DEBRECENI EGYETEM Projekt azonosítója és címe: EFOP-3.4.3 ...tanarkepzes.unideb.hu/.../fogyatekossag_specialis_kepesseg_1.pdf · Stephen Hawking –ALS amyotrofiás lateral sclerozis,

DEBRECENI EGYETEM Projekt azonosítója és címe:

EFOP-3.4.3-16-2016-00021

„A Debreceni Egyetem fejlesztése a felsőfokú oktatás minőségének és hozzáférhetőségének együttes javítása érdekében”

1

FOGYATÉKOSSÁG ÉS SPECIÁLIS KÉPESSÉGEK

Fogyatékossággal élő emberek

„Fogyatékossággal élő minden olyan személy, aki hosszan tartó fizikai, értelmi, szellemi

vagy érzékszervi károsodással él, amely számos akadállyal együtt korlátozhatja az adott

személy teljes, hatékony és másokkal egyenlő társadalmi szerepvállalását.” (1998/XXVI.

törvény) Bár a fogyatékosság a legemberibb tapasztalás, amely potenciálisan mindannyinkat

érint, azokra az emberekre, akiknek támogatásra van szükségük képességeik fejlesztéséhez,

gyakorlásához, szükségleteik kielégítéséhez, gondolataik kifejezéséhez, ahhoz hogy részt

vehessenek egy adott társadalom életében, fogyatékos személyekként tekintünk. A

fogyatékosság azonban mindenki számára kontextusban jelentkezik, függ az egyén kulturális,

fizikai és társadalmi környezetétől, így rendkívüli jelentősége van annak, hogy egy

társadalom miként határozza meg a fogyatékosságot, s kit tekint fogyatékos személynek A

társadalmi modell, mint új gondolati keret, a fogyatékossággal élést már nem személyes

szerencsétlenségként, karitatív lehetőségként, vagy csupán orvosi feladatként definiálja. A

fogyatékosság megélése a különbözőség, a másság, a kirekesztés és az emberi jogok

kérdéseként jelenik meg. Miután a fogyatékosságot társadalmilag konstruált identitásként,

illetve reprezentációs rendszerként fogja fel, ezért a fogyatékossággal élő személyt a

társadalom részeként mutatja meg, így a hangsúlyt a hatalmi viszonyokra, a diszkriminációra,

az elnyomásra, a társadalom felelősségére helyezi.

A 2013. évi LXII. törvény § (1) meghatározza a fogyatékos személy fogalmát. Ez alapján

fogyatékosság alatt olyan tartós vagy végleges – veleszületett vagy szerzett – érzékszervi,

kommunikációs, fizikai, értelmi vagy pszichoszociális károsodást, illetve ezek bármilyen

halmozódását értjük, amely a környezeti, társadalmi és egyébjelentős akadályokkal

kölcsönhatásban a hatékony és másokkal egyenlő társadalmi részvételt korlátozza vagy gátolja.

Ha elfogadjuk a WHO egészség meghatározását, miszerint „az egészség a teljes testi, lelki és

szociális jólét állapota, és nem csupán a betegség hiánya”, akkor azt is megállapíthatjuk, hogy a

fogyatékosság nem zárja ki az egészséget, tehát nem betegség, csupán egy állapot.

A fogyatékos ember/személy:

„Valamilyen testi és/vagy pszichés funkció, struktúra működésbeli akadályozottsága/

korlátozottsága miatt tevékenységében, cselekvésében, társadalmi/közösségi részvételében

akadályozott (mozgáskorlátozott, látás-, hallás-, beszédsérült, értelmileg akadályozott, érzelmi

sérülést mutató személy, autista, szervátültetett) egyén, aki az állapotához igazodó sajátos

körülményeket, eszközöket, eljárásokat, segítséget igényel.” (Benczúr M.-né)

A fogyatékos személyeket két csoportba sorolhatjuk a sérülés fennállása alapján:

http://fszk.hu/hir/2013-evi-lxii-torveny-a-fogyatekos-szemelyek-jogairol-es-eselyegyenloseguk-biztositasarol-szolo-1998-evi-xxvi-torveny-modositasarol/

https://hu.wikipedia.org/wiki/Fogyat%C3%A9koss%C3%A1g

http://www.who.int/en/

https://hu.wikipedia.org/wiki/Eg%C3%A9szs%C3%A9g


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


2

veleszületett, születéstől fennálló fogyatékossággal rendelkezők,

későbbi életkorban bekövetkezett, szerzett károsodással rendelkezők.

A fogyatékosság típusai:

Mozgássérültség. A mozgássérültség vagy mozgáskorlátozottság fiziológiai fogyatékosság,

amit nehéz egységes kategóriaként kezelni, mivel kiterjedtsége és súlyossága eltérő lehet. Főbb

típusai: agykárosodás utáni rendellenességek, petyhüdt bénulások, ortopédiai elváltozások,

amputáció, végtaghiányos fejlődési rendellenességek. A mozgássérült személy viselkedési

lehetőségei jelentősen beszűkülhetnek a mozgásszervi sérülés, illetve más járulékos szervi

károsodások vagy krónikus betegségek miatt.

(Franklin D. Roosevelt amerikai elnök (1933-1945), demokrata párti politikus. Ő volt az

egyetlen, aki két ciklusnál tovább vezette a Fehér Házat, a 20. század egyik legnagyobb

alakjaként emlegetik, mit sem számít, hogy kerekesszékben élt., Böszörményi Gyula: ma is

élő író, újságíró. A Gergő-sorozat írója. Ifjúsági, sci-fi és fantasy regényeket, novellákat ír,

amelyekben különleges mitológiai, népmesei elemeket használ fel. Kétéves

korában izomsorvadásos betegség támadta meg. Ennek következtében súlyos mozgássérült lett.

Szekeres Pál – vívó, olimpiai és 3x paralimpiai bajnok, baleset következtében deréktől lefele

bénult, Pásztory Dóra – A sydneyi és az athéni paralimpián is aranyérmet nyert világ- és

Európa-bajnok úszónk, Deák Bill Gyula, Oscar Pistorius művégtagokkal futott, veleszületett

szárkapoccsont hiánya miatt lábát gyerekkorában térből amputálták, Nick

Vujcic,veleszületetten végtaghiányos, film: Pillangócirkusz, Frida Kahlo – járványos

gyermekbénulás miatt mozgássérült, feltételezhetően nyitott gerinccel született – film: FRIDA,

Stephen Hawking –ALS amyotrofiás lateral sclerozis, elméleti fizikus – film: A mindenség

elmélete )

Látássérültség. A látássérültség vagy látászavar az éleslátásnál rosszabb látást jelent, elsősorban

gyengébb látásélességet, de érintheti a látóteret és a tér- vagy a színlátást is. Bármely terület

károsodása esetén látászavar tapasztalható, amit aszerint értékelnek, hogy gondot okoz-e az

olvasásban, tájékozódásban, vagy a cselekvésekben. Súlyosabb esetekben teljes vagy részleges

(csak fényérzékelés) vakságról, illetve gyengénlátásról beszélhetünk.

( Andrea Bocelli, Steve Wonder, Ray Charles, Érdi Tamás zongoraművész, Kölcsey

Ferenc) film: Várj míg sötét lesz (Audrey Hepburn főszereplésével)

Hallássérültség. A halláskárosodás a hangok iránti érzékenység csökkenését jelenti, aminek a

mértékét a beszédfrekvencia alapján vizsgálják, erősségét pedig decibelben mérik, külön-külön

mindkét fülön. Ha ennek erőssége mindkét fülön legalább 30 decibel, akkor nagyothallásról, ha

mindkét fülön legalább 90 decibel, akkor siketségről beszélünk. film: Csöndszimfónia

( L.V.Beethoven )

https://hu.wikipedia.org/wiki/Mozg%C3%A1ss%C3%A9r%C3%BClts%C3%A9g

https://hu.wikipedia.org/wiki/L%C3%A1t%C3%A1szavar

https://hu.wikipedia.org/wiki/Vaks%C3%A1g

https://hu.wikipedia.org/wiki/Gyeng%C3%A9nl%C3%A1t%C3%A1s

https://hu.wikipedia.org/wiki/Sikets%C3%A9g

https://hu.wikipedia.org/wiki/Nagyothall%C3%A1s

https://hu.wikipedia.org/wiki/Sikets%C3%A9g


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


3

Siketvakság. Siketvakságról akkor beszélünk, amikor a látás és a hallás is annyira sérült, hogy

az egyik érzék sérülése a másikkal nem kompenzálható megfelelően.

( Helen Keller )

Beszéd fogyatékosság. Beszédhibán nem csak a beszéd különféle rendellenességeit értik,

hanem a vele összefüggő írás-olvasási hibákat is. Súlyosság szerint beszédhibákat,

beszédzavarokat és beszédfogyatékosságot különböztetnek meg. A beszédre való tartós

képtelenséget némaságnak hívjuk.

(Demoszthenész, athéni politikus, szónok, a tíz attikai szónok egyike, II. Philipposz makedón

király és Nagy Sándor ellenfele. Az elsők között ismerte fel Makedónia hatalmának félelmetes

növekedését. Módos athéni családból származott, de atyja halála után csak szónoki tehetsége

révén védhette meg vagyonát. Ehhez le kellett győznie beszédhibáját - és ebből fakadó -

gátlásait. Kíméletlen önfegyelemmel csiszolta beszédkészségét: szájába kavicsokat vett, közben

pedig beszédszövegeket szavalt. Többek között Iszaiosznál, az örökösödési ügyek szakértőjénél

tanult. IV.György – film: A király beszéde )

Értelmi fogyatékosság. Az értelmi fogyatékosság - idegen szóval oligofrénia - olyan állapotot

takar, amelyben az értelmi képességek jelentősen az átlagos szint alatt maradnak. Az orvosi

szemlélet szerint akkor beszélhetünk intelligenciacsökkenésről, ha az IQ mutató nem éri el a 70

pontot. Az IQ mutató alapján hagyományosan három súlyossági fokot különböztetünk meg:

enyhe, középsúlyos és súlyos.

Autizmus. Az autizmus egy olyan idegi-fejlődési rendellenesség, ami csökkent mértékű

szociális kapcsolatokban és kommunikációs képességekben, illetve abnormális viselkedési és

érdeklődési mintázatokban mutatkozik meg. Spektrum betegség - Asperger syndroma

( film: Temple Grandin, Esőember, Mami Blue – dokumentum film )

Pszichoszociális fogyatékossággal élők

Az ENSZ Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezményének (CRPD)

hatálybalépése óta nemzetközi és regionális, valamint egyre több országos szintű jogi és

szakpolitikai dokumentumokban találkozunk a „pszichoszociális fogyatékosság” kifejezéssel. A

A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI.

törvény ( Fot.) 2013-as módosítása (2013. évi LXII. törvény) ennek megfelelően szintén

kibővítette a fogyatékosság fogalom meghatározását: „1. § A törvény alkalmazásában a

fogyatékos személy fogalma megváltozott:“az a személy, aki tartósan vagy véglegesen olyan

érzékszervi, kommunikációs, fizikai, értelmi, pszichoszociális károsodással – illetve ezek

bármilyen halmozódásával – él, amely a környezeti, társadalmi és egyébjelentős akadályokkal

kölcsönhatásban a hatékony és másokkal egyenlő társadalmi részvételt korlátozza vagy

gátolja;” .

https://hu.wikipedia.org/wiki/Siketvaks%C3%A1g

https://hu.wikipedia.org/wiki/Besz%C3%A9dhib%C3%A1k

https://hu.wikipedia.org/wiki/N%C3%A9mas%C3%A1g

https://hu.wikipedia.org/wiki/Iszaiosz

https://hu.wikipedia.org/wiki/%C3%89rtelmi_fogyat%C3%A9koss%C3%A1g

https://hu.wikipedia.org/wiki/Autizmus


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


4

Pszichiátriai kórképek

- Skizofrénia ( személyiségzavar )

( John Nash, a játékelmélet megalkotója – film: Egy csodálatos elme )

- Depresszió

(V.v.Gogh, holland festő, József Attila költő)

Többszörös fogyatékosság. Többszörös fogyatékosság esetében több fogyatékosság együttes

jelenlétéről van szó, amelyek lehetnek függetlenek, vagy egymás következményei. Abban az

esetben, ha a fogyatékosságok egymástól függetlenek, halmozott fogyatékosságról beszélünk,

míg ha az egyik a másik következménye, megkülönböztetjük az elsődleges és a másodlagos

fogyatékosságot.

A fogyatékosság tipusai

Mozgássérültség

Látássérültség

o Gyengénlátás

o Vakság

Hallássérültség

o Nagyothallás

o Siketség

Értelmi fogyatékosság

Beszédfogyatékosság

o Dadogás

o Dizartria

o Afázia

o Némaság

Autizmus

o Asperger-szindróma

Siketvakság

Súlyosan-halmozottan fogyatékosság

Léteznek többszörös fogyatékosságok is. Ekkor egy embernél több fogyatékossági típus is

előfordul. Ilyen például a siketvakság. Mivel ezek az egyszeres típusoktól nagymértékben

különböző helyzetet idéznek elő, ezért ezeket külön típusokként kezelik a gyakorlatban.

Vannak olyan betegségek, amik (nagy valószínűséggel) fogyatékos állapotot idéznek elő.

Például az achondroplasia egy súlyos csontrendszeri elváltozás, ami korlátozza a mozgást: az

érintett személy nem tudja kinyújtani a végtagjait. Jellemző a kisnövés is. Gyakori a

https://hu.wikipedia.org/wiki/T%C3%B6bbsz%C3%B6r%C3%B6s_fogyat%C3%A9koss%C3%A1g

http://hu.wikipedia.org/wiki/Mozg%C3%A1ss%C3%A9r%C3%BClts%C3%A9g

http://hu.wikipedia.org/wiki/L%C3%A1t%C3%A1szavar

http://hu.wikipedia.org/wiki/Gyeng%C3%A9nl%C3%A1t%C3%A1s

http://hu.wikipedia.org/wiki/Vaks%C3%A1g

http://hu.wikipedia.org/wiki/Hall%C3%A1sk%C3%A1rosod%C3%A1s

http://hu.wikipedia.org/wiki/Nagyothall%C3%A1s

http://hu.wikipedia.org/wiki/Sikets%C3%A9g

http://hu.wikipedia.org/wiki/%C3%89rtelmi_fogyat%C3%A9koss%C3%A1g

http://hu.wikipedia.org/wiki/Besz%C3%A9dfogyat%C3%A9koss%C3%A1g

http://hu.wikipedia.org/wiki/Dadog%C3%A1s

http://hu.wikipedia.org/wiki/Dizartria

http://hu.wikipedia.org/wiki/Af%C3%A1zia

http://hu.wikipedia.org/wiki/N%C3%A9mas%C3%A1g

http://hu.wikipedia.org/wiki/Autizmus

http://hu.wikipedia.org/wiki/Asperger-szindr%C3%B3ma

http://hu.wikipedia.org/wiki/Siketvaks%C3%A1g

http://hu.wikipedia.org/w/index.php?title=S%C3%BAlyosan-halmozottan_fogyat%C3%A9koss%C3%A1g&action=edit&redlink=1

http://hu.wikipedia.org/wiki/Betegs%C3%A9g

http://hu.wikipedia.org/wiki/Achondroplasia


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


5

középfülgyulladás: ez nagyothallást okozhat. Az ilyen betegségeket sokszor nem betegségként,

hanem külön fogyatékossági típusként osztályozzák.

A különböző típushoz tartozó fogyatékosok nem tekintik sorstársnak egymást, bár a látás- és

hallássérültek rokonnak tartják e két típust. Az egyes típusok különböző kultúrák kialakulására

vezettek, amik közül a siketkultúra a legismertebb.

Az érdekképviseletek típusonként szerveződnek;

-a látássérültek érdekeit a Vakok és Gyengénlátók Országos szövetsége,

-a hallássérülteket a Siketek és Nagyothallók Országos szövetsége,

-az értelmi fogyatékosokat és segítőiket az Értelmi fogyatékosok és Segítőik Országos

Érdekvédelmi Szövetsége,

-az autistákat az Autisták Országos Szövetsége és

-a mozgássérülteket a Mozgássérültek Országos Szövetsége képviseli.

Ezeket az Országos Fogyatékosügyi Tanács fogja össze.

-a beszédfogyatékosokat a Démoszthenész Beszédhibások és Segítőik Országos Érdekvédelmi

Egyesülete képviseli.

Ez a szervezet azonban nem tagja az Országos Fogyatékosügyi Tanácsnak.

Több országban bővebb kört tekintenek fogyatékosnak, így ott a pszichiátriai betegek és a

krónikus betegek is annak számítanak.

Nálunk ennek a fogalomnak leginkább a megváltozott munkaképességű felel meg.

Akadályok, fogyatékosságok típusai

Akadályok típusai

A hozzáférhetőség, az akadálymentesség minden környezeti kialakítás vagy újjáépítés kiinduló

pontja kell, hogy legyen. A hozzáférhetőség az egyén és a környezete viszonyát jelenti,

amelyben a környezet elemei elérendő célként és egyben akadályként, az ember fizikai

képességei pedig eszközként, és egyben akadályozó tényezőként is megjelennek.

