eDE LO INEVITABLE A LO CONVENIENTE

NIEVES BLANCO GARCÍA egM. JOSEFA CABELLO MARTÍNEZ (")

JOSÉ GIMEN° SACRISTÁN. La Transición a la Educación Secundaria. Madrid, Morata, 1997. 183 pp.

No hay nada irremediablemientras exista la voluntad

de examinar lo que está sucediendoNeil Postman y Charles Weingartner '

Siendo, corno somos, seres sociales ehistóricos, estamos sujetos a procesos decambio que, en no pocas ocasiones, vie-nen impelidos/facilitados por el paso deunos contextos a otros, de unas institucio-nes a otras. Ese paso no siempre es se-cuencial. A veces, dejamos un contextopara insertarnos en otro (en algún momen-to hemos de abandonar la escuela para in-gresar en el mundo del trabajo). En otrasocasiones vivimos simultáneamente en di-ferentes contextos (la familia, la pandilla,el trabajo, el sindicato...). Tales cambiosson inevitables y, muchos de ellos, necesa-rios para el desarrollo personal y social delos sujetos humanos. Pero no siempre seproducen en condiciones que lo favore-cen; también pueden ser traumáticos y di-ficultar, e incluso impedir, tal desarrollo.

La escuela, o mejor, el sistema escolar,constituye uno de los lugares donde talesfenómenos se producen. Y lo hacen afec-tando cada vez a más individuos y duranteun período temporal más extenso. La am-pliación de la obligatoriedad de asistenciaa ella, la necesidad de permanecer en suseno para lograr ascender en el sistema so-cial y las dificultades de acceso al mercadode trabajo, son factores que explican esehecho.

En términos estructurales, el sistemaeducativo es una complicada maquinariaque está compuesta por piezas diferencia-das que se articulan entre sí (niveles, cen-tros, etapas, ciclos, cursos, áreas...). MiguelA. Santos (1990, 59) 2 ha denominado bisa-gras a los «diferentes tipos de engranajesentre partes diferenciadas, pero evidente-

(*) Universidad de Málaga.(**) UnivIrsidad Complutense de Madrid.(1) N. POSTMAN y CH. WEINGAWINER: La enseñanza como actividad crítica. Barcelona, Fontanella, 1975, p. 23.(2) M. A. SANTOS: «Las bisagras del sistema». Cuadernos de Pedagogía, 185, 1990, pp. 59-62.

Revista de Educación, núm. 314 (1997), pp. 343-356 343

mente relacionadas por su proximidad ynaturaleza». Estas son de diferente tipo, re-percuten de modos diversos en los indivi-duos que se ven afectados por ellas,requieren formas dilCrenciadas de análisisy exigen medidas políticas, organizativas yclidáCticas diversificadas y complementa-rias. Porque, si bien su existencia es inevi-table en una organización tan complejacomo el sistema escolar, no es menos evi-dente la necesidad cle garantizar que noconstituya un obstáculo sino una ayudapara los individuos que se ven obligados atransitar por él.

Paradójicamente, un fenómeno tan co-nocido —por vivido— y tan e.zi.endido —por-que afecta cada vez a un mayor número deindividuos y en diferentes momentos yámbitos— ha recibido escasa atención, demanera que la investigación disponible esprácticamente inexistente 3 . No dispone-mos de trabajos para comprender las difi-cultades que los estudiantes tienen en talesmomentos de transición, para distinguir lasque son naturales de aquellas que se pro-ducen por descoorclinación o por perversióndel sistema educativo. En consecuencia,tampoco podemos intervenir educativa-mente, previendo y resolviendo estos pro-blemas a partir de su conocimiento ycomprensión. La publicación de José Gi-men°, La transición a la Educación Secun-daria, es fruto de una investigación sobreel paso de la Educación General Básica alBachillerato y viene a cubrir parte de esevacío, propocionanclo información sobreel modo en que afecta a los estudiantes esatransición. Pero hace algo más: plantea hi-pótesis para explicar sus consecuencias ylos motivos por los que éstas se producen,

interrogantes sobre la necesidad delos cambios y sugerencias sobre elmodo de hacerlos menos traumáticos ymás educativos.

La transición a la Educación Secunda-ria constituye la elaboración de un ampliovolumen de datos que han recogido —a tra-vés de cuestionarios y narraciones libres—las descripciones, opiniones, percepcionesy valoraciones de estudiantes que, en elcurso 1994-95, terminaban sus estudios deEGB, y cle otros que iniciaban los de BUP.Se ha contado también, en el caso cle estosúltimos, con sus historias académicas.

El paso de Primaria a Secundaria esuna cle las transiciones más universalesdentro del sistema educativo. Algo que notiene tanto que ver con el carácter legal deobligatoriedad de la primera --del que hacarecido la segunda—, sino con la realidadsocial —escaso empleo y extensión cle laeducación—, que ya desde hace décadasviene convirtiendo la Secundaria en lugarde paso inevitable para un número cadavez mayor de estudiantes. Ese es un moti-vo suficiente para justificar una especialatención a tal transición. Pero además elmomento en que el trabajo de Gimenoaparece es particularmente oportuno, porcuanto coincide con la generalización de laEnseñanza Secundaria Obligatoria.

Y eso tiene implicaciones importantes,tanto en el plano político como pedagógi-co. Si, como indica Gimen°, «un principioracional de la educación es buscar la con-tinuidad, la coherencia y la graduación clela enseñanza para procurar que lo que seaprende tenga orden y que el estudianteperciba que todo tiene un sentido» 1 , cuan-do hablamos de dos tramos cle la enseñan-

(3) En España, sólo contamos con el estudio de T. Eso TrgRo y otros: El paso de la EGB a las ¿Trau-ma o liberación?, Zaragoza, ICE, 1987). En lengua inglesa es posible encontrar algunos referentes más precisos,

que además abarcan tanto las repercusiones sobre los estudiantes (por ejemplo, M. GAI:10N y J. Wiffaxxs,

(ecls.): Moving from the primar) , classruom. Lonclon: Routledge Kegan Paul, 1983) como las percepciones de

los docentes y administradores (por ejemplo, A. SI11.1.MAN, y K. MAvcilELI., School to school. LEA and teacher in-volvement in educational continuity. Windsor, NFER-Nelson 1986).

(4) De la entrevista publicada en Comunidad Escolar, 22 enero 1997, p. 11.

