DE STUDENT LERAAR ALS ONDERZOEKERlib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/165/855/RUG01... · curriculum van de student leraar. De voordelen van het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij

Academiejaar 2013 – 2014

Tweedesemesterexamenperiode

DE STUDENT LERAAR ALS ONDERZOEKER: Studie naar de attitude van de studenten in de

lerarenopleiding om zelf aan onderzoek te doen. Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Promotor: Prof. dr. Vanderlinde Ruben

Copromotor: dr. Pareja Roblin Natalie 01105027 Dorien Masschelein

DE STUDENT LERAAR ALS ONDERZOEKER

ii


iii

Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef geraadpleegd en/of gereproduceerd

mag worden mits bronvermelding.

Dorien Masschelein


iv


v

Dankwoord

Deze masterproef gaat in op de attitude van de student leraren ten aanzien van lerarenonderzoek

en kadert binnen mijn opleiding als master in de pedagogische wetenschappen (Pedagogiek &

Onderwijskunde, major: Lerarenopleiding). In dit dankwoord wil ik graag de mensen bedanken

die mij hielpen bij het tot stand komen van deze masterproef.

Eerst en vooral wil ik mijn promotor Prof. dr. Ruben Vanderlinde en mijn begeleidster dr. Natalie

Pareja Roblin bedanken voor het vertrouwen en de positieve en kritische feedback die zij mij

gaven. Zij leidden mij tot interessante inzichten en leerden mij kritisch en genuanceerd

onderzoeken.

In de tweede plaats wil ik de studenten en de docenten van Universiteit Antwerpen, Universiteit

Gent, Hogeschool VIVES, Katholieke Hogeschool Leuven, CVO Kisp en CVO Brussel bedanken

om deel te nemen aan dit onderzoek. Zonder hun medewerking waren er geen resultaten en dus

ook geen onderzoek geweest.

Ten derde wil ik graag An Romeyns en Dieter Masschelein bedanken voor het nalezen en

verbeteren van deze masterproef. Hun commentaren zorgden voor een waardevolle inbreng.

Verder wil ik ook Laurien, Brent en Linne bedanken voor alle morele steun en hun luisterend oor.

Hun aanmoedigende woorden, begripvolle reacties en ontspannende tussendoortjes zorgden

ervoor dat ik telkens weer met volle moed aan de slag kon gaan.

Als laatste wil ik vooral mijn ouders en mijn broer bedanken om mij gedurende mijn hele

opleiding te blijven steunen, om mijn klagen te aanhoren en mijn vreugde te delen.

Aan jullie allemaal een zeer welgemeende “dank u wel”!

Dorien Masschelein

Mei 2014


vi


vii

Inhoudsopgave

DANKWOORD

INHOUDSOPGAVE

ABSTRACT ................................................................................................................................................................... 1

CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING ................................................................................................................... 3 CONTEXT ...................................................................................................................................................................................... 3 PROBLEEMSTELLING .................................................................................................................................................................. 4

THEORETISCHE ACHTERGROND ........................................................................................................................ 5 ONDERWIJSONDERZOEK ............................................................................................................................................................ 5

Theoriegericht onderzoek versus praktijkonderzoek…………………………………………………………………...6 Lerarenonderzoek……………………………………………………………………………………………….……………………..7

DE LERAAR ALS ONDERZOEKER EN INNOVATOR .................................................................................................................. 9 Lerarenonderzoek binnen de competenties voor leraren …………………………………………………………….9

De taak van de lerarenopleidingen in lerarenonderzoek ……………………………………………………….… 10 Factoren die de attitude t.o.v. lerarenonderzoek beïnvloeden ………………………………………………….. 11

ONDERZOEKSVRAGEN .......................................................................................................................................... 15

ONDERZOEKSDESIGN............................................................................................................................................ 16 DE ONDERZOEKSBENADERING .............................................................................................................................................. 16 DE RESPONDENTEN ................................................................................................................................................................ 16 DE VARIABELEN ....................................................................................................................................................................... 17

De onafhankelijke variabelen. ..........................................................................................................................................17 De afhankelijke variabelen. ...............................................................................................................................................19

HET ONDERZOEKSINSTRUMENT ........................................................................................................................................... 20 Achtergrond van de student leraar……………………………………………………………………………………………20 Professionele identiteit en ondersteuning……………………………………………………………………………….…20 Attitude ten opzichte van onderzoek…………………………………………………………………………………………21

DE PROCEDURE ........................................................................................................................................................................ 22

RESULTATEN............................................................................................................................................................ 24 DE RESPONDENTEN ................................................................................................................................................................ 24

Demografie………………………………………………………………………………………………………………………………24 Achtergrond…………………………………………………………………………………………………………………………..…24

DE VARIABELEN ....................................................................................................................................................................... 25 DE ONDERZOEKSVRAGEN ....................................................................................................................................................... 26

Onderzoeksvraag 1. ...............................................................................................................................................................26 Onderzoeksvraag 2. ...............................................................................................................................................................29 Onderzoeksvraag 3. ...............................................................................................................................................................32

DISCUSSIE EN CONCLUSIE.................................................................................................................................... 38

LITERATUURLIJST ................................................................................................................................................. 45

BIJLAGE 1 .................................................................................................................................................................. 49

BIJLAGE 2 .................................................................................................................................................................. 50

BIJLAGE 3 .................................................................................................................................................................. 51


1

Abstract

Ondanks het opkomende belang voor lerarenonderzoek, is er weinig geweten over de attitude van

de student leraren t.o.v. lerarenonderzoek. Deze masterproef onderzoekt hoe het gesteld is met

deze attitude. Daarnaast wordt er ook gekeken of er een verschil is in attitude tussen de studenten

afkomstig uit hogescholen, universiteiten of CVO’s. Tot slot wordt er nagegaan welke

onafhankelijke variabelen een positief voorspellende waarde hebben voor de attitude t.o.v.

lerarenonderzoek. Voor dit onderzoek werd een kwantitatieve vragenlijst afgenomen bij 348

studenten uit de lerarenopleiding secundair onderwijs, verspreid over twee universiteiten, twee

hogescholen en twee CVO’s. Al deze studenten zaten in het laatste opleidingsjaar van hun

lerarenopleiding. De resultaten laten zien dat het belang van lerarenonderzoek en het

voorgenomen gedrag om aan lerarenonderzoek te doen, wel degelijk aanwezig zijn bij de student

leraren. Toch voelen de studenten zich niet voldoende bekwaam om zelf aan lerarenonderzoek te

doen en ook de zin om dit effectief zelf uit te voeren is in mindere mate aanwezig. Het zijn de

studenten uit de CVO’s die er een significant betere attitude t.o.v. lerarenonderzoek op nahouden.

Om ervoor te zorgen dat de student leraren in de toekomst een positievere attitude ontwikkelen is

het belangrijk dat de opleidingsinstellingen rekening houden met bepaalde factoren. In de eerste

plaats is er meer nood aan onderwijs over lerarenonderzoek. Daarnaast kan het ook helpen als de

opleidingsinstellingen nog meer zouden investeren in de teacher-efficacy van de student leraren, in

de opleidingsondersteuning en in een brede professionele oriëntatie van de studenten.


2


3

Context en Probleemstelling

Context

Onderwijs speelt een zeer belangrijke rol in de ontwikkeling van de maatschappij. Onze

maatschappij wil de effectiviteit en de kwaliteit van het onderwijs dan ook verantwoord zien

(Snoek, 2012). Daarnaast zijn er ook steeds meer kritische bedenkingen over de professionaliteit

van de huidige leraren. Zij moeten de kans krijgen om zich voortdurend professioneel te

ontwikkelen, zowel tijdens hun opleiding als tijdens hun verdere loopbaan (Martens, 2010).

Binnen de huidige kennismaatschappij is er dus een stijgende nood aan onderwijsonderzoek:

onderzoek om de kwaliteit van ons onderwijs aan te tonen, maar ook onderzoek voor en door

leraren om zichzelf professioneel te blijven ontplooien (Martens, 2010; Snoek, 2012). De opkomst

van het praktijkonderzoek speelt in op deze nood. Al sinds de vorige eeuw wordt steeds meer

gepleit voor de professional die zijn eigen praktijk onderzoekt om zo nadien zichzelf en de eigen

praktijk te kunnen verbeteren (Lunenberg, Ponte, & van de Ven, 2006). Praktijkonderzoek dat

specifiek wordt uitgevoerd door leraren, wordt in de literatuur benoemd als lerarenonderzoek

(Snoek, 2012).

De nood aan praktijkonderzoek is ook de Vlaamse regering niet ontgaan. Uit het besluit over de

basiscompetenties van leraren blijkt dat de leraar moet kunnen functioneren als innovator en

onderzoeker (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Ook van der Linden, Bakx,

Ros, Beijaard en Vermeulen (2012) verwijzen naar de toename van praktijkonderzoek in het

curriculum van de student leraar. De voordelen van het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden

bij leraren zijn volgens van der Linden e.a. (2012) te vinden in het feit dat:

het hen de mogelijkheid biedt om een kritische en reflectieve attitude te ontwikkelen t.o.v.

hun praktijk.

zij hierdoor in staat zijn om hun eigen kennis te ontwikkelen en bewijs te voorzien van wat

werkt in de praktijk en waarom.

als ze in staat zijn om hun eigen onderzoek te ontwikkelen en uit te voeren, ze de resultaten

van hun onderzoek kunnen gebruiken om hún praktijk te verbeteren.

In de literatuur is verder weinig terug te vinden over het standpunt van de student leraren

tegenover praktijkonderzoek. Daarom wil deze masterproef de attitude van de student leraren

tegenover praktijkonderzoek, en lerarenonderzoek in het bijzonder, nagaan. Hierbij wordt ook de

rol die de lerarenopleiding hierin speelt verder verkend. Dit onderzoek richt zich specifiek tot

leraren in opleiding. Het gaat om studenten in het laatste jaar van hun lerarenopleiding.


4

In Nederland werd wel reeds een onderzoek gevoerd naar de ontwikkeling van positieve attitudes

ten opzichte van lerarenonderzoek, onderzoekskennis en –vaardigheden bij studenten in een

lerarenopleiding lager onderwijs (van der Linden, Backx, Beijaard, & Vermeulen, 2012). Dit

onderzoek van van der Linden (2012) toont aan dat een specifieke instructie de attitude van de

student leraren ten aanzien van onderzoek kan beïnvloeden. De vraag is echter of de huidige

lerarenopleidingen daar voldoende op inspelen en hun student leraren voldoende voorbereiden op

het uitvoeren van lerarenonderzoek. Om de huidige stand van zaken na te gaan, wil deze

masterproef dieper ingaan op de huidige attitude van de student leraren in Vlaanderen ten opzichte

van lerarenonderzoek.

Probleemstelling

Verschillende studies verklaren dat het uitvoeren van lerarenonderzoek bij studenten een

belangrijk onderdeel vormt van de lerarenopleiding (van der Linden, Backx, Beijaard, &

Vermeulen, 2012; Dunn, Harrison, & Coombe, 2008). Desondanks is er in Vlaanderen weinig

onderzoek gedaan rond de attitude van de student leraren tegenover lerarenonderzoek.

Deze masterproef brengt deze gegevens in kaart met behulp van een kwantitatieve vragenlijst.

Deze vragenlijst werd afgenomen bij laatstejaarsstudenten uit de lerarenopleiding secundair

onderwijs van enkele Vlaamse lerarenopleidingen. Er werd nagegaan wat de attitude van deze

studenten is ten aanzien van lerarenonderzoek. Hierbij werd ook gekeken of er een verschil is

tussen studenten met een specifieke lerarenopleiding of met een geïntegreerde lerarenopleiding.

Het onderzoek gaat ook dieper in op achtergrondfactoren van de student leraar. Hierdoor kan

worden achterhaald welke van deze onafhankelijke factoren een voorspellende waarde hebben op

de attitude van laatstejaarsstudenten in de lerarenopleiding secundair onderwijs.


5

Theoretische Achtergrond

“Reflective thinking is not only important for the professional development of teachers but it also

plays a significant role in the institutional development of schools, eventually in the development

of the society.”

Ersoy & Çengelci (2008, pg 541)

De huidige onderwijsrealiteit is complex, veranderlijk en onvoorspelbaar, waardoor het handelen

van de leraar niet van tevoren vast ligt. De leraar moet zichzelf de vraag stellen hoe hij in een

welbepaalde situatie, met zijn leerlingen, het best de vooropgestelde doelen kan bereiken (van

Vijfeijken, 2006). Reeds sinds de jaren ’80 zijn de reflectieve denkvaardigheden van de leraren en

hun probleemoplossend denken tijdens het lesgeven steeds belangrijker geworden (Ersoy &

Çengelci, 2008).

Als er in de praktijk niet systematisch wordt gereflecteerd, kan dit leiden tot inadequaat handelen.

Dit kan echter worden vermeden als leraren hun handelingen en de context waarin deze

handelingen plaats vinden, reconstrueren en onderzoeken (Ponte, zoals geciteerd in van Vijfeijken,

2006). Lerarenonderzoek kan hierbij ingezet worden om op een wetenschappelijke manier te

reflecteren en aanpassingen uit te voeren (Ersoy & Çengelci, 2008). Leraren kunnen op deze

manier bewijzen verzamelen voor hun vooronderstellingen over oorzaken en gevolgen van hun

handelingen (Ponte, zoals geciteerd in van Vijfeijken, 2006).

De mate waarin leraren optreden als onderzoekers in hun eigen praktijk, hangt echter af van én de

capaciteiten die de leraren hebben om deze onderzoekersrol op zich te nemen én hun eigen

onderzoekservaringen (Ersoy & Çengelci, 2008).

Onderwijsonderzoek

Onderwijsonderzoek wordt gezien als onderzoek over en voor onderwijs (Biesta, 2007). Hiermee

wil men niet enkel kennis opdoen over het onderwijs, maar ook inzichten ontwikkelen om de

onderwijspraktijk te verbeteren. Binnen het onderwijsonderzoek maakt de literatuur een

onderscheid tussen sociaal wetenschappelijk onderzoek (theoriegericht onderzoek),

praktijkonderzoek als professionele leerstrategie (praktijkonderzoek) en beleidsonderzoek

(Bolhuis , 2012). Volgens Bolhuis (2012) heeft theoriegericht onderzoek tot doel theorieën te

vormen, empirische theorieën te toetsen en algemene kennis te produceren. Praktijkonderzoek is

eerder bedoeld om onderbouwd te kunnen handelen in een specifieke onderwijscontext.

Beleidsonderzoek laat de overheid dan weer toe om gefundeerde beleidsbeslissingen te kunnen

nemen.


6

Theoriegericht onderzoek versus praktijkonderzoek. Onder theoriegericht onderzoek

verstaat Snoek (2012) het wetenschappelijk onderzoek dat wordt uitgevoerd door onderzoekers,

hoogleraren en onderzoeksinstituten. Het heeft vooral tot doel om algemene kennis te

ontwikkelen. Door haar methoden en generalisaties wordt deze kennis echter niet altijd door de

dagelijkse praktijk toegankelijk en betekenisvol geacht.

Het belangrijkste doel van dit onderzoek is het ontwikkelen van nieuwe kennis, opdat

leerprocessen beter begrepen zouden worden. In een latere fase kan dit helpen om de praktijk te

verbeteren, al is deze verbetering niet meer de opdracht van de onderzoekers. Het is eerder hun

taak om kennis te ontwikkelen die toepasbaar is in verschillende contexten, waardoor het

theoretisch onderzoek het doel op zich wordt. Bij theoriegericht onderzoek ligt de nadruk vooral

op het product van kennis dat vastgelegd wordt in artikels, rapporten of presentaties (Snoek,

2012).

Daarnaast onderscheidt Snoek (2012) het praktijkonderzoek, meestal uitgevoerd door mensen uit

de praktijk (vb. leraren, directies, enz.) en gericht op het verbeteren van die praktijk. Bovendien

heeft praktijkonderzoek ook een belangrijke leerfunctie voor de betrokken leraren. Het wordt

namelijk gezien als een professionele leerstrategie: een manier van werken bij professionals om

zich te blijven ontwikkelen in en voor hun beroepsuitoefening (Bolhuis, 2012). Dit sluit ook aan

bij de competenties voor student leraren. Volgens Snoek (2012) is het doel van praktijkonderzoek

hoofdzakelijk leren en ontwikkelen. Binnen een school moet dit soort onderzoek dienen om meer

inzicht te verwerven in specifieke praktische problemen. Finaal kunnen nieuwe inzichten worden

gebruikt om de praktijk te ontwikkelen en te verbeteren. Op die manier wordt het

praktijkonderzoek geen doel op zich, maar wel een middel om in te grijpen op de praktijk. Als

deze contextspecifieke kennis daarenboven ook nog eens buiten de context gebruikt kan worden,

dan is deze uitbreiding, hoewel ook hier de taak van anderen, een mooi meegenomen voordeel. Bij

dit soort onderzoek ligt de nadruk vooral op het in gang zetten van een proces dat leidt tot

verbetering. Het leren en verbeteren staat hierdoor centraal (Snoek, 2012).