Vertikális akadályok: Szintkülönbségből adódó akadályok.

http://hu.wikipedia.org/wiki/%C3%89FO%C3%89SZ

http://hu.wikipedia.org/wiki/%C3%89FO%C3%89SZ

http://hu.wikipedia.org/wiki/Autist%C3%A1k_Orsz%C3%A1gos_Sz%C3%B6vets%C3%A9ge

http://hu.wikipedia.org/w/index.php?title=Mozg%C3%A1ss%C3%A9r%C3%BCltek_Orsz%C3%A1gos_Sz%C3%B6vets%C3%A9ge&action=edit&redlink=1

http://hu.wikipedia.org/w/index.php?title=Orsz%C3%A1gos_Fogyat%C3%A9kos%C3%BCgyi_Tan%C3%A1cs&action=edit&redlink=1

http://hu.wikipedia.org/w/index.php?title=D%C3%A9moszthen%C3%A9sz_Besz%C3%A9dhib%C3%A1sok_%C3%A9s_Seg%C3%ADt%C5%91ik_Orsz%C3%A1gos_%C3%89rdekv%C3%A9delmi_Egyes%C3%BClete&action=edit&redlink=1



http://hu.wikipedia.org/wiki/Megv%C3%A1ltozott_munkak%C3%A9pess%C3%A9g


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


6

Horizontális akadályok: Az előrehaladó mozgás akadályai.

Térbeli akadályok: A vízszintes irányú mozgás akadályai.

Ergonómiai akadályok: A nyílászáró szerkezetek, berendezések, bútorok

használatának akadályai.

Antropometriai akadályok: Az emberek testhelyzetük, fizikai, egészségi állapotuk ,

testméretük, testarányaik függvényében tudják elérni a különböző dolgokat. A

mozgáskorlátozottak, különösen a kerekesszékben ülő ember számára ez az mozgástér

erősen beszűkül, ezért a környezet tárgyait ennek figyelembevételével kell megtervezni,

elhelyezni.

Érzékelési akadályok: A tereknek, a környezetnek jól és gyorsan átláthatónak,

áttekinthetőnek kell lennie. A tervezés fontos szempontja legyen a tájékozódás

megkönnyítése. A tájékozódást segíthetik a feliratok, szimbólumok , formák, fények,

színek, anyagok, hangok. A tájékozódást szolgáló látványelemeket gyengén látók,

színtévesztők számára is érzékelhető nagyságban, formában-színben kell elkészíteni. A

vakok számára hanggal, tapintható, letapogatható, megfogható elemekkel kell

kiegészíteni az információs elemeket. A hallássérültek számára a hangos

információkat szöveggel, képekkel, fénnyel kell kiegészíteni.

Fogyatékosságok típusai

Mozgáskorlátozottság

A mozgáskorlátozottság elsősorban a hely- és helyzetváltoztatás, valamint a manipulációs

képességek zavarát, hiányosságát jelenti. Mozgásukban korlátozottak csoportján belül

megkülönböztethetünk kerekesszékkel, bottal, mankóval, járókerettel közlekedő, illetve

kézsérült személyeket. Az ebbe a csoportba tartozó személyek számára nehézséget jelenthet a

mozgás sebességének, a fizikai teherbírásnak a csökkenése. A nagyobb távolságok,

szintkülönbségek leküzdése, finommozgások elvégzése. A baleseti sérültek egy része is

(például végtagtörés, zúzódás) átmenetileg ebbe a csoportba tartozhat. Mozgásukban

korlátozott embereknek az épített környezethez, és a benne található szolgáltatásokhoz történő

egyenlő esélyű hozzáférése érdekében elsősorban az épített környezet fizikai akadályait kell

megszüntetnünk.

Látássérültség

A látássérült emberek a térbeli tájékozódás és az információszerzés terén akadályozottak.

képességcsökkenésük mértéke szerint két fő csoportba sorolhatóak:

Gyengénlátók: Látásuk élessége a távolság növekedésével erősen csökken. Látómezőjük

beszűkült. Tájékozódó képességük gyenge, a váratlan akadályokra érzékenyek. Hangok,

hangjelek, színkontrasztok, geometriai alakzatok nagy segítséget jelentenek számukra.

Vakok: A környezet érzékelésében gyakorlatilag csak hallásra és tapintásra tudnak

hagyatkozni.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


7

Hallássérültség

Az információszerzés terén és a kommunikációban akadályozottak. Mozgás- és látószerveik

épek. Gyalogosan és a tömegközlekedési eszközzel korlátozás nélkül tudnak közlekedni. A

látható információk fokozottan szükségesek számukra. A hallássérültek számára a hangos

információkat szöveggel, képekkel, fényjelzésekkel kell helyettesíteni, kiegészíteni. A

kommunikációhoz gyakran segédeszközt, vagy személyi segítőt vesznek igénybe.

Értelmi fogyatékosság

„Az általános értelmi képesség az adott népesség átlagától - az első életévektől kezdve -

számottevően elmarad, és emiatt az önálló életvezetés jelentősen akadályozott” Czeizel-

Lányiné- Rátay (forrás: www.massag.hu, 2009) . A környezet érzékelése, a tájékozódás, az

ingerek értékelése, a kommunikáció, az önálló döntéshozatal a fogyatékosság fokától függő

nehézséget jelenthet az értelmi fogyatékos emberek számára.

Autizmus

Az autizmus a társas kapcsolatok, a kommunikáció és a rugalmas viselkedés-szervezés

zavara. Az autista emberek a megszokott környezet változását nehezen tolerálják, az

ingerekre szélsőségesen reagálhatnak. A napi rutinban sokszor irányításra szorulnak, melyben

fontos szerepe van a nem verbális eszközöknek is, mint a piktogramok , a strukturált,

logikus térszervezés, a teret értelmező színek használatának.

Halmozott fogyatékosság

Többféle fogyatékosság egyidejű jelenléte.

A társadalom mintegy 10 %-a olyan fogyatékos személy , akiknek a fogyatékossága állandó.

Hátrányos helyzetű embernek azonban a társadalom mintegy 40%-a tekinthető. Hátrányos

helyzetű emberek lehetnek az életkoruk, pillanatnyi helyzetük, betegség , baleset miatt

csökkent mozgásszervi, érzékszervi, és értelmi képességgel rendelkező egyének: gyermekek,

idősek, kisgyermekkel közlekedő szülők, átmenetileg egészségkárosodott emberek.

I.1. A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése

- A fogyatékosság fogalma

- A gyógypedagógiai segítséget igénylő személyekről általában

- A sajátos nevelési igényű (a továbbiakban: SNI) gyermekek körének bemutatása

- Az SNI-gyermekek ellátására vonatkozó törvények, tanügyi dokumentumok és rendeletek

áttekintése, értelmezése

http://www.massag.hu/


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


8

Fogyatékos személyek: gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek. Főbb csoportjaik: az

értelmi fogyatékosok, a látássérültek, a hallássérültek, a mozgáskorlátozottak, a beszédben

akadályozottak, valamint a teljesítmény- és viselkedészavarokkal küzdők. Nevelésük,

oktatásuk, fejlesztésük sajátos pedagógiai eljárások alkalmazását igényli.(Mesterházi, 2001)

Gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek

Meghatározásuk országonként, ill. nagyobb

földrajzi és kulturális régiók szerint, valamint

történelmi koronként is változott. Az intézményes

gyógypedagógiai nevelés kialakulásának kezdetén

az iskoláztatás szempontjai határozták meg e

személyek körét, elsősorban a tanköteles fogyatékos

gyermekeket értették rajtuk. Századunk második

felétől életkori szempontból kitágul a

gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek köre,

miután a gyógypedagógiai nevelés iskolától

független formái, pl. a korai fejlesztés és a fiatalok,

felnőttek életét segítő pedagógiai kísérés gyakorlata

is kialakul. A tanköteles kort megelőző és követő

életkorban a gyógypedagógiai nevelési igények

kielégítése részben az egészségügyi és szociális

ellátás különböző színterein valósul meg.

Az iskoláztatás szempontjából értelmezve a gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek

körét, meghatározásuk összefüggésben van azzal, hogy az adott országban a gyógypedagógiai

intézmények, gyógypedagógiai iskolák milyen differenciáltsági szinten alakultak ki, milyen az

adott ország többségi iskoláinak viszonya az átlagostól eltérő gyermekekhez. Tud-e az iskola

alkalmazkodni ezen gyermekek eltérő képességeihez, teljesítményeihez, viselkedéséhez,

biztosítani tudja-e speciális nevelési szükségleteik kielégítését a többségi iskolában, vagy

elkülönített (szegregált) iskolarendszerbe irányítja-e őket.

E rendszerorientált kategorizálás során nem a gyermekek szükségleteihez keresik a pedagógiai

megoldást, hanem a meglévő iskolarendszerbe sorolják az oda illő, ill. rekesztik ki az oda nem

illő gyermekeket (szelekció). A gyógypedagógiai nevelés kialakulásának kezdetén, a XIX. sz.

során a speciális nevelési szükségletű gyermekeket az orvosi-klinikai modellt követve,

fogyatékosságok, betegségformák és ezek súlyossági kategóriái szerint osztályozták.

Kiinduló gondolat és mérce az ép, normális, átlagos gyermek volt. Feltételezték, hogy éles a

határ az ép és nem ép, a normális és az abnormális állapot között. Az általános iskola csak az

ép, az átlagos gyermekek oktatására vállalkozott. Több országban a tehetséges gyermekek

számára is létrehoztak speciális iskolákat, mert a speciális nevelési szükségletű gyermekek

meghatározására a "kivételes gyermek" (exceptional child) fogalmat használták. Sokkal


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


9

általánosabb azonban az, hogy a kifejezés az átlagostól negatív irányban eltérőkre vonatkozik.

A gyógypedagógiai nevelést legitimáló érvek között az általános iskolák tehermentesítése

szerepelt.

Az épek közösségéből történő kiemelést, az elkülönített iskolában történő nevelést előnyösnek

ítélték, a következő feltételek esetén: kisebb tanulólétszám, lassabb haladási tempó, csökkentett

tananyag és követelmények, a fogyatékos állapothoz történő speciális alkalmazkodás, több

szemléltetés, speciális oktatási eszközök, hozzáértőbb pedagógus (gyógypedagógus).

Kezdetben a fogyatékosságok súlyosabb formáit mutató gyermekek (siketek, vakok, értelmi

fogyatékosok, testi és mozgásfogyatékosok) számára létesültek speciális intézmények, majd a

XX. sz. során kiépültek az enyhébben fogyatékosok (nagyothallók, gyengénlátók; tanulási,

beilleszkedési zavart mutatók; beszédhibások, olvasás- és helyesírásgyengék, szociálisan,

érzelmileg rosszul beilleszkedők, inadaptáltak stb.) iskolái, speciális osztályai. A népesség

meghatározását, egységes terminológia használatát nehezítette az egyes országok eltérő

hagyománya.

Az Egészségügyi Világszervezet, a WHO 1980-as meghatározása túllép a fogyatékosságon,

mint gyűjtőfogalmon, és három, fokozatilag és tartalmilag eltérő fogalmat különböztet meg:

ok, betegség → sérülés, károsodás (angolul impairment) → fogyatékosság, funkciózavar

(disability) → akadályozottság, hátrány (handicap) A sérülés, károsodás a szervezet szintjén

értelmezhető, az ember élettani működésének bármiféle rendellenességeként, vagy

hiányosságaként; a fogyatékosság, funkciózavar a képességek szintjén, pszichés

összefüggésben nyilvánul meg; az akadályozottság, hátrány pedig társadalmi szinten jelenik

meg, amely korlátozza, esetenként meg is akadályozza, hogy az egyén betöltse kortól, nemtől,

társadalmi és kulturális tényezőktől függő mindennapi szerepét. Az akadályozottság ily módon

a károsodás és a fogyatékosság társadalmivá válása. Ez az értelmezés azonban még mindig

csak a fogyatékos emberről szólt: ő nem tud járni, beszélni stb., ő nem tud beilleszkedni, az

akadályozottság - egyfajta eleve elrendelésként - belőle ered. Az 1997-ben újrafogalmazott

WHO fogyatékosság értelmezés óta már nem ok-okozati következmények egy vonalon mozgó

összefüggéséről, egyféle sorsszerű végkifejletről szól, hanem - jelentős szemléletbeli változást

tükrözve - a károsodás és a társadalmi részvétel közötti kölcsönhatásokról, amely pontosan

jelzi, hogy a károsodásból adódó hátrányok mértéke és megítélése (de akár az állapot

rosszabbodása is) jelentős mértékben függ a társadalmi elfogadottságtól, a társadalom által

nyújtott mozgástértől, lehetőségektől.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


10

Ez az értelmezés már azt fogalmazza meg, hogy nem a fogyatékos személyben van a hiba; az

akadályozottság egyszerre személyes (egyéni) és környezeti (társadalmi). A fogyatékosság tehát

nem pusztán egy tény, hanem viszony és érték - ez utóbbiak szemléletétől függ, hogy a

jelenséget fogyatékosságként értelmezi egy adott társadalom, vagy sem.

A fogyatékosságnak sokféle következménye lehet

az egyén szocializációjára: módosul a kognitív,

kommunikációs és nyelvi képességek fejlődése;

akadályozottá válnak az interperszonális

kapcsolatok. Megfelelő prevenció és pozitív

társadalmi hozzáállás csökkentheti a

következményes személyiségváltozásokat. A

szakkifejezések mindegyike egyfajta

gyűjtőfogalom, melyen belül sokféle alcsoport

meghatározása lehetséges. Fontos, hogy a használt

fogalmak ne legyenek stigmatizálóak, ne a

diszkriminációt, hanem az állapothoz igazodó

nevelési, egészségügyi, szociálpolitikai

többletszolgáltatások igénybevételét segítsék elő.

A populációra alkalmazott definíció tartalma befolyásolja azoknak a körét, akik e

meghatározással kiválogatódnak. Minél tágabb értelmű egy definíció, vagyis minél kevesebb

szűkítő kritériummal írják körül, annál többen fognak alá besorolódni. A fogyatékos

személyekre vonatkozó gyakorisági mutatók országonkénti eltérései mögött a sok ok között az

alkalmazott definíció és a minősítési eljárás eltérései is szerepelnek.

Az Unión belüli országok oktatási rendszere, és ezen belül a fogyatékosok ügyének kezelése is

igen különböző. A jelentős eltérések a gyakorlatban alkalmazott különféle „fogyatékosság"

kategóriák alkalmazására, továbbá a sajátos nevelési igény ellátására kialakított képzési

rendszerek formájára vezethetők vissza.(Sujbert és Vajda, 2006)

Az OECD meghatározása szerint speciális nevelési szükségletű az a gyerek, akinek a

többiekétől eltérő, megemelt szintű személyi és tárgyi megsegítése szükséges. (Hazánkban a

legújabb megfogalmazás a sajátos nevelési igény.) A speciális nevelési szükségletek fogalma

nehezen körülírható és sokkal tágabb, mint a finanszírozást meghatározó fogyatékosság

kategória. Az OECD a fogyatékosság fő típusainak definiálására három kategóriát vezetett be:

Az A kategóriába tartoznak szabvány orvosi kritériumok alapján a vakok, a

gyengénlátók, a siketek, a nagyothallók, az értelmi fogyatékosok és a

halmozottan fogyatékosok. Ezek a kritériumok szenzoros, motoros vagy

neurológiai defektusokhoz kapcsolódnak.

A B kategóriába az A és a C kategóriára jellemző tényezőkön kívüli okokra

visszavezethető tanulási problémákkal küzdő gyerekek tartoznak. Ezek

hátterében például tanulási zavarok, magatartási problémák vagy tanulási

nehézségek állnak.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


11

A C kategóriába olyan gyermekek, tanulók tartoznak, akiknek a tanulási

problémái elsődlegesen kulturális, szociális, vagy nyelvi tényezőkből

következnek.

A fogyatékosság medicinális, szociális megítélésének szélsőségeit ez az integratív bio-pszicho-

szociális szemléleten alapuló osztályozási rendszer oldja fel. E meghatározásban az alapvető

kritérium a funkcióképesség kérdése.

A speciális nevelési szükségletű gyermekek fogalmát tágan értelmezve az UNESCO-

statisztikák a tanköteles gyermekek 10-15%-át sorolják ide, míg az általános iskolában külön

szakértői véleménnyel megítélt kiegészítő speciális fejlesztést kapó gyermekek számát, pl. az

angol oktatási rendszer 3%-ra teszi. A gyógypedagógiai iskolarendszerbe utalt gyermekek

száma 1-2%tól 6-8%-ig is terjedt különböző országokban, hazánkban a '70-es évek közepétől

kezdve a tanköteles populáció kb. 2,5%-át érintette. Mai hazai viszonyaink között a

gyógypedagógusi nevelést igénylő személyek elnevezésre használt fogalmak átalakulóban

vannak.

Sajátos nevelési igényű tanulók

Magyarországon a közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása vezette be a sajátos

nevelési igényű gyermek, tanuló fogalmat. A 2007-es módosítás után a törvény 121. § (29)

bekezdése szerint „sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az a gyermek, tanuló, aki a

szakértői bizottság szakvéleménye alapján

testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes

előfordulása esetén halmozottan fogyatékos;

a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető,

vagy vissza nem vezethető súlyos és tartós rendellenessége miatt a nevelési, tanulási

folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (például diszlexia, diszgráfia,

diszkalkulia, mutizmus, kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar)."