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za obligatoria, ese principio ya no sólo hayque verlo en términos cle racionalidad sinode exigencia. Sin embargo, hay que serconscientes, como continúa el autor, deque «este sencillo principio encuentra obs-táculos naturales y otros que se deben a lafalta de coordinación en el sistema. Inclusose ponen trampas para causar tropezones.No debemos olvidar que el sistema educa-tivo tiene una tradición selectiva, carácterque va perdiendo en los primeros niveles».

Lo que el autor va desgranando a lolargo del ensayo son las distintas dimensio-nes, discontinuidades, obstáculos y posibi-lidades de esa peculiar transición entre lasenseñanzas básicas-generales y las especia-lizadas-selectivas, tomando como eje launidad que da el estudiante. Porque cadauno de ellos son los que marcan la conti-nuidad y denuncian las discontinuidades,los que transitan por los diferentes nivelesy planos del sistema educativo.., los que,en definitiva, tienen la vivencia completa ycompleja de ese paso. Pero para explicar yentender las repercusiones en los/as estu-diantes, analizadas tanto en el plano indivi-dual como colectivo (alumnas y alumnos,procedentes cle diferentes contextos socio-culturales, de diferentes centros...), es pre-ciso recurrir a otros elementos: la culturade los diferentes niveles y etapas, la socia-lización profesional de los docentes encada uno de ellos, las finalidades —a menu-do contradictorias— del propio sistemaeducativo, los mecanismos de organiza-ción de éste...

LAS TRANSICIONES EN EDUCACIÓN:INEVITABLES Y AMBIVALENTES

Los cambios son inevitables, fuera ydentro del sistema escolar. El término tran-sición —que de modo exhaustivo y clarodesarrolla Gimeno en el primer capítulo—hace referencia a un tipo cle cambios queson percibidos como especialmente signi-ficativos para los sujetos que los viven. Y

esa significatividad tiene diferentes conno-taciones, a veces restrictiva, a veces libera-dora... y no siempre son excluyentes. Entodo caso, «las transiciones señalan mo-mentos de alumbramiento de nuevas reali-dades, etapas de crisis o de indefinición,en las que se sabe desde dónde se salepero no se tiene claro adónde se va a lle-gar y en qué estado se quedará uno en lanueva situación. Es una experiencia perso-nal y social destacable, no neutra, en laque nuestra identidad se ve alterada y has-ta quizá sacudida» (p. 17).

Esta complejidad permite analizar esosmomentos de cambio desde distintos pun-tos de vista, porque tienen consecuenciasde diferente naturaleza: sociales, académi-cas, personales y educativas. Las transicio-nes siguen un proceso, marcan la historiacle las personas, y son múltiples, ademáspresentan diversos problemas tanto dentrocomo fuera del sistema escolar. Su trascen-dencia tiene que ver y depende de la brus-quedad y cantidad de los cambios queconfluyen en un momento dado. Pero tam-bién de su propia naturaleza, porque pue-den ser reversibles o no.

Es muy interesante la exploración delas transiciones reversibles que hace el au-tor a través del concepto de mesosistema,entendido como el conjunto de relacionesrecíprocas y simultáneas entre dos o másentornos (familia, escuela, grupos de igua-les,...). Este concepto le permite identificardistintas formas de transición reversible: a)de ida y vuelta; el sujeto sale, entra y salede nuevo de dos sistemas —familia y escue-la— en períodos cortos; b) de vinculaciónindirecta; el sujeto vive las relaciones entredos medios a través cle un tercero —un her-mano mayor—; c) comunicación espontá-nea entre entornos: escuela y familia; d)conocimiento recíproco entre entornos, gra-cias a la información intencional, planifica-da, entre ellos y/o la experiencia directa.

Cualquier estudiante medio mantienetransiciones reversibles con tres mesosiste-mas constituidos por: las comunicaciones

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familia-centro escolar, familia-grupo deiguales, grupo de iguales-centro escolar.Sin embargo, si aplicamos este esquema alsistema escolar no hay apenas vinculacio-nes reversibles, puesto que no existen vín-culos de ida y vuelta entre sus tramos,apenas hay comunicación y menos aún co-nocimiento recíproco entre entornos o nive-les. El único mesosistema que permanece esde vinculación indirecta entre terceros, esdecir, aquél en el que la participación del sis-tema escolar es prácticamente inexistente.

Gimen° explica cómo las transicioneseducativas son ambivalentes. Por una par-te, se dan en lo estructural y en lo personaly, además pueden ser progresivas y positi-vas, ayudando a avanzar y a crecer o, porel contrario, provocando crisis e incluso laexclusión. Así pues, la preocupación porlas transiciones no obedece a que sean ensí mismas negativas, sino al hecho de quepuedan ser poco graduales e incoherentesy, por ello, traumáticas. El interés, desde elprincipio de gradualidad educativa, resideen conocerlas para poder «gobernarlascon criterios cle progresividad, eliminandolos ritos que resaltan su presencia, evitan-do que ciertos sujetos puedan quedar ex-cluidos en el paso de un ambiente a otro»(p. 23). En caso contrario, y ante cambiosque afectan a toda la población escolar —comoocurre en este momento en el paso de la pri-maria a la secundaria— podemos estar asistien-do a algo más que a «simples desajustespsicológicos o de aprendizajes en los suje-tos» (Gimen°, 1995, 16) 5 ; podemos tenerante nuestros ojos y en nuestras manos au-ténticos ritos cle carácter da rwinista queevidencian la capacidad y la potencia delsistema para seleccionar y jerarquizar a losestudiantes.

La continuidad graduada, la progresi-viciad, es un principio pedagógico de ac-tuación para garantizar la gobernabilidad

de las transiciones, sobre todo de aquéllasque están marcadas por ritos cle paso enlos que existe riesgo de exclusión. Y, sinduda, este es el caso de la transición a laenseñanza secundaria. La sensibilidad pe-dagógica ante tales momentos de cambio yla atención al principio cle «graduaciónprogresiva», se convierten en ejes de in-vestigación y acción fundamentales ante laevidencia de que no todas las vinculacio-nes inter e intra entornos son coherentes yadecuadas.

En este sentido, Gimeno advierte quela vida escolar implica cambios no contro-lados ni controlables desde la escolariza-ción, a no ser que se comprometa en ello«a los diferentes agentes de los distintosmedios con los que los centros educativosse hallan relacionados» (p. 28). Y llama laatención sobre las transiciones internas delsistema, poco atendidas en la medida enque conllevan cambios menos drásticosque las transiciones familia-escuela o edu-cación-mundo laboral. El autor atiende es-pecialmente a la peculiaridad del paso clePrimaria a Secundaria y considera que«una sensibilidad psicopedagógica tieneque detectar que entre la enseñanza Prima-ria y la Secundaria están implicados pro-blemas psicológicos, pedagógicos, dejerarquización y selección social, cle impor-tante significación» (p. 29).