Universiteiten worden steeds meer betrokken bij praktijkonderzoek en practici worden

gestimuleerd om mee te werken aan theoriegericht onderzoek. Juist door deze samenwerking van

onderzoekers en practici aan dezelfde praktijkvraag, kunnen de twee onderzoeksvormen makkelijk

met elkaar verbonden worden (Snoek, 2012).


7

Lerarenonderzoek. Praktijkonderzoek dat wordt uitgevoerd door leraren, wordt

lerarenonderzoek genoemd (Snoek, 2012). Het begrip “lerarenonderzoek” wordt gedefinieerd als

een systematisch proces dat begint met een verlangen van de leraar om een onderzoek te leiden en

tot doel heeft een probleem op te lossen of een onderwerp nauwkeurig in detail te onderzoeken.

Het is een vrijwillig proces dat samenwerking met anderen vereist doorheen het leer- en

onderzoeksproces en dit alles binnen een ethisch perspectief (Rogers, 2004). Lerarenonderzoek

vertrekt volgens Darling-Hammond (2006) vanuit vragen en bedenkingen van de leraar. Het

uitvoeren van lerarenonderzoek onderscheidt hierbij twee hoofddoelen: het produceren van kennis

en het verbeteren van de onderwijspraktijk (Mortimore, 2000; Snoek, 2012). De focus ligt vooral

op de kritische ingesteldheid om zo niet enkel de onderwijspraktijk te verbeteren, maar ook om

ervoor te zorgen dat de leraren inzicht krijgen en begrip ontwikkelen in deze praktijken binnen

hun specifieke schoolcontext (Cochran-Smith & Lytle, 1993). Het is belangrijk op te merken dat

er een duidelijke link tussen onderzoek en praktijk naar voren wordt geschoven.

Lerarenonderzoek biedt de (student) leraar de kans om een onderzoekende houding ten opzichte

van onderwijs te ontwikkelen (Fichtman Dana & Yendol-Hoppey, 2009). Onder een

onderzoekende houding wordt verstaan dat de leraar de vaardigheid beheerst om onderzoek uit te

voeren, positief staat tegenover onderzoek én een kritische, onderzoekende blik heeft op de eigen

lespraktijk (Leemans & Wardekker, 2010). Deze onderzoekende houding is belangrijk om als

leraar een professionele positie te verwerven waarbij het in vraag stellen van de eigen praktijk een

deel wordt van het lerarenberoep en de onderwijspraktijk (Fichtman Dana & Yendol-Hoppey,

2009). Daarom is de aanwezigheid van lerarenonderzoek binnen de lerarenopleiding van groot

belang en om die reden wordt er binnen deze masterproef dieper ingegaan op lerarenonderzoek.

Deze masterproef gaat na welke attitude t.o.v. lerarenonderzoek de student leraren erop na houden

en op welke manier de lerarenopleidingen deze attitude bij de studenten kunnen verbeteren.

De meerwaarde van lerarenonderzoek. Het uitvoeren van lerarenonderzoek heeft ook bepaalde

gevolgen voor leraren, scholen en de onderwijspraktijk. Zo kan het uitvoeren van

lerarenonderzoek bijvoorbeeld het denken en de intellectuele ontwikkeling van leraren

beïnvloeden (Ball, 2001; Vanderlinde & van Braak, 2010).

Uit verschillende studies blijkt dat lerarenonderzoek zeer voordelig is voor het hele

onderwijssysteem. Studies over leraren en hun professionele ontwikkeling tonen aan dat het

kritisch denken over hun eigen praktijk in termen van hun eigen professionele ontwikkeling,


8

effectiever is dan de seminaries of workshops die ze verwacht worden te volgen bij experts

(Hitcock & Hughes, 1995). Bovendien zijn leraren die actief deelnemen aan onderzoeksprocessen

doeltreffender in hun professionele ontwikkeling (Smith & Sela, 2005) en halen ze meer

voldoening uit hun job (Valli, 2000). Tevens wordt ook verklaard dat student leraren hun

vaardigheden rond vragen stellen, kritisch denken, reflectie en probleemoplossend denken

verbeteren door actief deel te nemen aan onderzoeksprocessen (Rock & Levin, 2002). Op deze

manier zullen ook strategieën ontwikkeld worden om naar hun eigen manier van lesgeven te

kijken (Price, 2001). Door het uitvoeren van lerarenonderzoek worden de leraren namelijk

uitgedaagd om zich vragen te stellen en daarbij kennis op te doen over recent wetenschappelijk

onderzoek. Hiermee kunnen ze dan zelf actief op zoek naar antwoorden op praktijkvragen. Dit

proces draagt bij tot de professionalisering van de leraren (Snoek, 2012).

Lerarenonderzoek sluit ook aan bij het pleidooi voor meer evidence-based onderwijs. Onderwijs

speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van de maatschappij. Het is dan ook begrijpelijk dat

ze de effectiviteit van het onderwijs verantwoord wil zien. Door de leraren en de school intern zelf

onderzoek te laten uitvoeren over een bepaalde didactiek, kan de effectiviteit ervan extern

verantwoord worden. Ook de daarmee verwante resultaten binnen de school kunnen op deze

manier verdedigd worden (Snoek, 2012). Het gevaar bestaat er wel in dat deze resultaten niet

veralgemeenbaar zijn. De vraag is echter of dit nodig is als ze een antwoord bieden op

contextspecifieke vragen.

Als laatste argument geeft Snoek (2012) aan dat lerarenonderzoek de leraren de professionele

ruimte geeft om onderwijs mee vorm te geven. Leraren zijn niet langer uitvoerders van aanpakken

en methodieken die door anderen ontworpen zijn. Leraren willen zelf bij dit ontwikkelingsproces

betrokken worden om zo, met hun praktijkkennis en ervaring, mee vorm te geven aan deze

didactische methodieken.

Sommige auteurs stellen zich toch de vraag of lerarenonderzoek wel professioneel genoeg is om te

leiden tot valide kennis (Snoek, 2012). De kritische bedenkingen zijn ingegeven door het feit dat

deze onderzoeken niet worden uitgevoerd door wetenschappers met voldoende methodologische

kennis. Aangezien lerarenonderzoek niet tot doel heeft algemene kennis te ontwikkelen, maar wel

contextuele kennis, gerelateerd aan het professionele handelen (Bolhuis , 2012), stelt Snoek (2012)

zich de vraag of lerarenonderzoek wel aan wetenschappelijke criteria moet voldoen. Een leer- of

veranderingsproces binnen een school, gebaseerd op foutieve onderzoeksresultaten heeft echter


9

weinig waarde. Om die reden blijven validiteit en betrouwbaarheid binnen het onderzoek van

groot belang. Om ervoor te zorgen dat ook lerarenonderzoek valide geacht kan worden,

probeerden Anderson & Herr (1999) vijf types van validiteit te definiëren waarmee

onderzoekende leraren rekening dienen te houden. Zij spreken over uitkomstvaliditeit,

procesvaliditeit, democratische validiteit, katalytische validiteit en dialogische validiteit als

voorwaarden om een meerwaarde te bereiken bij lerarenonderzoek. Door meer belang te hechten

aan deze types van validiteit, wordt duidelijk dat er bij lerarenonderzoek andere ambities naar

voren worden geschoven dan bij theoriegericht onderzoek, zonder hierbij de validiteit in het

gedrang te brengen.

De Leraar als Onderzoeker en Innovator

Lerarenonderzoek binnen de competenties voor leraren. Sinds 15 december 2006 geldt het

nieuwe decreet voor de lerarenopleiding. Dit decreet omschrijft de basiscompetenties (kennis,

vaardigheden en attitudes) die elke student leraar zou moeten beheersen om op een volwaardige

manier te kunnen starten als leraar. Deze basiscompetenties zijn afgeleid van het beroepsprofiel

van leraar en geven aan wat de overheid en de maatschappij verwachten van respectievelijk

beginnende en ervaren leraren (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer, & Verkens, 2008). Binnen

dit decreet is er ook oog voor onderwijsonderzoek binnen de lerarenopleiding. Leraren willen

namelijk meer en meer zelf vorm geven aan het pedagogisch project van de school. Dit willen ze

doen vanuit een visie op onderwijs en samen met collega’s.

Het decreet vertrouwt op de deskundigheid van de leraren. Dit betekent echter dat de leraren op

hun beurt een reflectieve en onderzoekende houding moeten vooropstellen. Ook de

verantwoording naar ouders, leerlingen, collega’s, directie en externen mag hierbij niet vergeten

worden (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer, & Verkens, 2008).

Deze onderzoekende houding is terug te vinden in functioneel geheel 5: De leraar als innovator –

de leraar als onderzoeker (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Dit geheel houdt

volgende competenties in:

De leerkracht kan resultaten van onderwijsontwikkelingswerk en vernieuwende elementen

aanwenden en aanbrengen.

De leerkracht kan kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek die

relevant zijn voor de eigen praktijk.

De leerkracht kan het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen.


10

Deze competenties verwachten dat student leraren in staat zijn om onderzoek te begrijpen en te

hanteren en dat ze in staat zijn om lerarenonderzoek uit te voeren (Bolhuis , 2012).

Aelterman et al. (2008) geven aan dat functioneel geheel 5 vooral wil inspelen op algemene

vaardigheden van de student leraren. Ze zijn gericht op levenslang leren, waardoor de leraar zich

verder kan blijven ontwikkelen. Dit is nodig omdat de kennis over onderwijs zo snel verandert en

het onderwijs als werkveld zeer complex is. Om de volle verantwoordelijkheid voor leerlingen te

kunnen nemen, worden leraren verondersteld zichzelf en hun onderwijspraktijk voortdurend te

bevragen en bij te sturen, zodat nieuwe elementen kunnen worden aangewend. Nascholing,

levenslang leren, reflectie en het betrekken van ervaringen op de eigen opvattingen en de bredere

referentiekaders, zijn elementen die niet los gezien kunnen worden van het lerarenberoep. Door

deze competenties van de leraar als onderzoeker en innovator te verwerven, worden de student

leraren aangezet om de rest van hun loopbaan te werken aan hun professionele ontwikkeling. De

bedoeling is om kennis te actualiseren en nieuwe inzichten te ontwikkelen door onderzoekend en

samenwerkend te leren. Dit levert een niet te onderschatten bijdrage tot de professionele

ontwikkeling van de leraren. Dit alles sluit aan bij de ‘21st-century education’ (Darling-

Hammond, 2006). De huidige maatschappij verwacht steeds meer van leerlingen en ook burgers

hebben nood aan meer kennis en vaardigheden om in deze samenleving te slagen en te overleven.

Om te slagen speelt het onderwijs een zeer belangrijke rol (Darling-Hammond, 2006). De

overheid sluit aan bij deze vernieuwde maatschappij door de student leraren op te leiden als

onderzoeker en innovator en zo (toekomstige) leraren bij te brengen hoe ze efficiënt en

contextspecifiek onderwijs kunnen onderzoeken, ontwikkelen, reflecteren, aanpassen en uitvoeren.

Het gaat er vooral om dat de student leraren beseffen dat hun onderwijsgedrag, de basis waarop

hun handelingen steunen en de gevolgen waartoe dit gedrag leidt, steeds kritisch beschouwd moet

worden (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer, & Verkens, 2008). Deze auteurs brengen zowel

reflectie en intervisie naar voor als methodieken om aan die kritische beschouwing te voldoen

binnen de lerarenopleiding.

De taak van de lerarenopleidingen in lerarenonderzoek. Het in Vlaamse universiteiten

uitgevoerde onderwijsonderzoek gebeurt nog te weinig in samenwerking met leraren die in de

praktijk staan (Vanderlinde & van Braak, 2010). Hierdoor ontstaat er een contrast in kennis.

Enerzijds is er de op onderzoek gebaseerde kennis, terug te vinden in wetenschappelijke

tijdschriften en anderzijds de pedagogische kennis die gebruikt wordt in de klas (Vanderlinde &


11

van Braak, 2010). Deze kenniskloof zou reeds deels overbrugd kunnen worden door leraren in de

toekomst meer te betrekken bij wetenschappelijk onderzoek (van Vijfeijken, 2006).

(Student) leraren blijken niet altijd voldoende in staat om onderzoek te begrijpen of uit te voeren

(Vanderlinde, 2012; Vanderlinde & van Braak 2010; Broekkamp, Vanderlinde, van Hout-Wolter

& van Braak, 2009; van Vijfeiken, 2006; Ersoy & Çengelci, 2008). Toch wordt er van leraren

verwacht dat zij zodanig opgeleid zijn om als professionals onderwijstoepassingen te relateren aan

onderzoek (Ben-Peretz, 1994). Ze worden immers beschouwd als reflectieve praktijkexperts die

onderzoek kunnen associëren met de praktijk. Daarnaast wordt van leraren ook verwacht dat ze

eigen studies i.v.m. hun onderwijsbenadering kunnen delen met andere leraren (Kynaslahti,

Kansanen, Jyrhämä, Krokfors, Maaranen, & Toom, 2006). Het is dan ook de taak van de

lerarenopleidingen om daarop in te spelen, zodat de leraren bekwaam zijn om de rol van

onderzoeker op zich te nemen (Vanderlinde & van Braak, 2010). Belangrijk is dat student leraren

tijdens hun opleiding onderzoeksbronnen leren lezen en interpreteren. Zo kunnen zij later in hun

eigen praktijk op de hoogte blijven van nieuwe onderzoeksinzichten. Zij moeten ook in staat zijn

om zelf lerarenonderzoek uit te voeren, zodanig dat zij hun eigen praktijk kunnen optimaliseren en

zichzelf kunnen professionaliseren (van Braak, Vanderlinde, & Aelterman, 2008).

Factoren die de attitude t.o.v. lerarenonderzoek beïnvloeden. Uit verschillende

onderzoeken blijkt dat het uitvoeren van lerarenonderzoek tijdens de lerarenopleiding

verschillende effecten heeft op de student leraren. De mate waarin het lerarenonderzoek wordt

uitgevoerd en het belang dat de studenten hechten aan lerarenonderzoek, wordt op zijn beurt

beïnvloed door verschillende factoren binnen de lerarenopleiding. In het kader van deze

masterproef worden de belangrijkste bevindingen hieromtrent gedeeld.

Professionele oriëntatie. Onderzoek van Ponte (2002) wees uit dat de professionele oriëntatie

van de (student) leraren gaat bepalen in welke mate zij lerarenonderzoek zullen uitvoeren. Aan de

andere kant verklaart Kelchtermans (1994) dat het uitvoeren van lerarenonderzoek op zijn beurt

een invloed heeft op de professionele oriëntatie van de (student) leraar. Men kan dus uitgaan van

een vicieuze cirkel waarbij het uitvoeren van lerarenonderzoek de professionele oriëntatie van de

(student) leraar versterkt en andersom. Binnen de professionele oriëntatie maakt Hoyle (zoals

geciteerd in Rots, Aelterman, Devos & Vlerick, 2010) een onderscheid tussen beperkte en

uitgebreide professionele oriëntatie. De leraar met een beperkte professionele oriëntatie legt de

focus op het klasgebeuren (onderwijsmethodes, didactische aanpakken, inhoudelijke aspecten,…).


12

De leraar die streeft naar een professionele samenwerking, zijn klaslokaal ziet als een brede

educatieve context en functioneert als lid van een schoolteam, heeft een brede professionele

oriëntatie. Meer en meer wordt de nadruk en de verwachting voor student leraren gelegd bij de

brede professionele oriëntatie (van Veen, Sleegers, Bergen, & Klaassen, 2001). van Veen,

Sleegers, Bergen, & Klaassen (2001) stellen bovendien vast dat student leraren met een brede

professionele oriëntatie een grotere betrokkenheid hebben tot het lesgeven en meer geneigd zijn

om effectief in het lerarenberoep te stappen.

Teacher-efficacy. Schön (1983) verklaart dat leraren die aan lerarenonderzoek doen, meer

zelfvertrouwen hebben en een onderzoekende, kritische houding ontwikkelen. Dit sluit aan bij de

doelmatigheidsbeleving van de student leraren. Self-efficacy, of doelmatigheidsbeleving, wordt

door Bandura (zoals geciteerd in Avanzi et al., 2013) gedefinieerd als de perceptie die mensen

geven van hun eigen capaciteiten om lessen te organiseren en uit te voeren. Hoe meer

zelfvertrouwen de student leraar heeft, hoe positiever hij zijn capaciteiten zal beoordelen.

Tschannen-Moran en Woolfolk (2001) omschrijven teacher-efficacy als de beoordeling van de

eigen capaciteiten om vooropgestelde doelen rond het engagement en het leren bij studenten te

bereiken, zelfs bij die studenten die het moeilijk hebben of gedemotiveerd zijn.

Opleidingsondersteuning. Via onderzoek van van Vijfeijken (2006), geven de student leraren

aan dat de opleidingsondersteuning een belangrijke factor is om te slagen in hun eigen

lerarenonderzoek. Vakdocenten leveren een belangrijke, inhoudelijke bijdrage als zij voldoende

bijeenkomsten voorzien waar studenten terecht kunnen met hun vragen over lerarenonderzoek.