A jogszabályi változásokat megalapozó közoktatás-

politikai döntés hátterében a sajátos nevelési igényű

körbe sorolt gyermekek, tanulók arányának

folyamatos növekedése, valamint e tanulóknak a

megnövekedett területi különbségei, a tanulóknak a

megyék közötti jelentősen eltérő aránya állt.1

Az intézkedések - többek között - rendelkeznek

arról, hogy ha a megismerő funkciók vagy a

viselkedés fejlődésének súlyos és tartós

rendellenessége nem vezethető vissza organikus

okra, a tanuló nem oktatható szegregált

intézményben. Függetlenül attól, hogy elkülönített,

vagy integrált oktatásban vesz részt a tanuló,


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


12

számára meghatározott rehabilitációs és pedagógiai

óraszámot kell beépíteni az iskolai óratervbe.

1. ábra A sajátos nevelési igényű gyerekek

1 Az Oktatási Minisztérium adatai szerint az általános iskolákban tanuló fogyatékosok száma

körülbelül 34 500 és 39 500 fő között mozgott a 90-es években, míg 2005-re ez a szám közel

57 ezer főre nőtt.

Az integrált oktatás törvényi szabályozása

Az integrált oktatás törvényi szabályozása

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról megteremtette a lehetőséget a sajátos nevelési

igényű tanulók integrált oktatásához, társadalmi beilleszkedésük feltételeinek javításához. Az

alábbi áttekintés - nemcsak a középfokú oktatásra koncentrálva - tájékoztat azokról a törvényi

szabályozókról, melyek ismerete szükséges a korrekt integráció megvalósításához.

A tárgykörre vonatkozó alapvető törvények és rendeletek:


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


13

1991. évi LXIV. Törvény - a Magyar Köztársaság kihirdeti a gyermekek jogairól New

Yorkban, 1989-ben született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást.

A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi

XXVI. Törvény,

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (Kt.),

23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai

nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatása tantervi

irányelve kiadásáról,

11/1994. MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről

14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet A képzési kötelezettségről és a pedagógiai

szakszolgálatokról,

28/2000. (IX. 21.) OM rendelet 2. § (4) az ép értelmű fogyatékos tanulókat oktató-

nevelő iskolák helyi tantervének tartalmi szabályozásáról,

2/2008. (II. 8.) OKM rendelete a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről

2/2005.(III.1.)OM rendelet A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve, a

fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve

29/2002. OM rendelet a fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához

szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételekről

100/1997. Kormányrendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról

A fenti rendeletek értelmében:

A szülő joga, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeke lakóhelyén, ennek hiányában

tartózkodási helyén a polgármester segítségét kérje ahhoz, hogy gyermeke óvodai

neveléséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához szükséges feltételeket a településen

megteremtsék. Kt. 13. §(5).

Az oktatási intézmény igazgatója a sajátos nevelési igényű tanulót eredményes oktatása

érdekében egyes tantárgyakból, vagy tantárgyrészekből mentesítheti az értékelés és a

minősítés alól - a szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye alapján.

14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet 13.§ (3); Kt. 30.§ (9).

A különféle vizsgákon (pl. osztályozó, javító, felvételi, köztes, különbözeti,

alapműveltségi, érettségi, szakmai) alkalmazkodni kell a sajátos nevelési igényű tanuló

speciális szükségleteihez, így a tanuló számára biztosítani kell bizonyos

kedvezményeket (hosszabb felkészülési idő, írásbeli beszámoló helyett szóbeli és

fordítva, más tantárgy, segédeszköz-használat). Kt. 30. § (9).

A közoktatás hatókörein is túl a különböző fogyatékossági típushoz tartozó sérült

fiatalokat középfokú tanulmányaik után is megilleti az állapotukhoz igazodó speciális

feltételek biztosítása. Ennek az elvnek a szellemében született rendelkezés szerint a

sajátos nevelési igényű fiatal részére tanulmányai folytatása során is biztosítani kell a

számára az érettségi, illetve a felvételi vizsgán nyújtott kedvezményt. 269/2000. (XII.

26.) Korm. Rendelet 9.§ (10).


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


14

A fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges

esélyegyenlőséget biztosító feltételek a felsőoktatásban is biztosítottak. 29/2002. (V.

17.) OM rendelet.

A közoktatási törvény rendelkezik a tankötelezettség teljesítésével kapcsolatos

önkormányzati feladatokról. Kt. 89-90. §

A tanulmányi kötelezettség végrehajtása szolgálatában - ha a szülő nem együttműködő,

vagy nem íratja be gyermekét a kijelölt intézménybe - a közoktatási intézmény, a

családvédelmi intézmény vagy a szakértői bizottság államigazgatási eljárást

kezdeményezhet a gyermek érdekében. Amennyiben a szülő nem ért egyet a szakértői

véleményben foglaltakkal, fellebbezhet az illetékes jegyzőnél. Kt. 30.§ (4); 14/1994.

(VI. 24.) MKM rendelet 18. §

A közoktatási törvény meghatározza a sajátos nevelési igényhez, oktatáshoz szükséges

feltételeket, ezek körében külön kitér az integrált nevelésre, oktatásra az alábbiak

szerint: integrált neveléshez és oktatáshoz az illetékes szakértői bizottság által

meghatározottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségű

gyógypedagógus foglalkoztatása; a foglalkozásokhoz szükséges speciális tanterv,

tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök; a gyermek, tanuló

részére meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása szükséges. Kt. 121.§ (1) 28.

A törvény a finanszírozás egyéb kérdései közt rendelkezik a sajátos nevelési igényű

tanulók ingyenes taneszköz-ellátásáról és a részükre nyújtandó étkezési támogatásról.

Kt. 118. § (5)

A törvény a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló jelenlétét az óvodai csoport, iskolai

osztály, kollégiumi csoport létszámának megállapításánál kedvezően veszi figyelembe a

(fogyatékosság típusától függően 2, illetve 3 gyermekként, tanulóként kell számításba

venni.) Kt. 3. sz. melléklet II. 3.

A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló után járó központi költségvetésből biztosított

normatíva emelt összegű, amelyet minden fogyatékos gyermeket nevelő intézmény

megkap a személyi és tárgyi feltételek megteremtésére. A Magyar Köztársaság

költségvetéséről szóló, évenként kiadott törvény

A sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő óvodai csoportban gyógypedagógiai

asszisztens alkalmazható. Kt. 1. sz. melléklet.

A sajátos nevelési igényű gyermeket, tanulót befogadó intézmény alapító okiratában

meg kell jelennie a feladatnak. Ez a fenntartói biztosítéka annak, hogy az óvoda, iskola

rendelkezzen sajátos nevelési szükségletek kielégítését szolgáló feltételekkel. Az óvoda

nevelési programja, az iskola helyi tanterve elkészítésénél figyelembe kell venni a

Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvét, illetve a Sajátos

nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvében meghatározottakat.

28/2000. (IX. 21.) OM sz. rendelet 2. § (2; Kt. 8/B.§ (3).

A helyi önkormányzatok által fenntartott óvodák feladata, hogy a sajátos nevelési

igényű gyermekek számára napi két óra felzárkóztató foglalkozást szervezzenek. Kt.

114.§ (1).


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


15

A tankötelezettségi illetve a tanulmányi időre vonatkozó rendelkezések a sajátos

nevelési igényű tanulók eredményes haladása érdekében részletesen szabályozzák és

előírják az iskola tennivalóit. Az iskola óratervében meg kell jelennie a pedagógiai és

egészségügyi célú rehabilitációt szolgáló órakeretnek, amely a különböző fogyatékosok

esetében eltérő mértékű, az évfolyamra meghatározott heti tanórák számának 15%-

50%-a lehet. Kt. 52.§ (6).

Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények hozhatók létre a sajátos nevelési

igényű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére. Kt.

33.§ (12).

"A gyermeknek, tanulónak joga, hogy állapotának, személyes adottságának megfelelő

megkülönböztetett ellátásban - különleges gondozásban, rehabilitációs célú ellátásban

részesüljön s életkorától függetlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez

forduljon segítségért."Kt. 10 § (3) (f).

Szakértői vizsgálat a szülő kérésére, illetve egyetértésével és jelenlétében történik.

1/1994. MKM rendelet 15.§ (5) (c); 14/1994. MKM rendelet 12. § (3).

A különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú foglalkoztatáshoz való joghoz

kapcsolódó törvényi szabályozás szem előtt tartja a tanulók érdekeit. A sajátos nevelési

igényű gyermek, tanuló eredményes fejlesztése érdekében csak olyan intézménybe

iratható be, amely rendelkezik a neveléshez, oktatáshoz szükséges feltételekkel. Kt.

30.§ (2)-(3).

A fejlesztő felkészítés, a pedagógiai szakszolgálatok és a pedagógiai szakmai

szolgáltatások feladatairól szóló rendelkezések:14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet;

Kt. 34-35.§

A fogyatékosság szűrése, a sajátos nevelési igény megállapítása a tanulási képességet

vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok, vagy az országos szakértői és

rehabilitációs bizottságok feladata. A vizsgálat szakvéleménnyel zárul, amely

megállapítja a fogyatékosság tényét, s javaslatot tesz a különleges gondozás keretében

történő ellátásra, szakszolgáltatásokra. Ezeknek a bizottságoknak feladata a különleges

gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétének vizsgálata is. Kt. 35.§ (2),

14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 10.§.

A szakértői bizottság a sajátos nevelési igény megállapítását követően a közoktatási

intézményt fenntartó önkormányzat jegyzőjének, főjegyzőjének tájékoztatása alapján

javaslatot tesz az ellátást biztosító intézményre. 14/1994. MKM rendelet 14. §; Kt. 91. §

(4)(e).

Magyarországon a többségi közoktatási intézmények törvényben szabályozott feltételek mellett

vesznek részt a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók gyógypedagógiai fejlesztésében,

oktatásában.

Az integráltan tanuló sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek, a befogadó iskolák

pedagógusainak, a segítő integrációs tanácsadó tanárnak, utazótanárnak vagy más

gyógypedagógus szakembernek szükséges az együttnevelésre vonatkozó hatályos törvények,

rendelkezések ismerete.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


16

A téma részletesebb feldolgozásához ajánlott irodalom:

Aknai Katalin (2004): „...Az emberi létezés mélységi kérdéseihez vezet el..." - A fogyatékosság

jelensége a művészettörténetben, In: Zászkaliczky Péter - Verdes Tamás: Tágabb értelemben

vett gyógypedagógia. ELTE BGGYFK - Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium. Budapest,

601-624. old.

Csányi Yvonne (szerk.2004): Befogadás? Igen. (Videofilm) Részletek. ELTE BGGYFK.

Budapest,

Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti

Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 83-85. old.

Gordosné Szabó Anna (szerk.2004): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest,

80-82. old.

Illyés Sándor (szerk.2000) Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK. Budapest, 25-

28. old. A gyógypedagógia alapfogalmai. A fogyatékosság jelentésváltozatai

Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. A rehabilitáció lélektanához (2.4). In:

Kálmán Zsófia - Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris Kiadó. Budapest,

2002. 97-109. old.

Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. Kisebbség, avagy az emberi létezés egy variációja

(3.10). In: Kálmán Zsófia - Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris

Kiadó. Budapest, 2002. 177-180.

Mesterházi Zsuzsa (szerk.2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 83-84.

old. Fogyatékosság, Fogyatékos személyek. (lexikon-szócikkek)

Reményik László: Akik a sötétben is látnak. Háttér Kiadó. Budapest, 2000.

A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi

XXVI. törvény

A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény

A közoktatásról szóló többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény

2/2005. (III. 1.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének

irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve

kiadásáról

I.2. A gyógypedagógiai, pedagógiai szolgáltatások körének meghatározása, tartalmi

értelmezése, integráció - inklúzió

- Integráció - inklúzió


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


17

- A gyógypedagógiai ellátás lehetőségei Magyarországon: sérülésspecifikus gyógypedagógiai

nevelési és oktatási intézmények, integráló intézmények

- Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok bemutatása

(feladat-hatáskör-elérhetőség): szakértői és rehabilitációs bizottságok, nevelési tanácsadók,

módszertani intézmények; az utazótanári ellátás. Az SNI-gyermek útja a közoktatás

rendszerében

Az integráló pedagógia

Az integráció, integrálás szó a Magyar értelmező

kéziszótár meghatározása szerint "különálló

részeknek valamely nagyobb egészbe, egységbe

való beilleszkedését, beolvadását" jelenti, ami

esetünkben a fogyatékos, akadályozott, azaz

speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy

fiataloknak a nem fogyatékosok közé való

beilleszkedésére vonatkozik.

A nevelés-oktatásban megvalósuló integráció tehát a speciális nevelési szükségletű gyermekek,

fiatalok beilleszkedését jelenti a többségi nevelési-oktatási intézményt - legyen az óvoda,

általános-, közép- vagy felsőfokú intézmény - látogató gyermekek, fiatalok közé. Szoros

összefüggésben áll az esélyegyenlőség biztosításával abban az értelemben, hogy mindenki

számára nyitottá teszi a nevelési-oktatási intézményeket, tekintet nélkül egyesek

akadályozottságára, s az esetleg tapasztalható nagyon eltérő képességeire a kiemelkedően

tehetségestől a gyenge adottságúig.

Az integráció egy folyamat, melyben a sajátos nevelési igényű és ép gyermekek együtt vesznek

részt az óvodai nevelésben, iskolai nevelés-oktatásban. Az integrált nevelés ennek a

folyamatnak a megvalósítása.

Az integráció típusai

Az integráció típusainak elemzésénél Csányi (2000) felosztását követjük.

Spontán integráció

Elterjedtsége miatt elsőként említhetjük meg. Ez azon integrációs típus, amelynél a

szakemberek részéről nem jelentkezik tudatos integrációs szándék. A gyermek a többségi

nevelési-oktatási intézménybe jár, a szülő ide íratta be, az óvoda vagy az iskola fel is veszi. A

szülő ez ügyben szakértői bizottságnál nem járt gyermekével, s így gyógypedagógus sem segíti

a munkát, még az időszakos nyomon-követés vagy a pedagógussal folytatott lazább

kapcsolattartás szintjén sem. A pedagógus a törvény által biztosított kedvező lehetőségekkel


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


18

nem él, útmutatás, segítség hiányában maga igyekszik megválaszolni, megoldani a

problémákat, jó esetben és általában az enyhébb fogyatékossági típusoknál meglehetősen

sikeresen vagy rosszabb esetben inkább csak " megtűri " a gyermeket, de szinte semmit nem

tesz annak pusztán formális jelenlétének oldására.

Lokális integráció

A tudatos óvodai - iskolai együttnevelésnek több formája létezik. Legegyszerűbb változata a

helyi (lokális) integráció, ilyenkor csak az óvoda vagy iskola épülete közös. Ugyanakkor a

sérült és nem sérült gyermekek között nincs semmiféle kapcsolat. Erre a típusra több példa

volt/ van Magyarországon, például, amikor egy kisegítős osztály működik az általános

iskolában. Az integráció lehetősége benne van ezekben a szervezési formákban, hiszen közös

iskolai tevékenységeket, szabadidős foglalkozásokat szerveznek, szervezhetnek ezeknek a

gyermekeknek. Ugyancsak evvel a formával élnek újabban, amikor egyre több, ún. logopédiai

fejlesztő osztályt nyitnak a beszéd, a nyelv zavarait mutató gyermekek számára, de sajnálatosan

ide kerülnek a súlyosan magatartási zavarokat mutatók, sőt a hallássérültek is.

Szociális integráció

A következő szint a szociális integráció, amikor a két gyermekcsoportot tudatosan keverik a

foglalkozásokon kívüli vagy tanórán kívüli időben. Például, amikor együtt folyik az óvodában a

szabad játék, a séta, az étkezés, vagy az iskolában a délutáni tanulás idején már nem válik szét a

két csoport, szándékosan egy asztalnál zajlik az ebédelés, közös sporttevékenység, stb. Egyre

elterjedtebb gyakorlat a közös táborozás, üdülés is, ami szintén a funkcionális integráció egy

formája.

Funkcionális integráció

Az igazi cél és egyben a legmagasabb szint a funkcionális integráció, amikor nem választják

szét a gyermekeket az óvodai foglalkozásokon vagy az iskolai órákon. Ennek is van egyszerűbb

foka, a részleges integráció, amikor csak az idő egy részében van a fogyatékos gyermek a

többiekkel, egyébként elkülönített csoportban tartózkodik. E forma alapját teremti meg a

párhuzamos csoportok, osztályok tudatos, tervezett órarendje. Például testnevelés, vagy

ábrázolás idejére egyes gyermekek csatlakoznak egy többségi óvodai csoporthoz, vagy az

egyébként elkülönített osztályba járó tanuló adott tantárgyat vagy tantárgyakat nem a saját

csoportjával, hanem a párhuzamos többségi osztályban tanulja.

A legmagasabb és tulajdonképpen az együttnevelés igazi célja a teljes integráció, melynek

keretében a fogyatékos gyermek a teljes időt a többségi óvodában vagy iskolában tölti.

Fordított integráció

Említést érdemel még két sajátos integrációs forma. Az egyik a fordított integráció, amikor a

nem fogyatékos gyermekeket fogadja be valamely speciális intézmény, s így valósul meg a

lokális integrációra épülő szociális, vagy részleges, esetleg teljes integráció. A másik forma az


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


19

a sajátos helyzet, amit szintén integrációnak kell tekinteni, bár a többségi iskola bevonása nem

történik meg. Arról van szó, hogy az állapotát tekintve súlyosabb gyermek a speciális

iskolarendszeren belül egy számára magasabb fokozatot jelentő intézménybe kerül. Például egy

középsúlyos értelmi fogyatékos azért jár a lakóhelyén működő enyhén értelmi fogyatékos

gyermekeket befogadó iskolába, mert az állapotának megfelelő iskola távol van, a szülők nem

akarják gyermeküket diákotthonba adni.