LA CONTINUIDAD CURRICULAR:NECESARIA PERO COMPLEJA

En cierto sentido, hablar de continui-dad curricular tiene algo de tautológico.Precisamente, la institucionalización deltérmino currículum —en un contexto britá-nico, universitario y protestante— en el si-glo XVII, se relaciona con la necesidad de

(5) J. GIMENO, (1995): «La transición de la Primaria a la Secundaria. Un rito de paso con poder selectivo».Cuadernos de Pedagogía, 238, pp. 14-20.

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introducir coherencia estructural y orden(sentido de secuencia interna) a los estu-dios seguidos por los estudiantes, de ma-nera que pudiera controlarse la eficacia dela enseñanza y del aprendizaje (Hamilton,1991) 6• Sin embargo, la configuración histó-rica de los sistemas educativos no ha sidoprecisamente un modelo cle coherencia. Enúltima instancia, la continuidad curriculares más que una condición intrínseca, algoque hay que crear y articular. Para quehaya continuidad y coherencia en la expe-riencia cie las y los estudiantes y en las exi-gencias que se les formulan, resultapreciso analizar las transiciones del currí-culum y las dimensiones sobre las que hayque trabajar.

Tal como indica Gimeno, «la transi-ción curricular señala el momento y losprocesos que se desencadenan cuando serompe la continuidad en el sistema educa-tivo o en la experiencia de los estudiantesante un cambio de centro, de curso, deprofesores, de currículum o de estilo peda-gógico» (p. 33). Su diversidad y compleji-dad invitan al uso del plural y previenenfrente a la tentación de formalizar las tran-siciones en términos simples y concretos.

Hay transiciones universales —para to-dos los estudiantes— y las hay opcionales;algunas están ritualizadas e institucionali-zadas (entre niveles y tipos de enseñanza yentre culturas: familiar, personal y social)mientras que otras no lo están (cambiosentre materias, docentes o cursos del mis-mo nivel cle enseñanza). Además, las tran-siciones tienen una significatividadidiosincrásica. Es decir, aunque son unacondición propia cle los sistemas educati-vos, el que tenga continuidad o disconti-nuidad en la experiencia de los sujetos,depende de las condiciones de cada unode ellos: su personalidad, capacidad, géne-ro, grupo social... Ahora bien, conocer la

naturaleza y consecuencias cle tales transi-ciones, no sólo es posible sino necesariopara poder intervenir política, organizativay pedagógicamente. Esta es la exigenciaque se le plantea al sistema educativo.

¿En qué dimensiones es precisa la con-tinuidad y, por lo tanto, en cuáles puedenalojarse las discontinuidades? Sin duda sonmúltiples. De una parte, las que surgen en-tre distintos elementos del currículum: fi-nalidades, contenidos, metodología,evaluación, tiempos, espacios, tareas... Deotra parte, las existentes en el interior decada uno de esos elementos a lo largo dela escolaridad, en los diferentes tramos delsistema educativo.

En términos más globales, el autor in-daga también sobre la necesidad cle conti-nuidad horizontal y vertical. La primerahace referencia a la coherencia que debeexistir en el plano sincrónico: a lo largo deun curso, en los conocimientos, los estilospedagógicos, las exigencias evaluacloras,las formas cle relación, etc, y que sería fru-to de una intensa y consciente labor decoordinación entre el profesorado que seocupa de la educación cle un estudiante oun grupo concreto.

La continuidad vertical se refiere a labúsqueda de coherencia entre tramos, y ala graclualiclacl de los cambios que se pro-ducen a lo largo de un curso, entre cursos,entre ciclos y niveles. Estamos frente a ladimensión diacrónica de la escolaridadque requiere prestar atención a aspectostales como: las conexiones entre temáticasdentro cle tina materia o ámbito de conoci-miento y el nivel de profundidad con quese abordan en distintos momentos; la co-herencia en la valoración de aspectos sus-tantivos, de cualidades del conocimiento—procesos/productos, corrección gramati-cal/expresiviclad—; y la continuidad, cohe-rencia y graclualiclacl en las finalidades

(6) D. FlAbIll.TON, (1991): «Orígenes de los términos "clase" y "currículum"». Revista de Educación, 295,pp. 187-205.

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generales cle la educación que orientan laacción educativa (aunque lo hagan clemodo diversificado) en los distintos ámbi-tos de conocimiento.

De la necesaria coherencia y continui-dad vertical es de lo que el libro cle Gime-no se ocupa preferentemente. Unacontinuidad que, además de la coordina-ción pedagógica en el interior cle un centroo un equipo docente, requiere la de los di-ferentes centros por los que van a pasarlos/as estudiantes, individual y colectiva-mente. Si garantizar la coherencia horizon-tal y vertical siempre es importante, lo esmucho más —y cle modo paralelo y simul-táneo— en momentos de transición tan pe-culiares y potencialmente trascendentescomo es el paso cle Primaria a Secundaria.Quizá por ello es también más complica-do, porque intervienen muchos elementosde diferente naturaleza cuya complemen-tariedacl hay que buscar: la planificacióndel currículum, las culturas profesionales(le los docentes, los procedimientos cleevaluación-control, las estructuras organi-zativas, los mecanismos de participación(le la comunidad educativa, las relacioneshumanas y profesionales entre los distintosambientes o mesosistemas que se ponenen contacto, etc.

No es de extrañar, por tanto, que seproduzcan desajustes, discontinuidades yque lo hagan en distintos planos: en la orga-nización de los centros y los ambientes deaprendizaje que proponen/imponen; en lasecuencia de los contenidos con los que setrabaja y en las secuencias de aprendizajeque se ofrecen a los estudiantes. Las dis-continuidades son, de algún modo, inevi-tables. La configuración histórica delsistema educativo, la política educativa, lasconcepciones sobre el conocimiento y laprofesionalidad docente, las tradicionesprácticas en diferentes niveles educativos,la diferenciación en la formación, sociali-zación y estatus del profesorado..., clan lu-gar a que en la planificación curricular y enla práctica se rompa la continuidad en con-

textos y momentos diversos. Como el pro-pio autor indica, «las discontinuidades soninherentes a un sistema educativo comple-jo que escolariza a los sujetos durante lar-gos periodos cle sus vidas» (p. 38). Peroadmitir este hecho no significa, en modoalguno, asumirlo como una fatalidad frentea la que no caben opciones y acciones. In-vestigar y analizar las fuentes cle disconti-nuidad, articular discursos vertebra dores yreclamar prácticas consecuentes, así comoproponer medidas y alternativas concretas,es un modo más realista y más educativode abordar problemas complejos en elmarco de una variedad inevitable de situa-ciones y concepciones.

