo. Se descarta ahora la simple aplica-ción mecánica de un instrumento. Tenemos

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el convencimiento de que existen distintos ti-pos de datos a disposición del orientador queéste debe utilizar. Hay que diferenciar el pro-ducto de la orientación y el proceso medianteel cual se llega a aquél.

Es de la evaluación de la que debe servirseel orientador para conseguir los objetivosque éste desea. Y es a través de este librocómo el autor nos muestra que todo orienta-dor debe darse cuenta que la tarea de la eva-luación es importante. Hay que sacar elmayor partido de todas las interrelacionesque existen entre el orientador, el orientadoy el contexto en que están inmersos, y éstasdeben evaluarse.

Para esta tarea Sanz Oro ha dividido laobra en seis capítulos.

Comienza analizando los enfoques funda-mentales de la orientación educativa. El enfo-que de servicios en contraposición al enfoquede programas.

En el enfoque de servicios se nos mues-tra la lista de funciones y actividades tradi-cionales como pasación de tests, orienta-ción personal y profesional, diagnóstico decasos, etc., ofreciendo una lista de serviciosde los cuales cualquier consumidor poten-cial puede elegir.

En contraposición está la idea de progra-ma que implica que todo el equipo tendráque definir los objetivos específicos que persi-gue el programa y buscará el logro efectivode estos objetivos. Estos fines y objetivos paralos estudiantes, han sido planificados tenien-do en cuenta las características del centroeducativo y su contexto, etc.

En el libro se detallan paso a paso las lí-neas básicas de un programa de orientación.Éstos hacen que la actividad profesional delorientador no sólo sea la de terapeuta y quesu papel fundamental atienda a los grandesprincipios de prevención y desarrollo. Su ra-dio de acción traspasará las paredes del recin-to escolar.

El autor se inclina por los programas porser la forma más eficaz con que cuenta el

orientador para desarrollar su trabajo en uncentro educativo.

El capítulo segundo lo inicia con breve des-arrollo histórico de la evaluación en el campode la educación, para pasar a desribir los prin-cipales modelos de evaluación educativa.Todo ello con unas abundantes referenciasbibliográficas actuales.

Utilizando cuadros que hacen más com-prensivo su estudio para el lector, comparalas características de los diferentes enfo-ques metodológicos en evaluación de pro-gramas (experimentales, eclécticos, des-criptivos, análisis costo-beneficios) en tor-no a diez dimensiones. En el siguiente capí-tulo del libro define los conceptos de inves-tigación, evaluación y el balance costo-beneficio de la evaluación.

Habla de las ventajas, problemas y dificul-tades que tendrá un orientador a la hora derealizar la evaluación de sus programas. Asícomo el proceso continuo e integral que sedebe seguir, indicando los tipos de datos,cuándo recogerlos, y cómo recogerlos, parafinalizar con el informe y la utilización de losresultados. Este último proceso a menudomuy descuidado, constituye la mejor formade ofrecer a los profesionales de la orienta-ción los resultados mediante informes escri-tos y tener juicios para avanzar y perfeccio-nar el diseño y estrategias de nuestros pro-gramas.

El capítulo cuarto habla de concepto, fines,modelos y métodos sobre análisis de necesi-dades. Muestra una completa y detallada guíapara diseñar un estudio de análisis de necesi-dades, que ayudarán a cualquier orientador ala hora de planificar los programas de orien-tación como medio de desarrollar su trabajoprofesional.

Los dos últimos capítulos del libro, SanzOro los dedica a profundizar en el modelo deevaluación de Atkinson y los de toma de deci-sión de Alkin y el de Stufflebeam.

En el modelo de Atkinson recoge una seriede datos cualitativos y cuantitativos que seríanecesario conocer no sólo por los profesiona-

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confianza colectiva en los valores transmiti-dos por la escuela para que se registren des-censos notables del nivel».

les, también por los responsables de la admi-nistración educativa.

El modelo de Stufflebeam o también lla-mado CIPP (contexto, entrada, proceso y pro-ducto) aunque representa un enfoque de eva-luación global e integrador, el autor analizaseparadamente cada uno de sus tipos de eva-luación para luego relacionarlos en su con-junto.

De todo esto vemos la importancia de laobra de Sanz Oro, que brinda la posibilidadde tener un valioso instrumento para estu-diantes y profesionales que les interesa laorientación educativa.

Oscar Villanueva Valdés

Baudelot, Ch. & Establet, R., El nivel educativo

sube. Madrid, Morata, 1990.

«El nivel educativo sube» para fundamen-tar esta afirmación los autores además de es-tudiar la etimología y evolución semánticadel término «nivel» revisan los datos educati-vos habidos en los archivos militares de trein-ta años, así como numerosas investigacionesque versan sobre aspectos tan diversos comolas preferencias de los jóvenes; libros, cine,teatro, monumentos; lo que consideran quees triunfar en la vida; las horas que dedican acada disciplina científica y a la televisión; larelación matriculados-egresados en determi-nadas cohortes de alumnos; decimología...

Si la «vieja idea de viejos» de que el niveleducativo baja, de que los bachilleres cadavez saben menos, fuera cierta, hoy el nivel se-ría negativo, bajo mínimos dada la longevi-dad de la idea. Idea achacada en Francia a losalumnos, a su desidia y en América, más rea-listamente, al propio sistema educativo, a suorganización y a los mecanismos de controlsocial operantes: premios Nobel, medallasField, distinciones propias de cada especiali-dad científica, estudios comparados... «Bastacon que el control social se relaje, sobre todoen el nivel de las escuelas primarias y secun-darias, que ya no se consideren prioritarioslos gastos de enseñanza, que se quiebre la

El nivel educativo sube, pero no para todosni de un modo homogéneo en todas partes.Aumenta el número de estudiantes que supe-ran la secundaria y que acceden-egresan dela universidad, pero en primaria sigue ha-biendo un grupo irreductible de jóvenes (15por 100) con los cuales se fracasa a la horade transmitir los saberes fundamentales:leer y escribir, pero objetivamente difíciles;la ortografía francesa no fue jamás concebi-da para servir de base a una enseñanza de-mocrática, sino al contrario. En consecuen-cia, día a día se amplía la distancia entre unpelotón de cabeza más nutrido y la masa delos demás. Se alza el techo para elevar el sue-lo. Se trata, incluso de un principio funda-mental del funcionamiento característico delas democracias burguesas: la renovación yla ampliación de las élites por vías merito-cráticas, es decir, por el ejercicio de un con-trol objetivo e impersonal. El nivel, antes deser un conjunto de rendimientos graduadoscomparables es un instrumento legitimadorde la idea de que el título garantiza la digni-dad del acceso a un conjunto de privilegioslegalmente establecidos. «El nivel expresa,en el registro escolar, la voluntad civilizado-ra de los reformadores burgueses, obra des-arrollada durante un largo período e inicia-da desde arriba y por arriba».