Regelmatige feedback van deze docenten is noodzakelijk voor een positieve uitvoering van het

onderzoeksproces en voor het ontwikkelen van competenties met betrekking tot onderzoek. De

gerichte informatie die de student leraren kregen over het uitvoeren van onderzoek, bleek een

grote steun bij het uitvoeren van hun eigen onderzoek. De ondersteuning die de lerarenopleiding

biedt, heeft bovendien een positief effect op de inzet van de toekomstige leraar (Rots, Aelterman,

Vlerick, & Vermeulen, 2007) en hun intrede in het lerarenberoep (Stokking, Leenders, de Jong, &

van Tartwijk, 2003).

Vooropleiding. Uit onderzoek blijkt dat vooropleiding enorm kan verschillen van student tot

student. Dit heeft gevolgen voor de houding die zij aannemen bij het uitvoeren van onderzoek

(van Vijfeijken, 2006). Studenten in Nederland met een algemeen vormende opleiding, gaan

bijvoorbeeld gemiddeld minder onderzoeken raadplegen dan hun medestudenten die een


13

beroepsopleiding als achtergrond hebben en al meer ervaring hebben opgedaan met onderzoek. De

reden hiervoor is niet besproken in het onderzoek van van Vijfeijken (2006), maar biedt wel een

interessante insteek om mee te nemen in deze masterproef.

Ervaring met lerarenonderzoek. De gerichte informatie die de studenten krijgen over het

uitvoeren van onderzoek, is een ondersteuning bij het uitvoeren van hun eigen onderzoek (van

Vijfeijken, 2006). Op deze wijze ervaren de studenten het nut van onderzoek. Bovendien

aanvaarden student leraren die al eerder aan lerarenonderzoek deden, hun medestudenten als

‘kritische vrienden’ die een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van hun eigen

onderzoekscompetenties. Het uitvoeren van onderzoek werd in het onderzoek van van Vijfeijken

(2006) als nuttig ervaren om kennis en ervaringen op te doen betreffende een bepaald onderwerp.

De student leraren zijn enthousiast over hun eigen onderzoek en ervaren succes. Deze

succeservaringen geven hen het gevoel dat ze een bijdrage hebben geleverd aan de

schoolontwikkeling.

Onderzoeksopvattingen. Een realistische kijk en een positieve attitude ten opzichte van

onderzoek zijn zeer belangrijke elementen in de ontwikkeling van een leraar. Doornekamp,

Pakkert, Brandsma en Mulder (zoals geciteerd in van der Linden, Bakx, Ros, Beijaard, &

Vermeulen, 2012) stellen namelijk vast dat leraren die onderzoek uitvoeren zich bewust zijn van

het belang van:

kritische zelfreflectie en zelfevaluatie,

de bekwaamheid om het gedrag en de leerresultaten van hun leerlingen te observeren, te

analyseren en te interpreteren

de lerarenverantwoordelijkheid.

Intenties om in het lerarenberoep te stappen. De intenties van de student leraar om in het

lerarenberoep te stappen, blijken een waardevolle voorspeller van keuzes en acties die vaak

gebruikt wordt als variabele binnen onderwijsonderzoek (Rots, Aelterman, Devos, & Vlerick,

2010). Ajezen (1991) ziet dit als een variabele die het specifieke gedrag van een persoon

gedeeltelijk kan voorspellen. Daarom zal deze variabele ook in dit onderzoek worden opgenomen.


14

De attitude ten opzichte van lerarenonderzoek. Om de attitude t.o.v. lerarenonderzoek te

bespreken, onderscheidt van der Linden (2012) vier attitudinale aspecten met betrekking tot

lerarenonderzoek:

Het cognitieve aspect: in welke mate begrijpen de studenten het belang van

lerarenonderzoek en beschouwen de studenten het gebruik ervan als belangrijk voor hen

als toekomstige leraar?

Het affectieve aspect: in welke mate doen de studenten graag aan lerarenonderzoek en in

hoeverre voelen ze zich aangetrokken om dit als toekomstige leraren te gebruiken?

De zelfinschatting: zien de studenten zichzelf in staat om lerarenonderzoek uit te voeren in

hun eigen onderwijspraktijk?

Het voorgenomen gedrag: is de student van plan om zelf onderzoeksresultaten te gebruiken

of om zelf lerarenonderzoek uit te voeren?


15

Onderzoeksvragen

Hoewel lerarenonderzoek in de literatuur steeds meer naar voor geschoven wordt als een te

beheersen competentie voor leraren, komt de mening van de student leraren hierover zelden aan

bod. Naar aanleiding hiervan, richt dit onderzoek zich op de volgende onderzoeksvragen.

1) Wat is de attitude van laatstejaarsstudenten uit een lerarenopleiding secundair onderwijs, ten

opzichte van lerarenonderzoek?

Hierbij wordt ingegaan op het cognitieve aspect, het affectieve aspect, de zelfinschatting en het

voorgenomen gedrag van de student leraar.

2) Is er een verschil in attitude tussen student leraren secundair onderwijs, die afkomstig zijn uit

een geïntegreerde of een specifieke lerarenopleiding? Op welke aspecten scoren deze studenten

anders?

3) Welke onafhankelijke variabelen hebben een voorspellende waarde op de attitude van de

student leraar secundair onderwijs, ten aanzien van lerarenonderzoek? Onder deze onafhankelijke

variabelen verstaan we: leeftijd, geslacht, type opleidingsinstelling, opleidingsondersteuning,

teacher-efficacy, professionele oriëntatie, intentie om in het beroep te stappen en

onderzoeksopvattingen.


16

Onderzoeksdesign

De Onderzoeksbenadering

Aangezien dit een beschrijvend onderzoek is, wordt er gebruik gemaakt van een survey-onderzoek

(den Boer, Bouwman, Frissen, & Houben, 2005; Harinck, 2007). Hierdoor kan er niet alleen

worden nagegaan wat de attitude van student leraren is t.o.v. lerarenonderzoek, maar ook of er

verbanden tussen de variabelen terug te vinden zijn (Harinck, 2007) en of er verschillen zijn

tussen de diverse types opleidingsinstellingen. Er werd een vragenlijst afgenomen bij de

respondenten om op die manier zo veel mogelijk informatie te verkrijgen van zoveel mogelijk

participanten.

De Respondenten

De in dit onderzoek besproken populatie betreft student leraren secundair onderwijs uit het laatste

opleidingsjaar van hun lerarenopleiding. Er werd gekozen voor student leraren secundair

onderwijs omdat de secundaire scholen de enige scholen zijn waar zowel studenten uit een

universiteit, een hogeschool als een CVO aan de slag kunnen. Het onderzoek richt zich bewust op

de vergelijking van studenten uit het laatste opleidingsjaar van zowel de professionele

lerarenopleiding (drie jaar), de academische opleiding (één jaar) en de centra voor

volwassenonderwijs (minstens twee jaar). Op deze manier zal er een betrouwbare vergelijking

kunnen worden gemaakt. Om de respondenten te selecteren, werd er gebruik gemaakt van een

niet-aselecte gemakssteekproef. De lerarenopleidingen die meewerkten aan dit onderzoek werden

benaderd omdat zij reeds interesse in dit onderwerp vertoonden, gemakkelijk te contacteren waren

of een belangrijke actor zijn binnen het aanbod van de lerarenopleidingen. Deze werkwijze houdt

in dat er waarschijnlijk verschillen zijn tussen de opleidingen die meewerken en de opleidingen

die niet benaderd werden of niet bereid waren om deel te nemen aan dit onderzoek.

De vragenlijsten werden enkel afgenomen bij studenten die aanwezig waren in de les. Ook hier

zullen de afwezigen mogelijk een andere motivatie bezitten dan de studenten die wel aanwezig

waren. Door deze keuze kunnen systematische steekproeffouten optreden. Het is belangrijk om

hiermee rekening te houden bij het trekken van de conclusies op basis van de resultaten

(Moerkerke, 2011). Het is ook belangrijk te vermelden dat er wordt gewerkt met een

clustersteekproef. Doordat het onderzoek werd uitgevoerd in verschillende opleidingsinstituten, is

het nodig om rekening te houden met hun institutionele kenmerken door de cluster “type

opleidingsinstelling” toe te voegen aan de analyse (Moerkerke, 2011; Rosseel, 2012). Een

overzicht van de deelnemende instituten is terug te vinden in Bijlage 1.


17

De Variabelen

Figuur 1 geeft een schematisch overzicht van alle variabelen die werden opgenomen in het

model. Alle variabelen, op de achtergrond variabelen na, werden gemeten aan de hand van reeds

bestaande ordinale meetschalen. De achtergrond variabelen werden opgenomen om de

achtergrondsituatie van de participanten te kunnen nagaan.

Figuur 1: Een schematisch overzicht van de samenhang tussen de variabelen.

De onafhankelijke variabelen.

Achtergrond van de student leraar. Binnen dit onderzoek is het belangrijk om rekening te

houden met de achtergrond van de student leraar. Deze zal al dan niet een voorspellende waarde

hebben op de student zijn of haar kijk op onderzoek. Naast leeftijd en geslacht, werd er ook

nagegaan in welk type opleidingsinstelling de student zijn opleiding volgt. Dit biedt de

mogelijkheid om te achterhalen of er verschillen worden opgemerkt tussen professionele

opleidingen, academische opleidingen of opleidingen binnen centra voor volwassenonderwijs. Ten

slotte werd nagegaan of de student leraren reeds ervaring hebben met onderzoek, al dan niet in

verband met onderwijs. Uit het onderzoek van van Vijfeiken (2006) bleek namelijk dat de reeds


18

opgedane ervaring met onderzoek een invloed heeft op de attitude en de kijk van de student

leraren op lerarenonderzoek.

Ondersteuning vanuit de opleiding. Hiermee wordt de bekwaamheid van en de ondersteuning

die de opleiding aanbiedt aan haar studenten, bedoeld (Rots, Aelterman, Devos, & Vlerick, 2010).

De ondersteuning is het resultaat van de interactie tussen de student en de docent (Shelton, 2003).

Om deze relatie zo efficiënt mogelijk te laten functioneren, is het noodzakelijk dat er vertrouwen

en ondersteuning ontwikkeld wordt (Griffith & Bakanauskas, 1983). Uit eerder beschreven

onderzoek (van Vijfeijken, 2006) blijkt dat ook de student leraren verklaren dat een goede

ondersteuning vanuit de opleiding leidt tot een beter resultaat van het lerarenonderzoek. Deze

variabele wordt in dit onderzoek opgenomen om te kunnen nagaan of ze naast een voorspellende

waarde op de onderzoeksresultaten, ook een voorspellende waarde heeft op de attitude van de

student leraar ten aanzien van lerarenonderzoek.

Teacher-efficacy. Teacher-efficacy geeft weer hoe de leraar zichzelf ziet als professional

binnen zijn werk (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitinck , & Hofman, 2012). Onderzoek van

van Vijfeijken (2006) wijst uit dat de positieve ervaring die student leraren opdoen bij het

uitvoeren van lerarenonderzoek, positief gecorreleerd is met hun kijk op lerarenonderzoek en hun

kunnen hierin als leraar. Hieruit wordt afgeleid dat de mate waarin de student leraren succes

ervaren bij het uitvoeren van lerarenonderzoek en bij het ontwikkelen van hun teacher-efficacy

t.o.v. lerarenonderzoek, een effect heeft op hun attitude ten opzichte van lerarenonderzoek. Doel

van deze masterproef is na te gaan in welke mate deze invloed van teacher-efficacy belangrijk is

bij de attitude van student leraren tegenover lerarenonderzoek.

Professionele oriëntatie. Van (student) leraren wordt verwacht dat zij professioneel breed

georiënteerd zijn. Dit houdt in dat zij bezorgd zijn over een professionele samenwerking, dat zij

hun klaslokaal zien in de brede educatieve context en dat zij willen functioneren als lid van een

schoolteam (van Veen, Sleegers, Bergen, & Klaassen, 2001). Onderzoek van Ponte (2002) toont

aan dat de professionele oriëntatie van leraren bepaalt in welke mate de leraar aan

lerarenonderzoek zal doen. Door deze variabele op te nemen in dit onderzoek kan worden

nagegaan hoe groot deze voorspellende waarde ten opzichte van de attitude van student leraren ten

aanzien van lerarenonderzoek juist is.


19

Intentie om in het lerarenberoep te stappen. In eerder onderzoek is aangetoond dat de intenties

van een persoon het specifieke gedrag gedeeltelijk kan voorspellen (Ajzen, 1991). Door de

intenties van de student leraren om effectief in het lerarenberoep te stappen op te nemen in dit

onderzoek, wordt nagegaan of ze ook een voorspellende waarde hebben op de attitude t.o.v.

lerarenonderzoek.

Onderzoeksopvattingen. Doornekamp, Pakkert, Brandsma en Mulder (zoals geciteerd in van

der Linden, Bakx, Ros, Beijaard, & Vermeulen, 2012) verklaren dat een realistische kijk en een

positieve attitude ten opzichte van onderzoek, belangrijke elementen zijn in de ontwikkeling van

een leraar.

Door de algemene onderzoeksopvattingen van de studenten na te gaan, wordt nagaan of deze al

dan niet gecorreleerd zijn met de attitude t.o.v. lerarenonderzoek.

De afhankelijke variabelen.

De attitude van de student leraar ten opzichte van lerarenonderzoek. Leraren staan vaak

sceptisch of negatief tegenover de bruikbaarheid en de effectiviteit van onderzoek in onderwijs

(Labaree, zoals geciteerd in van der Linden, Bakx, Ros, Beijaard, & Vermeulen, 2012). Ook

student leraren hebben verschillende opvattingen over wat lerarenonderzoek is, wat de doelen van

onderzoek zijn en welk onderzoek belangrijk is voor hen als toekomstige leraar (van der Linden,

Backx, Beijaard, & Vermeulen, 2012). Toch is een positieve attitude ten opzichte van

lerarenonderzoek een belangrijk element in de ontwikkeling van een leraar (Doornekamp et al.,

zoals geciteerd in van der Linden, Bakx, Ros, Beijaard, & Vermeulen, 2012).

In dit onderzoek wordt de attitude van de studenten ten opzichte van lerarenonderzoek gemeten

aan de hand van vier aspecten (van der Linden, Backx, Beijaard, & Vermeulen, 2012):

Het cognitieve aspect geeft weer welk belang de studenten hechten aan lerarenonderzoek

en welke meerwaarde dit kan hebben.

Het affectieve aspect meet of de studenten al dan niet graag aan lerarenonderzoek doen en

of zij zich hiertoe aangetrokken voelen.

Het voorgenomen gedrag: geeft weer of de studenten nu aangeven of ze later al dan niet

aan lerarenonderzoek zullen doen.

De zelfinschatting gaat na of de studenten zichzelf in staat zien om aan lerarenonderzoek

te doen of om dit te gebruiken.


20

Het Onderzoeksinstrument

Om de nodige gegevens voor de drie onderzoeksvragen te bekomen, werd er een vragenlijst

opgesteld aan de hand van reeds bestaande meetinstrumenten. Deze vragenlijst werd

onderverdeeld in drie grote delen: Achtergrond, professionele identiteit & ondersteuning en

attitude t.o.v. onderzoek. De betekenis van elke variabele en wat er juist gemeten wordt, staat

beschreven in het onderdeel De Variabelen op pg 25 – 27 van deze masterproef.

Een overzicht van alle variabelen, gekoppeld aan het te gebruiken meetinstrument, de auteur en

het aantal onderzoeksitems, is terug te vinden in Bijlage 2. De volledige vragenlijst is terug te

vinden in Bijlage 3.

Achtergrond van de student leraar. Om de beginsituatie van de student leraren na te gaan,

werd gebruik gemaakt van enkele open vragen die meer inzicht moeten bieden wat betreft hun

leeftijd, geslacht, (voor)opleidingen, praktijkervaring, eerdere ervaringen met (leraren)onderzoek

in de opleiding. Dit onderdeel omvat zes items en is niet afgeleid van een bestaand

meetinstrument, aangezien het hier niet gaat om latente, maar wel om observeerbare variabelen die

belangrijk kunnen zijn voor het onderzoek (Rosseel, 2012).

Professionele identiteit en ondersteuning. Om alle variabelen binnen dit onderdeel te

bevragen, baseert deze masterproef zich op de Nederlandse vertaling van reeds bestaande

meetinstrumenten die zijn aangepast aan het Vlaamse onderwijs (Engels & Lamote, 2010; Rots,

Aelterman, Devos, & Vlerick, 2010). Een overzicht van de betrokken variabelen wordt hier onder

weer gegeven.

Ondersteuning vanuit de opleiding. Dit onderdeel, bestaande uit 16 items, werd vertaald uit

Shelton’s ‘Perceived Faculty Support Scale’ (2003). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen

psychologische opleidingsondersteuning (het ondersteunen van de aandacht voor competenties en

het zelfwaardegevoel) en functionele opleidingsondersteuning (ondersteuning met betrekking tot

het bereiken van doelen binnen de opleiding) (Rots, Aelterman, Devos, & Vlerick, 2010). Het

betreft een zevenpuntige Likert schaal waarbij de studenten moeten aanduiden in welke mate ze

akkoord gaan met de stellingen (1 = Helemaal oneens, 7 = Helemaal eens).