Y precisamente esto es lo que Gimenohace en este libro, llama la atención acercacle la importancia de crear puentes para pre-ver discontinuidades entre contextos diver-sos, no sólo dentro del sistema educativo.«La continuidad entre curricula, ambientes yniveles de exigencia es deseable para queel progreso por la escolaridad se realice deforma gradual con el fin de que la mayorcantidad de individuos pueda llegar cuan-to más lejos mejor por los escalones delsistema educativo; unos escalones que aveces parecen pensados para dejar másmarcadas a las minorías que ascienden concierta pesadumbre en la escalada y se venforzadas a abandonar la subida» (p. 166).Se trata, por tanto, che una exigencia de ra-cionalidad pero también cle justicia social.

Seguramente habrá pocas discrepan-cias respecto a este deseo. Pero no es tanclaro el consenso cuando se trata de pro-poner/adoptar las medidas necesarias paramaterializar tal exigencia. Entre los diver-sos elementos y líneas argumentales queGimeno desarrolla, hay dos que por su im-portancia y por el rigor con que están trata-dos y trabados merecen destacarse: uncurrículum y una cultura pedagógica comu-nes para la escolaridad obligatoria, amboscomo recursos para ir dando respuesta a laurgente necesidad de continuidad entresus ciclos y niveles.

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UN CURRÍCULUM COMÚN

Argumentar sobre la necesidad de uncurrículum común como garantía para lacontinuidad curricular y la justicia social,es un asunto de trascendental importancia.Aunque en las políticas educativas ha sidopolémico y continúa siéndolo, en Españael debate sobre la necesidad de un currícu-lum común ha sido mucho menos atendi-do que en países con tradiciones menoscentralistas que las nuestras 7 . A pesar de laexistencia de argumentaciones a favor y encontra 8 de establecer un currículum co-mún, las primeras han sido —de hecho—más poderosas. Las discusiones se hancentrado, con frecuencia, en determinarqué tipo de currículum nacional es posibley deseable, más que en el hecho de supropia existencia. Hay distintas razonespara entender este hecho. Quizá todo ellotenga que ver con la evidencia cle la homo-geneidad creciente de los curricula de laenseñanza obligatoria en países diversos alo largo del presente siglo 9 , también con laprogresiva implantación de curricula na-cionales en países que, hasta hace muypoco, carecían de él y, aún con más ciad-dad, con la dificultad de abogar por unaescolaridad obligatoria y comprensiva sin

establecer un núcleo común de conoci-mientos que asegure el acceso de todos losestudiantes a la cultura

Entender la enseñanza como un servi-cio social, materializado en el derecho cletodos los individuos a los «bienes cultura-les» cle la sociedad, a los bienes que lespermiten convertirse en ciudadanos depleno derecho y que constituyen la basecomún sobre la que un grupo social puedefundamentar su cohesión, constituyen paraGimeno (1992) II las razones que justificanla necesidad cle un currículum común.Pero también plantea con claridad las con-diciones bajo las que sería defendible; con-diciones que incluyen asumir la diversidadcultural y el pluralismo de la sociedad, ga-rantizar la atención al desarrollo integral clelos individuos, así como su capacidad paradar cabida a la diversidad de necesidades,intereses y perspectivas cle los estudiantesy cle los grupos culturales a los que perte-necen. Del mismo modo, introduce con es-pecial énfasis la diferencia que existe —yque debería respetarse— entre la regulacióndel currículum y el control de la prácticade los docentes y del aprendizaje de losestudiantes. Lo uno no lleva a lo otro, aun-que en España se ha tendido —y se tiende—a confundirlos.

(7) Quizá haya sido en Gran Bretaña donde se ha producido el mayor nivel de controversia y debate po-

lítico y profesional respecto a la propia existencia de un currículum nacional. Aunque la literatura sobre estedebate es amplísima, pueden consultarse: D. LAWION y C. Ciinav: The National Curriculum, London, lnstituteof Education, 1988; C. EMERSON y I. GODDARD: AH abata ¡he National Curriculum, Oxford, Ileinemann Eclucatio-nal, 1989; A. KELLY: 71,e National Curriculum, A critica! review. London, Paul Chapman, 1990.

(8) La traducción del libro de GORDON KIRK: El currículum básico, Barcelona, Paidós/NIEC, 1989, vino acubrir un vacío en la literatura en castellano y constituyó la base de los argumentos que, en el contexto de pre-

paración de la LOGSE, se esgrimieron para justificar la necesidad de un currículum nacional. Ver: NIEC (1989)Diseño Curricular Base. Madrid, pp. 10-11; C. Cou. (1989): «Diseño curricular base y proyectos curriculares»,Cuadernos de Pedagogía, 168, pp. 8-14.

(9) Es de sumo interés a este respecto el texto de J. MEM el al.: School knoztledge for ¡he masses. lY'orldmodels and national primar), curricular categories in ¡he tuentieth century. London, Falmer l'ress,1992. Uno desus capítulos se encuentra traducido al castellano: A. BENAVOT et al.: «El conocimiento para las masas. Modelosmundiales y curricula nacionales», Revista de Educación, 295 (1991), pp. 317-344.

(10) En estos términos se expresaba el Informe Internacional de la OCDE (Escuelas y calidad de enseñan-za, Barcelona, Paidós/NIEC, 1991).

(11) J. GIMENO y A. PÉREZ: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Nlorata, 1992, pp. 196 y ss.