La crítica, de corte marxista al sistemaeducativo francés, subyacente a toda la obraradica en la desatención que sufren las ense-ñanzas básicas. El objetivo actual consiste enalcanzar un 80 por 100 de bachilleres en lapróxima promoción, en conseguir una uni-versidad más puntera, una mayor especializa-ción... Cuando el problema real que tieneplanteado el sistema son el 20 por 100 restan-te, son los que no obtienen el título de prima-ria, son los que abandonan el sistema en edadtemprana, son los que nunca llegaron a com-prender el entramado ese que es la escuela.Pero dedicarse a este colectivo es menos one-roso, conlleva éxitos menos llamativos a nivelpolítico.

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La polémica queda servida dada la enjun-dia teórica de esta breve obra, centrada enFrancia, pero extensible a la mayoría de los«países desarrollados».

Carmuca Gómez Bueno

Steiner, G., Aprender. Veinte escenarios de la vedadiaria (versión castell. de C. Gancho). Herder,Barcelona, 1990, 508 pp.

Aristóteles comienza su famoso libro pri-mero de la Metafísica con la tesis emblemáticade que todos los hombres tienen por natura-leza el deseo de saber. Cuando captamos lasdiferencias que existen entre las cosas senti-mos un verdadero placer, podemos ser grati-ficados por sus sonidos y el recuerdo de la ex-periencia de lo que acontece nos hace apren-der. Conocer es, pues, lo máximo a que aspi-ran los hombres.

Sin embargo, de esto hace ya mucho tiem-po, más de veinticuatro siglos en un cálculoaproximado. Ahora, en las sociedades post-modernas el saber es uno de los más impor-tantes instrumentos de poder, que tiene suculminación en las finísimas redes de infor-matización social. En el gigantesco escenariode la actualidad, cuando el saber ha devenidoestructura de dominio y control de toda clasede estrategias, ¿vale la pena ocuparse de lasmetodologías que hacen posible la enseñan-za-aprendizaje? Quizá tales hechos tengan lavirtualidad de resaltar mucho más aún la ur-gencia del análisis de tal cuestión.

Si referimos el tema a los miles de perso-nas que dedican profesionalmente su vida aintentar que la gente aprenda, sin que ellosmismos puedan liberarse de tal menester,acaso no haga falta mostrar con mayores de-talles el alto interés del contenido que nosocupa. Pero todavía hay algo más, desde elmomento en que la mayoría estamos de re-formas educativas, afanándonos con cierto

dramatismo por la metodología-talismán,que garantice el cumplimiento de los propó-sitos de la 'enseñanza-aprendizaje. No faltanpropuestas, algunas ciertamente novedosas,que exigen su puesta en práctica medianteuna correcta aplicación de sus principales lí-neas teóricas.

Ciertamente, las conductas de los seres vi-vos son efecto de aprendizajes. Esto no esnada nuevo, de ahí que todas las sociedadeshayan tenido siempre como prioritario ense-ñar muy tempranamente a quienes deseabanintegrar en su propio marco socio-cultural.Por ello el aprendizaje es uno de los puntosque el ambiente psicológico procuró tenersiempre a punto.

Es, precisamente, con el nacimiento de lapsicología científica (finales del siglo xix)cuando comienza un amplio y riguroso des-arrollo teórico de los procesos de aprendiza-je. Contamos ya con una nutrida variedad deenfoques, que multiplican y enriquecen lasperspectivas. Pero como suele ocurrir casisiempre, entre la lógica de un diseño teóricoy su puesta en práctica media un largo cami-no. Por eso es muy probable que algunas teo-rías esperen aún que alguien las confrontecon la experiencia real y, más concretamen-te, que las emplee en su propia metodologíadidáctica, ámbito privilegiado para su aplica-ción. No existe otra forma de clarificar susposibles cualidades positivas.

El estudio de Steiner demuestra una depu-rada familiaridad con la investigación teóricadel aprendizaje. Y su empeño —logrado, a miparecer— consiste en traducir las teorías, demodo diáfano, a cualquier lector culto, po-niendo en sus manos el bagaje imprescindi-ble que le permita utilizarlas bien, comprobán-dolas personalmente en cualquier momentode su quehacer cotidiano. No es manca talpretensión, como tampoco podrá discutirsesu justificado merecimiento.

Nos encontramos ante un libro práctico porexcelencia, lo que conlleva un peligro inter-no, no fácilmente desechable. Me refiero a lacaída en una simple divulgación y —cuantasveces, incluso— en su vulgarización a base decasos y ejemplos. Por fortuna aquí no ocurre

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así, gracias a la adecuada organización delmaterial y al dominio intelectual de la mate-ria. La idea es seleccionar escenas, casos, o si-tuaciones en distintos ámbitos de la vida dia-ria, aplicándoles las teorías del aprendizajepara su clarificación. De ellas Steiner presentaveinte guiones, describiendo asuntos tipo quele pueden ocurrir a cualquiera en un determi-nado momento de su existencia. Cada capítu-lo comienza por una rápida introducción,donde fija muy brevemente el asunto a tra-tar, añadiendo inmediatamente los elemen-tales conceptos clave que han de ser domina-dos. Tales conceptos van emergiendo gra-dualmente, en la medida en que la descrip-ción lo requiere, siendo su explicación accesi-ble y aun amena. De este modo introduce allector en la difícil investigación teórica de laliteratura del aprendizaje, consiguiendo queavance sin un excesivo esfuerzo. Cuida, tam-bién, de ofrecer una síntesis final de cada es-cena y no tiene reparo en ser reiterativo y re-petitivo con tal de asegurarse que el estudio-so retiene lo necesario.

Así va recorriendo, despacio y calmo, lasprincipales teorías, como el condicionamien-to clásico, ensayo y error, condicionamientooperante, reforzadores intrínsecos, psicologíacognitiva, teoría genética del conocimiento,psicología de la gestalt, mapas cognitivos,constructivismo, etc. Mientras tanto se ofre-cen ante nosotros escenas normales y gratasque irán impulsando nuestra natural curiosi-dad. Algunas de ellas tratan de geografía ur-bana para taxistas, trabajos con cerillas, eljuego del ajedrez, elaboración de redes se-mánticas, construcción de series numéricas opracticar juegos de malabarismos.