Teacher-efficacy. Om de doelmatigheidsbeleving van de student leraren te achterhalen, werd er

gebruik gemaakt van de ‘Teachers’ Sense of Efficacy Scale’ van Tschannen-Moran & Woolfolk

(2001). Deze vragenlijst gaat dieper in op de doeltreffendheid van de studentenbetrokkenheid, de


21

instructiestrategieën en van het klasmanagement. In totaal worden er 11 items bevraagd op basis

van een vijfpuntige Likert schaal. Ook hier moesten de studenten aanduiden in welke mate zij

akkoord gaan met de stellingen (1 = Helemaal niet; 5 = Heel goed). Voor dit onderzoek werd de

Nederlandstalige vragenlijst gebruikt die werd opgesteld door Rots, Aelterman, Devos en Vlerick

(2010).

Professionele oriëntatie. ‘Teachers’ professional orientation’ van Hingmans & Beijaard (1997)

werd gebruikt om de professionele oriëntatie van de student leraren te meten aan de hand van 13

items. Het voor dit onderzoek gebruikte meetinstrument is afkomstig van Engels en Lamote

(2010). Engels en Lamote lieten hierbij 1 item vallen, waardoor er gebruik gemaakt wordt van 12

items. De participanten moeten op een vijfpuntige Likert schaal aanduiden of ze al dan niet

akkoord gaan met de stellingen (‘1’ = Helemaal oneens; ‘5’ = Helemaal eens’).

Intentie om in het lerarenberoep te stappen. Om te bepalen in welke mate de student leraren

de intentie hebben om effectief in het lerarenberoep te stappen, werd de ‘Intentional motivation for

teaching’ van Derriks & De Kat (1993) vertaald. Hier wordt gebruik gemaakt van een zespuntige

Likert schaal waarbij de student leraren 4 items moeten beoordelen van 1 (helemaal oneens) tot 6

(helemaal eens) (Rots, Aelterman, Devos, & Vlerick, 2010).

Onderzoeksopvattingen. De opvattingen van de studenten tegenover onderzoek in het

algemeen, werden gemeten aan de hand van een onderdeel uit de vragenlijst van van der Linden

(2012). De studenten kregen 14 stellingen waarbij ze op een vijfpuntige Likertschaal moesten

aanduiden in welke mate ze akkoord gaan met de stellingen (‘1’ = Helemaal oneens; ‘5’ =

Helemaal eens).

Attitude ten opzichte van onderzoek. Bij dit onderdeel werd er vertrokken van het bestaande

meetinstrument van van der Linden (2012). Dit meetinstrument was bedoeld voor student leraren

in het basisonderwijs van Nederland. Bij deze masterproef werd het meetinstrument gebruikt voor

student leraren in het secundair en hoger onderwijs van België. Benamingen zoals “Pabo” en

“groep” werden hierdoor respectievelijk vertaald naar “lerarenopleiding” en “klas”. Wanneer er

vragen gesteld werden over de leraar in het basisonderwijs, gingen deze vragen in dit onderzoek

over leraren in het algemeen. Op deze manier is het meetinstrument lichtjes aangepast aan onze

doelgroep.


22

Het originele meetinstrument was bedoeld voor student leraren, na het volgen van een cursus. Dit

onderzoek wil enkel de huidige attitude ten opzichte van lerarenonderzoek bij de student leraren

achterhalen. Om die reden werden de twee secties uit het originele meetinstrument die betrekking

hebben op de cursus die de studenten kregen, verwijderd.

Er werd gebruik gemaakt van een kwantitatieve vragenlijst om de attitude van student leraren ten

opzichte van lerarenonderzoek te meten. De vier attitudinale aspecten (cognitieve aspect,

affectieve aspect, zelfinschatting en voorgenomen gedrag) van van der Linden komen hierbij aan

bod (van der Linden, 2012). In totaal werden er 29 items bevraagd, verdeeld over vier onderdelen.

Doorheen dit deel wordt er gebruik gemaakt van een vijfpuntige Likert schaal (‘1’ = Helemaal

mee oneens; ‘5’ = Helemaal mee eens’).

De Procedure

De studenten werden bevraagd tussen november en december 2013. De vragenlijsten werden ter

plaatse afgenomen tijdens de les. Door de aanwezige studenten rechtstreeks aan te spreken en tijd

te geven om de vragenlijsten in te vullen, werd er een grotere respons verwacht.

Alle resultaten werden verwerkt en geanalyseerd met behulp van SPSS 20. Om de geanalyseerde

resultaten beter te kunnen interpreteren, werden de variabelen die bekomen zijn aan de hand van

een Likertschaal, herschaald naar een tien-punten Likertschaal (1 = Helemaal oneens, 10 =

Helemaal eens). Om de interne consistentie van alle vragenlijsten na te gaan, werd de Cronbach’s

alfa berekend waarbij α ≥ .70 goed is en α ≥ .60 aanvaardbaar wordt geacht (Lamote & Engels,

2010). De beschrijvende statistieken werden bekomen a.d.h.v. de frequentietabellen uit SPSS.

Om antwoord te kunnen geven op de eerste onderzoeksvraag, werden de gemiddelden van de

afhankelijke variabelen berekend a.d.h.v. de beschrijvende statistieken. Nadien werden deze

gemiddelden vergeleken aan de hand van de ‘Paired Samples T-toets’ om na te gaan of deze

gemiddelden al dan niet significante verschillen vertoonden. Hierbij werd vertrokken vanuit de

nulhypothese μ1 = μ2 = μ3 = μ4.

Bij de tweede onderzoeksvraag werd gebruik gemaakt van een variantie-analyse. Via een

Oneway-ANOVA werd er nagegaan of de gemiddelden van de vier attitudinale aspecten

significant verschillen tussen de types onderwijsinstellingen. Hierbij werd uitgegaan van de

nulhypothese μ1 = μ2 = μ3. Vooraleer deze Oneway-ANOVA kon toepast worden, werd de

homogeniteit van de varianties gecontroleerd met de Levene’s toets. Deze ‘Test of Homogeneity

of Variances’ toonde aan dat bij het cognitieve aspect en de zelfinschatting aan alle legitimaties


23

was voldaan (p > .005). Daarom werd er bij deze afhankelijke variabelen gebruik gemaakt van de

‘Bonderroni test’ om meer verduidelijking te brengen tussen de verschillende types

onderwijsinstellingen. Bij het affectieve aspect werd niet voldaan aan alle legitimaties (p < .005).

Daarom werd hier gebruik gemaakt van de ‘Games-Howell test’. Bij het ‘voorgenomen gedrag’

werd deze test niet uitgevoerd omdat er geen significant verschil werd vastgesteld tussen het

voorgenomen gedrag van de drie types onderwijsinstellingen. Voor de derde onderzoeksvraag

werden de onderlinge correlaties binnen het model nagegaan.

Aangezien alle variabelen minstens van ordinaal niveau zijn, kon er gebruik gemaakt worden van

de ‘Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt’. Partiële correlatie werd tegen gegaan, door gebruik te

maken van de functie ‘Partiële correlatie’. Om na te gaan hoe groot de invloed van de

onafhankelijke variabelen is op de afhankelijke variabelen, werd per afhankelijke variabele een

‘stapsgewijze, hiërarchische regressieanalyse’ uitgevoerd. Het model werd pas voltooid als alle

significante variabelen opgenomen waren. Bij het berekenen van elke ‘hiërarchische

regressieanalyse’, werd ook een ‘residuenanalyse’ uitgevoerd die aantoonde dat aan alle

assumpties werd voldaan. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de kwaliteit van deze

regressiemodellen betrouwbaar is.


24

Resultaten

De Respondenten

Demografie. In totaal werden 348 studenten uit de lerarenopleiding secundair onderwijs

bevraagd. 29% van hen kwam uit een universiteit (101), 56% uit een hogeschool (194) en 15% uit

een CVO (53).

Het ging om 56% vrouwelijke (194) en 44% mannelijke respondenten (154), met een gemiddelde

leeftijd van 23.49 jaar. De jongste respondent was 19 jaar, de oudste 52 jaar. Tabel 1 toont een

algemeen overzicht van deze demografische gegevens.

Achtergrond. Van alle participanten zijn er 38.29% die geen vooropleiding genoten of

afwerkten. Voor de overige 61.71% was dit wel het geval. Zij waren reeds in het bezit van een

Bachelor of Master diploma. Het merendeel van de studenten (66%) wil later lesgeven in het

secundair onderwijs, 4% gaat liever aan de slag in het hoger onderwijs en 17.4% opteert voor een

onderwijsopdracht in zowel het secundair als in het hoger onderwijs. 12.3% van alle participanten

ziet zichzelf elders aan de slag gaan.

Op de vraag of ze reeds les kregen over het uitvoeren van onderzoek, antwoordden vooral de

universiteitsstudenten met een beetje (35%) tot veel (45%). De studenten uit de hogeschool

beweerden dat zij geen (24.6%) tot een beetje (66.6%) les kregen over het uitvoeren van

onderzoek. De meest uiteenlopende antwoorden zijn terug te vinden bij de studenten uit de

TABEL 1

Demografische Gegevens (N = 348)

Opleidings-

instituut

Geslacht N Gemiddelde

leeftijd

Minimum

leeftijd

Maximum

leeftijd

Universiteit Vrouw 67 23.43 20 40

Man 34 24.76 20 48

Totaal 101 23.88 20 48

Hogeschool Vrouw 89 20.92 19 24

Man 105 21.68 19 25

Totaal 194 21.33 19 25

CVO Man 38 29.29 21 52

Vrouw 15 34.07 23 52

Totaal 53 30.64 21 52

Totaal Man 194 23.43 19 52

Vrouw 154 23.56 19 52

Totaal 348 23.49 19 52


25

CVO’s: 26.9% kreeg geen opleiding over onderzoek, 16.9% antwoordde “een beetje” en 34.6%

beweerde reeds veel les gekregen te hebben over het uitvoeren van onderzoek.

Op de vraag of de studenten zichzelf in staat zien om zelfstandig een onderzoek uit te voeren op

basis van de reeds gekregen lessen, zijn er in alle types instellingen maar weinig studenten die dit

helemaal niet zien zitten. Bij de CVO’s gaat het om 5.1% van de studenten, bij de hogescholen is

dit 4.8% en in de universiteiten slechts 2.4%. Bij de CVO’s geven de meeste studenten (43.6%)

aan dat ze het zeker en vast wel zien zitten om alleen een onderzoek uit te voeren, gevolgd door de

universiteiten (30.5%). In de hogescholen is het resultaat beduidend lager: slechts 6.8% van de

studenten geven aan op zelfstandige basis onderzoek te kunnen uitvoeren. Indien de studenten

meer uitleg en ondersteuning zouden krijgen bij het uitvoeren van een onderzoek, zit 88.3% van

de studenten uit de hogescholen het zitten om een onderzoek uit te voeren. Bij de CVO’s is dit

51.3%, bij de universiteiten 67.1%.

Bij de vergelijking van studenten die reeds ervaring hebben opgedaan met het uitvoeren van

onderzoek in het algemeen en onderzoek i.v.m. onderwijs, worden de volgende resultaten

genoteerd: Hogescholen scoren met 4.6% zeer laag, maar van deze 4.6% studenten voerden wel

40% een onderzoek uit i.v.m. onderwijs. De universiteiten scoren het hoogst: 90% van de

studenten voerden reeds een onderzoek uit, waarvan 14.6% specifiek i.v.m. onderwijs. Ook de

CVO’s scoren goed. 71.7% van de studenten voerden reeds een onderzoek uit en 28.9% van hen

ook i.v.m. onderwijs.

De Variabelen

Tabel 2 geeft een overzicht van de onafhankelijke variabelen die gemeten werden a.d.h.v. reeds

bestaande meetinstrumenten. De meetinstrumenten die gebruikt werden om deze variabelen te

meten, zijn terug te vinden in bijlage 2. Volgens de berekende Cronbachs alfa’s blijken de

antwoorden van alle respondenten op de verschillende items per variabele consistent voor dit

onderzoek.


26

De Onderzoeksvragen

Onderzoeksvraag 1.

Wat is de attitude van student leraren secundair onderwijs t.o.v. lerarenonderzoek?

De attitude van de student leraar t.o.v. lerarenonderzoek werd gemeten aan de hand van de vier

afhankelijke variabelen: het cognitieve aspect, het affectieve aspect, het voorgenomen gedrag en

de zelfinschatting (van der Linden, 2012). De gebruikte meetinstrumenten om deze variabelen te

meten werden eveneens overgenomen van van der Linden (2012) en ook in deze masterproef werd

hun interne consistentie aangetoond (α > .70).

Alle aspecten scoren binnen dit onderzoek rond het gemiddelde, met een lage standaarddeviatie.

Het cognitieve aspect scoort het hoogste met een gemiddelde van 6.37 (SD = 1.57), gevolgd door

het voorgenomen gedrag met een gemiddelde van 5.91 (SD = 1.65). De zelfinschatting scoort met

een gemiddelde van 4.99 (SD = 1.71) terwijl het affectieve aspect het net iets beter doet met een

gemiddelde van 5.37 (SD = 1.58).

TABEL 2

Statistisch Overzicht van de Onafhankelijke Variabelen (N = 348)

Schaal Aantal

items

α Gemiddelde SD

Institutionele kenmerken

Opleidingsondersteuning 16 .916 6.59 1.34

Algemene studentenkenmerken

Teacher-efficacy 11 .657 6.50 .84

Professionele oriëntatie 12 .741 7.32 1.01

Intentie om in het beroep te stappen 4 .915 7.28 2.17

Onderzoek specifieke kenmerken van studenten

Onderzoeksopvattingen 14 .824 5.98 1.18

TABEL 3

Statistisch Overzicht van de Afhankelijke Variabelen (N = 348)

Schaal Aantal

items

α Gemiddelde SD

Cognitieve aspect 6 .853 6.38 1.57

Affectieve aspect 10 .854 5.37 1.58

Voorgenomen gedrag 6 .824 5.91 1.65

Zelfinschatting 7 .846 4.99 1.71


27

Figuur 2: Grafisch overzicht van de gemiddelde attitudes t.o.v. lerarenonderzoek

Figuur 3: Boxplot van de gemiddelde attitudes t.o.v. lerarenonderzoek

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Cognitieve aspect Affectieve aspect Voorgenomen gedrag Zelfinschatting

Attitude t.o.v. lerarenonderzoek

med: 6,67

med: 5,25

med: 6,25

med: 5

6,37

5,37

5,91

4,99

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Cognitieve aspect Affectieve aspect Voorgenomen gedrag Zelfinschatting

Attitude t.o.v. lerarenonderzoek


28

Om de significantie van deze verschillen na te gaan, werd er nog een extra ‘Paired-samples T-

toest’ uitgevoerd. Deze test toont aan dat de verschillen tussen de gemiddelden van de vier

aspecten significant zijn (p < 0.05). Dit houdt in dat de verschillen van die orde zijn dat er wel

degelijk rekening mee gehouden moet worden. Het cognitieve aspect scoort significant beter dan

alle andere aspecten, wat deze resultaten zeer interessant maken. Tabel 4 geeft een gedetailleerd

overzicht van deze ‘Paired-samples T-toets’.

Tabel 4

Paired-samples T-toets (N = 348)

Paren Verschil

tussen de

gemiddelden

Std.

Deviatie

Std.

fout

t df Sig.

(2-tailed)

Cognitieve aspect -

Affectieve aspect

0. 99** 1.37 0.08 12.94 322 .000

Cognitieve aspect -

Voorgenomen gedrag

0.47** 1.26 0.07 6.82 343 .000

Cognitieve aspect -

Zelfinschatting

1.41** 1.73 0.09 15.10 340 .000

Affectieve aspect -

Voorgenomen gedrag

-0.50** 1.42 0.08 -6.34 323 .000

Affectieve aspect -

Zelfinschatting

0.44** 1.56 0.09 4.98 319 .000

Voorgenomen gedrag -

Zelfinschatting

0.94** 1.78 0.10 9.72 342 .000

** Het verschil is significant als p≤.05 (2-tailed).


29

Onderzoeksvraag 2.

Is er een verschil in attitude tussen de studenten van de verschillende types aanbieders van

een lerarenopleiding?

Zowel Tabel 5 als Figuur 4 tonen aan dat, ook per type onderwijsinstelling, de vier afhankelijke

variabelen gemiddeld scoren met een lage standaarddeviatie. Het valt wel op dat de hogescholen

en de universiteiten overal ongeveer gelijk scoren, maar dat de CVO’s overal hoger scoren.

Figuur 4: Grafisch overzicht van de gemiddelde attitudes t.o.v. lerarenonderzoek per type onderwijsinstelling.

TABEL 5

Gemiddelden per Type Onderwijsinstelling (N = 348)

α Gemiddelde SD

Cognitieve aspect Universiteit .818 6.02 1.509

Hogeschool .848 6.37 1.496

CVO .884 7.11 1.759

Affectieve aspect Universiteit .897 5.43 1.848

Hogeschool .806 5.13 1.349

CVO .817 6.26 1.540

Voorgenomen

gedrag

Universiteit .825 5.84 1.644

Hogeschool .798 5.82 1.541

CVO .885 6.36 1.962

Zelfinschatting Universiteit .868 4.74 1.762

Hogeschool .854 4.92 1.559

CVO .862 5.72 1.933

6,025,43

5,84

4,45

6,37

5,13

5,82

4,92

7,11

6,26 6,365,72

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Cognitieve aspect Affectieve aspect Voorgenomengedrag

Zelfinschatting

Attitude van student leraren t.o.v. onderzoek per type onderwijsinstelling

Universiteit

Hogeschool

CVO


30

Om na te gaan of het gemiddelde van de verschillende attitudinale aspecten significant verschilt

tussen de types onderwijsinstellingen, werd er een Oneway-ANOVA uitgevoerd waarbij werd

uitgegaan van de nulhypothese: μ1 = μ2 = μ3.