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Desde ese derecho de los/as estudian-tes a la continuidad educativa y desde laresponsabilidad cle los poderes públicospara garantizarlo, un currículum comúncontinúa siendo, para Gimen°, un instru-mento valioso y deseable. Ahora bien,como en otras ocasiones ha planteado y enel texto que comentamos aparece repeti-damente, su existencia constituye una con-dición necesaria, pero no suficiente. Lapráctica pedagógica es el lugar donde lacontinuidad ha de manifestarse y, en talsentido, el currículum común puede actuarcomo «un regulador», pero nunca comodeterminante; como un mecanismo queposibilita la equidad y la coherencia cletodo el sistema, pero que no puede nidebe homogeneizar la cultura ni las expe-riencias de los estudiantes, como tampocopredeterminar o uniformizar las prácticaspedagógicas de centros y docentes. Lacontinuidad es un principio que no exigenecesariamente el control de la prácticapedagógica y la poda de su creatividad. Setrata de que desde los poderes públicosdemocráticos se busquen los valores com-partidos que justifican un currículum co-mún como hilo conductor que admitedistintas realizaciones.

Pero a la vez, Gimen° advierte y prevélos riesgos de la flexibilización y la autono-mía como principios absolutos. La clesrre-gulación creciente del currículum y lapráctica pedagógica 12 , junto a la acometi-da neoliberal en favor de la libre elección

de centros, puede tener consecuencias nodeseables y suponer graves riesgos, tantopara la igualdad de oportunidades de losestudiantes como para su derecho a unaenseñanza coherente. Porque «cuando loscentros difieren en el currículum real queimparten, se ve amenzacla la igualdad cleoportunidades y la conexión entre niveleseducativos» (p. 40). Las medidas que, enpolítica educativa, se están tomando y lasque se anuncian para un futuro próximo,no hacen sino incrementar ese riesgo.

Los argumentos con que Gimeno de-fiende su propuesta son, sin duda, podero-sos y merecen ser analizados con el mismodetalle y rigor con que él los utiliza. El riesgocle que, sin un currículum nacional, se incre-menten no sólo las consecuencias negativaspara la continuidad y la progresión graduadade los estudiantes sino, sobre todo, que pue-dan proliferar proyectos educativos diferen-ciados en un marco de centros compitiendopor clientela en el mercado, es real. Comoreal es la posibilidad de que, aquéllos quetienen menos oportunidades por su proce-dencia socioeconómica, queden apartadosy olvidados en esta batalla mercantilista. Elrecelo con que la ministra de Educaciónmira la enseñanza comprensiva y suconvicción sobre el papel subsidiario del Esta-do 14 generan una inquietud que se acrecien-ta cuando todo ello se arguye para defenderprincipios de calidad y libertad.

El currículum siempre ha sido y seráun campo de lucha por el control icleológi-

(12) Esta temática fue desarrollada con amplitud en J. GIMENO: «Esquemas de racionalización en una prác-

tica compartida», en AA.VV. Voher a pensar la educación, Vol. II. Madrid, IlIorata, 1995, pp. 13-44.

(13) A este respecto es ilustrativa la entrevista publicada en Cuadernos de Pedagogía, 255, pp. 8-14, 1997.

(14) En su intervención en los cursos de verano de la Universidad Complutense (El Escorial, 3 julio 1996)

lo expresó con meridiana claridad: «El papel del Estado, por tanto, ha de ser subsidiario, dejando a una socie-

dad abierta y libre como la española que se desarrolle con pujanza y sin la presencia asfixiante del omnipre-

sente aparato estatal (...) La libre iniciativa despliega más vivamente que el entramado burocrático la

creatividad, el Ingenio y la espontaneidad que se requieren para evitar caer en fórmulas anquilosadas o repeti-

tivas». Una libertad de iniciativa que se rige por la ley de la oferta y la demanda; y aunque la ministra es cons-

ciente de que no todos están en igualdad de ejercer tal libertad, como ocurre con la elección de centros, eso noinvalida el presupuesto. No caigamos en el sofisma de que porque una minoría no pueda elegir, impidamos

elegir a la mayoría» (Cuadernos de Pedagogía, 55, 1997, p. 10).

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co, político y económico de la sociedad.Como Michael Apple (1995, 166) 15 indica,no debería olvidarse que «el currículumnacional es un mecanismo para el controlpolítico del saber»; y, en el contexto con-servador y neoliberal de la sociedad actual,considera que apoyar un currículum nacio-nal no puede suponer un freno, y menosaún impedir, «la privatización y la mercan-tilización completas» de la educación. «Enlas actuales circunstancias —dirá— no creoque merezca la pena correr el riesgo, nosólo por el amplio potencial destructivo alargo y corto plazo, sino también porqueconfunde y redifica las cuestiones relativasal currículum común y a la cultura común»(p. 170). Aunque el contexto norteamerica-no y el español difieren en muchos aspec-tos —en aquél por el momento no existe,oficialmente, un currículum común— lospresupuestos ideológicos que dirigen lapolítica educativa tienen suficientes parale-lismos como para que, aquí y ahora, me-rezca la pena considerar análisis como elque Apple realiza.

¿Cabe pensar en alternativas que, desdela existencia de un currículum común —quees lo que tenemos— podamos garantizar nosólo continuidad sino, sobre todo, igual-dad y justicia social para todas y todos losestudiantes? O dicho de otro modo, ¿cabepensar en alternativas para que el currícu-lum común sirva a la igualdad educativaen lugar de a la exclusión y al etiquetado?La propuesta cle Robert Connell (1997) 16

puede ser de utilidad al ofrecer vías paraelaborar curricula contraliegemónicos; estoes, curricula que contemplen las perspecti-vas y los intereses de los menos favoreci-dos socialmente, lo que supone una

ampliación y un enriquecimiento cle la cul-tura común.

LA CONFLUENCIA DE CULTURASPEDAGÓGICAS: ¿ALGO MÁS QUE UNRETO?

Con independencia de cuál sea la po-sición que se adopte sobre la cuestión delcurrículum común, es indudable que la ca-lidad y cualidad de la transición de la en-señanza Primaria a la Secundaria ha dejugarse en otros muchos frentes. Uno delos más importantes hace referencia a lacontinuidad que debe existir entre el estiloo modo de funcionar en los centros y entrelas prácticas pedagógicas de los docentesque en ellos trabajan. En definitiva, a lacontinuidad entre las culturas profesiona-les y entre diferentes niveles de enseñanza.

El análisis detallado de los datos queconstituyen la base empírica del estudioque recoge este libro, evidencia que se pro-duce un auténtico cambio de cultura entrePrimaria y Secundaria y que los estudiantesasí lo vivencian. Tal cambio puede analizarseen dos planos: las culturas pedagógicas yprofesionales de los niveles educativos y lasculturas propias de cada centro.