Az inklúzió

Az integráció megvalósulásának két, minőségben is eltérő, általában az iskolában jelentkező

szintje van: a fogadás, vagy a befogadás, az inklúzió. (Csányi, 2000).

Az egyszerű fogadás esetében általában anélkül veszik fel a fogyatékos gyermekeket, hogy

igazából ismernék sajátos vonásait s elvárják tőle, hogy "ne lógjon ki", hasonló teljesítményt

nyújtson, mint a többiek. Ez maximális alkalmazkodást, a többiek szintjéhez való igazodást

igényel tőle, amire általában csak a jobb képességű tanulók, jelentős szülői segítséggel képesek.

A pedagógus a saját stílusán nem változtat, ha problémába ütközik, a megoldást maga nem

keresi, a gondok oldása szinte teljes egészében a gyógypedagógusra vagy a szülőre hárul.

Jelmondatuk valahogy így hangozhat: „Helyet biztosítunk neked magunk között, de elvárjuk,

hogy ne lógj ki a sorból. Tudjuk, hogy más vagy, mint a többség, de próbálj meg a lehető

legkevésbé más lenni! Az együttéléshez tőled várjuk a nagyobb energia-befektetést."A

gyógypedagógus szakma ezt a formát hideg integrációnak is szokta nevezi, mely jól tükrözi ez

a hangulatot.

Az inklúzió vagy befogadás esetében alapvetően

más pedagógus szemlélettel találkozunk. A kulcsszó

és kiindulási alap az egyéni differenciálás. A

pedagógus minden gyermekben a speciálisat, a rá

jellemző egyedi sajátosságokat keresi és látja meg.

Az inklúzió (befogadás) azt jelenti, hogy a

befogadott fogyatékos gyermek nemcsak jelen van,

hanem a közösség szerves része, van saját szerepe,

kompetenciája, mint bármelyik társának a csoporton,

osztályon belül (Bakonyi, 2008). Másságát

elfogadják, tisztelik, sajátos nevelési igényeit

maximálisan figyelembe veszik, annak megfelelő

fejlesztést biztosítanak számára. Az inkluzív

pedagógiát zászlójukra tűző intézmények

jelmondata az integráló intézményekével szemben a

következő lehetne: „Minden gyermek más, a

fogyatékosság is csak egy változata ennek a

másságnak, így te is egyenrangú tagja vagy a

közösségünknek. Mindenkinek joga van ahhoz,

hogy másságával együtt teljes értékűként fogadjuk

el őt. A mi feladatunk a differenciált bánásmód által


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


20

megteremteni az optimális feltételeket mindenkinek,

hogy a maga ütemében, a maga képességei szerint a

lehető legjobban ki tudjon bontakozni."

Az inkluzív oktatás nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan lehet

integrálni a többségi oktatásba. Sokkal inkább arra keresi a választ, hogy hogyan lehet

átalakítani az oktatási rendszert és a teljes tanulási környezetet úgy, hogy az oktatás-nevelés

meg tudjon felelni a tanulók sokféleségének. Azaz, az inkluzív oktatás nem része az oktatási

rendszernek, hanem maga a rendszer befogadó; a befogadás szemlélete hatja át.

Ebből adódóan minőségi oktatásnak is csak azt nevezhetjük, amely inkluzív, mivel célja

minden tanuló teljes részvétele. Ha ez megvalósul, a közös gondolkodás és az önként vállalt

együttes cselekvés átalakítja a szereplőket, meghatározza a pedagógusközösségek, az

intézményvezetők, a tanulók és a szülők gondolkodását, szemléletét és gyakorlatát; bevonja és

aktivizálja őket.

Ez ma még nem jellemző a magyar oktatási rendszerre, de a törekvés, hogy így legyen,

megjelenik az oktatáspolitika prioritásai között, valamint az európai uniós fejlesztési

programokban is. A befogadást erősíteni hivatott szabályozási változások és a jelentős források

támogatását élvező tartalmi-módszertani fejlesztések reményt adnak a helyzet

megváltozására.(Kőpatakiné, 2008)

Egy, az inkluzív iskolák módszereit feltáró elemzés 15 ország tapasztalatai alapján fogalmazza

meg azt, hogy milyen feltételei vannak a sikeres befogadási politikának, és mi jellemzi a

sikeres integrációt megvalósító iskolai gyakorlatot.

A sikeres integráció feltételei

- Tanári attitűdök (szociális érzékenység, empátia, eltérések elfogadása, a különbségek

kezelésének a képessége).

- A tanárok szakmai kompetenciája (gazdag módszertani repertoár, megfelelő segédanyagok és

idő a sokféleség kezeléséhez).

- Támogató környezet iskolákon belül és kívül (igazgató, helyi irányítás, helyi közösségek,

kormány, szakmai szervezetek részéről).

- Egyértelmű kormányzati politika (és ennek megfelelő finanszírozási rendszer).

A sikeres integrációs iskolai gyakorlat jellemzői

- Kooperatív tanítás: multidiszciplináris tanári és szakértői teamek.

- Kooperatív tanulás: egymást segítő tanulók, csoportos tanulás.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


21

- Együttműködés a problémamegoldásban: megállapodásokon alapuló világos szabályok.

- Heterogén csoportok: rugalmas tanulásszervezés, alternatív utak.

- Hatékony tanítás: igényesség, teljesítményorientáltság, folyamatos mérés és visszajelzés,

egyéni tanulmányi terv és nyomon követés.(Meijer, 2001)

Arról, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek és

tanulók speciális (szegregált) oktatás, vagy a

többségi iskolában megvalósítható (integrált)

oktatás, nevelés körülményei között kezdik meg

tanulmányaikat, a szülő, a szakértői és rehabilitációs

bizottság, és a speciális iskola, illetve a lakóhely

szerinti iskola igazgatója dönt. A szakértői

bizottságok az arra alkalmas személyiségű gyerekek

számára alapvetően nem szegregált iskolákat, hanem

gondos mérlegeléssel az együttnevelést vállaló

többségi iskolákat jelölik ki.

A törvény rendelkezése szerint a szülőt megilleti az iskolaválasztás joga. Amennyiben úgy

dönt, hogy integráltan szeretné iskolába járatni gyermekét, akkor a szakértői bizottság

javaslatára a lakóhely szerinti önkormányzattal (jegyzővel) történt egyeztetést követően

kialakított intézményi lista alapján választ gyermeke sajátos nevelési igényeinek megfelelő

intézményt. Sajnálatos módon még nem működik az úgynevezett „integrációs protokoll",

amely a sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő szülő, az iskolák, a különböző segítő

intézmények és szakemberek együttműködését koordinálja, a feltételek meglétét garantálja.

A gyógypedagógiai óvodai / iskolai ellátás lehetőségei a közoktatásban

A gyógypedagógiai óvodai / iskolai ellátás lehetőségei a közoktatásban

A tájékozódást segíti az interneten fellelhető intézményi jegyzék, mely tartalmazza az integrált,

illetve szegregált oktatási formára való utalást is.2

Magyarországon a törvénykezési könnyítések támogatásával terjed az együttnevelés. Az elmúlt

évek statisztikai adataiból láthatjuk a pozitív tendenciát, nő az integráltan nevelt gyermekek

száma. Ez többnyire jellemzően integrációt takar, s nem inklúziót.

Legnyitottabb az integrált nevelésre az intézményes nevelés, oktatás területének fokozatai

közül a két végső pont: az óvoda és a felsőoktatás. Ez természetes is, hiszen az óvodai nevelés

rugalmassága könnyebben, konfliktusok nélkül teszi lehetővé a kölcsönös alkalmazkodást. A

felsőoktatásba eljutó sajátos nevelési igényű hallgatók pedig a fogyatékossággal rendelkezők

bizonyos típusaiból kerülhetnek ki - ahol az érdekérvényesítés erősebb, és a pozitív

diszkriminációt megfelelőbben kezelik (Földes, 2003).


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


22

A pedagógus személyisége

„A fogyatékossággal kapcsolatos kérdések megközelítése napjainkban az integrációt tekinti

kulcskérdésnek a sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése területén. Mára már nem az a

kérdés, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése együtt történjen-e ép társaikkal

vagy külön a speciális intézményekben. A kérdés így módosult: hogyan?

A témával foglalkozó szakemberek egyetértenek

abban, hogy a fogyatékos emberek maradéktalan

társadalmi befogadásában az elsődleges és

leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás, amely

hozzájárul a fogyatékosság körüli előítéletek,

félelem, tartózkodás, nemtörődömség,

sajnálkozással telített odafordulás felszámolásához.

És mert az információs társadalom fejlődése

lehetővé teszi, hogy a fogyatékosság nem az

alkalmatlanságot, a képességek hiányát jelenti,

hanem olyan helyzetet, amelyben a környezet

alakításával az emberek életminősége - a fogyatékos

emberek életminősége is - javulhat, egyre nagyobb a

lehetőség a találkozásra, a társadalmi

beilleszkedésre."(Kőpatakiné, 2003)

Az integráció feltételrendszerének egyik

legfontosabb tényezője a befogadó pedagógus

milyensége, a pedagógus személyisége. A

pedagógusok szerepe meghatározó az iskolai

életben. Ezt széles kapcsolatrendszerük, mintaadó

szerepük, direkt és indirekt elvárásaik,

személyiségjegyeik magyarázzák. Minden

eredményben és eredménytelenségben benne van a

pedagógus személyisége, a személyiségük a

munkaeszközük. Ha az osztálylégkört vizsgáljuk

vagy a tanulói értékelést és annak hatását, ha a

szocializációval foglalkozunk, vagy neveltségi

szintet mérünk, szerepeinket elemezzük, esetleg

személyészlelési problémát boncolgatunk,

mindenhol kulcstényező a pedagógus milyensége.

Nem mindegy, milyen személyiségű emberek

nevelik a következő generációt.

A sikeres integráció elengedhetetlen feltétele több kompetencia együttes jelenléte: a

fogyatékosság típusához értő gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, illetve a többségi

pedagógus, aki valamilyen speciális képzés folyamán erre a feladatra már készül, vagy


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


23

felkészült (Kerber, 1999). Az eredményes integrációhoz a tanítási kompetenciák magas foka és

a folytonos önképzés szükséges.

Kőpatakiné (2004) megfogalmazza kutatásai, tapasztalatai alapján, hogy milyen tanári

kompetenciák szükségesek ahhoz (melyeket tartanak fontosnak a szereplők), hogy a sajátos

nevelési igényű tanulók tanulási folyamata eredményes legyen.

Az együttnevelést végző pedagógusnak tudnia kell:

- a neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni, közösségi)

megteremteni, aktivizálni;

- a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált nevelés-oktatásához alkalmas

individuális módszereket, technikákat megtalálni;

- az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni, irányítani;

- a tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési

eljárásokat találni;

- egy adott tanítási-nevelési probléma megoldására alternatívákat adni, a tanórákat

eredményesen és hatékonyan vezérelni, tudni a háttérben maradni, a tanulói aktivitást

serkenteni;

- együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


24

2. ábra a pedagógus megváltozott szerepe az integrált oktatásban (Papp, 2002)

A pedagógusok közötti együttműködési lehetőségek

Az integrált oktatásban a szakemberek együttműködésére az alábbi formák jellemzőek:

- együttműködés és fejlesztés a tanulásban akadályozott tanulók nevelésével, oktatásával

kapcsolatban,

- együttműködés és véleménycsere az iskolaközösség minden tagja számára.

Az osztályban folyó együttműködésre is több módszer kínálkozik (Ainscow, 1993 a):

- a társ megfigyelése (az egyik tanár munkáját figyeli egy kolléga) kiterjedhet általánosságban

az órára, egyes gyermekekre, a hasznosan töltött percekre stb., az ezt követő megbeszélés

kitűnő információkkal szolgálhat a megfigyelt egyénnek - ön- és társreflexió;


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


25

- a szupervíziónak (strukturált megfigyelés) három fázisa van (tervezés, megfigyelés az

osztályban, értékelő konferencia), a folyamat több szakember együttműködését igényli és

eredményezi;

- a munkatársi felkészítés egyes problémák megoldására irányuló módszer, amelynek során az

egyik fél segíti a másikat a problémamegoldásban;

- az osztálytermi segítség a tanulásirányítás folyamatában is megvalósul, a tanár segítői

lehetnek: a tanulók, szülők, (gyógy)pedagógiai asszisztensek, gyógypedagógusok. Ennek a

segítségadásnak is több típusát különböztetjük meg:

az egyéni segítő feladata az, hogy egyéneknek, kis csoportoknak rövid ideig intenzív

segítséget nyújtson,

a tevékenységirányító megkísérli az osztály többi tanulóját a folyamatos munkába

bevonni,

a mozgató a segédeszközök kezelését végzi.

Ezek a szerepek nem egyszerre és nem minden tanórán betöltött szerepek. A megerősített

együttműködés segít az iskolában fellépő nehézségek megoldásában. A túlságosan intenzív

együttműködés azonban korlátozhatja az egyéni kezdeményezőkészséget, a túlszabályozott

együttműködésnél pedig a kölcsönös kontroll erősödhet fel. A tanárok rendkívül ösztönzőnek

és izgalmasnak élik meg ezt a közös munkát, ugyanakkor kimerítő és megterhelő is lehet

egyben ez a munkaforma (Hirzel és munkatársai, 1994).

Pedagógusi kompetenciák

A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvei (Kiemelések)

Az Általános elvek fejezet pontosan meghatározza,

milyen feltételek, tényezők biztosítják a sajátos

nevelési igényű tanulók beilleszkedését, a többi

tanulóval való együttnevelését. A sajátos nevelési

igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai

pályafutását elősegítheti a nem sajátos nevelési

igényű tanulókkal együtt történő - integrált -

oktatásuk. Az együttnevelést megvalósító intézmény

többet vállal, magasabb értéket kínál, mint részvétet

és védettséget.

Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető,

amelynek eredményes megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják:

- Az együttnevelést megvalósító iskolák pedagógusainak, a szülők közösségének felkészítése a

sajátos nevelési igényű tanulók fogadására


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


26

- Az együttnevelés megvalósításában a különböző pedagógiai színtereken a habilitációs,

rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülésspecifikus módszertani eljárások

alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a „sérülésspecifikusság"

alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az

egyéni fejlődési sajátosságokhoz.

- A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység, amely lehetővé teszi az

egyes gyermek vagy csoport igényeitől függő pedagógiai - esetenként egészségügyi - eljárások,

eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás-tanulást segítő speciális eszközök alkalmazását.

- A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt

vevő, magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia,

hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, aki

a) a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak - egyes sajátos nevelési

igényű tanulók csoportjaira jellemző - módosulásait;

b) szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, ennek alapján egyéni haladási ütemet biztosít,

a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket, technikákat alkalmaz;

c) a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő

javaslatokat beépíti, a folyamatos értékelés, hatékonyságvizsgálat, a tanulói teljesítmények

elemzése alapján - szükség esetén - megváltoztatja eljárásait, az adott szükséglethez igazodó

módszereket alkalmaz;

d) egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres;

e) alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez;

f) együttműködik különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait

beépíti a pedagógiai folyamatokba

A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő

- a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező -

gyógypedagógiai tanár/ terapeuta az együttműködés során

a) segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését;

b) javaslatot tesz a fogyatékosság típusához, a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet

kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely- és

helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.);

c) segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez szükséges speciális segédeszközök

kiválasztásában, tájékoztat a beszerzési lehetőségekről;


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


27

d) javaslatot tesz specifikus gyógypedagógiai módszerek, módszerkombinációk alkalmazására;

e) figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot

tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra;

f) együttműködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó

pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait;

g) terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon - egyéni

fejlesztési terv alapján a re-/habilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben -, ennek során

támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra.

Más közreműködők

Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló közoktatási intézmények igénybe vehetik az

egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, szak- és pedagógiai szakmai

szolgáltatását, az utazó gyógypedagógiai hálózat működtetésére kijelölt intézmények segítségét

a megyei/fővárosi közoktatás-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


28

Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok

A gyógypedagógiai szolgáltatások körének tartalmi értelmezése

Kiemelve néhány pedagógiai szakszolgálat3

Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény - EGYMI

„Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény, egységes konduktív pedagógiai

módszertani intézmény hozható létre a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók többi

gyermekkel, tanulóval együtt történő nevelésének, oktatásának segítése céljából. Az egységes

gyógypedagógiai módszertani intézmény, az egységes konduktív pedagógiai módszertani

intézmény - céljaival összhangban - elláthatja az e törvény 34. §-a a)-b), e), g) és h) pontjában


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


29

felsorolt pedagógiai szakszolgálat feladatait, az utazó szakember hálózat működtetését, az e

törvény 36. §-a (2) bekezdésének b)-e) és g) pontjában felsorolt pedagógiai szakmai

szolgáltatás feladatait, továbbá az intézmény keretén belül óvodai vagy általános iskolai

feladatot ellátó intézményegység működhet. Az egységes gyógypedagógiai módszertani

intézményben, az egységes konduktív pedagógiai módszertani intézményben - szervezeti és

szakmai tekintetben önálló intézményegységenként - megszervezhető a nevelési tanácsadás, a

családsegítő szolgálat, az iskola-egészségügyi ellátás is."4

Az EGYMI célja: a sajátos nevelési igényű gyermekek és fiatalok mindenek felett álló

érdekének biztosítása segítő és szolgáltató ellátás megszervezésével.