De Oneway-ANOVA in Tabel 6 toont aan dat de mate waarin de studenten lerarenonderzoek

belangrijk vinden (het cognitieve aspect), significant verschilt tussen de drie groepen (F(2,344) =

8.506, p < 0.05). De groepen verschillen ook significant in de mate waarin de studenten graag aan

lerarenonderzoek doen en in de mate waarin zij zich aangetrokken voelen t.o.v. lerarenonderzoek

(het affectieve aspect) (F(2, 322) = 9.681, p < 0.05). Ook de mate waarin de studenten zich in staat

zien om zelf aan lerarenonderzoek te doen (zelfinschatting) verschilt significant tussen de

verschillende types onderwijsinstellingen (F(2, 341) = 6.332, p < 0.05). Het voorgenomen gedrag

van de studenten is het enige aspect waarbij geen significant verschil wordt opgemerkt tussen de

verschillende groepen (F(2, 344) = 2.352, p > 0.05). Hierbij kan de nulhypothese dus niet worden

verworpen.

Aangezien alle F-waarden groter zijn dan ‘1’, kan worden geconcludeerd dat de gemeten

verschillen veroorzaakt worden door de verschillen tussen en niet binnen de groepen. Om

statistisch na te gaan op welke manier de verschillende groepen (hogeschool, universiteit en CVO)

significant verschillen, werd er ook een ‘veelvoudige vergelijking’ gemaakt. Deze is terug te

vinden in Tabel 7.

Dit onderdeel van de ANOVA-test toont aan dat de student leraren afkomstig uit een CVO

significant beter scoren dan de studenten afkomstig uit een hogeschool of universiteit.

TABEL 6

Oneway-ANOVA (N = 348)

Kwadraten-

som

df Gem.

kwadraten-

som

F Sig.

Cognitieve aspect Tussen de groepen 40.412 2 20.206 8.506 .000

Binnen de groepen 817.161 344 2.375

Totaal 857.573* 346

Affectieve aspect Tussen de groepen 45.768 2 22.884 9.681 .000


Totaal 806.953* 324

Voorgenomen

gedrag

Tussen de groepen 12.644 2 6.322 2.352 .097


Totaal 937.313 346

Zelfinschatting Tussen de groepen 35.804 2 17.902 6.332 .002


Totaal 999.963* 343

*De verschillen zijn significant als p≤ .05


31

De attitude t.o.v. lerarenonderzoek van student leraren uit een CVO is significant hoger dan de

attitude van andere studenten. Dit geldt zowel voor het cognitieve aspect (p ≤ .05), het affectieve

aspect (p ≤ .05) als de zelfinschatting van de studenten (p ≤ .05). Wat het onderdeel ‘voorgenomen

gedrag’ betreft, is er geen significant verschil merkbaar tussen de verschillende types

onderwijsinstelling (p ≥ .05).

TABEL 7

Veelvoudige Vergelijkingen

Afhankelijke

variabele

(I) Opleidings-

instituut

(J) Opleidings-

instituut

Verschil

tussen gem.

Std. fout Sig. 95% Betrouwbaarheidsinterval

Ondergrens Bovengrens

Cognitieve Aspect

(Bonferroni)

Universiteit Hogeschool -.34288 .18911 .212 -.7978 .1121

CVO -1.08427* .26306 .000 -1.7171 -.4514

Hogeschool Universiteit .34288 .18911 .212 -.1121 .7978

CVO -.74139* .24068 .007 -1.3204 -.1624

CVO Universiteit 1.08427* .26306 .000 .4514 1.7171

Hogeschool .74139* .24068 .007 .1624 1.3204

Zelfinschatting

(Bonferroni)

Universiteit Hogeschool -.18626 .20706 1.000 -.6844 .3119

CVO -.98623* .28521 .002 -1.6724 -.3001

Hogeschool Universiteit .18626 .20706 1.000 -.3119 .6844

CVO -.79997* .26121 .007 -1.4284 -.1715

CVO Universiteit .98623* .28521 .002 .3001 1.6724

Hogeschool .79997* .26121 .007 .1715 1.4284

Affectieve Aspect

(Games-Howell)

Universiteit Hogeschool .29986 .21312 .340 -.2047 .8044

CVO -.82907* .29916 .018 -1.5409 -.1172

Hogeschool Universiteit -.29986 .21312 .340 -.8044 .2047

CVO -1.12893* .25247 .000 -1.7358 -.5221

CVO Universiteit .82907* .29916 .018 .1172 1.5409

Hogeschool 1.12893* .25247 .000 .5221 1.7358

* Het verschil tussen de gemiddelden is significant als p≤ .05.


32

Onderzoeksvraag 3.

Welke onafhankelijke variabelen hebben een voorspellende waarde op de attitude van

studenten t.o.v. lerarenonderzoek?

Alvorens na te gaan welke variabelen een voorspellende waarde hebben op de vier aspecten van

de attitude van de student leraren, werden de onderlinge correlaties binnen het model nagegaan.

Ze werden berekend aan de hand van een two-tailed, bivariate correlatieanalyse. Tabel 8 geeft een

overzicht van deze correlaties.

Hierbij valt op dat “onderzoeksopvattingen”, “teacher-efficacy”, “professionele oriëntatie” en

“opleidingsondersteuning” significant positief gecorreleerd zijn met zowel het cognitieve aspect,

het affectieve aspect, het voorgenomen gedrag én de zelfinschatting van de studenten. Vooral de

“professionele oriëntatie” en de “onderzoeksopvattingen” vertonen een sterk positieve correlatie

met deze vier aspecten van de attitude t.o.v. lerarenonderzoek.

TABEL 8

Correlaties (N = 348)

Spearman’s rho Cognitieve

aspect

Affectieve

aspect

Voorgenomen

gedrag

Zelf-

inschatting

Achtergrond Leeftijd Correlatiecoëfficiënt .088 .149* .038 .090

Sig. (2-tailed) .101 .007 .480 .097

N 345 323 345 342

Geslacht Correlatiecoëfficiënt .80 .85 0,05 .195*

Sig. (2-tailed) .135 .126 .920 .000

N 347 325 347 344

Type opleidings-

instelling

Correlatiecoëfficiënt .226* .098 .096 .165*

Sig. (2-tailed) .000 .077 .073 .002

N 347 325 347 344

Institutionele

kenmerken Opleidings-

ondersteuning

Correlatiecoëfficiënt .187* .197* .217* .251*

Sig. (2-tailed) .001 .000 .000 .000

N 335 314 335 332

Algemene

studentenkenmerken Teacher-efficacy Correlatiecoëfficiënt .292* .273* .265* .351*

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 336 315 336 334

Professionele

oriëntatie


Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 335 313 335 332

Intentie om in

het beroep te

stappen

Correlatiecoëfficiënt .142* .026 .165* .160*

Sig. (2-tailed) .008 .637 .002 .003

N 347 325 347 344

Onderzoek specifieke

kenmerken van de

student

Onderzoeks-

opvattingen


Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 334 313 335 333

* De correlatie is significant als p≤ .05 (2-tailed).


33

Ook de “intentie om in het beroep te stappen” vertoont een significant positieve correlatie met de

attitude t.o.v. lerarenonderzoek, doch slechts met drie van de vier deelaspecten. Er blijkt namelijk

geen significante correlatie tussen de intentie om in het beroep te stappen en het affectieve aspect

van de attitude t.o.v. lerarenonderzoek.

Het type opleidingsinstelling is slechts significant positief gecorreleerd met het cognitieve aspect

en de zelfinschatting, maar vertoont geen significante correlatie met het affectieve aspect en het

zelfingenomen gedrag.

Om een diepere analyse uit te voeren en een gerichter antwoord te kunnen geven op de

onderzoeksvraag, werd ook een hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd.

Tabellen 9, 10, 11 en 12 tonen de hiërarchische regressieanalyse die werd uitgevoerd op de vier

afhankelijke variabelen. De regressiemodellen werden uitgevoerd in vier stappen. Ze tonen

duidelijk welke onafhankelijke variabelen welke voorspellende waarde hebben op de afhankelijke

variabelen en welke invloed relevant is voor het model dat de afhankelijke variabele kan

voorspellen. De onafhankelijke variabelen die betrokken werden in deze analyse zijn: leeftijd,

geslacht, type opleidingsinstelling, opleidingsondersteuning, teacher-efficacy, professionele

oriëntatie, intentie om in het beroep te stappen en onderzoeksopvattingen. Meer informatie over

deze variabelen is terug te vinden in Tabel 1 en Tabel 2.

Het cognitieve aspect. Tabel 9 toont aan welke onafhankelijke variabelen het cognitieve aspect

van de attitude t.o.v. lerarenonderzoek voorspellen. Stap 1 van het model, waarbij enkel de

achtergrondvariabelen worden opgenomen, verklaart slechts 5.5% van het cognitieve aspect. De

leeftijd en het geslacht van de participanten hebben geen significant effect op het cognitieve

aspect, maar het type opleidingsinstelling vertoont duidelijk een significant effect op het

cognitieve aspect t.o.v. lerarenonderzoek (β = 0.440, p < 0.001). Wanneer in de tweede stap de

variabele “opleidingsondersteuning” mee wordt opgenomen, resulteert dit in een lichte stijging in

de verklaarde variantie (R = 0.095 en Δ R = 0.04). De variabele opleidingsondersteuning vertoont

in dit model een significante verklaring op de onafhankelijke variabele (β = 0.195, p < 0.05). In de

derde stap worden de “Algemene studentenkenmerken” opgenomen, waarbij de verklaarde

variantie stijgt met 18,6% (R = 0.281 en Δ R = 0.186). De intentie om in het beroep te stappen

vertoont hierbij geen significante verklaring en ook het effect van opleidingsondersteuning lijkt

niet meer significant. Het zijn vooral de teacher-efficacy (β = 0.205, p < 0.05) en de professionele

oriëntatie (β = 0.564, p < 0.001) die voor een significant effect zorgen. De grootste stijging van de

verklaarde variantie is er in stap 4, als ook de “onderzoeksopvattingen” worden toegevoegd (R =


34

0.613 en Δ R = 0.332). Dit model verklaart 61.3% van het cognitieve aspect. “Type

opleidingsinstelling” (β = 0.210, p < 0.05) en “Professionele oriëntatie” (β = 0.224, p < 0.001) zijn

nog steeds variabelen met een significante invloed op de afhankelijke variabele. Daarnaast hebben

ook “geslacht” (β = 0.250, p < 0.05), “Intentie om in het beroep te stappen” (β = 0.057, p < 0.05)

en “onderzoeksopvattingen” (β = 0.852, p < 0.001) een significante invloed op het cognitieve

aspect van de attitude t.o.v. lerarenonderzoek.

Het affectieve aspect. In Tabel 10 is te zien welke onafhankelijke variabelen het affectieve

aspect van de attitude t.o.v. lerarenonderzoek voorspellen. Stap 1, waarbij enkel de

achtergrondvariabelen worden opgenomen, verklaart slechts 4.4% van het affectieve aspect. Het

geslacht en het type opleidingsinstelling van de participanten hebben geen significant effect op het

affectieve aspect, maar de leeftijd vertoont duidelijk een significant effect op het affectieve aspect

t.o.v. lerarenonderzoek (β = 0.058, p < 0.05). Als in de tweede stap de variabele

“opleidingsondersteuning” mee wordt opgenomen, is er een lichte stijging in de verklaarde

variantie merkbaar (R = 0.079 en Δ R = 0.035). De variabele opleidingsondersteuning vertoont in

dit model een significante verklaring op de onafhankelijke variabele (β = 0.177, p < 0.05). In de


variantie stijgt naar 18,2% (R = 0.182 en Δ R = 0.103). De intentie om in het beroep te stappen

vertoont hierbij geen significante verklaring en ook het effect van opleidingsondersteuning lijkt

niet meer significant. Het zijn vooral de teacher-efficacy (β = 0.411, p < 0.001) en de

TABEL 9

Hiërarchische regressieanalyse van het cognitieve aspect (β) (N=348)

Onafhankelijke variabelen Model 1 Model 2 Model 3 Model 4

Achtergrond variabelen

Leeftijd .028 .027 .013 .008

Geslacht .163 .152 .167 .250*

Type opleidingsinstelling .440** .452** .377* .210*


Opleidingsondersteuning .195* .031 -.048


Teacher-efficacy .205* .091

Professionele oriëntatie .564** .224**

Intentie om in het beroep te stappen .057 .057*


Onderzoeksopvattingen .852**

R (proportie verklaarde variantie) .055 .095 .281 .613

Δ R .04 .186 .332

*p≤ .05, **p≤ .001


35

professionele oriëntatie (β = 0.323, p < 0.001) die voor een significant effect zorgen. De grootste

stijging van de verklaarde variantie wordt ook hier opgemerkt in stap 4 als de

“onderzoeksopvattingen” worden toegevoegd (R = 0.416 en Δ R = 0.234). Dit model verklaart

41,6% van het affectieve aspect. In dit model hebben drie van onze onafhankelijke variabelen een

significant effect op het affectieve aspect van de attitude t.o.v. lerarenonderzoek: “leeftijd” (β =

0.051, p < 0.05), “Teacher-efficacy” (β = 0.342, p < 0.001) en “onderzoeksopvattingen” (β =

0.731, p < 0.001).

Het voorgenomen gedrag. Tabel 11 geeft weer welke onafhankelijke variabelen het

voorgenomen gedrag van de participanten voorspellen. Stap 1 van het model, waarbij enkel de

achtergrondvariabelen worden opgenomen, verklaart slechts 1.1% van het voorgenomen gedrag.

Geen van de drie aspecten (leeftijd, geslacht en type opleidingsinstelling) vertoont een significant

effect op het voorgenomen gedrag van de studenten. Wanneer in de tweede stap de variabele

“opleidingsondersteuning” mee wordt opgenomen, is er een lichte stijging in de verklaarde

variantie (R = 0.070 en Δ R = 0.059). De variabele opleidingsondersteuning vertoont in dit model

een significante verklaring op onze onafhankelijke variabele (β = 0.272, p < 0.001). In de derde

stap worden de “Algemene studentenkenmerken” opgenomen, waarbij de verklaarde variantie

stijgt met 13,1% (R = 0.201 en Δ R = 0.131). De intentie om in het beroep te stappen vertoont ook

hier geen significante verklaring. Het zijn de teacher-efficacy (β = 0.279, p < 0.05) en de

TABEL 10

Hiërarchische regressieanalyse van het affectieve aspect (β) (N=348)



Leeftijd .058* .059* .051* .051*

Geslacht .189 .154 .027 .095

Type opleidingsinstelling .147 .167 .076 -.111


Opleidingsondersteuning .177* .102 .055


Teacher-efficacy .411** .342**

Professionele oriëntatie .323** -.003

Intentie om in het beroep te stappen -.038 -.038



R ( proportie verklaarde variantie ) .044 .079 .182 .416

Δ R .035 .103 .234

*p≤ .05, **p≤ .001


36

professionele oriëntatie (β = 0.430, p < 0.001) die voor een significant effect zorgen. De grootste

stijging van de verklaarde variantie is terug te vinden in stap 4 als ook de

“onderzoeksopvattingen” worden toegevoegd (R = 0.396 en Δ R = 0.195). Dit model verklaart

39.6% van het voorgenomen gedrag. De “Professionele oriëntatie” verliest haar significante effect

binnen dit model. Enkel “teacher-efficacy” (β = 0.225, p < 0.05) en “Onderzoeksopvattingen” (β =

0.673, p < 0.001) vertoonden een significant effect op het voorgnomen gedrag van de studenten.