Decía Carlos Lerena (1983, 35) 17 que«la historia no es eso que pasa sino esoque pesa, sobre nuestras instituciones, so-bre nuestros comportamientos, sobrenuestras conciencias...». Y ha sido la histo-ria la que ha configurado culturas profesio-nales y pedagógicas diferenciadas enprimaria y secundaria, en función del sen-tido social que cada una ha tenido, de lasrelaciones que se han establecido entre

(15) M. APPLE: «La política del saber oficial: ¿Tiene sentido un currículum nacional?», en AA.VV. Voltrr apensar la educación, Vol.!. Madrid, fslorata, 1995, pp. 153-171. Un desarrollo más completo de sus concepcio-nes al respecto puede encontrarse en Política cultural)' educación (Madrid, Morata, 1996).

(16) R. CONNELL: Escuelas y Justicia social, Madrid, Morata, 1997.(17) C. LERENA: Reprimí r y liberar. Critica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas, Ma-

drid, Alcal, 1983.

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ellas, de la propia configuración organiza-tiva, de la formación y socialización profesio-nal diferenciada,... Ello ha ido configurando«estilos de educación» o, por utilizar el tér-mino de Andy Hargreaves (1996) 18 «cul-turas de trabajo de la enseñanza», queconstituyen un conjunto compartido desupuestos básicos —actitudes, creencias,valores— así como unas pautas de relacióne interacción tanto entre los docentescomo entre éstos y las condiciones contex-tuales de su trabajo.

Al análisis de las discontinuidades pe-dagógicas que tienen su oligen en la existenciade tales culturas diferenciadas le dedica es-pecial atención, porque significan rupturasen sí mismas y porque, dado el caráctermestizo de la Secundaria Obligatoria, esbastante probable que adquieran nuevasformas y nuevos significados. Y, en estesentido, ya no se trata sólo de alterar el ca-rácter académico y elitista que han consti-tuido históricamente las señas de identidadde la enseñanza Secundaria (y que ya hacetiempo que entraron en conflicto con otrosvalores, como la extensión del Bachilleratoal mayor número posible de estudiantes);ni siquiera de cuestionar y modificar su es-tructura balcanizada ' 9 porque no se adap-ta a las necesidades post-modernas. Todoello, con ser importante en sí mismo, ad-quiere relevancia en la medida en queconstituyen fuentes de socialización y mo-dos de entender y practicar la enseñanzaque son inadecuados para una enseñanzaobligatoria. Porque, en última instancia, to-dos esos rasgos —que cle modo articulado ycompleto va desgranando Gimeno— co-rresponden a una tradición de selección y

jerarquización social que es incompatiblecon los principios de obligatoriedad ycomprensividad cle la enseñanza en gene-ral y de la secundaria en particular.

Uno de los grandes retos, sin duda, dela nueva educación secundaria está en laposibilidad de generar una cultura profe-sional y pedagógica coherente con talesprincipios. Para ello es necesaria la fisiónde las subculturas existentes en primaria ysecundaria, lo que implica la modificaciónde ambas para crear una cultura propiapara este tramo educativo y que tendríaque ser, necesariamente, fruto cle recoger ycruzar filosofias, tradiciones profesionales,perspectivas curriculares y objetivos socia-les de tres procedencias distintas: Primaria,Formación Profesional y Bachillerato. Estatarea no resulta fácil porque, además, latradición jerarquizaclora no ha afectadosólo a los destinatarios de la enseñanza,sino también a la propia relación entrelos profesionales que, ahora, pueden re-sistirse activamente a modificar su identi-dad y estatus 20.

Pero la continuidad —y su reverso, ladiscontinuidad— no queda completamentepreestablecida en función de las diferentesculturas que se definen para cada tramodel sistema educativo con sus correspon-dientes profesionales, sino que éstas ad-quieren características específicas en cadacentro. Mientras que en cada etapa pode-mos encontrar una subcultura que explicalas discontinuidades entre niveles, cadacentro educativo representa una unidadorganizativa y cultural diferenciada de losdemás. Su singularidad deriva del: contex-to social, alumnado, profesorado, pautas

(18) A. HARGREAVES: Profesorado, cultura y postmodernidad Madrid: Nlorata; ver también: «La modifica-ción de las culturas cle trabajo cle la enseñanza», Kikirda, 35 (1996), pp. 49-61, 1994.

(19) Una estructura que tiene mucho que ver con la creación de diferentes identidades profesionales, comohan argumentado 13asil 13emstein y Andy I largreaves desde diferentes perspectivas. Igualmente esclaredor es el tex-to de L. Reahns of knowledge. Academie depaaments iii secondaryschools, London, Palmer Press, 1994.

(20) No sólo en la literatura especializada hay ejemplos, como documenta Gimeno. También en la prensahan aparecido y, a veces, con extraordinaria crudeza.

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organizativas, tamaño, tradiciones, medios,expectativas de la población destinataria...De modo que, mientras en cada nivel se dauna cultura relativamente estable, en cadacentro se origina una cultura propia, idio-sincrásica, local.

En el análisis de la organización de loscentros resalta lo que William Tyler (1991) 2'ha denominado «sistemas articulados de unmodo impreciso». Esta forma de articulaciónpermite a los centros interrelacionarse, comoestructura organizativa, con la estructura delentorno físico próximo, generando ajustesa través de «engranajes interactivos» 22.

Gimeno analiza sus datos aportandonuevas ideas para comprender cómo ope-ra la organización concreta de cada centroen este sentido. Si bien, en general y paraun mismo nivel, en los centros existen pa-trones cle comportamiento semejantes encuanto a pautas organizativas y actividadesbásicas, cuando éstos entran en acción sedesarrolla aquella dimensión local-comu-nitaria y la variedad de la interacción hu-mana, y los componentes estructurales dela organización toman una configuraciónsingular, idiosincrásica 2'• Esto permitirá ex-plicar que cuando un docente o un estudian-te cambian cle centro (aunque permanezcaen el nivel) tenga la vívida experiencia detransitar entre culturas diferentes. Y esta vi-vencia será más significativa si el cambioes, además, de nivel, de grupo de amigos,cle barrio...

No obstante, el nivel educativo y la cul-tura profesional dentro de éste continúasiendo un elemento trascendental para defi-nir la cultura de los centros; es decir, siguensiendo variables que permiten clasificarlos

aunque, al mismo tiempo, su cultura se veafectada y se manifiesta en variables comolas relaciones con el entorno, el estilo clelprofesorado, las relaciones interpersonalesentre todos los estamentos del centro, lasrelaciones de poder, el liderazgo, el estilode gestión... Es esto lo que lleva al autor ala afirmación cle que «nivel escolar y tipode centro son en muchos casos categoríasmuy estrechamente entrelazadas» (p. 55).