- Az EGYMI feladatai - szakszolgálati tevékenység és szakmai szolgáltatás

Szakorvosi vizsgálat, gondozás, tájékoztatás

- Gyógypedagógiai és pszichológiai vizsgálat

- Az utazószakember-hálózat működtetése

- Kapcsolattartás a családdal és a befogadó intézményekkel

- Tanácsadás szülőknek, a családi nevelés segítése

- Tanácsadás, tájékoztatás tanulók részére

- Szaktanácsadás, pedagógusoknak, szakembereknek

- Speciális pedagógiai segítségnyújtás a többségi pedagógusoknak, szemléletváltás segítése

- Az integrált nevelés-oktatásban részesülő sajátos nevelési igényű gyermekeknek speciális

pedagógiai segítségnyújtás

- Habilitációs, rehabilitációs órák vezetése

- Fejlesztő felkészítés: a sajátos nevelési igényű gyermekek iskolára való felkészítése

- Korrekciós, preventív és fejlesztő programok kidolgozása, összeállítása

- Pedagógiai és egészségügyi rehabilitációs célú terápiák alkalmazása szükség szerint

- Dokumentumadaptáció (alapító okirat módosítása, pedagógiai program módosítása)

- Közreműködés a sérültségnek megfelelő eszközellátásban

- Pályairányítás, utógondozás


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


30

- Mentorálás

- Pedagógus továbbképzés, önképzés segítése, szervezése

A speciális segítségnyújtás lehetőségei

- A tanulásban akadályozott, illetve pszichés fejlődési zavarai miatt tartósan és súlyosan

károsodott gyermekek fejlesztésének megsegítése

- A sajátos nevelési igény minél korábbi életszakaszban történő észrevétele, az ebből adódó

másodlagos problémák megelőzése

- A közoktatási intézmények keretein belül a sajátos nevelési igényből adódó hátrányok

csökkentése, kompenzálása

- Az együtt nevelt gyermekek képességének, tehetségének kibontakoztatása, beilleszkedésük

segítése

- Módszertani útmutatás pl. speciális eszközök ajánlása, beszerzése, tankönyvi ajánlás, új

módszerek megtanítása, alkalmazása, tanmenetjavaslat, értékelési javaslat, egyéni fejlesztési

terv készítése, illetve az elkészítés segítése stb.)

- Megfelelő tanulási környezet létrehozása - Szakmai megbeszélések, hospitálási lehetőségek

biztosítása többségi pedagógusok részére

Az EGYMI tevékenységformái igen széles körűek,

amelyet mindig az intézmény saját jellege, az adott

szakszolgáltatások és szakmai szolgáltatások,

valamint a körzetéhez tartozó oktatási intézmények

igényei határoznak meg. Munkájukat az

intézményekkel kötött együttműködési szerződés

alapján végzik.

Az EGYMI-k működésében kiemelt szerepet kapnak az utazó gyógypedagógiai tanárok.

Feladatuk:

Az a szakember, aki gyógypedagógiai szakszolgáltatás keretében nyújt nevelési segítséget, a

gyermek otthonában történő foglalkozásokkal (home training), vagy az integráltan tanuló,

speciális nevelési szükségletű gyermekeknek az iskolában. Az utazó gyógypedagógiai tanárok

alkalmazására azóta került sor külföldön és hazánkban is, amióta a gyógypedagógiai fejlesztést

nemcsak szegregált iskolákban, hanem a többségi iskolában, a korai fejlesztésben, és a

súlyosan és halmozottan fogyatékosok családi ellátásában is biztosítják. Az angolszász

nyelvhasználatban home visiting teacher (családot látogató tanár) v. peripatetic teacher (szó

szerint: 'házalótanár', 'vándortanár') kifejezés szerepel a gyógypedagógiai szakszolgáltatások e

szakemberének megjelölésére. Az egészségügyben, ill. a közoktatásban történő alkalmazására


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


31

különböző országokban eltérő gyakorlat alakult ki. Hazánkban az érzékszervi, testi és

mozgásfogyatékosok korai fejlesztésében az országos szakértői bizottságokhoz, az integráltan

tanulók esetében pedig az adott fogyatékossági ág iskoláihoz kapcsoltan került sor

alkalmazásukra. Az igényeket lefedő foglalkoztatásuk napjainkban kezd kiépülni.

A gyógypedagógiai tanácsadás, a korai fejlesztés és a gondozás feladata

A sajátos nevelési igény (fogyatékosság) megállapításának időpontjától kezdődően a gyermek

fejlesztése a szülő bevonásával, a szülő részére tanácsadás nyújtása. Az ellátásba való

bekapcsolódást az illetékes tanulási képességét vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság

szakvéleménye alapozza meg.

A korai fejlesztés a következő kereteken belül valósítható meg

a.) otthoni ellátás,

b.) bölcsődei gondozás,

c.) fogyatékosok ápoló, gondozó otthonában nyújtott gondozás,

d.) korai fejlesztő központban biztosított fejlesztés

e.) konduktív pedagógiai ellátás.

A szakértői bizottságnak kell megtalálnia azt a formát, amely igazodik a gyermek

adottságaihoz, lehetőségeihez, valamint az ellátás megszervezésének lakóhelyi feltételeihez.

Együttműködés

A pedagógiai szakszolgálatokon belül a korai fejlesztés az a terület, ahol kiemelkedő

fontosságú

1.) a közös törődés: pl. a gyermekorvos, a szakorvos, a védőnő

2.) az illetékes szakértői és rehabilitációs bizottságok, a korai fejlesztést biztosító

intézményhálózat közötti jó munkakapcsolat, a gyakorlati együttműködés stb.

A szülő joga és a jogszabályi háttér

A korai fejlesztésben való részvétel biztosítása a szülő számára nem kötelezettség, hanem jog.

A korai fejlesztés minimális heti óraszámát - a gyermek életkora és a foglalkoztatás formája

alapján differenciáltan - heti kettő és hat óra között határozza meg a jogszabály. Ennél


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


32

kevesebbet nem szabad nyújtani, a lehetőségek függvényében ennél több azonban

természetesen nyújtható. A harmadik életévet betöltött gyermek - legfeljebb öt éves korig -

akkor részesül a korai fejlesztésben és gondozásban, ha óvodába nem jár. Abban az esetben

ugyanis, ha a gyermek már óvodába jár, a korai fejlesztés és gondozás, mint ellátási forma

megszűnik, helyébe az - integrált vagy szegregált formában megvalósuló - óvodai nevelés lép.

Ekkor az óvodai nevelés egészül ki mindazokkal a habilitációs, rehabilitációs célú

foglalkozásokkal, melyeket addig a korai fejlesztés biztosított.

Ha a súlyosan fogyatékos gyermek az óvodai nevelés keretében nyújtott iskola-előkészítésbe

nem tud bekapcsolódni, akkor az ötödik életévének betöltését követően fejlesztő felkészítés

(képzési kötelezettség teljesítése) keretében történik foglalkoztatása.

A tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs tevékenység

A feladatellátás

A feladatellátás megoszlik a tevékenység jellege szerint. A tanulási képességet vizsgáló

szakértői és rehabilitációs bizottságok működtetése valamennyi megyei és a fővárosi

önkormányzatnak kötelezettsége, a látás-, a hallás-, a mozgás- és a beszédfogyatékosság

vizsgálatát végző országos szakértői tevékenység megszervezése a fővárosi önkormányzat

feladata.

A tanulási képességek vizsgálata

A tanulási képességet vizsgáló szakértői és

rehabilitációs tevékenység vagy az országos

szakértői és rehabilitációs tevékenység keretében

kell

a fogyatékosság szűrése, vizsgálata alapján

javaslatot tenni a gyermek, tanuló különleges

gondozás keretében történő ellátására, az

ellátás módjára, formájára és helyére, az

ellátáshoz kapcsolódó pedagógiai

szakszolgálatra;

vizsgálni a különleges gondozás ellátásához

szükséges feltételek meglétét.

A vizsgálat

A szakértői és rehabilitációs bizottság által végzett vizsgálat a szülő kérésére illetve

egyetértésével indul, s annak megkezdéséhez - kivéve, ha a szülő ismeretlen helyen tartózkodik

- a szülő jelenléte szükséges. A gyermek, tanuló érdekében a vizsgálaton történő részvétel, a


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


33

kijelölt intézménybe történő beíratás érdekében államigazgatási eljárás kezdeményezhető. Az

államigazgatási eljárásban hozott határozat ellen a szülőnek fellebbezési joga van.

A szakvélemény

A komplex - pedagógiai, orvosi, pszichológiai - vizsgálat során az értelmi képességek

vizsgálata, az ezt kiegészítő képességvizsgálatok, a személyiségvizsgálat, a tanulékonyság

vizsgálata, a tudásszint és az iskolai teljesítmények mérése valamint a sérülést kiváltó okok

organikus hátterének feltárását célzó (szak) orvosi vizsgálat megállapításának eredményeire

alapozottan történik a szakértői vélemény (javaslat) elkészítése.

A szülő joga

A megfelelő feltételekkel rendelkező intézmények közül - a szakértői bizottság tájékoztatása

alapján - a szülőnek joga van a szabad intézményválasztásra.

A szakértői bizottsági tevékenység

A szakértői bizottsági tevékenység része a gyermek, tanuló fejlődésének rendszeres nyomon

követése (felülvizsgálatok). A felülvizsgálati kötelezettség azt is jelenti, hogy a korábban

kiadott szakvélemények hatályukat vesztik, és a meghatározott határidő eltelte után nem

szolgálnak alapul az iskolai nevelés és oktatás megszervezéséhez és az ehhez kapcsolódó

állami hozzájárulás igénybevételéhez sem.

A szakértői és rehabilitációs tevékenység szabályozása

A szakértői és rehabilitációs tevékenységet a 14/1994. (VI. 24.) sz. MKM rendelet szabályozza.

Nevelési tanácsadás

A beilleszkedési, tanulási és/vagy magatartási nehézség a gyermek, a szülő, a pedagógus és a

környezet számára is jellegzetes tünetek, panaszok képében jelenik meg. E gyermekek

fejlesztésében a tartalmilag és módszertanilag sokszínű és differenciált oktatási programok

mellett - az időben történő felismeréssel és a szükséges terápia megkezdésével - meghatározó

szerepet tölthetnek be a pedagógiai szakszolgálatok, melyek körébe a nevelési tanácsadás is

tartozik.

A nevelési tanácsadás feladata

http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=99400014.mkm


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


34

A nevelési tanácsadás feladata: a beilleszkedési,

tanulási nehézségekkel, magatartási

rendellenességekkel küzdő gyermek problémáinak

feltárása, ennek alapján szakvélemény készítése, a

gyermek fejlesztő célú foglalkoztatása a pedagógus

és a szülő bevonásával, továbbá az óvoda

megkeresésére szakvélemény készítése az

iskolakezdéshez, ha a gyermek fejlettsége, egyéni

adottsága ezt szükségessé teszi.

A vizsgálat

A nevelési tanácsadóban történő vizsgálat a szülő vagy a gyámhivatal kérésére indul, de annak

elvégzését a családvédelmi intézmény is kezdeményezheti. Minden esetben fontos a szülő

konkrét tájékoztatása azokról az okokról, amelyek alapján a gyermek fejlődésének segítésére a

nevelési tanácsadó szakembereinek - pszichológus, gyógypedagógus, pedagógus, gyermek-

szakorvos vagy gyermekpszichiáter - felkeresése javasolt.

A nevelési tanácsadók tevékenységi köre

A nevelési tanácsadók feladata és tevékenységi köre igen sokrétű: pszichológiai

diagnosztizálás, pszichológiai tanácsadás, pedagógiai diagnosztizálás, pedagógiai korrekció,

(gyógy) pedagógiai fejlesztés, gyermekcentrikus, lélektani hátterű családgondozás, fejlettségi

vizsgálatok végzése a tanköteles korba lépő gyermekeknél. A tanácsadók működése csak akkor

lehet eredményes, ha kiépült kapcsolatokkal rendelkeznek a körzetükben lévő intézményekkel:

óvodákkal, iskolákkal, gyermekvédelmi intézményekkel, családsegítő központokkal, gyermek-

ideggondozókkal.

Az együttműködés

A gyermekkel való foglalkozás hatékonysága attól is függ, hogy abban milyen mértékben

képesek együttműködni a nevelési tanácsadó és a gyermekkel nap, mint napfoglalkozó

pedagógusok, s természetesen a szülők.

Az iskola kötelessége

Az iskolának ez esetben a mentesítés mellett kötelessége a tanuló egyéni fejlesztési terv alapján

történő felzárkóztató foglalkoztatásának biztosítása. A beilleszkedési, magatartási

rendellenességgel, tanulási nehézséggel küzdő gyermekek folyamatos gondozását szolgálja a

felülvizsgálati kötelezettség is, melyet az első vizsgálatot követő második évben, ezt követően

pedig három évenként kell elvégezni. A felülvizsgálat elmaradása a szakvélemény

érvényességét is megszünteti, azaz minden - a szakvéleményben javasolt - jogosultság (pl.

mentesítés) s az e tanulók számára a fenntartó számára biztosított kiegészítő támogatásra

történő jogosultság is hatályát veszti.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


35

A nevelési tanácsadók működésének szabályozása

A nevelési tanácsadók működését a 14/1994. (VI.24.) sz. MKM rendelet szabályozza.

A gyermek útja a sajátos nevelési igény megállapításáig:

A nevelési tanácsadónak szűrő funkciója van, hogy a valóban indokolt esetek kerüljenek a

szakértői bizottság elé.

3. ábra A problémával küzdő gyermek vizsgálati útja (Metzger- Ringhofer, 2006)

Ha a szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálatának eredménye alapján arra a

következtetésre jut, hogy a gyermek, tanuló ellátása nem tartozik a feladatkörébe, az iratokat

részletes indoklásával, kiegészítő vizsgálatainak eredményeivel együtt - a szülő egyidejű

értesítése mellett - visszaküldi a nevelési tanácsadónak. Amennyiben a kiegészítő vizsgálatok

igazolják a sajátos nevelési igény fennállását, a szülővel egyeztetve, az intézményi jegyzék

alapján integrált, esetleg szegregált oktatási-nevelési intézmény kijelölésére kerül sor.

A nevelési tanácsadó szakvéleménye nem jogosít különleges gondozás keretében nyújtott

gyógypedagógiai ellátás (magasabb összegű normatíva) igénylésére!

http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=99400014.mkm


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


36

2 http://w3.kir.hu/intezmenylista2/lista.asp?lst_id=15&kat=-1

3 Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapja [2010.05.08.]

http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/gyogypedagogiai/gyogypedagogiai

4 Az 1993. évi LXXIX. többször módosított törvény a közoktatásról, 33.§. (12)

I.3. Az integráció sikerességének feltételrendszere,

Az SNI tanulók együttneveléséhez elengedhetetlen dokumentációs, személyi, tárgyi feltételek -

gyógypedagógiai rehabilitáció objektív, sérülésspecifikus eszközrendszere

- Adaptált fizikai, tárgyi környezet

- Rehabilitációs és tanulást segítő eszközök

- Speciális tanulási, kompenzáló technikák

A habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztés

A gyermekek, tanulók különleges gondozási igénye,

sajátos nevelési szükséglete biológiai, pszichológiai

és szociális tulajdonságegyüttes, amely a tanuló

nevelhetőségének, oktathatóságának,

képezhetőségének az átlagtól eltérő különbségeit

fejezi ki.

A befogadó intézmény egész nevelési-oktatási rendszerét átható, dokumentumokban rögzített

habilitációs és rehabilitációs célok és feladatok határozzák meg. A habilitációs, rehabilitációs

fejlesztés óvodai nevelésben, iskolai nevelésben-oktatásban részesülő sajátos nevelési igényű

gyermek, tanuló számára szervezett fejlesztő tevékenység, amely az ô sajátos igényeitől függő

eljárások, eszközök, módszerek és terápiák alkalmazásával valósul meg. A habilitációs-

rehabilitációs foglalkozások egyéni vagy csoportos formában is tarthatók.

Feladata:

A habilitációs, rehabilitációs feladatok

megvalósítása érdekében az integráló közoktatási

intézmények az egységes gyógypedagógiai

módszertani intézményekhez fordulhatnak

segítségért. Szakirányú végzettségű gyógypedagógus

segít a programok összeállításában, egyéni és

csoportos fejlesztést végez, közreműködik a

http://w3.kir.hu/intezmenylista2/lista.asp?lst_id=15&kat=-1

http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/gyogypedagogiai/gyogypedagogiai


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


37

tanórákba épülő habilitációs, rehabilitációs fejlesztő

tevékenység tervezésében.

A befogadó iskola a sajátos nevelési igényű tanuló habilitációs, rehabilitációs fejlesztését

2005. szeptember 1-jétôl központilag kiadott egyéni fejlődési lapon köteles dokumentálni. A

habilitációs, rehabilitációs fejlesztést csak gyógypedagógus végezheti.

Óraszáma a különböző fogyatékosság következtében sajátos nevelési igényű gyermekek

esetében eltérő mértékű, az évfolyamra meghatározott heti tanórák számának 15-50%-a lehet.

(Kt. 52. §; Kt. 114. §; 2/2005. (III. 1.) OM rendelet)

A tevékenység a gyermek képességeinek, a fejletlen vagy sérült funkció feltérképezésével, a

rendelkezésre álló diagnosztikus adatok, vizsgálati eredmények értékelésével indul. A fentiek

ismeretében fejlesztési terv készül, melynek célja a gyermek fejlettségi szintjéhez, fejlődési

üteméhez alkalmazkodó fejlesztési stratégia kidolgozása.