De zelfinschatting. Tabel 12 toont aan welke onafhankelijke variabelen de zelfinschatting van

de studenten voorspellen. Stap 1 van het model, waarbij enkel de achtergrondvariabelen worden

opgenomen, verklaart 8.2% van de zelfinschatting. Zowel de “leeftijd” (β = 0.047, p < 0.05), het

“geslacht” (β = 0.636, p < 0.001) als het “type opleidingsinstelling” (β = 0.323, p < 0.05) vertonen

een significant effect op de afhankelijke variabele. Wanneer in de tweede stap de variabele

“opleidingsondersteuning” mee wordt opgenomen, is er opnieuw een lichte stijging in de

verklaarde variantie (R = 0.132 en Δ R = 0.05). De variabele opleidingsondersteuning vertoont in

dit model een significante verklaring op de onafhankelijke variabele (β = 0.132, p < 0.001). In de


variantie stijgt met 8.6% (R = 0.221 en Δ R = 0.089). De intentie om in het beroep te stappen

vertoont hierbij geen significante verklaring en ook de variabelen “leeftijd” en “type

opleidingsinstelling” verliezen in dit model hun significante effect. Het zijn vooral de teacher-

efficacy (β = 0.506, p < 0.001) en de professionele oriëntatie (β = 0.183, p < 0.05) die voor een

TABEL 11

Hiërarchische regressieanalyse van het voorgenomen gedrag (β) (N=348)



Leeftijd .022 .015 .007 .005

Geslacht -.022 -.063 -.062 -.016

Type opleidingsinstelling .157 .195 .115 -.029


Opleidingsondersteuning .272** .138* .084


Teacher-efficacy .279* .225*

Professionele oriëntatie .430** .150

Intentie om in het beroep te stappen .064 .059




Δ R .059 .131 .195

*p≤ .05, **p≤ .001


37

significant effect zorgen. Ook in de vierde stap is er een lichte stijging in de verklaarde variantie

als de “onderzoeksopvattingen” worden toegevoegd (R = 0.289 en Δ R = 0.068). Dit model

verklaart dus 28.9% van de zelfinschatting. “Geslacht” (β = 0.433 p < 0.05),

“Opleidingsondersteuning” (β = 0.484, p < 0.05) en “Teacher-efficacy” (β = 0.484, p < 0.001)

zijn nog steeds variabelen met een significante invloed op de afhankelijke variabele. Daarnaast

heeft ook de variabele “onderzoeksopvattingen” (β = 0.482, p < 0.001) een significante invloed op

de zelfinschatting van de studenten.

TABEL 12

Hiërarchische regressieanalyse van de zelfinschatting (β) (N=348)



Leeftijd .047* .038* .027 .027

Geslacht .636** .551* .408* .433*

Type opleidingsinstelling .323* .313* .259 .146


Opleidingsondersteuning .274** .184* .151*


Teacher-efficacy .506** .484**

Professionele oriëntatie .183* -.022

Intentie om in het beroep te stappen .015 .013




Δ R .05 .089 .068

*p≤ .05, **p≤ .001


38

Discussie en Conclusie

Het uitgangspunt van deze masterproef is de student leraar als onderzoeker. Verschillende

onderzoeken hebben de meerwaarde en het belang van lerarenonderzoek aangetoond (Ball, 2001;

Vanderlinde & van Braak, 2010; Hitcock & Hughes, 1995; Smith & Sela, 2005; Valli, 2000; Rock

& Levin, 2002; Price, 2001; Snoek, 2012; Bolhuis , 2012) en zowel de overheid als de

lerarenopleidingen spelen hierop in, wat aantoont dat zij deze meerwaarde erkennen. Deze

masterproef wil de cirkel echter rond maken door ook de mening van de student leraren t.o.v.

lerarenonderzoek na te gaan. De attitude die de student leraren hebben t.o.v. lerarenonderzoek

komt nog te weinig aan bod in de literatuur en om die reden brengt deze masterproef deze

gegevens in kaart.

Wat is de attitude van student leraren secundair onderwijs t.o.v. lerarenonderzoek?

Op basis van de resultaten die bekomen zijn binnen dit onderzoek, kan er geconcludeerd worden

dat de attitude van de student leraren ten opzichte van lerarenonderzoek gemiddeld is en dat er

zeker nog ruimte is voor verbetering.

Bij het naast elkaar leggen van de vier deelaspecten, zijn er wel significante verschillen merkbaar.

Het belang van lerarenonderzoek en het voorgenomen gedrag om aan lerarenonderzoek te doen,

zijn wel degelijk aanwezig bij de student leraren. Toch voelen de studenten zich niet voldoende

bekwaam om zelf aan lerarenonderzoek te doen en ook de zin om dit effectief zelf uit te voeren is

in mindere mate aanwezig. Ook in het onderzoek van van der Linden, Backx, Ros, Beijaard en

Vermeulen (2012) blijkt het cognitieve aspect beter te scoren dan de andere aspecten. Doordat

deze verschillen tussen de aspecten in deze masterproef significant zijn, is het interessant om daar

dieper op in te gaan. De beschrijvende statistiek laat zien dat maar liefst 22.8% van alle

participanten nog geen les kreeg over het uitvoeren van onderzoek. Van alle studenten die

aangaven wel ervaring te hebben met het uitvoeren van onderzoek, bleek slechtst 20.4% al aan

onderwijsonderzoek te hebben gedaan. Dit gebrek aan kennis over en ervaring met

lerarenonderzoek kan een mogelijke verklaring zijn voor de lagere score op het affectieve aspect

en de zelfinschatting (Joram, 2007; van der Linden, Backx, Beijaard, & Vermeulen, 2012).

Onderzoek van Joram (2007) heeft namelijk uitgewezen dat het gebrek aan voorbeelden en

ervaring met lerarenonderzoek ertoe leiden dat de student leraren een verschillend idee hebben

over wat dit onderzoek inhoudt, wat de doelen ervan zijn en waarvoor het nuttig kan zijn. Het feit

dat de student leraren niet goed weten wat lerarenonderzoek juist inhoudt en wat ze ervan kunnen

verwachten, maakt dat de kans groter is dat ze onzeker zijn om dit ook effectief zelf uit te voeren.


39

Ook het onderzoek van van der Linden et al. (2012) wees uit dat het les krijgen over

lerarenonderzoek de attitude t.o.v. het cognitieve aspect, de zelfinschatting en het voorgenomen

gedrag positief doen ontwikkelen.

Deze gegevens tonen aan dat de lerarenopleidingen een rol spelen in de ontwikkeling van de

attitude van de student leraren t.o.v. lerarenonderzoek. Door meer les te krijgen over

lerarenonderzoek zullen de studenten zich bekwaam achten om de rol van onderzoeker op zich te

nemen (Vanderlinde & van Braak, 2010) en zal hun attitude t.o.v. lerarenonderzoek verbeteren

(van der Linden, Backx, Beijaard, & Vermeulen, 2012). Volgens van der Linden, Backx, Ros,

Beijaard en Vermeulen (2012) is er binnen deze lessen wel nood aan wetenschap-georiënteerde

lesonderwerpen en lessen waarin de student leraren in groep kunnen werken aan een realistisch

onderzoeksprobleem zodat de student leraren hun onderzoeksopvattingen positief beïnvloed zullen

worden en waardoor ook hun attitude t.o.v. lerarenonderzoek zal verbeteren.

Het is echter niet duidelijk hoe het komt dat de scores voor het cognitieve aspect en het

voorgenomen gedrag dan wel hoger liggen. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat lerarenonderzoek

steeds belangrijker wordt en dat dit dus ook mee verwerkt wordt in de curricula van de leraren

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Voor een lerarenopleiding is het echter

makkelijker om het belang en de nood van lerarenonderzoek bij te brengen aan zijn studenten, dan

de zin om effectief zelf aan lerarenonderzoek te doen. We moeten echter ook rekening houden met

de mogelijkheid dat de studenten eerder sociaal wenselijk hebben geantwoord. Deze masterproef

biedt dus geen pasklaar antwoord op deze vraag, maar het kan zeer boeiend zijn om hier dieper op

in te gaan in een eventueel vervolgonderzoek waarbij de studenten hun mening kunnen meegeven

in een open interview in plaats van in een gesloten vragenlijst.

Is er een verschil in attitude tussen de studenten van de verschillende types aanbieders van

een lerarenopleiding?

Binnen dit onderzoek is er een significant verschil tussen de studenten uit een CVO en deze uit

een hogeschool of universiteit. De studenten uit de CVO’s scoren significant beter op het

cognitieve en affectieve aspect en op de zelfinschatting. Er worden echter geen significante

verschillen waargenomen wat betreft het voorgenomen gedrag. Ook tussen de studenten uit de

hogescholen en de universiteiten is er geen significant verschil waar te nemen. Dit sluit aan bij de

beschrijvende statistiek die aantoont dat CVO’s het grootste aantal studenten heeft die het zien

zitten om alleen een onderzoek uit te voeren (43.6%). Nadien volgen de universiteitsstudenten

(30.5%) en de studenten uit de hogeschool (6.8%). Het feit dat er zo’n groot verschil is tussen de

hogeschoolstudenten en de universiteitsstudenten wat betreft hun kijk tegenover het zelf uitvoeren


40

van onderzoek is opmerkelijk. Vooral omdat er tussen deze studenten geen significant verschil

wordt waargenomen wat betreft hun attitude t.o.v. lerarenonderzoek. Er is nood aan een

vervolgonderzoek om hier meer verduidelijking te brengen.

De resultaten zijn ook opmerkelijk in die zin dat 80% van de universiteitsstudenten aangeeft dat

zij reeds les kregen over het uitvoeren van onderzoek. Bij de hogeschoolstudenten is dit 75.4%,

terwijl het percentage in de CVO’s terugvalt tot slechts 51.5%. Toch houden studenten uit CVO’s

er een significant betere attitude op na. Volgens Joram (2007) en van der Linden et al. (2012)

zouden de studenten die meer les kregen over het uitvoeren van onderzoek, een beter idee hebben

over wat onderzoek juist inhoudt. Dit zou een mogelijke verklaring kunnen zijn voor het feit dat

de studenten uit CVO’s een betere attitude hebben t.o.v. lerarenonderzoek. Doordat zij minder les

kregen over lerarenonderzoek, weten zij niet goed wat dit allemaal inhoudt. Hierdoor kunnen zij

hier enthousiast tegenover staan, zonder te weten wat dit exact inhoudt. De studenten uit de

hogeschool en de universiteit krijgen meer les over onderzoek waardoor zij beter kunnen weten

wat onderzoek inhoudt en dit kan hen een realistischer beeld geven over het uitvoeren van

onderzoek. Zij weten immers hoeveel energie dit vraagt, wat er van hen wordt verwacht en kunnen

zo ook beter inschatten of ze al dan niet interesse hebben voor het uitvoeren van

(leraren)onderzoek. Bovendien hebben studenten uit de universiteit vooral ervaring met het

uitvoeren van academisch onderzoek, wat dan weer een vertekend beeld kan geven over

lerarenonderzoek.

Een andere mogelijke verklaring voor dit verschil in attitude tussen de opleidingsinstituten kunnen

we terugvinden in het onderzoek van van Vijfeijken (2006). Hieruit blijkt echter dat studenten met

een meer algemeen vormende opleiding, gemiddeld minder onderzoeken raadplegen dan

medestudenten uit een beroepsopleiding met meer praktijkervaring. Het feit dat de meeste

studenten in de CVO’s reeds praktijkervaring hebben kan dus een verklaring zijn voor een betere

attitude t.o.v. lerarenonderzoek.

Rekening houdend met deze resultaten, kan het een aanbeveling zijn voor de lerarenopleidingen

om hun studenten nog meer te onderwijzen over lerarenonderzoek en het uitvoeren hiervan. Ook

binnen de specifieke universitaire lerarenopleiding is het belangrijk om hierbij stil te staan, omdat

deze studenten meer vertrouwd zijn met academisch onderzoek, wat niet gelijk staat aan

lerarenonderzoek. Daarenboven zou het een absolute meerwaarde zijn om deze studenten effectief

lerarenonderzoek te laten uitvoeren binnen hun opleiding. In het onderzoek van van Vijfeijken

(2006) wordt namelijk aangetoond dat bij studenten die reeds lerarenonderzoek uitvoerden, de


41

onderzoekscompetenties positief ontwikkeld werden. Student leraren die succes ervaren in hun

eigen lerarenonderzoek, zijn enthousiaster en zien nog meer het nut bij het uitvoeren ervan. Er kan

dus worden besloten dat les krijgen over en uitvoeren van lerarenonderzoek alle studenten ten

goede komen omdat ze hierdoor een realistischer en positiever beeld ontwikkelen over het

uitvoeren ervan. Bovendien biedt het uitvoeren van lerarenonderzoek de student leraren de kans

om een onderzoekende houding ten opzichte van onderwijs te ontwikkelen (Fichtman Dana &

Yendol-Hoppey, 2009), wat op zijn beurt weer aansluit bij functioneel 5 van de te behalen

competenties voor leraren (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008).

De mate waarin de studenten les kregen over (leraren)onderzoek werd in deze masterproef bepaald

door de perceptie van de studenten zelf. Hoe die lessen en ondersteuning rond (leraren)onderzoek

er exact uitzien is niet bekend. Het kan interessant zijn om in de toekomst ook deze lessen en

ondersteuning concreet te onderzoeken, zodat het verschil tussen de types onderwijsinstellingen

ook op dit vlak vergeleken kan worden. Deze resultaten kunnen meer verduidelijking brengen in

het verschil in attitude tussen de studenten.

Tenslotte is het ook interessant te zien dat wat betreft het cognitieve aspect, het affectieve aspect

en de zelfinschatting, er een significant verschil is tussen de types opleidingsinstellingen, maar dat

dit niet het geval is voor het voorgenomen gedrag. Om over dit laatste aspect meer inzicht te

verwerven is vervolgonderzoek aangewezen. Het zou echter wel te wijten kunnen zijn aan het feit

dat de studenten mogelijk sociaal gewenst geantwoord hebben. Een andere verklaring kunnen we

terugvinden in de hiërarchische regressieanalyse uit onderzoeksvraag 3. Hieruit blijkt dat het

voorgenomen gedrag enkel voorspeld wordt door de teacher-efficacy en de

onderzoeksopvattingen. Deze onafhankelijke variabelen hebben echter ook een voorspellende

variabele voor de drie andere aspecten (behalve voor het cognitieve aspect waarbij de teacher-

efficacy geen voorspellende waarde vertoont). Bij deze drie andere aspecten (cognitieve en

affectieve aspect en de zelfinschatting) is er telkens ook nog minstens een andere onafhankelijke

variabele die een voorspellende waarde heeft t.o.v. de attitude voor dat betreffende aspect. Het zou

dus kunnen dat er geen significant verschil is in teacher-efficacy en onderzoeksopvattingen tussen

de studenten uit de verschillende opleidingsinstituten. Zoals eerder reeds vermeld is er wel nood

aan verduidelijkend onderzoek om deze hypothese al dan niet te staven.


42

Welke onafhankelijke variabelen hebben een voorspellende invloed op de attitude van de

studenten t.o.v. lerarenonderzoek?

Binnen deze masterproef toont de hiërarchische regressieanalyse aan dat er nood is aan lessen over

lerarenonderzoek. Uit eerder onderzoek blijkt namelijk dat de onderzoeksopvattingen van de

student leraren veranderen, wanneer zij les krijgen over lerarenonderzoek (van der Linden, Backx,

Beijaard, & Vermeulen, 2012). Uit deze masterproef blijkt bovendien dat de onafhankelijke

variabele ‘onderzoeksopvattingen’ een belangrijke positief voorspellende waarde heeft op de

attitude van de student leraren t.o.v. lerarenonderzoek. Deze variabele heeft een verklarende

variantie van maar liefst 33.2% t.o.v. het cognitieve aspect, 23.4% t.o.v. het affectieve aspect,

19.5% t.o.v. het voorgenomen gedrag en 6.8% t.o.v. de zelfinschatting.

In tegenstelling tot de bevindingen van van Vijkeijken (2006), blijkt de invloed van

opleidingsondersteuning minder groot dan gedacht. Deze variabele heeft namelijk geen

voorspellende waarde t.o.v. het cognitieve aspect, het affectieve aspect of het voorgenomen

gedrag. De nood aan feedback sluit dan weer wel aan bij het onderzoek van van Vijfeiken (2006).

Volgens haar onderzoek is feedback binnen de opleiding noodzakelijk voor een positieve

uitvoering van het lerarenonderzoek. Hierdoor hebben de studenten een beter en realistischer beeld

van hun kwaliteiten bij het uitvoeren van lerarenonderzoek (van Vijfeijken, 2006). Ook in deze

masterproef heeft de opleidingsondersteuning een positief voorspellende waarde t.o.v. de

zelfinschatting van de student leraren.

Zoals reeds aangegeven in het onderzoek van van Vijfeijken (2006) speelt teacher-efficacy ook

binnen deze masterproef een belangrijke rol. Ze heeft een positief voorspellende waarde t.o.v. het

affectieve aspect, het voorgenomen gedrag en de zelfinschatting. Dit toont aan dat hoe

professioneler de student leraar zichzelf ziet binnen zijn beroep, hoe positiever hij zal staan t.o.v.

het uitvoeren van lerarenonderzoek, hoe beter zijn zelfinschatting t.o.v. het uitvoeren van

lerarenonderzoek en hoe meer hij aangeeft om later ook effectief lerarenonderzoek toe te passen

binnen zijn praktijk. Dit is een belangrijk gegeven dat door alle docenten binnen de

lerarenopleiding in acht genomen moet worden. De teacher-efficacy van de studenten wordt

namelijk ontwikkelen doorheen de hele opleiding en niet enkel binnen één opleidingsonderdeel.