En la primera parte, el texto de Gime-no ha transitado por una densa red cle aná-lisis de la cultura de la educación secundariaque ha puesto de manifiesto la ruptura queésta supone respecto cle la primaria enmúltiples dimensiones y planos que, ade-más, se potencian unos a otros, marcandola discontinuidad en la transición. Todoello ha culminado en unos instrumentosque constituyen una estructura para facili-tar el análisis de modo que podamos inda-gar, averiguar y comprender cómo lasinteracciones entre los rasgos propios decada tramo educativo generan climas dis-tintos entre primaria y secundaria; y vice-versa, cómo desde el análisis de losdistintos climas se pueden descubrir losrasgos que conviene atender con más cui-dado. Estamos, por tanto, en condicionescle entender qué aportan los resultados dela investigación realizada en el marco delantiguo sistema educativo, es decir en elpaso de la EGB al Bachillerato.

No obstante, la plena comprensión cleestas aportaciones requiere aún algunamatización que nos llega con el comenta-rio del propio autor: « ...No son simples re-cursos para los analistas de los fenómenospedagógicos. Son dimensiones que propo-

(21) W. TYLIIR: Organizació,i escolar. Madrid, Morata, 1991. Especialmente el capítulo II.

(22) E. GOITMAN: «The interaction orden», American Sociological Review, 48, 1983, pp. 1-17.(23) La relación entre la organización estructural del centro y estas configuraciones singulares ha sido es-

tudiada desde los enfoques micropolíticos de las instituciones educativas. En la micropolítica de la escuela(Barcelona, Paidós/MEC, 1989), Stephen Ball ha desvelado, a través de diversos estudios de casos, los mecanis-mos por los que estas peculiares identidades de los centros pueden constituirse en culturas estables y con ca-pacidad de resistencia ante los cambios normativos externos.

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nen analizar la experiencia escolar a partirde un concepto de calidad cle la educaciónque va más allá de los efectos socialmenteapreciados de forma más inmediata. Sole-mos caer, víctimas del eficientismo domi-nante y de la simplificación de informacióna que obliga el pensamiento superficial, enun recluccionismo alicorto a la hora deconsiderar el valor de los resultados esco-lares. La educación se defiende por crite-rios que van más allá de la obtención deunas notas escolares favorables, y los esti-los educativos han de apreciarse por algomás que por la eficacia en facilitar el as-censo por el sistema escolar» (p. 66).

LA TRANSICIÓN COMO EXPERIENCIAPERSONAL Y SOCIAL

La densa red de análisis tejida en losprimeros capítulos y, especialmente, losnudos de esta especie de malla en los quelos puntos fuertes de la transición se inte-rrelacionan y refuerzan unos a otros, nossitúan en mejores condiciones de entendery dialogar con la información ofrecida porlos/as estudiantes sobre su vivencia de latransición. Una información que puede ar-ticularse en torno a cuatro grandes ejesque mantienen fuertes conexiones entre sí:a) el cambio cle centro; b) el cambio deambiente educativo y relaciones pedagógi-cas; c) los efectos personales y en las rela-ciones sociales de tales cambios; y d) susrepercusiones en el rendimiento escolar.Tratando con exquisito rigor los datos, Gi-men° nos va llevando desde la vivencia dela transición, a la búsqueda de explicacionespedagógicas y de conexiones con aspectospolíticos y sociales y a la comprensión de losmúltiples matices implicados en esta pecu-liar mudanza.

Explorando los resultados de la inves-tigación, el autor pone de manifiesto losefectos que la transición tiene sobre la per-cepción cle la propia valía cle las y los estu-

diantes —en lo que tiene gran importanciael rendimiento escolar—, así como los cam-bios que se producen en las relaciones peda-gógicas, ya sean relaciones interpersonales,de poder y estatus y/o entre disciplinas.Cambios que son vividos de manera ambi-valente por los/as estudiantes, pero que re-sultan evidentes y que, dicho cle modosintético, indican que «los profesores desecundaria desarrollan un tipo cle profesio-nalidad menos englobante cle la relación per-sonal, más restringida, centrada más en laestricta función de transmitir conocimien-tos, por decirlo de alguna manera» (p. 95).

Detallado y esclarecedor es el análisisde lo que supone el cambio cle centro, lasrazones por las que se opta por un centropúblico o privado, y las repercusiones pe-dagógicas y sociales que tienen aspectoscomo la composición de las redes cle cen-tros de primaria que nutren a los cle secun-daria. Aunque el análisis cle las diferencias ysemejanzas entre centros públicos y privadosno ha sido objeto específico cle investiga-ción, el hecho de que los estudiantes proce-dieran de unos y otros, hace que estacuestión aparezca de modo recurrente,permitiendo un análisis muy rico y esclare-cedor sobre una temática de indudable re-levancia y actualidad. Así, por ejemplo, seevidencia una mayor dispersión de la redde centros ~rientes en la enseñanza pú-blica que en la privada. Esto significa, porun lado, que la coordinación entre los cen-tros de primaria y de secundaria es máscompleja y necesaria; por otro, que la redpública permite más movilidad a los estu-diantes y, en este sentido, sería más abiertaen términos sociales.

Con la indudable importancia que to-dos estos aspectos tienen, quizá sea el delrendimiento escolar el que evidencia conmayor claridad las dificultades de la transi-ción desde una perspectiva social. Los da-tos que Gimeno aporta muestran eldescenso generalizado en las calificacionesescolares al pasar a secundaria, y que estabajada afecta a todas las materias escola-

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res. Ese «frenazo» es una muestra evidentedel cambio de cultura pedagógica al quese enfrentan los/as estudiantes, que se ma-nifiesta con muy diversos matices en ras-gos como: las pautas disciplinarias decontrol de la conducta, el aumento delcontrol de movimientos en el aula, las ten-siones en las relaciones de coopera-ción/competencia entre estudiantes, lasvivencias de acogida/extrañamiento en elnuevo centro y el paso de la relación tuto-rial a la relación de autoridad académica.Este cambio de clima se traduce tambiénen una modificación del nivel de exigenciay en un endurecimiento de la selectividad.Sorprende, en una primera lectura, quesean los centros públicos los más duros eneste sentido. El hecho de que su clientelasea más heterogénea que la de los centrosprivados, así como la introducción del fac-tor procedencia social cíe los/as estudian-tes, nos sitúan en mejores condicionespara entender esta aparente paradoja.

Porque, si bien es cierto que hay undescenso generalizado en las calificacio-nes, también lo es que no afecta a todas ytodos los estudiantes por igual. El género y«el capital extra-curricular», la procedenciasocio-económica, son factores claramentediferenciaclores. Así, las mujeres se venmenos afectadas que los hombres en estatransición; sus calificaciones son más altas—salvo en Educación Física— en Primaria yse devalúan menos en la Secundaria. Eldescenso en el rendimiento es mucho másacusado entre aquellos estudiantes cuyospadres tienen un menor nivel de estudios,quienes ya presentaban calificaciones másbajas también en la Primaria. Ambos facto-

res se muestran consistentes tanto en cen-tros públicos como privados.

Estos datos vienen a confirmar el pa-pel determinante que juegan las desigual-dades sociales en las posibilidadeseducativas de los/as estudiantes, así comola dificultad y la importancia cle tratar de mi-tigarlas —ya que no es posible eliminarlas—desde el sistema educativo. Pero tambiénalertan frente a las prácticas selectivas, y amenudo contradictorias, del mismo. El te-mor —generalizado e infundado— " a lapérdida de nivel que traerá consigo la ge-neralización de la Secundaria Obligatoria,se conecta así con el deterioro de la cali-dad, olvidando que también la justicia tie-ne que ver con esa calidad.

El principio de que la educación es unbien para la mayor justicia social se oponea la idea de que su extensión equivale aque el nivel baja y la calidad se deteriora.Desde este punto de vista es difícil soste-ner que un grupo social de menor poderadquisitivo merece menos educación; y vi-ceversa. Resulta preciso afirmar con rotuncli-dad, como lo hace Robert Connell (1997),que la idea de justicia curricular no coinci-de con la de diversificación selectiva yque, «si el sistema educativo trata injusta-mente a algunos de sus alumnos, no sonéstos los únicos que lo padecen. La calidadde la educación de todos los demás se de-grada (...) Una educación que privilegia aun niño sobre otro está dando al primerouna educación corrupta, a la vez que le fa-vorece social o económicamente (...) Eltema de la justicia social no es un añadido.Es fundamental para lo que debe ser unaeducación digna» (pp. 22-23).

(24) La persistencia con que este temor se manifiesta es paralela a la inexistencia de pruebas para docu-

mentado. La ambiguedad del término «nivel», así como la prevalencia de las «reglas de la economía y no del

conocimiento», como dijera Lerena, siguen abonando este fértil terreno que, no olvidemos, siempre ha sido la

educación Secundaria, no la Primaria. La bibliografía sobre este asunto es abundantíslina y, en castellano, lmyalgunos trabajos excelentes. Ver: CH. BAUDELOT y R. EsTAisizr: El n'Id educatito sube. Madrid, Morata, 1990; A.Wucii, y P. FREElloov: «¿Crisis de alfabetización o crisis del Estado? Explicaciones de la actual "crisis de alfabe-tización"». Revista de Educación, 293 (1990), pp. 255-279.

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Entre los múltiples planos y dimensio-nes de las transiciones que se trabajan enel texto de Gimen°, cabe destacar dospuntos fuertes para comprender las conse-cuencias de las discontinuidades en la es-calada a lo largo del sistema educativo.Ambos son exhaustiva y rigurosamenteanalizados por el autor. Por una parte, lasconsecuencias del cambio de centro; porotra, la necesidad de generar y desarrollaruna cultura vertebrada en cada centro yentre varios centros. Una cultura que,como fruto de la acción de los profesiona-les de la educación en distintos planos, ac-tuará como garantía para la consistenciadel currículum y la continuidad y progre-sión de los curricula en un mismo nivel.

Si en la primera parte el libro presenta,desde un punto cle vista teórico, los riesgosque un currículum desigual implica para lajusticia social y la igualdad de oportunida-des, en la segunda parte —tras explorar einterpretar los datos empíricos—, su autorinsiste en las consecuencias de los cambioscle centro con un currículum desregulado,agravadas con la libre elección de centro,más motivada por la diferenciación quepor la libertad y la participación. Insiste, eneste sentido, en que a mayor desregula-ción es preciso un mayor esfuerzo de coor-dinación y que, ante la problemáticacompleja de las transiciones, son necesa-rias tanto la acción profesional de los do-centes, como las medidas generales depolítica educativa. El libro termina con uncompendio, apretado y complejo pero, a lavez, sumamente rico y sugerente, de con-secuencias y alternativas en las que el au-tor, con destreza, teje las dos partes dellibro: fundamentación teórica y síntesis einterpretación de datos empíricos. De estemodo consigue ofrecer un significativo re-

sumen de los rasgos esenciales de la tran-sición a la Educación Secundaria, al tiem-po que va dando ideas para abrir líneasalternativas de actuación y propuestas con-cretas de mejora en cada uno de los pun-tos cruciales. El que con evidente sentidocomún —y modestia— parta de la idea deque «mejorar la situación es relativamentefácil cuando se parte cle lo que ahora nohacemos» (p. 170), no resta un ápice devalor a sus propuestas.

La información es poder, entre otrascosas porque no es posible mejorar algoque no sabemos cómo funciona, algo de loque desconocemos sus raíces y conse-cuencias. Información y comprensión so-bre la complejidad, la naturaleza, losfactores que intervienen en las transicioneseducativas, especialmente una tan delicaday tan importante como la que tiene lugarentre la enseñanza Primaria y la Secunda-ria, es lo que nos ofrece José Gimen° eneste libro. Pero además, el modo en queestá construido el texto nos permite dialo-gar con la información y los argumentos.En medio de tanto papel inútil, esto es unabendición. Para una lectora o un lector haypocas cosas tan decepcionantes como nopoder discutir, incluso discrepar, con untexto porque no aporta nada, no dice naday, por tanto, no hay nada sobre lo que estarcle acuerdo o con lo que mostrar desacuer-do. Un libro es rico no sólo porque ofrezcaideas que nos reafirman en lo que ya creía-mos, sino fundamentalmente porque nospermita ir más allá de lo que ya sabíamos,cuestionar nuestras creencias y supuestos; endefinitiva, porque nos genere interrogantes ydeseos de seguir profundizando, cle conocermás. La transición a la Educación Secunda-ria no nos dejará indiferentes. Y no es pocoen los tiempos que corren.

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