Fő lépései:

- A fejlesztendő területek számbavétele

- A feladatok meghatározása

- Időterv összeállítása: mit, mikor, mennyit?

- Együttműködési lehetőségek feltérképezése

- Segédanyagok, eszközök számbavétele

- A habilitációs-rehabilitációs foglalkozások anyagának, tapasztalatainak feljegyzése

folyamatosan folyik. Lényeges elem a rendszeres pedagógiai diagnosztizálás, amelyet írásban

rögzít a gyógypedagógus. Ennek alapján készül el a következő időszak terve.

A tanórán kívüli habilitációs-rehabilitációs tevékenység végzése gyógypedagógus

kompetenciája.

Szakember segítsége kérhető az egységes gyógypedagógiai módszertani intézményektől,

pedagógiai szakszolgálatoktól.

Gyógypedagógus közreműködésével történik a tanítási órákba beépülő habilitációs,

rehabilitációs fejlesztés tervezése, majd a konzultáció is.

A tanórákon kívül


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


38

Kiemelt jelentőségű a tanórán kívüli szabadidős tevékenységekben rejlő habilitációs-

rehabilitációs fejlesztés lehetősége. A sokrétű szabadidős program fejlesztő hatással van a

közösségi, társas kapcsolatok alakulására. Ennek rendkívül nagy jelentősége van, hiszen a

valódi integráció lényege az elfogadott és viszonzott kapcsolatrendszerben rejlik. A tanórán

kívüli tevékenységek lehetőséget biztosítanak olyan más jellegű - manuális, zenei, nyelvi,

számítástechnikai - tevékenységekre, amelyek fogyatékosságukat kompenzálva sikerélményhez

juttatják a sérült tanulókat.

Az integráló oktatás-nevelés tárgyi és személyi feltételei

A különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú

foglalkoztatáshoz való jog és a hozzá kapcsolódó

törvényi szabályozás szem előtt tartja a tanulók

érdekeit. A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló -

eredményes fejlődése érdekében - csak olyan

intézménybe íratható be, amely rendelkezik a

neveléséhez, oktatásához szükséges feltételekkel. (

Kt. 30. § )

A közoktatási törvény meghatározza a sajátos neveléshez, oktatáshoz szükséges feltételeket: az

illetékes szakértői bizottság által meghatározottak szerinti fejlesztéshez szakirányú végzettségű

gyógypedagógus foglalkoztatása szükséges; a foglalkozásokhoz speciális tanterv, tankönyv,

valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök, továbbá a gyermek, tanuló részére a

szakértői és rehabilitációs bizottság által meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása.( Kt.

121. §)

Az integrált nevelés-oktatás sérülésspecifikus szempontú fejlesztéseket, beruházásokat igényel.

A sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos közoktatási feladatok segítésére hozta létre a Magyar

Köztársaság Kormánya a Fogyatékos Gyermekek és Tanulók Felzárkóztatásáért Országos

Közalapítványt. (Kt. 119. § (2))

A közalapítvány pályáztatási rendszerrel nyújt támogatást. Az együttneveléshez kapcsolódó

szervezetfejlesztéshez, eszközellátáshoz, információáramláshoz kapcsolódó pályázatok

meghirdetése az integrált oktatás feltételeinek megteremtését szolgálja. Az évek folyamán a

korai felismerést és fejlesztést szolgáló programok, szülői gondozói tanfolyamok, a

feladatellátásban közreműködő intézményrendszer működtetése és fejlesztése, szakképzés,

segítő szolgálatok - pl. utazó gyógypedagógus hálózat fejlesztése -, információcsere és

kistérségi együttműködések támogatása, integrált táborok szervezése, egyéni segédeszköz-

pályázatok segítették a sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat, valamint segítőik

innovatív elképzeléseinek megvalósítását.

Ellenőrzés

Az előírások betartásának garanciája az ellenőrzés. Jelenleg még igen ritkán kerül sor a

szükséges tárgyi és személyi feltételek meglétének ellenőrzésére az integrált nevelést, oktatást


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


39

ellátó többségi általános iskolákban. A kívánatos persze az lenne, ha nem az ellenőrzésnek

kellene rámutatni a hiányosságokra, hanem az integrált nevelést, oktatást a feladatok közé

beemelő önkormányzati döntés előkészítése és meghozatala során érvényesülnének a szakmai

szempontok és elvárások - azaz: a feladatadásnak és az annak végrehajtásához szükséges

feltételek biztosításának egyidejűleg kell megjelennie. Az egységes gyógypedagógiai

módszertani intézményeknek feladata a befogadó intézmények segítése a személyi és a tárgyi

feltételek biztosításával kapcsolatban is. Az utazótanárok segíthetnek az intézményeknek a

sajátos nevelési igényű tanuló számára szükséges tárgyi feltételek megteremtésében, például

azzal, hogy látogatásaik során javaslatot tesznek a megfelelő speciális eszközök beszerzésére, a

környezet kialakítására. Ezt a szolgáltatást az integrációval járó külön feladatokra figyelő

fenntartók, óvodák, iskolák igénylik.

Jogszabály rendelkezik az integrált oktatás feltételeinek és többletköltségeinek biztosításáról.

Ha meghatározott végzettségű pedagógust nem tudnak alkalmazni a befogadó óvodák, iskolák,

akkor a módszertani intézmény integrációt segítő gyógypedagógusa vagy konduktora segíti a

pedagógusok munkáját.

Az integrált oktatás sikerének intézményi és fenntartói garanciái:

Intézményi dokumentumok:

A sajátos nevelési igényű gyermekek integrált

óvodai-iskolai nevelése csak az intézmény főbb

közoktatási dokumentumainak, tehát a Nevelési vagy

Pedagógiai programnak, a Helyi tantervnek

módosításával valósulhat meg. E tanügyi

dokumentumokban szerepelnie kell a törvény által

meghatározott, a sajátos nevelési igényű gyermekek

oktatására vonatkozó nevelési irányelveknek

megfelelően módosított, átdolgozott és kiegészített

részeknek.

Alapító okirat

Az alapító okirat a közoktatási szolgáltató tevékenység folytatására jogosító okirat, tartalma

meghatározott. Sajátos nevelési igényű gyermek nevelése-oktatása során az alábbi

kiegészítéseket tartalmazza:

- A sajátos nevelési igényű gyermek ellátása feladatként szerepel.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


40

- A fogyatékossági típus, fok pontos meghatározása max. létszám csoporton belül.

A dokumentum használata:

Az integrálás dokumentálása fontos, mert csak így jut hozzá az iskola azokhoz a

támogatásokhoz, amelyek egy fogadó iskolát megilletnek. Ezek a következők:

- Emelt szintű normatív támogatás.

- Az osztálylétszám kedvező változása (az érzékszervi fogyatékos gyermeket 3 főként kell

számításba venni).

- Az iskola igénybe veheti az utazótanári szolgáltatást.

- Ha meghatározott létszámot ér el a sajátos nevelési igényű tanulók összessége (15fő), akkor

gyógypedagógiai asszisztenst alkalmazhat az iskola.

- A sajátos nevelési igényű tanulók számára jár a habilitációs, rehabilitációs órakeret, ez a heti

óraszám 15-50%-a, amelyet az érintett gyermekek számától függően kell arányosan osztani. Az

óraszám átcsoportosítható évfolyamok, osztályok között, egy tanéven belül is változhat.

Pedagógiai program

Az iskola pedagógiai programja meghatározza: [Kt. 48. § (1) bekezdése a), b) pont]

a) az iskola nevelési programját, ennek keretén belül:

- az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, céljait, feladatait;

- a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat;

- a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat;

- a beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenységet;

- a tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenységet;

- a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatokat;

- a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot;

- a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységet;

- a pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató munkát segítő eszközöket;


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


41

- a szülő, tanuló iskolai és kollégiumi pedagógus együttműködési formáit, továbbfejlesztésének

lehetőségeit,

b) az iskola helyi tantervét.

A helyi tanterv kidolgozásában, az irányelvek megismerésében, átgondolásában segítséget ad a

2/2005 (III. 1.) OM-rendelet.

A sajátos nevelési igényű tanulókat is oktató iskolák kötelező és választható tanórai

foglalkozásainak óratervében meg kell tervezni az egészségügyi és pedagógiai célú

rehabilitációs fejlesztés órakeretét is.

Az egyes műveltségterületek, tantárgyak, témakörök, fejlesztő tevékenységek tartalma,

követelményei a sajátos nevelési igényű tanulók egyéni adottságaira építve, speciális eszközök

igénybevételével, sérülésspecifikus módszerek alkalmazásával és a szakértői bizottság

szakvéleményében szereplő javaslatok érvényesítésével fogalmazódik meg. A helyi tanterv

megjelöli azokat a tananyagokat vagy tananyagrészeket is, amelyek elsajátítását a sajátos

nevelési igényű tanulóktól nem követeli meg, vagy amelyeket módosítva kíván számára

tanítani. Differenciáltan jelenik meg az értékelési rendszer is.

Fontos, hogy pedagógiai alternatívát kínáljunk a gyermek, tanuló számára. A tananyag egyes

részeit adaptáljuk, feldolgozhatóvá, megérthetővé tesszük a sajátos nevelési igényű tanulók

számára. Biztosítjuk az egyéni sajátosságot figyelembe vevő elsajátítás és feldolgozás,

megértés lehetőségét. Lehetővé tesszük a mérték szerinti oktatást, az individuális programokat,

a differenciálást, a gyakorlatra orientáló, a gyermekek megtapasztalt élményeihez kötődő

ismereteket. Módszereinket tekintve alkalmazkodunk az aktuális nevelési és oktatási feladatok

sokszínűségeihez. Akkor vagyunk igazán sikeresek, ha a tanórán alkalmazott speciális

módszereink nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulókra hatnak pozitívan, hanem motiválók

és építő jellegűek az ép fejlődésmenetű társakra is.

A helyi tanterv tervezésekor fontos kitérni azokra a speciális tárgyi feltételekre, amelyek a

sajátos nevelési igényű tanulók nevelését és oktatását elősegítik.

Sajátos nevelési igényű tanuló esetében a helyi tanterv, a szakmai (pedagógiai) program az

egyes évfolyamok követelményeinek teljesítéséhez egy tanítási évnél hosszabb időt is

megjelölhet. Ebben az esetben a félévi osztályzatot a megnövelt tanítási idő felénél, az év végi

osztályzatot a tanítási idő végénél kell megállapítani.

Az egyéni foglalkozás dokumentuma

Az egyéni foglalkozások fő célja a sajátos nevelési

igényből eredő hátrányok kompenzálása, korrigálása

vagy a prevenció. A fejlesztő, a re-/habilitációs

foglalkozások egyéni fejlesztési terv alapján

zajlanak. A fejlesztési terv a sajátos nevelési igényű

gyermek differenciált megsegítésének szakmai


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


42

dokumentuma. Rugalmasan módosuló dokumentum,

változásait a gyermek fejlődési tempója és

szükségletei határozzák meg.

A gyógypedagógus a fejlesztés tartalmának kialakításakor - a fenti ismereteken túl - a

kisgyermek vagy tanuló aktuális állapotát, a kiegészítő mérőlapok, feladatlapok eredményeit, a

fejlődés változásának, folyamatos nyomon követésének eredményeit és a saját megfigyeléseit,

jegyzeteit is alapul veszi. A foglalkozások biztosítják az individuális módszerek alkalmazását, a

speciális segédeszközöket, tanulói segédleteket, a nyugodt, kötetlen légkört, biztonságos

környezetet és az ösztönző, elfogadó bánásmódot.

A fejlesztést végző gyógypedagógus folyamatosan kapcsolatot tart a pedagógus kollégákkal, a

szülőkkel és az utazótanárral is. A felmerülő esetleges problémák megoldására közösen

keresnek megoldást.

Az együttnevelés kihívása:

A befogadó pedagógusok többsége számára nagy kihívást jelent a sajátos nevelési igényű

tanulók oktatása-nevelése. A tanórai munka zökkenőmentessége és a heterogén csoportokkal

végzett sikeres pedagógiai munka érdekében szakmai kompetenciájukat új elemekkel kell

bővíteni. Célszerű megismerni és alkalmazni azokat a technikákat - pl. a kooperatív tanítás-

tanulás vagy a rugalmas tanulásszervezés - amelyekkel a sajátos nevelési igényű tanuló

bevonható a tanulócsoport differenciált munkájába.

Az együttnevelés sikere nagymértékben múlik azon, hogy a pedagógusok eszköztárában

megvannak-e a hatékony tanítás elemei, az igényesség, a folyamatos visszajelzés, a motiváló

értékelés. Ismerik-e azokat az eljárásokat, módszertani ismereteket, fogásokat, amelyekkel

alkalmazkodhatnak a tanuló sajátos igényeihez. A pedagógusnak a tanítás-tanulás folyamatai

mellett a sajátos nevelési igényű tanuló szociális elfogadását is figyelemmel kell kísérnie.

A befogadás fogyatékossági típusonként más-más tárgyi feltételegyüttes megteremtését teszi

szükségessé, amelyet még az egyéni sajátosságokhoz kell igazítani. (Halász,2004)

Sérülésspecifikus kompetenciák:

A befogadó pedagógus nem vonhatja ki magát a sajátos nevelési igényű tanulóval kapcsolatos

pedagógusi tennivalókból a tanórán, még a két tanáros modell gyakorlatában sem. Odafigyelést

és erőfeszítést igényel a pedagógustól az integrált tanulók testi-érzékszervi-mentális

fogyatékosságuk miatti sajátos nevelési igényének, nehézségeinek alapos megismerése és az


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


43

ezekhez való napi alkalmazkodás. Az egyéni segítés iránti igény életkortól és iskolatípustól

függő, az időráfordítás és intenzitás tekintetében és a segítés formáját tekintve is eltérő. A

tanító a tanulóval szorosabb kapcsolatban van, több idő áll rendelkezésére a sajátos tanulási

szükségletek megfigyelésére, feltárására; a tanulásban önálló tanítvánnyal- felső tagozatban,

középiskolában - a pedagógus megbeszélheti, hogy a fogyatékosság milyen problémát okoz a

tanulásban, és az milyen segítséggel kompenzálható. A fogyatékosság típusának megfelelő

végzettségű gyógypedagógus feltárhatja a tanuló diagnózisából fakadó pedagógiai

következményeket, a sajátos nevelési igényt, ám ez önmagában nem elegendő. A segítő jelenlét

nem mentesíti ugyanis a befogadó pedagógust az alól, hogy a tanulási nehézségekről személyes

tapasztalatot is szerezzen. Informálódnia kell például arról, hogy milyen betűmérettel és

betűtípussal célszerű gyengénlátó tanítványa számára a feladatlapokat elkészíteni. Nagy

odafigyelést és önfegyelmet igényel eleinte a tanártól az is: ne feledkezzen el arról, hogy

magyarázat közben mindig a hallássérült tanuló felé kell fordulnia. Nem elegendő ezekre a

sajátos igényekre rácsodálkozni, meg kell ismerni, és be kell építeni a mindennapi tanítási

gyakorlatba.

Az a pedagógus, aki kellő figyelmet fordít sajátos

nevelési igényű tanítványára, átéli nehézségeit,

tanúja küzdelmeinek, az a közös munkában egyre

elfogadóbbá válik. A fogadó intézmények

szakembereinek attitűdje és felkészültsége tehát

kulcsfontosságú tényező az integráció sikeressége

szempontjából.

A tartalmi tervezés szabályozása

A közoktatási törvénynek a fogyatékos tanulók nevelésével, oktatásával kapcsolatos

rendelkezései és az irányelvek - 2/2005. (III. 1.) OM rendelet - figyelembevétele minden

gyógypedagógiai nevelésben, oktatásban szerepet vállaló iskolára vonatkozik, az akár

szegregáltan, akár integráltan szervezett oktatási formában működik is.

A befogadó intézményeknek lehetővé kell tenniük a

fogyatékosságnak megfelelő fejlesztést biztosító

többletszolgáltatások elérését minden SNI-gyermek

számára. Ehhez nyújt segítséget a közoktatási

törvénnyel összhangban a miniszteri rendelet.

Az irányelvek minden fogyatékossági típusra vonatkozóan rövid leírást adnak a sajátos nevelési

igényről, a sikeres együttnevelés feltételeiről, a NAT alkalmazásáról a kiemelt fejlesztési

feladatokról. Az irányelvek és a közoktatási törvény rendelkezése szerint a sajátos nevelési

igényű gyermekek, tanulók megsegítésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat több

dokumentumban is meg kell jeleníteni:


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


44

Az integráló intézmények - óvodák, iskolák és kollégiumok - nevelési programjukban,

pedagógiai programjukban, helyi tantervükben megfogalmazzák a speciális szükségletű

gyermekek, tanulók habilitációs, rehabilitációs segítésére vonatkozó célokat, feladatokat,

tartalmakat, speciális eljárásokat, eszközöket, tevékenységeket, követelményeket. Tervezési és

ellenőrzési szinten mindez megjelenik az intézmények minőségirányítási programjában, s végül

megjelenik az egyéni fejlesztési tervben.

Az ép értelmű, testi-érzékszervi fogyatékos tanulók számára a többségi általános iskola

tananyagának elsajátítását és követelményeinek teljesítését írja elő a kerettanterv. A tanulásban

akadályozott és az értelmileg akadályozott tanulók együttnevelése különösen nagy feladatot

jelent a többségi iskoláknak. Az összes sajátos nevelési igényű tanuló négyötöde (80%)

tanulásban akadályozott tanuló, akik eltérő tanterv szerint haladnak. Az ô sikeres

együttnevelésük egyéni terv szerinti haladást igényel a többségi iskolában.

Az együttneveléssel kapcsolatos pedagógiai feltételek

A pedagógusok munkájuk során megtapasztalják a sajátos nevelési igényű tanulók nehézségeit,

de ennek enyhítésére sokszor minden speciális eszközt és sérülésspecifikus módszert

nélkülöznek.

A tanulási környezet értelmezése

A tanulási környezet tágabb értelemben az a fizikai, pedagógiai és tanuláslélektani

szempontból fontos környezet, amelyben a tanulás végbemegy. A kedvező tanulási környezet

magában foglalja az iskola hatékonyan működő belső, valamint a hatékonyságot növelő,

együttműködést elfogadó, támogató társadalmi környezetet.

A tanulási környezet szűkebb értelemben

összefoglaló elnevezése mindazoknak a tárgyi és

infrastrukturális feltételeknek, amelyek kialakítása

elősegíti a tanuló aktivitását, kompetenciáinak

fejlődését, innovációk bevitelét a pedagógiai

gyakorlatba.

A nevelési-oktatási folyamat eredményességét

támogató tanulási környezet kialakításához

szükséges feltételek: nevelőtestületi szemlélet, a

pedagógus elkötelezettsége, módszertan, partneri

kapcsolatok.

Az integrált nevelés legfontosabb kérdése, hogy a befogadó intézményekben miként

teremthetők meg a szükséges feltételek, hogyan biztosítható a sajátos nevelési szükséglet

kielégítése. A kompetencia alapú programcsomagok segítséget nyújtanak ehhez. Az iskola

belső környezetének kialakítása során lényeges a tanulói biztonság, amely inkluzív intézmény

esetén hatványozottan érvényes. A mozgáskoordináció, az egyensúly és a téri tájékozódás terén


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


45

gyengeséget mutató tanulók fokozott felügyeletet igényelnek, amelyet lépcsőkorlátokkal,

biztonságos nyílászárókkal, csúszásgátlóval ellátott lépcsőfokokkal erősíteni kell. Az impulzív,

figyelemproblémákkal küzdő tanuló veszélyérzete gyengébb az átlagosnál, a magatartási,

beilleszkedési problémák pedig alacsonyabb szintű önkontrollt feltételeznek.

A fejlesztő eszközök

A fejlesztő eszköz kategóriája tágabb értelemben

magában foglalja a tankönyveken, füzeteken és

íróeszközökön kívüli, bármely foglalkozáson

használható, a tanuló társadalmi beilleszkedésének

folyamatát elősegítő eszközöket. Az eszköz egyre

inkább a valóság, a gyakorlati élet leképezését

jeleníti meg. Nem elvont szimbólum, hanem

használati tárgy.

A fejlesztő eszköz akkor segíti ezt a folyamatot, ha a

mindennapi életben is találkozunk vele, használjuk

azt.

A többségi pedagógusok részéről odafordulás, a sajátos nevelési igényű tanulók irányába ható

megértés, tolerancia, a tanulási nehézségek elfogadása, az együttnevelésben a hatékony

módszerek, technikák, speciális eszközök alkalmazása nyomán elért szakmai sikerek

attitűdváltást és szakmai megújulást feltételeznek és eredményeznek.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


46

4. ábra A tanulást segítő eszközök összefoglaló példája5

A téma részletesebb feldolgozásához ajánlott irodalom:

Az 1993. évi LXXIX. többször módosított törvény a közoktatásról. IV. fejezet: A közoktatás

rendszere

Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti

Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 172. old. 1. bekezdés, illetve 177-204.165-167,208-217. o.

Az 1997. évi LXXVIII. törvény az épített környezet alakításáról és védelméről

Gordosné Szabó Anna (szerk.2004): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina

Könyvkiadó Rt. Budapest,


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


47

Gulyás Csilla (ford.): Az akadálymentesség európai eszméje. In: Benczúr Miklósné (szerk.):

Rehabilitációs foglalkoztató terápia. Tanulmánygyûjtemény. ELTE BGGYFK.

Budapest, 1999. 23-25. old.

Hallatlan Alapítvány: a jelnyelv első internetes szótára: http://www.hallatlan.hu

Iskolafilmek az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fôiskolai Kar videotárából (A vakok

iskolája, A gyengénlátók iskolája, A Mozgásjavító Általános Iskola, A hallássérültek iskolája

Kôpatakiné Mészáros Mária (2004): A befogadás megvalósulása felé. In: Táguló horizont.

Pedagógusoknak az együttnevelésről. Országos Közoktatási Intézet. Budapest,

Kovács Krisztina: Látássérült gyermek az óvodában és az iskolában. In:Illyés Sándor

(szerk.2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest,

Mesterházi Zsuzsa (szerk.2001):Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, Utazó

gyógypedagógiai tanár. (lexikon-szócikk) 164.

Metzger Balázs-Ringhofer Jánosné (szerk.2006): Inkluzív nevelés - Hatékony tanuló-

megismerési és segítő technikák, Sulinova Kht

Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek

számára. In: Dr. Illyés Sándor (szerk.2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK.

Budapest, 357-376. old.

Papp Gabrielle (2002): Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek

közötti kooperáció tükrében, In: Magyar Pedagógia, 102. 2. szám 159-178.

Szabó Ilona (szerk.2004): Alapismeretek sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integrált

neveléséhez, oktatásához. Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Szakmai és Szakszolgálat.

Szombathely, 2004. 5-35. old.

Takács Mari - Vincze Tamás: Beszél a kéz. Csimota. Budapest, 2004.

http://www.hallatlan.hu/


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


48

I.4. A látássérültek pedagógiájának hatásrendszere

Betekintés a látássérültek nevelésének speciális eljárásaiba, a többlet pedagógiai szolgáltatás

jellemzői, speciális szükségletek.

A látássérülés széles kategóriát ölel fel a teljes

vakság és a kisfokú látáscsökkenés között

(gyengénlátó - aliglátó - vak). Pedagógiai

szempontból azokat a látássérült embereket nevezik

gyengénlátóknak, akiknek a látásvesztesége az ép

látásnak 70%-a vagy annál több, de a művelődés

eszközeként a vizuális információhordozókat még

igénybe tudják venni. Az új technikai eszközök

lehetővé teszik, hogy azok, akik a közelmúltban csak

a tapintó írás-olvasást tudták elsajátítani (Braille-

írás), ma már vizuális módon tanulhatnak.

A gyengénlátó személy látásteljesítményének határértékei is tágak. Az ép látás 30%-a és 5%-a

közötti látóképességűek szükségletei nagymértékben eltérnek. Míg a felső határán lévők

látásvesztesége alig észrevehető problémákat rejt, a közepes fokban gyengénlátónak már a

segítség sokféle formájára van szüksége. A legjelentősebb sajátos szükségleteket az alsó

határértékű látásmaradvánnyal rendelkezők támasztják. Egymástól eltérő, nemegyszer

ellentétes szükségleteket okoz a szembetegség jellege is.

A látásmaradvány mértéke megszabja, hogy a gyermek alapvetően vizuális úton szerzi-e az

információkat, vagy kiegészíti-e azt tapintással és a hallási ingerekre való támaszkodással. Ez

utóbbi az aliglátó gyermekre jellemző. A gyengénlátó gyerek elsősorban látására támaszkodik.

A nagyobb térben való tájékozódásnál, közlekedésnél nem mindegy, hogy milyen a gyermek

távoli vízusa, valamint, hogy egy vagy két szemmel lát-e. A játéknál, tanulásnál inkább az a

fontos, hogyan lát közelre, van-e színlátási problémája. Néhány szembetegség

fényérzékenységgel jár, a gyermek, a tanuló erős fényben hunyorog. Neki fényvédő

szemüvegre van szüksége, s az sem mindegy, hogyan ültetjük őt az ablakhoz viszonyítva. Más

esetekben az orvos a retina leválásának veszélye miatt néhány mozgásformát megtilt (pl.

fordított testhelyzetben végzett gyakorlatok, fokozott erőkifejtés).

A látássérüléshez esetenként más sérülés is csatlakozik: mozgás-, értelmi, hallási károsodás.

Mindezekből következik a sajátos nevelési igény, sajátos szükségletek.

A gyengénlátó gyerekeknek csecsemőkoruktól kezdve nagy mennyiségű látási ingerre van

szükségük. Szüleik sok mozgásos játékkal, a környezet iránti érdeklődés felkeltésével, a

gyermekek önállósodásának segítésével fejleszthetik őket.

Az iskolába lépve a tanuló szemészeti adatai alapján kell kiválasztani ülőhelyét az osztályban.

Szükség esetén a tanuláshoz segédeszközt kell biztosítani: nagyítót, távcsőszemüveget,

elektronikus olvasókészüléket. Tanórai foglalkoztatása során számítani kell arra, hogy ép


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


49

kortársainál valószínűleg lassabban olvas (egyszerre a szöveg kisebb egységét tudja érzékelni),

a kísérleteket csak közvetlen közelről látja, írásbeli munkáit hosszabb idő alatt készíti el, az

írásvetítő képét csak besötétített teremben látja. Gyengénlátása befolyásolja írása külalakját, a

mérési feladatok pontos végrehajtását. Sikeres oktatásának feltétele a differenciáló módszerek

alkalmazása. A látássérült gyermekkel történő kommunikáció során nem mindig számíthatunk

arra, hogy érzékeli arckifejezésünket, mimikánkat. Nevelése-oktatása során egyéni szükségletei

szerint habilitációs, rehabilitációs fejlesztésre jogosult.

A pedagógiai többletszolgáltatás jellemzői

Az integrált nevelést-oktatást akkor tekinthetjük sikeresnek, ha a gyengénlátó gyermek

beilleszkedik ép társai közé, együtt tud haladni velük, s eközben képességei kibontakoznak.

Mindehhez különleges gondozásra is szüksége van.

Az Irányelv. „A gyengénlátó és a látásmaradványukat praktikusan használó aliglátó tanulók

iskolai fejlesztése" 3.4 fejezete részletesen leírja a NAT tananyagának, fejlesztési feladatainak,

követelményeinek kiegészítését, módosulásait. Például a követelmények módosulása a

látásteljesítménytől függő olvasási tempó vagy a mérések pontossága esetében. A dokumentum

műveltségi területenként közli az eltéréseket.

Re-/habilitáció

Kiemelkedő jelentőségű többletszolgáltatás a pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció. A

gyermek igénye, szükséglete szerint számára külön fejlesztő foglalkozást kell szervezni. A

gyengénlátó, aliglátó tanulónak általában az alábbi területeken lehet szüksége egyéni

megsegítésre:

- látásnevelés (a meglévő látás kihasználásának és az optikai eszközök használatának

megtanítása);

- tájékozódásra nevelés (közlekedési önállóság, egészen alacsony vízus esetén fehér bottal való

közlekedés);

- mozgáskorrekció (a kéz finommozgásának fejlesztése pl. olló használata, helyes ceruzatartás

kialakítása, nagymozgások fejlesztése, pl. lépcsőn járás);

- az olvasási készség fejlesztése (pl. a gyengénlátásból fakadó betűtévesztések korrekciója,

megelőzése alapos betűelemzéssel);

- tapintó írás-olvasás (az aliglátó tanulónak a vizuális ismeretszerzéssel gyakran párhuzamosan

a Braille írás-olvasás elsajátítására is szüksége van, különösen, ha félő, hogy szemészeti

állapota romlani fog);

- személyiségkorrekció (viselkedéskultúra, a kommunikáció eltérései).


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


50

Természetesen a látássérüléssel közvetlenül összefüggő megsegítésen túl szüksége lehet még:

- diszlexia-, diszgráfia-, diszkalkuliaterápiára,

- logopédiai ellátásra,

- gyógytestnevelésre, mint bármely ép látású kortársának.

Több szembetegség okoz színlátási zavart, látótérszűkületet, fényérzékenységet. Sokszor

tapasztalható a hirtelen fényváltozásokhoz való alkalmazkodás zavara.

A befogadó óvoda, iskola pedagógusa, tantestülete

Amennyiben a többségi iskola vezetői és tantestülete vállalta a gyengénlátó gyermek nevelését,

oktatását, ezt a tevékenységet meg kell jelenítenie az iskola alapdokumentumaiban: az alapító

okiratban, a helyi pedagógiai programban6.

Kívánatos, hogy a befogadó pedagógus az együttnevelés során folyamatosan gyűjtse

tapasztalatait a látási fogyatékosságról, a megismert gyengénlátó tanuló egyedi szükségleteiről.

Az előbbi felsorolásból kiemelhetjük a differenciálás, a tanulásszervezés változatos formáinak

ismeretét, azok fontosságát. E korszerű módszerek teszik lehetővé, hogy a pedagógus

alkalmazkodni tudjon az egyéni sajátosságokhoz.

Mit jelent a „befogadás?"

A gyengénlátó, aliglátó gyermekek és tanulók inkluzív nevelésének, oktatásának fogalma

alapvetően meghatározza az óvodák és az iskolák szemléletének változtatását, hiszen nem

egyszerűen „leültetni" és tanítani kell a látássérült gyermeket, hanem el kell őt fogadni,

környezetét minden szempontból „befogadóvá" tenni. A „minden szempont" sok mindent takar:

- Az elfogadó gyermeki és felnőtti közösséget.

- A látássérülés súlyosságának ismeretét: azt, hogy gyengénlátó vagy aliglátó-e a gyermek.

- A fogyatékosság kialakulása idejének ismeretét: veleszületett vagy később szerzett

betegségről, állapot áll-e fenn. A később bekövetkezett látásromlás előtt szerzett vizuális

élményekre a pedagógiai munka során lehet, sőt kell támaszkodni.

- A gyengénlátó, aliglátó gyermek pszichés és egészségi állapotának ismeretét. Az egészségi

állapot tekintetében kiemelt jelentősége van annak, hogy a szembetegség megállapodott

(stagnál, végleges állapotot eredményezett), vagy további romlás várható (progrediáló

szembetegség). Ez utóbbi esetben törekedni kell arra, hogy mindaddig, amíg a látásmaradvány

azt lehetővé teszi, a vizuális élményeket biztosítsuk.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


51

- A képességek, kialakult készségek, kognitív funkciók és meglévő tudás ismeretét, hiszen a

fejlesztést, nevelést, oktatást erre támaszkodva lehet tervezni, megvalósítani.

- A látássérült gyermek és tanuló számára át/kialakított környezetet: megfelelő fényerő (növelt

vagy fénykerülők esetében csökkentett), speciális pad, helyi megvilágítás, ültetés a teremben, a

közlekedőterek akadálymentesítése pl. felfestéssel stb.

- A speciális módszerek, eljárások ismeretét és alkalmazását: a tananyag átalakítását,

csökkentését, a szemléltetést, a láthatóvá tételt, kontrasztot stb.

- Az oktatási, tanulási eszközök átalakítását: nagyítás, domború képek használata, speciális

füzetek, íróeszközök stb.

- Különleges, sérülésspecifikus eszközök - lupék (azaz nagyítók), elektronikus olvasógépek,

informatikai eszközök - használatát, használtatását stb.

A nem is teljes felsorolásból kitűnik: a befogadó óvodák és iskolák igen nagy feladatot

vállalnak a gyengénlátó, aliglátó gyermek és tanuló nevelésében, oktatásában, amelyhez

nemcsak nekik, hanem az érintett gyermekeknek és családjuknak is segítséget kell kapniuk.

A gyengénlátás pedagógiai következményei

A gyengénlátó gyermek élete nehezebb, mint ép látású társaié. Sokszor fordul meg orvosi

rendelőben, kórházban, él át kellemetlen beavatkozásokat. Az óvodából, iskolából is többet

hiányzik emiatt. Korlátozottak a tapasztalatszerzési lehetőségei.

Képességeinek kibontakozása nagyban függ attól, milyen korán ismerték fel látássérülését, s

kapott szakszerű pedagógiai segítséget. Tevékenységeihez általában az átlagosnál nagyobb

fényerőre, és helyi megvilágításra van szüksége. Viszont, ha fénykerülő (pl. albinó,

glaukómás), éles napsütésben, havas tájon, vízparton fényvédő szemüvegre van szüksége. A

megfelelő megvilágítást egyénileg kell kitapasztalni. Ha a gyengénlátó gyermek egyik szeme

tompalátóvá vált vagy eleve olyan csekély a vízusa, hogy gyakorlatilag nem használható,

megfigyelhető, hogy a gyerek fejét oldalra fordítva csak a jobban látó szemével dolgozik.

A gyengénlátó vizuális benyomásai hiányosak, ezért a tárgyakról pontatlan képe alakul ki. A

nagy távolságra lévő fákat, háztetőt, magasra helyezett feliratot, közeledő járművet stb.

segédeszköz nélkül nem látja. Kiránduláson, utcai közlekedésben esetenként hasznos számára a

távcső (tenyérben elrejthető méretű is létezik). Ha látótere beszűkült, fél nagyobb térben

mozogni, mozgása ügyetlenebb, mint jól látó társaié. Kamaszkorában előfordul, hogy

segédeszközeit, szemüvegét szégyelli, ami éppen az iskolaváltás időszakában nehezítheti

helyzetét.