Nadie piense en el libro como un recetarioo cosas similares, pues son las teorías de psi-cología del aprendizaje las que se exponen.Sin embargo, sí que son de aplicación en eltrabajo profesional de cada uno, alcanzandoincluso a la madre respecto a su hijo, al maes-tro en relación al educando y al médico, aljefe o al directivo.

Constituyen una serie de lecciones queSteiner impartió en la Universidad de Paduapara explicar la gran complejidad que pre-sentan los procesos de aprendizaje. Sin pre-

tender un análisis definitivo ni total del esta-do de la cuestión, ni ofrecer los últimos lo-gros en este campo, éste es ciertamente untrabajo serio, riguroso y completo, funda-mentado en las teorías del aprendizaje descu-biertas en el presente siglo. Sin duda será degran utilidad para todas las personas que ten-gan que moverse en situaciones de aprendi-zaje cotidianamente. Éstos habrán de partirde la base de que para resolver un problemade aprendizaje se requiere siempre, conmayor o menor complejidad, en función dela dificultad que ofrezca la cuestión misma,un proceso de construcción de sistemas diná-micos de pensamiento, siendo ésta la caracte-rística común a cualquier aprendizaje, desdeel más elemental al más complicado.

Sin que olvide la perspectiva histórica, deacuerdo con la planificación de la obra, el en-foque predominante que Steiner proponepara explicar los procesos del aprendizaje esel cognitivo. Esto no supone, naturalmente,prescindir de la psicología evolutiva, ya queel proceso de desarrollo del individuo depen-de, en buena parte, del desarrollo y supera-ción de la serie de aprendizajes que leocurren a lo largo de su vida.

La oportuna síntesis de Steiner estimularánuestras prácticas en educación, dotándolasde la fundamentación científica que ya sehace imprescindible en las tareas profesio-nales.

Julián Arroyo P.

Adams, D. M. y Hamm, M. E. (1990), Coope-rative Learning. Critica! Thinhing and Collabo-ration Across (he Curriculum. Charles C. Tho-mas Publishers, Springfield, Illinois, USA(IX + 167 pp.)

Quien esté minimamente familiarizadocon la investigación acerca de los procesos yestrategias de aprendizaje en contextos edu-cativos (sobre todo si le importa el conoci-miento pedagógico del tema) sabe del alu-vión de publicaciones aparecidas en los añosochenta con el rótulo, principal o secundario,de aprendizaje cooperativo en educación.

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Más allá de las orientaciones y visiones liga-das al estudio, más bien simple e incompleto,de las técnicas de interacción grupa! (lo quefrecuentemente llamamos «dinámica de gru-pos» en la escuela), ha ido cobrando fuerzauna idea, y un enfoque del proceso de coope-ración en educación, que supera con creces laperspectiva —me atrevo a decir— reduccionis-ta, antes mencionada. El salto cualitativo en laconcepción ha sido mayúsculo, lo cual se hadebido en gran parte al reconocimiento detoda la complejidad y sofisticación «factorial»inherente a la cooperación en ambientes so-ciales y educativos.

Los fructíferos cauces de investigación queimpulsaron a finales de los setenta los traba-jos de David Johnson y Roger Johnson (reco-giendo y ampliando los originales plantea-mientos de Morton Deutsch) y de Robert Sia-vi y Shlomo Sharan, entre otros, han servi-do, cuando menos, para mostrar que un en-foque de aprendizaje cooperativo no se pue-de contemplar al margen de una gama deprocesos cognitivos y afectivos de obligadaconsideración y cuidado en la educación delalumno. Pero, colateralmente, también hanservido, y esto es lo más estimable desde unateoría de la intervención pedagógica, paraponer de relieve lo que una «tecnología» dela cooperación en educación, científicamentediseñada y estructurada según técnicas y es-trategias sólidamente fundadas, puede hacerpor una mejora efectiva del proceso educati-vo (repárese en el acento «cooperativo» pues-to en la formulación de determinados objetivosde nivel dentro de la ley para la reforma delsistema educativo español).

De todos modos, y dicho con la brevedadque la ocasión requiere, el estudio del apren-dizaje cooperativo debe centrarse cada díamás en aspectos claramente relevantes parauna optimización de la intervención pedagó-gica en aquellos ámbitos formativos donde seperfila con nitidez la vinculación entre ense-ñanza de contenidos y el desarrollo de destre-zas, hábitos y actitudes. En esa línea cabe real-zar la oportunidad de este libro, cuya mayorvirtud no es la de haber sacado un buen parti-do al nexo teórico entre aprendizaje coopera-tivo y pensamiento crítico en el currículumescolar de los primeros grados, sino el haber

cuajado una guía práctica de ideas y métodosútiles al profesor.

Aunque la obra no se estructura según par-tes diferenciables en el propio índice, la suce-sión de capítulos marca un cierto orden deli-mitador de la importante cuestión, permi-tiendo adivinar rápidamente un par de «tra-mos» conexos en el libro. De los siete capítu-los, los tres primeros evidencian un esfuerzode síntesis por presentar el tema en relacióncon diversas facetas y cambios sociales y edu-cativos que recomiendan el impulso conjuntode un tipo de aprendizaje colaborativo/co-operativo en las aulas de clase. Los cuatro res-tantes se ocupan fundamentalmente de ubi-car el aprendizaje cooperativo en algunos en-tramados curriculares y /o disciplinares. Sumayor concrección de estrategias y activida-des susceptibles de ser estudiadas/usadas/modificadas por docentes en distintos escena-rios escolares se aparece como un atractivoindudable para quienes desean surtirse deprocedimientos explícitos de intervenciónprofesional en torno al enfoque de aprendi-zaje cooperativo.