Een laatste belangrijke element is de professionele oriëntatie. Hoe breder de professionele

oriëntatie van de student leraar, hoe meer hij open staat voor het schoolgebeuren,

lerarenonderzoek enz. (Rots, Aelterman, Devos, & Vlerick, 2010). Het is dan ook logisch dat deze


43

onafhankelijke variabele een belangrijk positief voorspellende waarde heeft op het cognitieve

aspect van de attitude van de student leraren t.o.v. lerarenonderzoek. Deze variabele heeft echter

geen voorspellende waarde t.o.v. de andere drie aspecten, wat tegenstrijdig is met het onderzoek

van Ponte (2002). Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat de professionele oriëntatie bepaalt in welke

mate de (toekomstige) leraar effectief aan lerarenonderzoek zal doen (Ponte, 2002). Aangezien de

professionele oriëntatie binnen deze masterproef geen voorspellende waarde heeft t.o.v. het

voorgenomen gedrag sluit dit niet helemaal aan bij het onderzoek van Ponte (2002).

Tenslotte is het verschil in verklaarde variantie tussen de vier aspecten opmerkelijk. Bij het

cognitieve aspect zorgen de onafhankelijke variabelen voor een verklaarde variantie van 61.3%,

bij het affectieve aspect is deze 41.6%, bij het voorgenomen gedrag 39.6% en bij de

zelfinschatting slechts 28.9%. Dit lijkt logisch aangezien het in een lerarenopleiding, zoals eerder

reeds aangehaald, gemakkelijker is om de studenten het belang van lerarenonderzoek bij te

brengen dan hun gevoel hier tegenover te verbeteren. Bovendien is het aannemelijk dat een

positieve instelling t.o.v. lerarenonderzoek alsook het inzicht in het belang en het nut van dit soort

onderzoek, de studenten ertoe kunnen aanzetten om zich hierin te verdiepen en te verbeteren. Op

termijn zou die positieve cognitieve attitude dus een positieve invloed kunnen hebben op het

affectieve aspect, de zelfinschatting en het voorgenomen gedrag. Dit zou ook verklaren waarom de

professionele oriëntatie in het onderzoek van Ponte (2002) wel een positief voorspellende waarde

heeft t.o.v. het voorgenomen gedrag van de leraren, maar niet binnen deze masterproef. Deze

invloed zou namelijk indirect kunnen verlopen via het cognitieve aspect. Deze redenering kan

echter niet worden aangetoond door middel van deze masterproef. Daarom zou het interessant zijn

om in verder onderzoek na te gaan of een positieve cognitieve attitude op termijn ook een positief

effect heeft op het affectieve aspect, het voorgenomen gedrag en de zelfinschatting.

Beperkingen van deze masterproef. Zoals in het onderzoeksdesign reeds besproken, werden de

participerende scholen geselecteerd op een niet-aselecte wijze. Hierdoor kunnen deze resultaten

anders uitvallen dan bij onderwijsinstellingen die niet benaderd werden om deel te nemen.

Moesten er meer verschillende opleidingsinstellingen deelgenomen hebben, zou dit leiden tot een

duidelijker begrip van de attitude van student leraren t.o.v. lerarenonderzoek. Een aselecte

steekproef was hierbij dan aangewezen.

De vragenlijsten werden om organisatorische redenen afgenomen in het eerste semester van het

academiejaar. Vooral bij studenten van de specifieke universitaire lerarenopleiding zorgde dit voor


44

enige verwarring. Zij waren niet of nog niet voldoende vertrouwd met het fenomeen

‘lerarenonderzoek’. Om deze masterproef nog representatiever te maken, had een afname van deze

vragenlijst in juni (aan het einde van het academiejaar) meer voordelen kunnen bieden. Op dat

moment hebben immers bijna alle studenten hun traject helemaal doorlopen en zijn ze klaar om in

het werkveld te stappen. De meerwaarde van dit onderzoek zou dan gelegen hebben in het feit dat

de attitude van de studenten t.o.v. lerarenonderzoek op het eindpunt van de opleiding had kunnen

worden gemeten.


45

Literatuurlijst

Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de

leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Departement Onderwijs en

Vorming. Afdeling Curriculum. Brussel: Van Buyten, Ludy. Retrieved from:

https://biblio.ugent.be/input/download?func=downloadFile&recordOId=629210&fileOId=629250

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision processes

, 50, 179-211. Retrieved from: http://people.umass.edu/psyc661/pdf/tpb.obhdp.pdf

Anderson, G., & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner

knowledge in schools and universities? Educational Researcher , 28 (5), 12-21.

Ball, S. (2001). 'You've been NERFed!' Dumbing down the academy: National Educational Research

Forum: 'a national strategy? consultation paper': a brief and bilious response. Journal of Education

Policy , 16 (3), 265-268. DOI: 10.1080/02680930110041393

Ben-Peretz, M. (1994). The dissemination and use of research knowledge in teacher education programs:

A nonevent? Knowledge and Policy , 7 (4), 108-117. DOI: 10.1007/BF02696295.

Biesta, G. (2007). Bridging the gap between educational research and educational practice: The need for

critical distance. Educational Research and Evaluation , 13 (3), 295-301.

DOI: 10.1080/13803610701640227

Bolhuis , S. (2012). Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk onderzoek waarom? In R. Zwart, K. van

veen, & J. Meirinck, Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s (pp. 46-

61). Nederland: Expertisecentrum Leren van Docenten, Universiteit Leiden. Retrieved from:

http://www.lerenvandocenten.nl/files/Brochure_Onderzoek_in_de_school_0.pdf

Canrinus, E., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitinck , J., & Hofman, A. (2012). Self-efficacy, job

satisfaction, motivation and commitment: exploring the relationships between indicators of

teachers' professional identity. European Journal of Psychology of Education , 27 (1), 115-132.

DOI: 10.1007/s10212-011-0069-2

Capobianco, B., & Feldman, A. (2010). Respositioning teacher action research in science teacher

education. Journal of Science Teacher Education , 21 (8), 909-915.

DOI: 10.1007/s10972-010-9219-7

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. Geelong:

Deakin University Press.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1993). Inside, outside: Teacher Research and Knowledge. New York:

Teachers College Press.

Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher

Education , 57 (3), 300-314. DOI: 10.1177/0022487105285962

De Vocht, A. (2012). Basishandboek SPSS 20 (Vol. 1). Utrecht: Bijleveld Press.

http://dx.doi.org/10.1080/02680930110041393

http://dx.doi.org/10.1007/BF02696295

http://dx.doi.org/10.1080/13803610701640227

http://dx.doi.org/10.1007/s10212-011-0069-2

http://dx.doi.org/10.1007/s10972-010-9219-7

http://dx.doi.org/10.1177/0022487105285962


46

den Boer, D.-J., Bouwman, H., Frissen, V., & Houben, M. (2005). Methodologie en statistiek voor

communicatieonderzoek. Kluwer.

Engels, N., & Lamote, C. (2010). The development of student teachers' professional identity. European

Journal of Teacher Education , 33, 3-18. DOI: 10.1080/02619760903457735

Ersoy, F., & Çengelci, T. (2008). The Research Experience of Social Studies Pre-service Teachers: A

Qualitative Study. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri , 8 (2), 541-554.

Fichtman Dana, N., & Yendol-Hoppey, D. (2009). The Reflective Educator's Guide to Classroom

Research (Vol. Second). USA: Corwin Press.

Griffith, J., & Bakanauskas, A. (1983). Student-Instructor Relationships in Nursing Education. Journal of

Nursing Education , 22 (3), 104-107.

Retrieved from: http://search.proquest.com/docview/1026687170?accountid=11077

Hagevik, R., Aydeniz, M., & Rowell, G. C. (2012). Using action research in middle level teacher

education to evaluate. Teaching and Teacher Education , 28 (5), 675-684.

DOI: 10.1016/j.tate.2012.02.006

Harinck, F. (2007). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen: Garant.

Hitcock, G., & Hughes, D. (1995). Research and the Teacher: A Qualitative Introduction to School-

Based Research (Vol. Second edition). London: Routledge.

Joram, E. (2007). Clashing epistemologies: Aspiring teachers’, practicing teachers’, and professors’

beliefs about knowledge and research in education. Teaching and Teacher Education , 23, 123-

135. DOI: 10.1016/j.tate.2006.04.032

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het

biografisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Kynaslahti, H., Kansanen, P., Jyrhämä, R., Krokfors, L., Maaranen, K., & Toom, A. (2006). The

multimode programme as a variation of research-based teacher education. Teaching and Teacher

Education , 22 (2), 246-256. DOI: 10.1016/j.tate.2005.09.007

Leemans, Y., & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor

lerarenopleiders , 31 (1), 19-22.

Retrieved from: http://www.velon.nl/uploads/kennisbank/document_270.pdf

Lunenberg, M., Ponte, P., & van de Ven, P.-H. (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen

onderzoek mogen doen? Tijdschrift voor Lerarenopleiders , 27 (2), 9.


Martens, R. (2010). Zin in onderzoek: Docentprofessionalisering. Ruud de Moor Centrum. Nederland:

Open Universiteit.

Retrieved from: http://www.ounl.nl/Docs/Expertise/RdMC/Oratie_martens_web.pdf

Moerkerke, B. (2011). Onderzoeksmethoden I. Vakgroep Data-Analyse (p. 359). Gent: Universiteit Gent.

http://dx.doi.org/10.1080/02619760903457735

http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2012.02.006




47

Mortelmans, D., & Dehertogh, B. (2007). Regressieanalyse (Vol. 1). Leuven: Acco.

Mortimore, P. (2000). Does educational research matter? British Educational Research Journal , 26 (1),

5-24. DOI: 10.1080/014119200109480

Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie voor docenten uitgevoerd en begeleid.

Tijdschrift voor lerarenopleiders , 23 (3), 11-19.


Price, J. N. (2001). Action research, pedagogy and change: The transformative potential of action

research in pre-service teacher education. Journal of Curriculum Studies , 33 (1), 43-74.

DOI: 10.1080/00220270118039

Rock, T. C., & Levin, B. B. (2002). Collaborative action research projects: enhancing preservice teacher

development in professional development schools. Teacher Education Quarterly , 29, 7-21.

Retrieved from: http://www.teqjournal.org/backvols/2002/29_1/w02_rock_levin.pdf

Rogers, C. (2004). Developing a definition of teacher research. In M. M. Mohr, C. Rogers, B. Sanford, M.

A. Nocerino, M. S. MacLean, & S. Clawson, Teacher Research for better schools (pp. 23-28).

California: Teacher College Press.

Rosseel, Y. (2012). Onderzoeksmethoden II. Vakgroep Data-Analyse (p. 181). Gent: Universiteit Gent.

Rots, I., Aelterman, A., Devos, G., & Vlerick, P. (2010). Teacher education and the choice to enter the

teaching profession: A prospective study . Teaching and Teacher Education , 26 (8), 1619-1629.

DOI: 10.1016/j.tate.2010.06.013

Rots, I., Aelterman, A., Vlerick, P., & Vermeulen, K. (2007). Teacher education, graduates' teaching

commitment and entrance into the teaching profession. Teaching and Teacher Education , 23 (5),

543-556. DOI: 10.1016/j.tate.2007.01.012

Shelton, E. (2003, Februari). Faculty support and student retention. Journal of Nursing Education , 42 (2),

pp. 68-76.

Retrieved from: http://search.proquest.com/docview/203924019/fulltextPDF?accountid=11077

Slavin, R. (2002). Evidence-Based Education Policies: Transforming Educational Practice and Research.

Educational Researcher , 31 (7), 15-21. DOI: 10.3102/0013189X031007015

Smith, K., & Sela, O. (2005). Action research as a bridge between pre‐ service teacher education and in‐

service professional development for students and teacher educators. European Journal of

Teacher Education , 28 (3), 293-310. DOI: 10.1080/02619760500269418

Snoek, M. (2012). Praktijkonderzoek door leraren: doelen, dilemma's en kwaliteit. In R. Zwart, K. van

Veen, & J. Meirinck, Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma's (pp. 19-

28). Nederland: Expertisecentrum Leren van Docenten, Universiteit Leiden.

Stokking, K., Leenders, F., de Jong, J., & van Tartwijk, J. (2003). From student to teacher: reducing

practice shock and early dropout in the teaching profession. . European Journal of Teacher

Education , 26 (3), 329-350. DOI: 10.1080/0261976032000128175

http://dx.doi.org/10.1080/014119200109480

http://dx.doi.org/10.1080/00220270118039



http://dx.doi.org/10.3102/0013189X031007015

http://dx.doi.org/10.1080/02619760500269418

http://dx.doi.org/10.1080/0261976032000128175


48

Valli, L. (2000). Connecting teacher development and school improvement: ironic consequences of a

preservice action research course. Teaching and Teacher Education , 16 (7), 715-730.

DOI: 10.1016/S0742-051X(00)00021-4

van Braak, J., Vanderlinde, R., & Aelterman, A. (2008). De wisselwerking tussen onderwijsonderzoek en

onderwsijpraktijk: de rol van de lerarenopleiding. tijdschrift voor lerarenopleiders , 29 (4), 5-12.


van der Linden, W. (2012). A design-based approach to introducing student teachers in conducting and

using research. Eindhoven University of Technology Library. Eindhoven: Printservicu TU/e.

van der Linden, W., Backx, A., Beijaard, D., & Vermeulen, M. (2012). Student teachers' development of

a positive attitude towards research and research knowledge and skills. European Journal of

Teacher Education , 35 (4), 401-419. DOI: 10.1080/02619768.2011.643401

van Veen, K., Sleegers, P., Bergen, T., & Klaassen, C. (2001). Professional orientations of secondary

school teachers towards their work. Teaching and Teacher Education , 17 (2), 175-194.

DOI: 10.1016/S0742-051X(00)00050-0

van Vijfeijken, M. (2006). De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht. Tijdschrift voor

Lerarenopleiders , 27 (2), 13-21.


Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2010). The gap between educational research and practice: views of

techers, school leaders, intermediaries and researchers. British Educational Research Journal , 36

(2), 299-316. DOI: 10.1080/01411920902919257

Voeten, M.J.M., van den Bercken, J.H.L. (2004). Regressieanalyse met SPSS. Nijmegen: Raboud

Universiteit Nijmegen.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2008, 01 17). Besluit van de Vlaamse Regering

betreffende de basiscompetenties van de leraren. Opgehaald van Onderwijs.vaanderen.be:

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13952

http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00021-4

http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2011.643401

http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00050-0

http://dx.doi.org/10.1080/01411920902919257


49

Bijlage 1

Overzicht van de deelnemende opleidingsinstituten

Opleidingsinstituut Aantal

studenten

Contactpersoon

Aca

dem

isch

e

lera

ren

op

leid

ing

en

Universiteit Gent:

Specifieke lerarenopleiding

Faculteit Pedagogische Wetenschappen

H. Dunantlaan 2

9000 Gent

80

Prof. dr. Martin Valcke

[email protected]

Universiteit Antwerpen:

Specifieke lerarenopleiding

Sdadscampus

Prinsstraat 13

2000 Antwerpen

23

Karen Meynen

[email protected]

Cen

tra

vo

or

vo

lwa

ssen

on

der

wij

s

CVO Kisp

Holstraat 62

9000 Gent 19

Emmily Nore

[email protected]

Jan Medaer

[email protected]

CVO Brussel

Materiaalstraat 67

1070 Anderlecht 34

Frits Van den Abbeele

[email protected]

Nele Mannaert

[email protected]

Geï

nte

gre

erd

e

lera

ren

op

leid

ing

en

Katholieke Hogeschool Leuven

Campus Hertogstraat

Hertogstraat 178

3001 Heverlee

162

Ruth Wouters

[email protected]

Hogeschool VIVES

Xaverianenstraat 10

8200 Brugge 33

Filip Vervenne

[email protected]

mailto:[email protected]









50

Bijlage 2

1 Deze vragenlijsten werden in een eerder onderzoek reeds vertaald in het Nederlands door Rots, Aelterman, Devos

en Vlerick (Rots, Aelterman, Devos, & Vlerick, 2010). In deze masterproef heb ik gebruik gemaakt van deze

Nederlandstalige versies van de vragenlijsten.

2 Deze vragenlijst werd in een eerder onderzoek reeds vertaald in het Nederlands door Engels en Lamote (Engels &

Lamote, 2010). In deze masterproef heb ik gebruik gemaakt van deze Nederlandstalige versie van de vragenlijst.

Overzicht van de meetinstrumenten en het aantal onderzoeksitems

Basisgegevens Professionele identiteit en opleidingsondersteuning Attitude ten

opzichte van

onderzoek

Variabele Leeftijd

Geslacht

(voor)opleidingen

Praktijkervaring

Eerdere ervaringen

met onderzoek

Eerdere ervaringen

met onderzoek in

de opleiding

Onder-

steuning

vanuit de

opleiding1

Teacher-

efficacy2

Professionele

oriëntatie2

Intentie

om in het

leraren-

beroep te

stappen2

Onderzoeks-

opvattingen

De attitude

van de student

leraren ten

opzichte van

onderzoek.

Auteur Shelton

(2003)

Tschannen-

Moran en

Woolfolk

Hoy

(2001)

Jongmans en

Beijaard

(1997)

Derriks

en De

Kat

(1993)

Wietse van

der Linden

(2012)

Wietst van der

Linden (2012)

Vragenlijst Perceived

Faculty

Support

Scale

Teachers’

sense of

efficacy

scale

Teachers’

professional

orientation

Initial

motivatio

n for

teaching

Onderzoek

doen als

leraar

basisonderwi

js

Onderzoek

doen als leraar

basisonderwijs

Aantal

items

6 16 11 12 4 14 29


51

Bijlage 3

De student leraar als

onderzoeker en innovator

Onderzoek naar de attitudes van de studenten in de lerarenopleiding om zelf aan onderzoek te doen.