Az integrált nevelés sikeressége szempontjából előnyös, ha a gyengénlátó gyerek, fiatal

személyisége nyitott, ha érdeklődő, jó kommunikatív készségekkel rendelkezik, felnőttekhez is

bátran közelít, szorgalmas. Személyiségjegyeinek nagyobb a jelentősége, mint látásának. A


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


52

visszahúzódó, zárkózott gyereknek több tanári segítségre van szüksége. Ha a gyermeknek

magatartási problémája, csatlakozó sérülése (pl. figyelemzavara, részképesség-kiesése) van,

fejlődése jobban biztosítható a gyengénlátók iskoláiban.

6 Dokumentációs útmutató gyengénlátó gyermekek, tanulók együttneveléséhez -

http://www.sulinovadatbank.hu/index.php?akt_menu=3730

Az oktatás főbb speciális eszközei

(Sérülésspecifikus eszköztár gyengénlátó gyermekek, tanulók együttneveléséhez7):

A szem megfelelő körülmények közötti használata a szemet nem károsítja, kímélete nem a

kikapcsolást jelenti, hiszen a nem használt szerv, izom stb. elsatnyul, működőképessége

csökken. A szakorvos által felírt szemüveg és (használatát sokféle helyzetben begyakorolt)

egyéb optikai segédeszköz jó alap a szem kíméletéhez.

Egy új optikai eszköz - pl. nagyító, távcsőszemüveg használatának megtanulása sok időt és a

gyermektől nagy erőfeszítést kíván, sok küzdelem árán lehet csak úgy begyakorolni, hogy a

használat során már több legyen az öröm. Az állandó közelhajolás miatt a gerincdeformitások

kialakulásának veszélye is nagyobb, mint a jól látó gyermekeknél. Írásnál és olvasásnál a

gyermek kénytelen közel hajolni a füzetéhez, könyvéhez, ami állandóan meggörbült hátat

eredményez. A tartási hibán kívül ez a kényszerhelyzet a keringésére is rossz hatással van,

kifáradáshoz és végső soron a teljesítmény romlásához vezet. Ezt a problémát az emelhető

tetejű paddal vagy egy könyvtartó állvánnyal szükséges kezelni, ami a megfelelő dőlésszög

beállításával megakadályozza a görnyedést.

A látási erőfeszítés megelőzése érdekében a megfelelő világítást is biztosítani kell, nemcsak a

tanteremben, hanem minden olyan helyiségben is, ahol hosszabb ideig tartózkodik a gyermek.

Ez az igény esetleg egyéni megvilágítás felszerelését is szükségessé teheti. Az emelhető padhoz

célszerű hozzárögzíteni a lámpát, így az akár 70 fokra megemelt asztallap is jól bevilágítható,

és ha a fénysugár irányítható, akkor mindig éppen a legszükségesebb területen.

Amennyiben ezek valamelyike hiányzik vagy csak részben megfelelő, az egész idegrendszer

kifáradásával kell számolni. Nagyon körültekintően, szinte egyedileg kell kiválasztani a

gyengénlátó gyermek számára a tankönyveket, munkafüzeteket.

A legfontosabb szempontok:

- Elég nagy méretű betű, egyszerű betűtípus

- A lap ne legyen fényes, jól lehessen bele írni: legyen elegendő hely, a tinta ne tegye

olvashatatlanná a másik oldalt.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


53

- Vizuálisan emelje ki, támassza alá a tananyagot.

- A képek, ábrák mérete, elhelyezése megfeleljen a gyermeknek. Ebben az optikai segédeszköz

fajtája is jelentős tényező, hiszen egy túl nagyméretű betűvel írt szóból a nagyító segítségével

már csak 1-2 betű fog látszani, ami erősen visszafogja az olvasási tempót. Az olvasótévén

dolgozó gyerek bármekkora betűből képes saját méretűt varázsolni, itt a sok rövid sor (gyakori

sorváltás) okozhat tempócsökkenést.

Az írástanítás kezdetén, az 1-4. évfolyamon, de a látáscsökkenéstől függően később is ajánlott a

speciális füzetek használata. Ez nagyobb vonaltávolságú, illetve különböző nagyságú

négyzethálós füzetcsalád.

Az állapotához igazított optimális feltételek mellett a gyengénlátó tanuló is kitartó munkára

képes, noha tőle a tanulás fokozott erőfeszítést, figyelmet, több kitartást igényel.

Elhelyezkedés az osztályban

A gyengénlátó gyermekek optimális tanulási környezetének kialakításához az egyéni

segédeszközökön kívül (szemüveg, nagyító, olvasótévé, emelhető tetejű pad) a teremben való

elhelyezésére is figyelmet kell fordítani.

Érdemes kipróbálni, mekkora betűmérettel, milyen széles krétanyommal, milyen színű krétával

a legoptimálisabb táblára írni az adott gyermek számára, ha az első sorban ül. Nem mindegy

azonban, hogy az osztályterem melyik oldalán ül: a látó szemével ellentétes oldalról nagyobb

lesz a látótere, több információhoz tud jutni.

Ideális esetben az íráskép, a szó- és sorközök, a táblára írtak rendezettsége is segíti a

gyengénlátó gyermeket a táblán való tájékozódásban, a helyén ülve is. Segítséget jelenthet a

táblakép kézbeadása lapon, a térképek, a csoportmunkák eredményeinek közelről való

megtekintése, amihez időt kell biztosítani.

Lehetővé, az osztályban elfogadottá kell tenni, hogy a gyengénlátó gyermek óra közben is

elhagyja a helyét, hogy a tábla, illetve a szemléltető eszköz elé/alá húzódjon. Kívánatos a

táblára írást szóval kísérni, mert ez vezeti a gyengénlátó gyermek figyelmét.

A kommunikáció és a metakommunikáció nehezítettsége miatt (nincs látásos kontroll!)

barátságos gesztus az osztály egyéb történéseit is „közvetíteni". Egy tanítási órán természetes

és kívánatos esemény a jókedv, a derű, de a feszült figyelem miatti csönd vagy a munkazaj is.

Ha a pedagógus verbálisan közvetít, a gyermek lassan megtanulja és begyakorolja az ép

érzékszervek bekapcsolását az információk érzékelésébe, megértésébe, feldolgozásába.

(különösen az elektronikus média használatával).

Fényérzékeny gyereket az ablaktól távol kell ültetni.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


54

Balesetvédelmi követelmények

Az ismert terepen biztonságosan, gyakran futva közlekednek a gyengénlátó gyerekek is, de

balesetet okozhat egy, a megszokott útvonalon váratlanul megjelenő tárgy, különösen a térlátás

valamilyen fokú zavarával rendelkező gyerek esetén. Pl. egy kihúzva felejtett szék, egy a

környezetbe beleolvadó színű táska, egy közlekedési útvonalon felejtett demonstrációs eszköz

stb. A gyengénlátó gyermek nehezebben, későbben veszi észre a veszélyhelyzeteket, ezért

ezekre fel kell hívni a figyelmét, illetve tudatosítani kell benne ezt a hátrányát, mert csak így

tudja megvédeni magát.

Ugyanígy nagyon megnehezíti a leesett holmi keresését a gyengénlátó gyermek számára a

környezetében nem eléggé kontrasztos tárgy, pl. toll, füzet stb. Megoldás a feltűnő színű

tárgyak vásárlása, illetve megjelölése ráragasztott jelzéssel.

Színtévesztő vagy színvak tanulóknak az íróeszközök színének jelzésére szolgálhat a feliratozás

és a tolltartóban kialakított rend. A színekkel való kiemelés, javítás helyett az eltérő nyomatú

tollak, illetve a grafikus jelzés használata lehet megoldás. Pl. piros szín helyett hullámos vonal,

rácsozás stb.

Látásnevelés

A látásmaradvány maximális igénybevételével, a

látási funkciók optimális körülmények közötti

gyakoroltatásával, a látási érzékletek tudatosabb és

pontosabb kérgi feldolgozásával a praktikus látási

teljesítmény javulása érhető el. A kompenzáló

technikák elsajátításával, az egyedi látásjavító

eszközök használatával csökken a látási

fogyatékosság cselekvéskorlátozó hatása. A

látásnevelés hatására nem fognak többet látni a

gyengénlátó gyerekek, de megtanulják a meglévőt

jobban felhasználni és sikeresebben hasznosítani. A

gyakorlatok egy része a tantárgyi órákon is

végezhető, sőt végzendő, de a tanórán kívüli

(re)habilitációs foglalkozások igen fontos részének

kell lenniük.

A környezet

A tanulót befogadó iskola gyerekközösségét érdemes felkészíteni a „másság" kezelésére. Ha az

osztály légköre elfogadó, ha a gyerekek ismereteket kapnak a leendő osztálytárs

látásproblémájáról, a szükséges segítség mibenlétéről, könnyebb lesz számukra az elfogadás.

A sérült osztálytárs megjelenésekor a szülők első érzelmi reakciói nagyon vegyesek lehetnek.

A befogadó pedagógus a gyógypedagógus segítségével ismereteket nyújthat a látássérülésről, a


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


55

sérült gyermek jogairól, s arról, hogy milyen pozitív emberi tulajdonságokat alakít ki

gyermekeikben az együttnevelődés.

Az integrációt segítő gyógypedagógus -

tiflopedagógus - feladatai:

- segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését;

- javaslatot tesz a fogyatékosság típusához, a tanuló

egyéni igényeihez szükséges környezet kialakítására

(a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges

megvilágítás stb.);

- segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez

szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában,

tájékoztat a beszerzési lehetőségekről;

- javaslatot tesz gyógypedagógiai specifikus

módszerek, módszer-kombinációk alkalmazására;

- figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a

részeredmények értékelésében, javaslatot tesz az

egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó

módszerváltásokra;

- együttműködik a többségi pedagógusokkal,

iránymutatásai során figyelembe veszi a tanulóval

foglalkozó pedagógus tapasztalatait, észrevételeit,

javaslatait;

- terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval

való közvetlen foglalkozásokon - egyéni fejlesztési

terv alapján a rehabilitációs fejlesztést szolgáló

órakeretben -, ennek során támaszkodik a tanuló

meglévő képességeire, az ép funkciókra."

A gyógypedagógus a fenti feladatokat igen

változatos formában, a módszertani intézmény és a

befogadó intézmény között kialakult

együttműködésnek megfelelően oldja meg.

Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények szolgáltatásai:

Gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás

„(1) A gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás feladata a sajátos nevelési

igény megállapításának időpontjától kezdődően a gyermek korai fejlesztése és gondozása a

szülő bevonásával, a szülő részére tanácsadás nyújtása. Ha a gyermek harmadik életévét

betöltötte, akkor vehet részt korai fejlesztésben és gondozásban, ha nem kapcsolódhat be az

óvodai nevelésbe." A gyermekeket hároméves koráig a Látásvizsgáló Országos Szakértői

Bizottságának szakemberei korai fejlesztésben részesítik, majd ezt követően a gyengénlátók


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


56

iskoláinak utazótanárai folytatják a fejlesztést. A fejlesztés során a szülőt minden esetben

bevonják - bízva a közreműködésében. Gyermekük neveléséhez tanácsokat kapnak, és

különféle programok keretében megismerik a gyengénlátással összefüggő sajátos tudnivalókat.

Logopédiai szolgáltatás

„(5) A logopédiai szolgáltatás feladata a beszédindítás, beszédhibák javítása, nyelvi-

kommunikációs zavarok javítása, dyslexia megelőzése és gyógyítása." A gyengénlátó tanulók

logopédiai kezelése lakóhelyükön jól megoldható - és szükség esetén a gyengénlátással

összefüggő logopédiai kérdésekben a módszertani intézmények megfelelő szakmai tanácsot

tudnak nyújtani.

Az utazótanári tevékenység feladatai:

- részletes pedagógiai-pszichológiai vizsgálat a személyiségjegyek, részképességek feltárására,

a meglévő látóképesség felhasználási szintjének megismerésére;

- a hiányosan fejlett képességek, elmaradások területenkénti korrigálása gyakorló feladatokkal;

- közvetlen korrekciós foglalkozás: játékos fejlesztő gyakorlatok, rajzos feladatlapok különféle

formáinak alkalmazásával;

- irányított családi korrekció: bemutatás, megbeszélés, tanácsadás alapján konkrét feladatok,

gyakorlatok otthoni elvégeztetése.

- a számítástechnikai eszközök bemutatása, használatuk megtanítása,

- a szemészeti ismeretek, szemhigiéné kérdései,

- speciális sport,

- a látásjavító eszközök kipróbálása,

- elektronikus eszközök bemutatása,

- életvezetési ismeretek stb.

A tanulók pedagógus, pszichológus segítségével és saját tapasztalataik elmondásával ismerik

meg többek között a hasznos tanulási technikákat, az egyéni érdekképviseletet, a továbbtanulási

lehetőségeket.


EFOP-3.4.3-16-2016-00021


57

7 http://www.sulinovadatbank.hu/index.php?akt_menu=3731

A téma további feldolgozását segítő anyagok

Adaptációs kézikönyv

Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Részei:

Az Adaptációs dialógus szerzői azokat a

tartalmakat mutatják be, amelyek átgondolása

nélkül nem vagy csak nagyon nehezen

lehetséges a sajátos nevelési igényű tanulók

együttnevelésének tudatos, tervezett és

szervezett keretek közötti megvalósítása.

Az Adaptációs mátrix abban segíti az

eligazodást, hogy a kompetencia alapú

programcsomagokhoz elkészült gyakorlati

segítségek (sérülésspecifikus ajánlások, SNI-

szempontú mintamodulok, módszertani

útmutatók és jó gyakorlatok) könnyen

kezelhetően biztosítsák az adaptációs folyamat

támogatását.

Az Inklúziós fogalomtár tartalmazza az

alapfogalmakat, amelyek segítik a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos

tevékenységeknek az intézményi

alapdokumentumokban való megjelenését és a

pedagógiai folyamatok tervezését.


063

Földiné Angyalossy Zsuzsanna - Hartdégen Józsefné: Látók között. Útmutató súlyos fokban

látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. BGGYTF.

Budapest, 1995. 6-9. old.

Földiné Angyalossy Zsuzsanna (szerk.): Szemelvénygyűjtemény a látássérültek integrált

neveléséhez, oktatásához. BGGYTF. Budapest, 1996.

Földiné Angyalossy Zsuzsanna: A tanítási-tanulási folyamat szervezése integráltan tanuló vak

gyermekeknél. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia.

Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 2004. 399-418. old.





EFOP-3.4.3-16-2016-00021


58

Jankó-Brezovay Pálné - Vargáné Mező Lilla: Az integrált nevelést-oktatást segítő módszertani

központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában. Fővárosi Közoktatás-fejlesztési

Közalapítvány. Budapest, 2001.

Kovács Krisztina (2000): Látássérült gyermek az óvodában az és az iskolában. In: Illyés Sándor

(szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF. Budapest,

Méhes József (1985): Tiflopedagógia. Tankönyvkiadó. Budapest,

Mesterházi Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 2001. 120-

122. old. Látásélesség, látássérülés, látássérültek, látásnevelés. (lexikon szócikkek)

Paraszkay Sára: Közelről nézve - a gyengénlátó gyermek. Paraszkay Sára. Budapest,1994

Schiffer Csilla: Látókkal együtt - az általános iskola alsó tagozatán. Gyógypedagógiai Szemle,

2001/3. 62-70. old.

Schiffer Csilla: Tanítók tapasztatai a vak gyermekek integrációjáról. Gyógypedagógiai Szemle,

2005/3. 181-195. old.

Szaffner Gyula: Várgesztesi történet. BGGYFK. Budapest

További segédletek az együttneveléshez a www.sulinovaadatbank hu honlapon:

Dokumentációs útmutató:

4. Dokumentációs útmutató gyengénlátó gyermekek, tanulók együttneveléséhez

9. Dokumentációs útmutató vak és aliglátó gyermekek, tanulók együttneveléséhez

Módszertani intézményi útmutató:

4. Módszertani intézményi útmutató gyengénlátó és aliglátó gyermekek, tanulók

együttneveléséhez

10. Módszertani intézményi útmutató vak és aliglátó gyermekek, tanulók együttneveléséhez

http://www.sulinovaadatbank/

http://www.sulinovadatbank.hu/letoltes.php?d_id=14900







EFOP-3.4.3-16-2016-00021


59

Eszköztár:

Sérülésspecifikus eszköztár beszédfogyatékos gyermekek, tanulók együttneveléséhez

Sérülésspecifikus eszköztár hallássérült gyermekek, tanulók együttneveléséhez

Ajánlások:

Matematika

Bevezető a matematika kompetenciaterület ajánlásaihoz

Ajánlások gyengénlátó gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez

Ajánlások vak és aliglátó gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez

Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák:

Bevezető a szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterület ajánlásaihoz

Ajánlások gyengénlátó és aliglátó gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez


Szövegértés-szövegalkotás:

Bevezető a szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület ajánlásaihoz



Óvodai nevelés

Bevezető az óvodai nevelés kompetenciaterület ajánlásaihoz















EFOP-3.4.3-16-2016-00021


60

Ajánlások látássérült gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez

Idegen nyelv

Bevezető az idegen nyelvi kompetenciaterület ajánlásaihoz

Ajánlások gyengénlátó és aliglátó gyermekek, tanulók kompetencia alpú fejlesztéséhez


Életpálya építés

Bevezető az életpálya-építési kompetenciaterület ajánlásaihoz


Ajánlások vak és aliglátó gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhe









Documents

DEBRECENI EGYETEM Projekt azonosítója és címe: EFOP-3.4.3 ...tanarkepzes.unideb.hu/.../fogyatekossag_specialis_kepesseg_1.pdf · Stephen Hawking –ALS amyotrofiás lateral sclerozis,