El tema de partida recoge esencialmente elsentido que ya está empezando a tener elaprendizaje cooperativo en relación con laproblemática y las inquietudes que afectan alos alumnos en el momento actual, sin olvidarsu relevancia para una dinámica de renova-ción profesional de los docentes y para la con-secución de objetivos formativos presentesen las reformas de los sistemas educativosmodernos. De ahí se pasa a un análisis centra-do en la estructuración del aprendizaje co-operativo (capítulo 2), con una propuesta gené-rica de estrategias hacia un diseño organizati-vo de clase bajo un principio de trabajo con-junto en el seno de una «comunidad de alum-nos». La trayectoria a seguir pasa entoncespor el desarrollo de sentimientos de comúnpertenencia a una comunidad cívico-educa-tiva, al objeto de fortalecer al unísono las des-trezas sociales y académicas que la escueladebe procurar en los alumnos. Lo cual es in-separable (capítulo 3), por el mismo efecto deuna adecuada puesta en práctica del modelo,de las habilidades de pensamiento crítico yaun de la global optimización de las estructu-ras cognitivas individuales. Las sugerencias

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para el logro de una progresiva experienciacióndel proceso de pensamiento crítico en la di-námica educativa dejan paso al examen de larelación entre aprendizaje cooperativo y esti-mutación del desarrollo cognitivo.

El área del lenguaje, conectando lectura,escritura, pensamiento y aprendizaje, es obje-to de tratamiento particular en el capítulocuarto. La apuesta que se hace por una ense-ñanza del lenguaje apoyada en la interaccióncolaborativa de los alumnos está basada enlos beneficios observados en la investigaciónexperimental acerca de la construcción com-partida de significados de textos, singular-mente cuando se configura siguiendo un sis-tema de agrupamiento mixto de alumnoscon diferentes aptitudes. De todos modos, loque se hace en este sentido no es más queaprovechar conocidas aportaciones de la últi-ma década. Más originales son las páginas re-feridas a la escritura como proceso de apren-dizaje cooperativo inmerso en el «grupo deiguales». La expresión escrita se enriquece amedida que se realiza asociativamente, debi-do a sus efectos sobre el procesamiento cog-nitivo del alumno. Puede afirmarse entoncesque el desarrollo de composiciones en cola-boración puede jugar un importante papelen el seguimiento (y evaluación) de la escritu-ra discente, entre otras cosas, porque favore-ce un registro continuo de lo que un niñoestá o no en condiciones de hacer en ese mo-mento. El significativo ámbito de las basicspara la construcción poética por parte de losescolares jalona, junto a las actividades grupa-les de dramatización creativa, esta ampliacontribución pedagógica a la educación pri-maria.

Si sugerentes e imaginativas son las ideasy modos de desarrollar un enfoque coopera-tivo en el área del lenguaje (conectando lec-tura, escritura y pensamiento), las que se re-cogen en el siguiente capítulo no le van a lazaga. Su valor reside en haber conseguido,con propuestas directas, mostrar la posibili-dad optimizadora que conlleva un aprendi-zaje cooperativo de la ciencia y de las mate-máticas en las aulas. Recogiendo un puntode vista netamente cognitivo, caso del capi-taneado porl Bruner, advierten sobre la ne-cesidad de entender en toda su importancia

el hecho de que todos, y el niño en primerlugar, construimos el conocimiento desdenuestras propias experiencias. Es lícito sos-tener que el conocimiento acerca de la cien-cia y de las matemáticas es también perso-nal. Las experiencias de aprendizaje coope-rativo en estas disciplinas se convierten mu-chísimas veces en auténtico motor haciamejores resultados académicos. La explora-ción grupal colaborativa canaliza un impul-so de los alumnos hacia el análisis de suspensamientos, en una dinámica de discusióny clarificación de sus razonamientos.

El modelo de aprendizaje cooperativo re-comendado para las ciencias y las matemáti-cas acentúa el aprendizaje en sí mismo y notanto la recompensa externa por el desempe-ño académico. Los temas comunes del mode-lo incluyen, entre otros, la exploración delproblema, pensamiento, y el desafio colabo-rativo de plantear una solución. Lo que, sien-do el aprendizaje cooperativo central al pro-ceso, implica ayuda por los iguales, auto-eva-luación y apoyo grupal en la asunción de ries-gos. Desde ahí el capítulo discurre por derro-teros de complementación, deteniéndose enla organización de la clase derivada del mode-lo y en el cómo ciencia y matemáticas confor-man el pensamiento y viceversa. Se concluyecon una relación ejemplificadora de activida-des para la interacción /colaboración en ma-temáticas y ciencia, alentando una presenta-ción de la información bajo múltiples forma-tos y donde las actividades multisensoriales yla oportunidad de experimentación directapor el alumno son elementos característicos.

Al margen de disciplinas concretas, el sex-to capítulo afronta uno de los tópicos más dis-cutidos en los últimos años: las virtualidadesdel aprendizaje cooperativo en el proceso deintegración escolar de todos los alumnos connecesidades especiales, tanto de aquellos quepresentan «trastornos de aprendizaje» comode los que presentan capacidades por encimade la media. Estas realidades exigen nuevas de-finiciones del rol docente y de los procesoseducativos más acordes con los requirimien-tos asociados a una efectiva integración deesos sujetos en aulas regulares.

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El último tramo de la obra examina el sen-tido y las posibilidades del modelo de apren-dizaje cooperativo en un mundo dominadopor las nuevas tecnologías de la información.La preocupación de los autores ante la irrup-ción de los computadores en las escuelas es laque compartimos hoy muchos educadores:su valor de uso pedagógico y su potencial va-liosidad como instrumento para el enriqueci-miento cognitivo y/o desarrollo de destrezasde pensamiento. Ciertamente, con la cautelaexigible y la necesaria preparación ad hoc

de los profesores, los computadores puedenutilizarse como medios para la colaboracióninteractiva en el aula, conectando currícu-lum, dimensión interpersonal y nuevas repre-sentaciones del conocimiento. Así nos lomuestran Adams y Hamm en una apretadasíntesis de actividades y estrategias pensadaspara un mejor acoplamiento entre ordena-dor y aprendizaje cooperativo. Y ello les ani-ma a hacer algunas reflexiones de conjuntoacerca de la interacción hombre-máquinaque puede depararnos el futuro.

Miguel A. Santos RegoUniversidad de Santiago

Martínez Rodríguez, J. B. (ed.), Hacia un enfo-que interpretativo de la enseñanza. Etnografía ycurrículum. Granada, Servicio de Publicacio-nes de la Universidad de Granada, 1990,321 pp.

Todo análisis de los fenómenos curricula-res se hace desde un marco conceptual quedetermina los intereses, la metodología y lalectura de los hechos investigados. En la si-tuación actual somos conscientes del carác-ter multiparadigmático de la teoría curricu-lar, con diferentes plataformas y tradicionesconceptuales y metodológicas, por lo queentender el currículum —como afirma Kern-mis (1988)— implica hacer referencia a unametateoría, y situarse en un determinadoenfoque epistemológico. Es discutido si todoparadigma comporta una metodología es-pecífica, y —sobre todo— tiene unos supues-tos ontológicos y epistemológicos incompa-

tibies. Mientras para algunos (p. ej., Guba yLincoln), en efecto, hay una incompatibili-dad y superioridad de las epistemologías al-ternativas al positivismo; otros (p. ej., Erick-son, Goetz y LeCompte) prefieren concen-trarse en justificar la investigación cualitati-va por medio del desarrollo y articulaciónde diseños metodológicos y patrones de aná-lisis serios y consistentes.

En el contexto español, de forma paralelaa la crisis del neopositivismo en teoría de laciencia, han ido apareciendo, a veces indiscri-minadamente, en la última década diversasalternativas críticas —en gran parte importa-das/traducidas del medio anglosajón— a la«concepción heredada», principalmente elenfoque interpretativo-cultural y el enfoquecrítico-emancipatorio. Si bien la perspectivainterpretativa tiene muy diversos componen-tes y recoge diversas tradiciones filosófico-metodológicas de las ciencias sociales (herme-néutica, antropología cultural y etnografía,neoaristotelismo, metodología cualitativa, so-ciología comprensiva, etc.), en este libro seopta —con acierto a mi juicio— por cifrarla pri-mariamente en un enfoque etnográfico demetodología cualitativa, como perspectivacrítica a la investigación positivista o técnico-instrumental del currículum.

El currículum desde este enfoque, se en-tiende como una práctica social, con una plu-ralidad valorativa y de intereses en conflicto,configurado por la mediación interpretativade los agentes en un contexto social y cultu-ral. Si hasta ahora contábamos con algunosbuenos textos traducidos (Erickson, Goetz yLeCompte, Hopkins, Taylor y Bogdan,Woods, etc.), esta obra, dirigida por el profe-sor J. B. Martínez, de la Universidad de Grana-da, pretende ser un trabajo autóctono quepresente una metodología cualitativa desdeun enfoque interpretativo del currículum.Además tiene como objetivo aunar los plan-teamientos teóricos de la investigación inter-pretativa con la ilustración práctica de un es-tudio etnográfico sobre las microculturas delos Centros de enseñanza.

El libro se divide, pues, en dos partes: unaprimera («Teoría de la etnografía didáctica))),

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en que se recogen un conjunto de ocho con-tribuciones teóricas sobre algunos aspectosnucleares (panorama general, estudios de ca-sos, técnicas, procesos de negociación e inter-pretación) de la metodología cualitativa decarácter etnográfico; y una segunda («La prác-tica de la etnografía didáctica))), en que seejemplifica prácticamente el modo de investi-gación a través de tres trabajos de investiga-ción sobre un Ciclo, de asignatura y materia-les curriculares, en el Ciclo Superior de dosCentros de EGB.

J. B. Martínez, en un amplio estudio intro-ductorio («Algunas ideas para aplicar la meto-dología etnográfica al desarrollo del currícu-lum»), desde una epistemología postpositivis-ta, hace una apuesta militante por la etnogra-fía escolar como una metodología más accesi-ble y practicable (i. e. más democrática) porlos docentes, que la experimental-positivista;al tiempo que puede aportar múltiples poten-ciales usos desde posiciones más críticas so-cialmente, al recoger /reinterpretar los signi-ficados que los agentes dan a la construccióncultural del aula. Desde esta apuesta dedica lamayor parte de su presentación a sugerir unconjunto de propuestas metodológicas prácti-cas de acuerdo con la principal literatura so-bre el tema, para que el docente pueda reali-zar investigaciones en su clase. Se propone elestudio de casos como una de las formas privile-giadas de la etnografía didáctica, centrándoseen los procesos de recogida de datos, análisis,redacción del informe y sobre los principioséticos que deben guiar la negociación entreel investigador y los agentes.

A continuación se recogen tres breves,pero no por ello menos relevantes, trabajossobre el estudio de casos: 1) Un artículo deF. Erickson, S. Florio y J. Buchman sobre «lainvestigación de campo en educación», en quese dan sustanciales sugerencias sobre cómorealizar una investigación etnográfica escolarpara «captar, describir e interpretar el signifi-cado de los acontecimientos diarios en la si-tuación de campo»; y sobre por qué es nece-saria una investigación de campo para hacervisible lo familiar, justo porque lo cotidiano—por habitual— se convierte en invisible. 2)Una colaboración del profesor J. Martínez

Bonafé, de la Universidad de Valencia, anali-za qué es un estudio de casos, describe un mo-delo de investigación y plantea por qué tieneinterés de estudio de casos. Destaca en su artícu-lo —por un lado— la no incompatibilidad delempleo de técnicas estadísticas, como primerpaso, para —en un segundo momento—, vistala significatividad de los factores, entrar enanálisis cualitativos; y, sobre todo, cómo el es-tudio de casos puede ser un «instrumentometodológico para la deliberación profesio-nal crítica de los profesores», aspecto tratadomás ampliamente en una obra suya sobre eltema (Cfr. Renovación pedagógica y emancipaciónprofesional. Valencia, 1989). 3) Un artículo deL. Stenhouse (1982), en que, aparte de algu-nas ideas ya conocidas (p. ej., su crítica al mo-delo psicoestadístico o agrícola-botánico), secentra en la presentación de los resultados enel estudio de casos, proponiendo —al modo delos historiadores— la narración, la viñeta y elanálisis como formas más adecuadas, segúnsu experiencia y uso.

En tercer lugar, en esta primera parte, serecogen dos contribuciones del profesor An-gulo Rasco, de la Universidad de Málaga, so-bre técnicas de recogida de datos y triangula-ción. En la primera realiza una clasificaciónde las técnicas (más específicamente califica-das de «estrategias))) de la investigación inter-pretativa, caracterizándolas por su grado má-ximo de flexibilidad del investigador con la si-tuación investigada, su carácter cualitativo yPor mantener un contacto social directo en-tre investigador y contexto investigado. En lasegunda se plantea el viejo y discutido proble-ma de la «credibilidad», como criterio de ri-gor, en la investigación interpretativa; y el pa-pel que juega la triangulación como instru-mento para el logro de la credibilidad. Desta-ca en su contribución la necesidad de situar ydiferenciar los diversos tipos de triangula-ción, frente al «cajón de sastre» en que parecehaberse convertido, valiendo para todo, y elempleo de otros medios y criterios —ajenos atodo vestigio de positivismo— para reforzar lacredibilidad. Finalmente sobre el proceso deinterpretación y negociación del Informe en lainvestigación naturalista se recoge un artícu-lo de S. Kurner y N. Norris, publicado origina-riamente en la prestigiosa revista Interchange

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(1980-81), con un excelente planteamientocrítico contra posiciones idealistas (entre lasque incluyen al propio Stenhouse) en el pro-ceso de investigación naturalista. La clavepara salvar la distancia entre el rigor de la in-vestigación y la fidelidad al contexto investi-gado está en el propio proceso de negocia-ción, concebido como un espacio ético, enque —en un diálogo no distorsionado y cola-borativo— se negocia, en un plano de igual-dad, con los participantes el significado de lapropia investigación. Esta primera parte teó-rica se cierra con un artículo que ilustra undebate metodológico en la etnografía, produ-cido recientemente (1987) por los etnógrafosingleses M. Hammersley y P. Woods.

La Segunda Parte, dedicada —como señalá-bamos— a ejemplificar la práctica de la etno-grafia, presenta tres trabajos de investigación(estudios de caso) sobre diferentes aspectos y ni-veles (Ciclo, la clase de matemáticas y el em-pleo de materiales curriculares) de experien-cias de Reforma del Ciclo Superior de EGBen Andalucía. El primero, el más amplio ycompleto, del profesor j. B. Martínez, recogeel Informe sobre el Ciclo Superior en un Cen-tro de Reforma, elaborado en el marco de laEvaluación Externa de la Reforma en Anda-lucía y como parte del trabajo —a su vez— de latesis doctoral del autor. El Informe se divide,como es usual, en diversos componentes:a) Una parte previa, donde se describen lascondiciones de acceso al campo, el procesode negociación y las posibles tensiones gene-radas en los docentes al sentirse observados,la recogida de datos etnográficos y la meto-dología de análisis; b) El contenido del Infor-me, que describe los aspectos curricularesmás relevantes en el proceso de Reformaanalizado. El Módulo, como centro de interésde carácter indagativo, los diversos talleres(informática, teatro, tecnología, prensa, cien-cias, fotogra fia, expresión plástica) como for-ma innovadora de trabajo, los Seminarios, lasparcas innovaciones en las áreas instrumen-tales (matemáticas y lenguaje), y las Asam-bleas de los alumnos, con sus virtualidades ylimitaciones en el ejercicio de la democraciaescolar. c) Por último, en la partefina/ del In-forme se recogen algunos aspectos de la re-construcción histórica del equipo de profeso-

res y de las experiencias, los conflictos de po-der y tensiones institucionales (con la Admi-nistración) e intragrupales, surgidos en sudesarrollo; las perspectivas de los padres,alumnos y profesores acerca de la Reforma; yel proceso de negociación con el profesoradosobre la redacción del Informe final por el in-vestigador.

El trabajo segundo presenta un estudio es-pecífico, realizado por una colaboradora de lainvestigación, sobre la clase de matemáticas,analizando la interacción en el aula en fun-ción de las diversas tareas (Doyle, Gimeno Sa-cristán), divisibles en microtareas, que se rea-lizan en clase. Por su parte, el último estudiose cifra en los materiales curriculares utiliza-dos en dos casos. Partiendo de que llevar acabo una innovación por el profesorado sig-nifica —entre otras cosas— contar con nuevosmateriales y que la propia Reforma promue-ve la elaboración de materiales curriculares,se hace un análisis descriptivo de los materia-les que —con las limitaciones que su creacióntiene para el profesorado— se utilizan en elMódulo y en Matemáticas.

Como es obvio, en la descripción etnográ-fica de estos estudios aparecen múltiples de-talles, notas, transcripciones de entrevistas,del diario del observador o del diario del in-vestigador, que —justamente— configuran lariqueza de la propia descripción, y que aquíno podemos reflejar. La virtualidad del estu-dio de casos consiste en que, aún no siendogeneralizables, el investigador puede intro-ducirse (insider's perspective) en el contex-to natural que observa y —lejos de practicarun «turismo intelectual» o «voyeurismo»—reflejar la realidad cotidiana como sucede eimplicarse de modo participativo en el pro-pio proceso. Así, si queremos saber qué estásucediendo en la implementación de las in-novaciones en el sistema educativo, los in-formes etnográficos pueden reflejar mejorque las evaluaciones cuantitativas, por mu-cho aparato estadístico de que dispongan(mecanismos de producción de la verdad, enlenguaje (foucaultiano), las realidades prácti-cas y los significados que los agentes impli-cados (padres, alumnos y profesores) lesotorgan y viven. Además, y este aspecto apa-

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rece en el primer estudio, pueden permitiruna democratización de la investigacióneducativa al poder ser compartida (y discuti-da) por los agentes, considerados copropie-tarios de la propia investigación (de ahí lanecesidad de consensuar el Informe), y posi-ble base para la transformación de la prácti-ca, al generar una reflexión crítica sobre suacción que promueva la emancipación pro-fesional en contextos dialógicos.

Cabe destacar también —por una parte— lapreocupación del editor y principal autor dellibro de estudiar cómo intervienen los alum-nos en el proceso de construcción e imple-mentación curricular de la innovación (aspec-to tratado en su tesis doctoral Los alumnos y lareconstrucción del currículum en la práctica.- análi-sis de procesos de innovación curricular. Valencia,1990), frente a los análisis tradicionales—ideológicamente sesgados— centrados en elprofesor, como agente único de desarrollocurricular de una innovación. Por otra, en laconcepción democrática del conocimientopedagógico defendida por el autor, el que lospropios alumnos colaboradores del procesode investigación sean autores de algunos es-tudios que aparecen en el libro.

Finalmente, querría plantear el problema,que atraviesa el libro, de si el investigador et-nográfico debe limitarse a un mero registro ydescripción fenomenológica de lo que obser-va y de las autoconcepciones que le expresenlos docentes, o puede legítimamente plantearprescriptivamente alternativas críticas a larealidad observada. Martínez Bonafé, en sucolaboración, señala (p. 66) el peligro del «po-sible conservadurismo relacionado con laaceptación acrítica de la información obteni-da». Como es conocido, es un problema plan-teado desde los inicios de la antropología cul-tural en nuestro siglo. Aun diferenciando cla-ramente el lenguaje descriptivo y prescripti-vo, y sin caer en falacias naturalistas de inten-tar deducir la crítica de la propia observación,creo que no podemos en educación reificarconservadoramente la situación observada,reproductora de la cultura dominante y —porello— ideológicamente deformada; por loque, yendo más allá de lo que la propia etno-grafía permite, es necesario introducir instan-

cias normativo-críticas desde las que juzgarla realidad observadas y promover líneas detransformación de la realidad descrita. Elpropio J. B. Martínez, aunque metodológica-mente opta por un modelo de investigacióncultural-interpretativo, sin embargo, teórica-mente se apoya /aboga por un enfoque críti-co-político para analizar/transformar la reali-dad descrita.

En conjunto la propuesta básica del librode plantear un enfoque interpretativo delcurrículo, frente a otras perspectivas hasta aho-ra dominantes, e intentar recoger ilustracio-nes prácticas de cómo hacer una etnografíadidáctica, puede servir para potenciar y pro-mover estudios en nuestro país de análisis et-nográficos de las innovaciones curricularesen que estamos inmersos, y útil para el profe-sor o alumno que quiera introducirse en estanueva forma de investigar en la acción.

Antonio Bolívar Botía

Day, C., Pope, M. y Denicolo, P. (eds.), Insightsinto Teacher's Thinking and Practice. Londres/Nueva York, Falmer Press, 1990, 325 pp.

Los estudios sobre el pensamiento del pro-fesor, con el surgimiento del paradigma cog-nitivo, se han convertido en los últimos quin-ce años en una línea de investigación que hagenerado una gran cantidad de literatura yderivaciones temáticas (planificación del pro-fesor, toma de decisiones, juicios, creencias,conocimiento y percepciones del profesor;teorías implícitas, dilemas de la enseñanza,principios de acción; pensamientos y atribu-ciones de los alumnos, etc., entre otros). Lógi-camente los estudios del pensamiento delprofesor han ido también acusando la in-fluencia de las orientaciones que en el campopedagógico eran más influyentes: así de unacento inicial racionalista basado en la planifi-cación y toma de decisiones según el procesa-miento de la información, se fue pasando aconsiderar al profesor como un profesionalreflexivo que reconstruye el currículum, utili-zando los investigadores estrategias de carác-

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ter fenomenológico-interpretativo. En los úl-timos años —como se manifiesta en el libroque comentamos— los temas del desarrolloprofesional de los profesores, el desarrollocurricular basado en la escuela y unos enfo-ques más críticos están reorientando la inves-tigación del pensamiento del profesor.

En España, desde la inicial edición por losprofesores Gimeno Sacristán y Pérez Gómezde la excelente revisión realizada por Shavel-son y Stern en 1981, hasta la edición de la re-visión última (1986) de Clark y Peterson (reco-gida en Wittrock, 1990), se ha generado unamplio conjunto de estudios autóctonos (li-bros, artículos y, sobre todo, tesis doctorales)en esta línea de investigación. En 1986 se ce-lebró en Huelva el I Congreso Internacionalsobre el pensamiento del profesor, que contócon los principales especialistas del campo, yen junio de 1991 se va a celebrar en la Uni-versidad de Sevilla el III Congreso sobre elpensamiento del profesor.

La ISATT (Asociación Internacional para elestudio del Pensamiento del Profesor) desdesu fundación en 1983 en Holanda, ha ido ce-lebrando anual o bianualmente Conferenciasque han aglutinado a los principales investi-gadores mundiales del campo. La publica-ción en Actas de una selección de papen oponencias de cada Conferencia se ha conver-tido en referencia obligada para los estudio-sos de esta perspectiva. Si bien las dos prime-ras se editaron al año siguiente (Halkes y 01-son, 1984; Ben Peretz, Bromme y Halkes,1986), desde 1986 llevábamos varios añosque, por problemas editoriales, no se edita-ban. El traslado de la Secretaría de la ISATTde los Países Bajos a EE.UU., ha hecho que lapoderosa editorial Falmer Press edite ahoralas Actas de la Conferencias atrasadas (Lo-wyck y Clark 1990; Ben-Peretz y Bromme, enprensa). El libro que recesionamos recogeuna selección de papen de la 4.. Conferenciacelebrada en 1988.

El problema de los editores de un libro querecoge diecinueve artículos presentados a laConferencia es cómo agruparlos de modoque presenten una cierta unidad temática ometodológica. El libro se divide en tres par-tes. Una Primera (Reflexiones sobre el pensamten-

to y acción de los profesores) tiene un carácter teó-rico, agrupando las contribuciones que plan-tean nuevos marcos o propuestas para anali-zar el pensamiento del profesor. La Segunda(Estudios de caso de la práctica docente), por suparte, se cifra en siete colaboraciones de estu-dio de casos empíricos, con una metodologíacualitativa. Por último, la Tercera (Innovacio-nes en el pensamiento y práctica) agrupa seis ar-tículos cuyo contenido versa sobre diversosaspectos de innovaciones curriculares.

En primer lugar, F. Elbaz, desde una pers-pectiva postestructuralista, realiza un suge-rente análisis de las prácticas discursivas de laliteratura sobre el pensamiento del profesor,describiendo qué términos se utilizan paragenerar un discurso sobre el pensamiento delprofesor, qué lugares ocupan los actores y te-mas en este discurso, y cómo está organizado.Podemos así desconstruir (Elbaz no cita aDerrida, pero sí a Foucault) este discurso de losinvestigadores. Más específicamente analizatres formas discursivas: a) «Voz», de quémodo el lenguaje de los investigadores da, co-loniza o silencia la voz de los profesores; b)Cómo está presente el discurso del profesoren la investigación (experto/novel, la voz dela mujer, etc.); y c) La «historia», como dife-rentes modos (narración, autobiografía, his-torias de la vida, rutinas, retratos, etc.) de exis-tencia del discurso del investigador del pensa-miento del profesor. Por su parte, M. Buch-man plantea («de qué modo es práctica lacontemplación en la enseñanza»), como cues-tión filosófica, la relación entre pensamientoy acción; centrándose en el papel de la con-templación en la enseñanza. Si el estudio delpensamiento del profesor ha puesto el énfasisen la toma de decisiones, sería necesario ad-vertir —de acuerdo con el lenguaje ordinarioy la tradición filosófica premoderna— que pri-mariamente el pensamiento es algo interior,visión antes que decisión, y en la enseñanza locontemplativo precede a lo activo.

L. Kremer Hayon, de la Universidad deHaifa como Ben-Peretz y Elbaz, revisa en sucapítulo la literatura sobre la reflexión y el co-nocimiento profesional, para dibujar diversosmapas conceptuales de la reflexión y los dife-rentes tipos de conocimiento que configuranel conocimiento profesional del profesor

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J. Olson, un activo participante en las Confe-rencias de la ISATT, analiza la enseñanza des-de la perspectiva de ser una empresa moral,que envuelve dilemas prácticos, como ha he-cho en otros libros y artículos. Usando un es-tudio de casos de ocho profesores, que em-plean microordenadores en sus clases, se pre-gunta por las respuestas que dan a la imple-mentación de nuevas tecnologías en el currí-culum escolar, poniendo de manifiesto lasimbología y dilemas prácticos a que se en-frentan los profesores. En el articulo final(«Estudios sobre el pensamiento del profesor:puentes entre descripción, prescripción yaplicación») de la Primera parte, J. Lowyck,presidente de la ISATT en 1985-88, conocidoen España por la traducción de su estudio so-bre las rutinas, plantea la necesidad de esta-blecer puentes entre la descripción de la ense-ñanza (estudios del pensamiento del profesor)y las implicaciones (prescriptividad) para lopráctico. En este contexto sugiere que las in-vestigaciones del modelo del pensamientodel profesor (máximamente descriptiva) de-ben integrar algunos hallazgos del paradig-ma proceso-producto, caracterizado por sualta prescriptividad.

La Parte II, referida a trabajos empíricossobre el campo, presenta una cierta unidadmetodológica al compartir una epistemolo-gía divergente de la positivista (fundamental-mente estudios de caso) y centrarse en el aná-lisis de la práctica cotidiana de los profesores;sin embargo, divergen entre sí en los intere-ses, aspectos tratados y estrategias utilizadasen los estudios de casos. Siguen predominan-do los estudios en que se compara los pensa-mientos y acciones de los profesores exper-tos/veteranos con los noveles, como basepara la formación del profesorado. Así en elprimero de los estudios se explora el conoci-miento base de dos profesores expertos deciencias sociales con dos noveles, delimitandoque uno de los elementos del contenido delconocimiento pedagógico (cfr. Shulman) es lacapacidad de los profesores expertos para or-ganizar el currículum de modo narrativo(curriculum >tones). G. Huber y J. Roth, dela Universidad de Munich, enfocan —por elcontrario— su comparación entre profesorescon o sin experiencia en la orientación a la in-

certidumbre, como aspecto determinante delos diversos estilos de enseñanza.

Otros estudios (D. Masey C. Chamberlin) secentran en los profesores noveles (observa-ción y entrevista posterior) para ver sus res-pectivas, ideales y reflexiones sobre la prácti-ca, de modo que se obtengan implicacionespara la socialización del profesor. Este articu-lo destaca —como hizo A. Tom en 1984— labase moral de la enseñanza. En otras colabo-raciones el objeto de estudio es la práctica delos profesores expertos (utilizando vierietas)para diferenciar entre los estilos de profesor.El artículo de Ben-Peretz y Colbs. se plantea—por el contrario— el desarrollo profesionalcomo base para la mejora escolar, investigan-do —como caso especifico— con entrevistas enprofundidad, las intenciones, motivos y ex-pectativas de los profesores durante un añosabático (reconocido en Israel a todo profesorcada seis años), viendo sus puntos de vista so-bre su posible desarrollo profesional y las re-laciones entre planes y acciones. Por último,en alguna otra contribución se emplean lasentrevistas en base a «incidentes críticos» aprofesores y alumnos, o el enfoque biográfi-co en el estudio de casos (artículo de Denicoloy Poppe sobre el aprendizaje adulto y el pen-samiento del profesor). Como se puede verpor esta breve enumeración, aún siendoconstante un enfoque interpretativo con me-todología cualitativa (estudios de caso por en-trevista, observación o viñeta), los intereses,objetos de estudio, finalidades de las investi-gaciones y estrategias empleadas son muy di-versas.

La Parte III («Innovaciones en el pensa-miento y práctica») agrupa seis colaboracio-nes caracterizadas por su contenido al tratardiversos aspectos de innovaciones educativase implementación curricular. Así el primerode los estudios («Relación entre pensamientoy acción en el trabajo innovador de los profe-sores») se centra en las percepciones de losprofesores suecos en la implementación delas innovaciones, diferenciando si éstas songeneradas externamente o en un desarrollocurricular basado en la escuela, y mostrandocómo los profesores modifican/desarrollanlas innovaciones de acuerdo con sus percep-ciones individuales, de acuerdo con su prácti-

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ca reflexiva. El capítulo de C. Day («El des-arrollo del conocimiento práctico personalde los profesores mediante proyectos de des-arrollo curricular basado en la escuela»), unode los editores del libro y secretario actual dela ISATT, describe y evalúa el impacto en eltiempo de proyectos de desarrollo curricularsobre el pensamiento de los profesores, mos-trando que no puede haber desarrollocurricular sin desarrollo profesional. Se anali-zan diversos elementos (clima, autorreflexión,apoyo de compañeros y colaboración, institu-cionalización, etc.) como condiciones para elcambio curricular y del pensamiento prácticopersonal (es decir, profesional).

El capítulo de los profesores canadiensesdel OISE examina («La influencia del pensa-miento de los profesores sobre las decisionesdel desarrollo curricular») la toma de decisio-nes, como un proceso deliberativo (siguiendoa Schwab y Reid) de los agentes implicados enun proceso de desarrollo curricular, ponien-do de manifiesto las relaciones de coimplica-ción entre desarrollo del currículo y conoci-miento práctico. Letiche, por su parte, plan-tea cómo el conocimiento que utiliza un ins-tructor puede ser potencialmente utilizadopara promover el desarrollo profesional, cen-trándose en la búsqueda de criterios para

identificar niveles de desarrollo profesionaldel docente. Finalmente, frente a la enseñan-za como una actividad poco creativa y rutina-ria, P. Woods analiza las condiciones socialesnecesarias (tiempo, recursos, un ethos escolary una cultura adaptada a los alumnos) parapromover una enseñanza creativa.

BIBLIOGRAFÍA

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Halkes, R. y Olson, J. K. (eds.). Teacher thinking: a newperspective on persisting problems in education.ISATT, Lisse: Swets and Zeitlinger, 1984.

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Antonio Bolívar Boda

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