Onderzoeker Dorien Masschelein

Promotor Prof. dr. Ruben Vanderlinde

Begeleider dr. Natalie Pareja Roblin

52

Beste student(e),

Ik ben Dorien Masschelein, studente aan de Universiteit Gent in de Pedagogische Wetenschappen (Pedagogiek en Onderwijskunde, major: Lerarenopleiding). In het kader van mijn masterproef verricht ik onderzoek naar de attitude van studenten in de lerarenopleiding ten opzichte van het zelf uitvoeren van onderzoek. De vragenlijst die voor u ligt bestaat uit drie delen. In het eerste deel bevraag ik uw persoonlijke loopbaan. In deel II en deel III zal ik u enkele stellingen voorleggen, waarbij u moet aangeven in welke mate u het met deze stellingen (on)eens bent. Aangezien ik uw mening wil kennen over het uitvoeren van lerarenonderzoek is het belangrijk dat u dit op dezelfde manier interpreteert als ik. Wanneer u het begrip “lerarenonderzoek” ziet staan, wordt daarmee het volgende bedoeld:

Lerarenonderzoek is onderzoek dat wordt uitgevoerd door leraren in hun eigen praktijk, met als doel een probleem op te lossen of een onderwerp nauwkeurig in detail te onderzoeken. Het is een vrijwillig proces dat samenwerking met anderen (collega’s, directie, onderzoekers …) vereist. Lerarenonderzoek vertrekt vanuit vragen en bedenkingen van de leraar. De focus ligt vooral op de kritische ingesteldheid om zo niet enkel de onderwijspraktijk te verbeteren, maar ook om ervoor te zorgen dat de leraren inzicht krijgen en begrip ontwikkelen van deze praktijken binnen hun specifieke schoolcontext.

Wanneer er gesproken wordt over “onderzoek”, bedoel ik het onderzoek in het algemeen, uitgevoerd door onderzoekers en/of andere leraren. Mag ik u vragen om bij het invullen van deze vragenlijst rekening te houden met volgende instructies:

Lees de vragen aandachtig en volg de instructie. Het gaat om persoonlijke meningen en antwoorden waarbij eerlijke antwoorden

belangrijker zijn dan sociaal wenselijke antwoorden. Gelieve alle vragen in te vullen. De vragenlijst is recto verso gekopieerd, vergeet dus niet de achterzijde ook in te

vullen. Bij vragen of onduidelijkheden, aarzel niet om vragen te stellen.

Hierbij wil ik ook benadrukken dat alle gegevens volledig anoniem verwerkt zullen worden.

Alvast bedankt voor uw tijd en medewerking! Dorien Masschelein [email protected] Pedagogische wetenschappen Pedagogiek en Onderwijskunde, Major: Lerarenopleiding


53

I) Algemeen Een eerste reeks vragen heeft betrekking op uw persoonlijke loopbaan.

1) Geslacht: Vrouw Man

2) Hoe oud bent u? __________________________ jaar.

3) U volgt uw lerarenopleiding in een:

universiteit hogeschool centrum voor volwassenonderwijs

Naam van dit opleidingsinstituut: ___________________________________________________________________________________

4) Waar ziet u zichzelf lesgeven na uw opleiding?

In het secundair onderwijs In het hoger onderwijs Andere

5) Heeft u reeds een of meerdere opleidingen gevolgd buiten deze lerarenopleiding?

(meerdere antwoorden mogelijk)

Neen. Ja, maar ik heb deze opleiding niet afgemaakt.

Over welke opleiding(en) gaat dit en hoelang (in jaren) heeft u deze opleiding gevolgd?

__________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________

Ja, maar ik ben nog steeds bezig met deze opleiding.

Over welke opleiding(en) gaat dit en hoelang (in jaren) ben u hier al mee bezig?

__________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________

Ja en deze vooropleiding is volledig afgerond.

Over welke opleiding(en) gaat dit en hoelang (in jaren) heeft u deze opleiding gevolgd?

__________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________

54

6) Heeft u reeds een beroep uitgeoefend?

Neen.

Ja, maar nu werk ik niet meer en ben ik enkel student.

Over welk beroep of welke beroepen gaat dit en hoelang (in jaren) heeft u dit beroep uitgeoefend?

__________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________

Ja, en ik werk nog steeds. Ik ben werkstudent.

Over welk beroep of welke beroepen gaat dit en hoelang (in jaren) heeft u dit beroep al uitgeoefend?

__________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________

7) Heeft u reeds les gekregen over het uitvoeren van onderzoek? (meerdere aankruisingen zijn mogelijk)

Neen, helemaal niet. (Ga onmiddellijk door naar vraag 9)

Ja, een beetje, maar in mijn vorige opleiding.

In welke opleiding(en): _________________________________________________________________________________________

Ja, een beetje in mijn huidige opleiding.

Ja, veel, maar in mijn vorige opleiding

In welke opleiding(en): _________________________________________________________________________________________

Ja, veel in mijn huidige opleiding.

8) Indien u reeds les kreeg over het uitvoeren van onderzoek, kreeg u dan voldoende uitleg om zelf een onderzoek te kunnen uitvoeren?

Neen, helemaal niet.

Neen, maar met iets meer uitleg zou dit wel lukken.

Ja, mits de juiste ondersteuning en hulp van anderen.

Ja, zeker en vast.

9) Heeft u reeds ervaring met het uitvoeren van onderzoek? Neen. (Ga onmiddellijk door naar deel II van deze vragenlijst)

Ja, in een eerdere bachelorproef.

Ja, in een eerdere masterproef.

Ja, als onderzoeker binnen een onderzoeksteam.

10) Indien u reeds onderzoek uitvoerde, hield dit enig verband met onderwijs? Neen, helemaal niet.

Ja, maar enkel theoretisch. De praktijk werd niet betrokken.

Ja en we zijn op onderzoek gegaan in het werkveld zelf.

55

II) Professionele identiteit en ondersteuning

Met de volgende uitspraken wil ik nagaan hoe u uzelf ziet als leraar. Kruis per uitspraak aan in welke mate u denkt in staat te zijn de opgegeven doelen te bereiken, gaande van helemaal niet, tot een klein beetje, over een beetje, tot goed, tot heel goed.

Helemaal Heel niet goed

1 2 3 4 5 Hoe goed denkt u storend gedrag in de klas te kunnen controleren? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Hoe goed denkt u leerlingen te kunnen motiveren die weinig interesse tonen voor school?

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Hoe goed denkt u leerlingen ervan te kunnen overtuigen dat ze in staat zijn het goed te doen op school?

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Hoe goed denkt u leerlingen te kunnen helpen het leren te waarderen? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ In welke mate denkt u goede vragen te kunnen uitwerken voor uw leerlingen? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ In welke mate denkt u in staat te zijn leerlingen de klasregels te laten volgen? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Hoe goed denkt u een leerling die storend of luidruchtig is te kunnen kalmeren? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Hoe goed denkt u klassenmanagement (het organiseren van de klas in functie van een goed werkklimaat) te kunnen invoeren bij een groep leerlingen?

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Hoe goed denkt u een variëteit aan evaluatiestrategieën te kunnen gebruiken? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ In welke mate denkt u een alternatieve uitleg of voorbeeld te kunnen geven wanneer leerlingen u niet zouden begrijpen?

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Hoe goed denkt u alternatieve werkvormen in uw klas te kunnen invoeren? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

56

Met de onderstaande stellingen wil ik uw professionele oriëntatie achterhalen. Kruis per stelling aan in welke mate u het hier (on)eens mee bent. De schaal is verdeeld in 5 delen, gaande van helemaal oneens tot helemaal eens.

Helemaal Helemaal oneens eens

1 2 3 4 5

Leraren behoren nieuwe onderwijskundige inzichten te verwerken in hun lessen.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ook voor leraren met ruime ervaring blijven nieuwe onderwijskundige theorieën van belang.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Schoolbeleid is niet alleen een zaak van het management. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Het is voor de leraren belangrijk dat zij zich blijven bijscholen. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Het bijhouden van vakliteratuur is voor leraren van essentieel belang. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Vakoverstijgende taken moeten deel uitmaken van het takenpakket van leraren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Leraren moeten niet alleen beoordeeld worden op de kwaliteit van hun lessen.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Individuele leraren behoren niet alleen te bepalen welke leerstof ze tijdens hun lessen aanbieden. Op schoolniveau behoren daarover afspraken gemaakt te worden.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Het is belangrijk dat een leraar met collega’s overlegt. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Individuele leraren kunnen niet alleen bepalen op welke manier ze lesgeven en leerlingen laten leren in hun klassen. Op schoolniveau behoren daar afspraken over gemaakt te worden.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Over de regels en omgangsvormen in klassen dienen op schoolniveau afspraken gemaakt te worden.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Samenwerken met collega-leraren is noodzakelijk om lestaken goed te kunnen uitvoeren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

57

Welke intenties u heeft om effectief in het lerarenberoep te stappen? Kruis op de onderstaande schaal aan in welke mate u het (on)eens bent met de volgende stellingen. De schaal is verdeeld in 6 delen, gaande van helemaal oneens tot helemaal eens.


1 2 3 4 5 6

Ik wil het liefst als leraar werken. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ik wil een job in het onderwijs. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ik wil voor de klas staan. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ik kijk er naar uit les te geven in het vak/de vakken die ik gekozen heb.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

58

Met de laatste stellingen uit dit onderdeel wil ik de ondersteuning van uw opleidingsinstituut achterhalen. Kruis op de onderstaande schaal aan in welke mate u het (on)eens bent met de volgende stellingen. De schaal is verdeeld in 7 delen, gaande van helemaal oneens tot helemaal eens.


De MEESTE van mijn lectoren … 1 2 3 4 5 6 7

weten of studenten de leerstof begrijpen. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

tonen respect voor studenten. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

benadrukken belangrijke concepten. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

zijn benaderbaar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

verbeteren studenten zonder hen te kleineren. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

luisteren naar studenten. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

zijn betrouwbaar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

geven nuttige feedback over opdrachten van studenten. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

staan open voor verschillende standpunten. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

geven bijkomende uitleg buiten de lessen. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

variëren onderwijsmethoden en werkvormen om tegemoet te komen aan noden van studenten.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

stellen duidelijke verwachtingen. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

zijn geduldig met studenten. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

zijn goede rolmodellen voor studenten. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

presenteren de leerstof helder. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

tonen vertrouwen in studenten. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

59

III) Attitude van student leraren ten opzichte van het zelf uitvoeren van lerarenonderzoek

Met de onderstaande stellingen wil ik nagaan wat uw opvattingen zijn t.o.v. onderzoek. Kruis per uitspraak aan in welke mate u het (on)eens bent met de desbetreffende stelling. De schaal is verdeeld in 5 delen, gaande van helemaal oneens tot helemaal eens.

Helemaal Helemaal oneens eens 1 2 3 4 5

Een leraar in het secundair onderwijs moet op de hoogte zijn van resultaten van onderzoek die voor zijn/haar onderwijspraktijk relevant zijn.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Onderzoek ten behoeve van het secundair onderwijs moet vooral door onderzoekers gedaan worden en niet door leraren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Lerarenonderzoek doen is een onmisbaar onderdeel van het werk van een leraar in het secundair onderwijs.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Leraren in het secundair onderwijs moeten resultaten van onderzoek gebruiken om het onderwijs te verbeteren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Het is nodig dat aankomende leraren tijdens de lerarenopleiding lerarenonderzoek leren doen

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Als leraren lerarenonderzoek doen in hun klas gaat dit ten koste van andere dingen die belangrijk zijn voor de leerlingen.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Een leraar in het secundair onderwijs moet lerarenonderzoek kunnen doen wanneer hij/zij ergens tegenaan loopt

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Door lerarenonderzoek te doen, ontwikkelen leraren bruikbare kennis.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Lerarenonderzoek is een belangrijk middel om kennis te delen met collega’s.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Door lerarenonderzoek te doen, blijven leraren kritisch t.o.v. hun eigen werk.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Het leren doen van lerarenonderzoek tijdens de lerarenopleiding gaat ten koste van andere dingen die ik wil leren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Door lerarenonderzoek te doen, kunnen leraren hun handelen beter verantwoorden.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Onderzoek ten behoeve van het secundair onderwijs kan het beste gedaan worden door de leraren zelf.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Lerarenonderzoek is onmisbaar voor de uitoefening van het leraarsvak.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

60

Met de volgende reeks stellingen wil ik nagaan in welke mate u, als toekomstige leraar, het belang van lerarenonderzoek inschat. Kruis per uitspraak aan in welke mate u het (on)eens bent met de desbetreffende stelling. De schaal is verdeeld in 5 delen, gaande van helemaal oneens tot helemaal eens.

Helemaal Helemaal oneens eens Ik vind het voor mijn werk als leraar in het secundair onderwijs belangrijk dat ik…

1 2 3 4 5

tijdens de lerarenopleiding kennis en vaardigheden opdoe m.b.t. het doen van lerarenonderzoek.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

mezelf kan verbeteren door lerarenonderzoek te doen.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

door lerarenonderzoek te doen meer inzicht krijg in de problemen in mijn groep.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

door lerarenonderzoek te doen steeds op zoek kan gaan naar nieuwe informatie.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

op de hoogte blijf van nieuwe inzichten uit lerarenonderzoek op het gebied van het secundair onderwijs.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

door lerarenonderzoek te doen materialen voor mijn onderwijs kan ontwikkelen.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Onderstaande stellingen gaan na in welke mate u graag aan lerarenonderzoek doet en in hoeverre u zich aangetrokken voelt om lerarenonderzoek te gebruiken als toekomstige leraar. Kruis per uitspraak aan in welke mate u het (on)eens bent met de desbetreffende stelling. De schaal is verdeeld in 5 delen, gaande van helemaal oneens tot helemaal eens.

Helemaal Helemaal oneens eens Lerarenonderzoek doen als leraar …

1 2 3 4 5

vind ik een uitdagende manier om iets te leren. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

maakt me onzeker, omdat ik niet van te voren weet wat er uit gaat komen.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

past bij mij. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

spreekt me aan, omdat ik iets in handen krijg dat betrouwbaar is.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

maakt me onzeker, omdat ik niet weet of ik het goed kan.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

lijkt me boeiend, omdat ik onderzoek kan doen naar onderwerpen die mij echt interesseren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

levert vooral veel stress op.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

spreekt me aan, omdat ik zelf dingen kan ontdekken.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

spreekt me aan, omdat ik daardoor goed onderwijs kan blijven geven.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

staat me tegen. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

61

De antwoorden op de volgende reeks stellingen achterhalen in welke mate u van plan bent om zelf onderzoeksresultaten te gebruiken en om zelf lerarenonderzoek uit te voeren. Kruis per uitspraak aan in welke mate u het (on)eens bent met de desbetreffende stelling. De schaal is verdeeld in 5 delen, gaande van helemaal oneens tot helemaal eens.

Helemaal Helemaal oneens eens Later als ik leraar ben …

1 2 3 4 5

doe ik lerarenonderzoek om inzicht te verwerven in (specifieke) problemen in mijn klas.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

doe ik lerarenonderzoek om nieuwe dingen te ontdekken.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

doe ik lerarenonderzoek om specifieke problemen op te lossen. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐

gebruik ik lerarenonderzoek om mijn onderwijs te verbeteren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

gebruik ik lerarenonderzoek om een goed onderbouwde discussie met mijn collega’s aan te kunnen gaan.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

gebruik ik onderzoeksresultaten van anderen om mijn onderwijs te verbeteren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

In welke mate ziet u zichzelf in staat om lerarenonderzoek uit te voeren in uw eigen onderwijspraktijk? Kruis per uitspraak aan in welke mate u het (on)eens bent met de desbetreffende stelling. De schaal is verdeeld in 5 delen, gaande van helemaal oneens tot helemaal eens.


1 2 3 4 5

Ik heb er vertrouwen in dat ik als leraar straks lerarenonderzoek kan doen.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ik weet hoe ik later goed lerarenonderzoek kan doen als ik leraar ben.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ik acht mezelf in staat om later als leraar als een onderzoeker te kijken naar mijn eigen werk.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ik weet hoe ik straks in mijn werk onderzoeksresultaten van anderen kan gebruiken om mijn onderwijs te verbeteren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ik weet hoe ik straks als leraar publicaties over relevant onderzoek kan gebruiken .

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Ik schat mezelf in als een leraar die later in de praktijk goed lerarenonderzoek kan doen.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

Het is voor mij geen probleem als ik straks als leraar een lerarenonderzoek moet uitvoeren.

☐ ☐ ☐ ☐ ☐

62

U heeft het einde van de vragenlijst bereikt! Ik wil u dan ook graag bedanken voor uw medewerking.

Dorien Masschelein

[email protected] Pedagogische wetenschappen

Pedagogiek en Onderwijskunde, Major: Lerarenopleiding.


Documents

DE STUDENT LERAAR ALS ONDERZOEKERlib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/165/855/RUG01... · curriculum van de student leraar. De voordelen van het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij