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Declaración de autoría
Los autores certifican que el presente documento es de su autoría, para su creación se
han respetado las normas de citación tipo APA siendo parafraseo o fuente textual en la que
ninguna fuente textual supera 400 palabras así no se ha incido en plagio, los autores se
responsabilizan por el contenido que aquí se presenta, autorizando al interesado consultar el
contenido del presente trabajo para que así se demuestre que no se ha incurrido en plagio ni
por similitud ni por identidad. Los autores son responsables del contenido y de los juicios y
opiniones emitidas.
Se autoriza a los interesados a consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo
de investigación titulado “Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio
Pedagógico Dulce María a partir de dilemas morales”, teniendo claro que se debe hacer la
respectiva cita bibliográfica que dé crédito al trabajo, sus autores y otros.
Investigadores,
Karen Natalia Blanco Ardila
Lina María Cordón Corredor
Stephania Huertas Maldonado
Julieth Alexandra Camacho Villamil
2
Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María a partir
de dilemas morales
Proyecto de investigación
Presentado por:
Karen Natalia Blanco Ardila
Lina María Cordón Corredor
Stephania Huertas Maldonado
Julieth Alexandra Camacho Villamil
Asesor:
María Laura Yepes Escobar
Fundación Universitaria Unipanamericana
Facultad de Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá Colombia
2018
3
Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María a partir
de dilemas morales
Proyecto de investigación
Presentado por:
Karen Natalia Blanco Ardila
Código: 1 031 165 946
Lina María Cordón Corredor
Código: 1 023 017 210
Stephania Huertas Maldonado
Código: 1 030 632 765
Julieth Alexandra Camacho Villamil
Código: 1 015 469 925
Proyecto de grado para optar al título de: Licenciatura en Pedagogía Infantil
Asesor:
María Laura Yepes Escobar
Fundación Universitaria Unipanamericana
Facultad de Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá Colombia
2018
4
Dedicatoria
Nuestra tesis se la dedicamos a Dios y a nuestras familias quienes han sido un gran
apoyo y guía en nuestro proceso de formación.
A todos aquellos retos que hemos tenido a través de la carrera y que hemos sabido
superar de la mejor forma.
A la felicidad que nos produce hacer lo que más nos gusta y por el cambio que
queremos lograr con los estudiantes que tendremos.
A los años que vienen a futuro donde aplicaremos todo lo aprendido y nos esforzaremos
para ser unas excelentes maestras.
5
Agradecimientos
En primer lugar, agradecemos a Dios y a nuestros padres, quienes fueron el eje
fundamental en este proceso, gracias por su apoyo incondicional.
A nuestra asesora quien nos brindó su apoyo y creyó en nosotras, guiándonos para
llevar a cabalidad nuestros objetivos.
Finalmente agradecemos al Colegio Pedagógico Dulce María y a sus maestras por
abrirnos sus puertas y permitirnos llevar a cabo el presente proyecto.
A todos muchas gracias.
6
Declaración de autoría
Los autores certifican que el presente documento es de su autoría, para su creación se
han respetado las normas de citación tipo APA siendo parafraseo o fuente textual en la que
ninguna fuente textual supera 400 palabras así no se ha incido en plagio, los autores se
responsabilizan por el contenido que aquí se presenta, autorizando al interesado consultar el
contenido del presente trabajo para que así se demuestre que no se ha incurrido en plagio ni
por similitud ni por identidad. Los autores son responsables del contenido y de los juicios y
opiniones emitidas.
Se autoriza a los interesados a consultar y reproducir parcialmente el contenido del trabajo
de investigación titulado “Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio
Pedagógico Dulce María a partir de dilemas morales”, teniendo claro que se debe hacer la
respectiva cita bibliográfica que dé crédito al trabajo, sus autores y otros.
Investigadores,
Karen Natalia Blanco Ardila
Lina María Cordón Corredor
Stephania Huertas Maldonado
Julieth Alexandra Camacho Villamil
7
Tabla de contenido
Dedicatoria ............................................................................................................................... 3
Agradecimientos....................................................................................................................... 4
Declaración de autoría ............................................................................................................... 5
Resumen..................................................................................................................................... 9
Abstract .................................................................................................................................... 10
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................... 16
1.1 Estado De La Cuestión .................................................................................................... 16
1.2 Marco Teórico ................................................................................................................ 21
1.2.1 Moral ................................................................................................................ 21
1.2.2 Conciencia moral ............................................................................................. 23
1.2.3 Dilemas morales ............................................................................................... 24
1.2.4 Juicio moral ...................................................................................................... 27
1.3 Marco Legal ................................................................................................................... 33
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................... 34
2.Diseño Metodológico ........................................................................................................ 35
2.1 Paradigma de investigación ................................................................................ 35
2.2 Enfoque de investigación .................................................................................... 36
2.3 Método de investigación ..................................................................................... 36
2.4 Población y muestreo ..................................................................................................... 37
2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................................... 38
8
2.5.1 Instrumentos .................................................................................................................... 40
2.6 Procedimiento................................................................................................................. 45
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................... 51
3.1 Resultados ...................................................................................................................... 55
3.1.1 Nivel y estadio del desarrollo moral en el que se encuentran los niños de 7 años del
Colegio Pedagógico Dulce María ........................................................................................ 59
3.1.1.1 Actividades de diagnóstico .......................................................................................... 59
3.1.1.2 Rejilla de observación. ................................................................................................. 90
3.1.2 Grupos de discusión a partir del dilema de Heinz propuesto por Kohlberg y la lectura
“El gran tesoro” .................................................................................................................... 99
3.1.2.1 Análisis de resultados grupos de discusión ................................................................ 100
3.1.2.1 Análisis general desde el desarrollo de la lectura ...................................................... 107
3.1.3 Encuesta de Salida ..................................................................................................... 116
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 119
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 121
ANEXOS ................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
9
Lista de anexos
Anexo A: Formato rejilla de observación. .................................. ¡Error! Marcador no definido.
Anexo B: Actividades de diagnóstico ......................................... ¡Error! Marcador no definido.
Actividad 1: Encuesta de entrada ............................................................................ ¡Error!
Marcador no definido.
Encuesta de entrada aplicada ................................................................................. ¡Error!
Marcador no definido.
Actividad 2: Dilema de Heinz ................................................................................. ¡Error!
Marcador no definido.
Anexo C: Guion de preguntas ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo D: Formato diario de campo ............................................ ¡Error! Marcador no definido.
Anexo E: Diarios de campo de las actividades de diagnóstico ... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo F: Rejillas de observación Actividades de diagnóstico ... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo G: Diarios de campo grupos de discusión ....................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo H: Encuesta de Salida ...................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo I: Matriz 6. Grupos de discusión ..................................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo J: Carta de validación de instrumentos ............................ ¡Error! Marcador no definido.
Anexo K: Lectura “El gran tesoro” ............................................. ¡Error! Marcador no definido.
Anexo L: Consentimientos informados ....................................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo M: Registro Fotográfico .................................................. ¡Error! Marcador no definido.
10
Lista de tablas y matrices
Tabla 1. Descripción de los niveles y estadios de desarrollo moral de Kohlberg ................... 31
Tabla 2. Instrumentos .............................................................................................................. 39
Tabla 3. Cronograma de actividades......................................¡Error! Marcador no definido.5
Tabla 4. Códigos población participante ................................................................................. 50
Matriz 1. Estadios del desarrollo según Kohlberg ................................................................... 57
Matriz.2 Verbalizaciones de los estudiantes plasmadas en los diarios de campo .................... 64
Matriz 3. Análisis de rejillas de observación de las actividades de diagnóstico ...................... 90
Matriz 4. Resultados obtenidos durante las actividades de diagnóstico ................................. 95
Matriz 5: Anexo I: Grupos de
discusión………………………………………………...….¡Error! Marcador no definido.8
Matriz 5. Resultados obtenidos durante los grupos de discusión .......................................... 102
Lista de graficas
Gráfica 1. Resultados Encuesta de Salida ............................................................................ 118
11
Resumen
El presente proyecto de investigación pretende fomentar el desarrollo del juicio moral
mediante dilemas morales en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María. Puesto que
por medio de la observación se destacó que en las actividades de diagnóstico, los participantes
denotan valores que se enfocan en lo correcto e incorrecto y emiten un juicio moral a partir de
las situaciones a las que se enfrentan, sin detenerse a razonar sobre las consecuencias de las
mismas es decir, su juicio moral está basado en acciones y no en el razonamiento que se debe
realizar para lanzar el juicio, esto permite que se produzcan afectaciones en su desarrollo del
juicio moral.
A razón de lo expuesto se decide trabajar con los participantes, el dilema de la lonchera
diseñado por las docentes en formación para identificar en qué estadio se encuentran al inicio
de la investigación y al finalizar la misma. Seguido a esto se desarrollan dilemas morales en
grupos de discusión para facilitar la emisión de juicios, para finalizar se desarrolla la lectura
del cuento ‘el gran tesoro’ también diseñado por las docentes en formación, con el fin de
fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar la transición de un estadio a otro, realizando
un paralelo entre los niños que se les aplicaron los dilemas inicialmente y a los que no fueron
participes del proceso para llevar un registro detallado se utilizaron diarios de campo y rejillas
de observación para cada sesión. Para su validación se realizó consulta a especialistas y se
aplicó una prueba piloto
Para esta investigación se contó con una unidad de análisis de 20 niños de grado
primero y segundo específicamente de los cursos 1a, 1b, 1c y 201. En la metodología, se utilizó
el enfoque y tipo de investigación cualitativo con un paradigma descriptivo.
12
Abstract
The present project of investigation tries to promote the development of the
moral judgment by means of moral dilemmas in 7-year-old children of the Pedagogic
College Dulce Maria. Since by means of the observation one emphasized that in the
activities of diagnosis, the participants denote values that focus in the correct and
incorrect thing and issue a moral judgment from the situations which they face, without
stopping to reason on the consequences of the same ones it is to say, his moral judgment
is based on actions and not on the reasoning that it is necessary to to realize to throw
the judgment, this allows that affectations should take place in his development of the
moral judgment.
Because of the exposed thing it is decided to work with the participants, the
dilemma of the lonchera designed by teachers in formation to identify in what stadium
they are to the beginning of the investigation and on having finished the same one.
Followed to this they develop moral dilemmas in groups of discussion to facilitate the
emission of judgments, to finish the reading of the story develops ' The great exchequer
' also designed by teachers in formation, in order to promote the dialog and the
discussion to demonstrate the transition of a stadium to other one, fulfilling the parallel
one between the children who applied the dilemmas to them initially and to whom they
were not participants of the process to take a detailed record there were in use diaries
of field and grids of observation for every session. For his validation it was realized it
consults specialists and a pilot test was applied.
For this investigation one possessed a unit of analysis of 20 children of the first degree
and I do again specifically of the courses 1a, 1b, 1c and 201. In the methodology, there
was in use the approach and qualitative type of investigation with a descriptive
paradigm.
13
INTRODUCCIÓN
Desde niños cada persona va adquiriendo unos valores que se toman del contexto en el
que se vive, de la familia y de quienes le rodean y actúa conforme a ellos esto dependiendo del
sistema de valores de cada sujeto, lo que va dirigido a la moralidad de la persona. Los valores
que se han interiorizado entran en una confrontación frente a una situación determinada, las
cuales se pueden determinar cómo problemas o dilemas morales, es allí donde aparece el juicio
moral.
Así como señala Kohlberg (1992) se produce en la persona una crisis cuya solución
implicará elegir entre adaptar el problema a su manera de pensar o acomodar su pensamiento
para tratar de resolver los conflictos de acuerdo con su sistema de valores. Así, la práctica del
juicio moral le hace reflexionar sobre sus propios valores morales y ordenarlos según una
jerarquía lógica, haciéndolo de forma distinta dependiendo del estadio de desarrollo moral en
el que se encuentre.
De acuerdo a lo observado durante los días de acompañamiento con los niños y niñas
del Colegio Pedagógico Dulce María, se denoto en el contexto y la interacción con los
participantes, que en las actividades de diagnóstico los participantes suelen contestar de forma
verbal respuestas cortas, como “sí o no” sin argumentar sus respuestas, en las que se denota
que no hay un razonamiento profundo, ni se piensa en las consecuencias posteriores que
conlleven a la emisión de dicho juicio; así mismo sus expresiones físicas demuestran
conformidad con no realizar un razonamiento ante una posible respuesta. A su vez en el plan
académico no se encuentra una asignatura dirigida o que sea guía en el desarrollo moral,
convirtiéndose en una problemática, ya que no se orienta a los niños a pensar en las
consecuencias que le pueden acarrear ciertas decisiones, a partir de esto las docentes en
14
formación se cuestionan: ¿cómo fomentar el desarrollo del juicio moral a través de dilemas
morales en niños de 7 años del colegio pedagógico Dulce María?
El juicio moral permitirá a los estudiantes tener competencias necesarias para resolver
problemáticas en relación con su convivencia social en la que consoliden valores morales,
adquiriendo criterios y aspectos que tengan en cuenta para emitir juicios morales, siendo
pertinente que en los niños se construyan criterios que los ayuden a comprender el por qué,
para qué y la consecuencia de sus acciones para que así se realice un razonamiento antes de
emitir un juicio ya que está en cada situación que se presente en su cotidianidad.
La investigación se basó en la teoría de Lawrence Kohlberg quien fue un psicólogo
estadounidense que presentó su tesis en 1958 del desarrollo del juicio moral. Según la obra de
Kohlberg (1958) más que la teoría del desarrollo moral es la descripción de juicio moral, desde
un enfoque socio cognitivo desde allí se entiende que el juicio moral es un proceso cognitivo
que permite reflexionar sobre los valores propios y darles un orden jerárquico lógico,
asociándolo con la conducta, la capacidad de asumir roles y funciones cognitivas, cuando este
juicio está en función se logra ver desde la perspectiva del otro obteniendo un desarrollo moral.
Existen otras posturas que han explicado la moralidad como "construcción" de
principios morales autónomos por parte de cada individuo, entendiendo el desarrollo como el
producto de interacción del sujeto con el medio ambiente, propio del enfoque cognitivo.
Sostiene el supuesto de que ningún conocimiento humano, excepto las formas hereditarias
más elementales, está incorporado en las estructuras orgánicas genéticas, enmarcándose en
esta última conceptualización la obra de Lawrence Kohlberg. (Medrano, 1992; prólogo), Se
15
entiende que el desarrollo moral no es innato ni hace parte de la genética del ser humano, sino
que es una construcción, siendo el resultado de su interacción con el medio.
Kohlberg plantea el dilema de Heinz, el cual busca por medio de preguntas las cuales
se generan a partir de una situación establecer en que estadio evolutivo se encuentran las
personas, entendiendo que es allí donde se ven las características reales del juicio moral,
comprendiendo y validando dichos estadios. Siendo utilizado en la presente investigación
como una herramienta para los grupos de discusión, además fue una guía para la realización
de los demás instrumentos.
A partir de la interacción con los participantes antes de iniciar el proceso de
investigación se observó que su juicio moral no estaba siendo desarrollado en su plan
académico por ende existe la necesidad de que haya una intervención por parte de las
docentes en formación. A partir de esto, se cuestionó como se puede brindar una solución a la
problemática, teniendo claro que el juicio moral es oportuno para el desarrollo moral, puesto
que hace parte de la construcción social del sujeto y estará encaminado en cada situación que
enfrente en su cotidianidad.
Lo anterior además de ser una problemática porque no hay procesos, ni proyectos
dirigidos al fomento del desarrollo del juicio moral, denota una posibilidad de innovar en los
procesos educativos a través de cuentos y dilemas creativos que motiven a los estudiantes a
movilizarse. Además, se realizará un acercamiento a profundidad por medio de la creación de
dilemas cercanos a su realidad, con el propósito de fortalecer la apropiación de su palabra y
argumentos, esta cercanía y conformidad dio un mayor aprovechamiento ayudando a un
razonamiento, con criterios donde se proyecte la integralidad de emitir un juicio moral. Dicho
proceso se afianzó a través de diferentes sesiones donde se relataron los dilemas y así
16
escucharon las diferentes opiniones y argumentos de los niños frente a las situaciones
presentes en los mismos, buscando de esta manera impulsarlos en el marco de los niveles y
estadios. Al respecto Kohlberg afirma que:
“La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior
lógico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prácticas
educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada
nueva diferenciación básica en cada etapa depende lógicamente de la diferenciación anterior a
ésta, el orden de diferenciación no puede lógicamente ser otro que el que es”. (Kohlberg, 1971,
p.30).
Entendiendo que las etapas están moralmente en un orden lógico el cual no varía ni está
basado en prácticas educativas culturales, estas dependen lógicamente de la anterior donde no
hay lugar a un retroceso, pero hay una construcción de una suerte de convenciones universales
y la diferenciación de las culturas hacen de este proceso algo inalterable.
En respuesta a la problemática expuesta, este proyecto se propone como objetivo
general fomentar el desarrollo del juicio moral en los niños de 7 años pertenecientes al
Colegio Pedagógico Dulce María a partir de dilemas morales y para dar cumplimiento a este
objetivo se plantean tres objetivos específicos, los cuales están dirigidos en primer lugar a
identificar a partir de la encuesta del Dilema de La lonchera en qué nivel de desarrollo moral
se encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María tanto al inicio como al
finalizar el mismo, en segundo lugar está dirigido a desarrollar dilemas morales para facilitar
la emisión de juicios morales a través de grupos de discusión en los niños de 7 años y en
tercer lugar a fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar el desarrollo del juicio moral
en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María
17
CAPÍTULO 1
1.1 Estado De La Cuestión
Con el siguiente escrito se pretenden revisar ocho artículos relacionados con
investigaciones que estudiaron el tema de infancia y desarrollo moral, los cuales estarán
entrelazados por sus temáticas y se describirá en cada párrafo su objetivo, metodología
utilizada, la población a la que fue dirigida y su principal conclusión. Como se mencionó
anteriormente el texto está distribuido por temáticas así que en la primera parte se hablará sobre
el desarrollo neurobiológico, allí se presenta el cerebro moral, el procedimiento dual y las
universalidades morales.
Seguido a esto se encontrará lo concerniente con la relación vincular aplicando un
cuestionario de prácticas de crianza y revisando la importancia de la familia para el desarrollo
del juicio moral. También se revisarán los dilemas morales como estrategia y su eficacia para
la promoción del desarrollo moral y finalmente unos estudios en donde se toma la temática
para trabajar sobre los deportes como principal promotor del desarrollo moral.
El primer artículo titulado El innatismo moral, un nuevo paradigma del desarrollo
moral, aportes desde la cognición y la neurociencia escrito por Quiroga Méndez (2013) tiene
como objetivo presentar los nuevos planteamientos en el desarrollo moral, donde se presenta
el cerebro moral, el procedimiento dual y las universalidades morales. La investigación tiene
un aporte científico que se procede de la ciencia cognitiva, donde se dice que se afirma el
innatismo moral. Se destaca la primera infancia y su desarrollo moral puesto que al realizar
experimentos a través de dilemas se encontró que los niños de 7 años dan respuestas iguales a
las de un adulto, como principal conclusión se destacó que los comportamientos presentan dos
18
opciones, ayudar o dañar, allí es donde se construye la universalidad moral y es allí donde se
entiende que el ser social crea innatismo para favorecer sus procesos de supervivencia.
El siguiente artículo lleva por título Crianza y desconexión moral en infantes: Su
relación en una comunidad vulnerable de Barranquilla, este pretendió identificar si existía una
relación entre las prácticas de crianza de familias en contexto de vulnerabilidad utilizando
mecanismos de desconexión moral ante situaciones de conflicto, por esto los participantes
fueron niños y niñas de estrato socioeconómico bajo en edades entre los 7 y 9 años junto con
sus respectivos padres o cuidadores. Se utilizó un cuestionario de prácticas de crianza
desarrollado por Aguirre (2003) y un juego de rol, lo cual puso en evidencia una tendencia baja
de los participantes de resolver los problemas de forma violenta ya que la crianza de los padres
o cuidadores eran los adecuados pese a su nivel socioeconómico y a su contexto
sociodemográfico.
Se encontró que la familia es un factor importante en el desarrollo moral de la infancia
por medio del artículo La formación moral en la primera infancia, un acercamiento desde la
pedagogía social de Juan León Mera, Pereda & Martínez (2016) utilizando una metodología
critico reflexiva se presenta un estudio en el que establece como objetivo general valorar las
concepciones de Juan León Mera (Ambato, 1832-1834) buscando qué relación tiene la familia.
La investigación utiliza documentos de la carta magna donde se logró un acercamiento a la
pedagogía social ecuatoriana al caracterizar la infancia de 0 a 5 años a partir de un censo
poblacional, donde se percibe que la convivencia, el respeto por la diversidad, pensamientos y
emociones se reflejan en hogares que tienen los mayores niveles educativos.
19
Cabe resaltar que el proceso de desarrollo moral no debe estar sustentado a través de
principios conductistas o de castigo, es importante tener en cuenta las potencialidades del
infante que tenga como principal aporte la comunicación y ejemplos solidos que desarrollen
normas para su comportamiento moral.
Asimismo, el objetivo de la investigación titulada Socio afectividad y desarrollo moral
en la primera infancia fue realizar un análisis entre la afectividad y los esquemas cognitivos
para establecer, qué impide el desarrollo socio afectivo de los niños, a partir de las teorías del
desarrollo moral. La población escogida fue un grupo social de niños escolarizados de Calarcá,
Quindío y se eligió de manera intencionada una muestra con 24 estudiantes de grado transición
que fueran afectados por algún problema social en específico, tuvo un enfoque metodológico
cualitativo de corte etnográfico. Utilizaron instrumentos como la observación participante,
entrevista no estructurada, y un test de apercepción infantil denominado “CAT-A” los datos
fueron consignados como diarios de campo, notas de campo y cuadro analítico, los resultados
arrojados demuestran que las causas que generan la problemática con respecto al desarrollo
moral están netamente influenciadas por los progenitores cuidadores y el contexto en general
las cuales muestran, se reflejan de manera continua en la conducta de los niños.
Según el estudio de Fernández Cárdenas & Heredia Escorza (2014) titulado La
articulación de dilemas morales para la promoción del desarrollo moral de los niños en
Monterrey, se trazó como objetivo promover el desarrollo moral de niños de primaria a través
de la solución de dilemas morales, para ello se utilizaron las técnicas de análisis y recopilación
cuantitativas y cualitativas, siendo este un enfoque mixto. Por medio de grupos pequeños se
aplicó un pre y post test para así evaluar el nivel de desarrollo moral de los
20
estudiantes, en dichos grupos los estudiantes debía debatir y argumentar si estaban o no de
acuerdo con las soluciones propuestas a los dilemas morales que se les plantearon.
Este estudio se llevó a cabo en 14 instituciones primarias de Monterrey, se contó con la
participación de 65 estudiantes normalistas, los cuales se dividieron por parejas para así brindar
apoyo a cada escuela, participaron en total 980 estudiantes de primaria, 420 estudiantes de
secundaria, 28 maestros de primaria y 12 de secundaria. Como principal conclusión de este
estudio se puede deducir que los estudiantes, sí presentan la capacidad de argumentar más sus
respuestas y los docentes son capaces de involucrase tanto que logran contextualizar los
dilemas frente a la vida cotidiana del niño y finalmente el estudio confirma que si se puede
promover el desarrollo moral a través de los dilemas morales.
En el caso del estudio de Fernández Arce & Matos Deza (2015), que lleva por nombre
Método vivencial y el juicio moral de estudiantes de la I.E. “Jorge Basadre Grohman” se ideó
como objetivo evidenciar que el empleo del método vivencial permite desarrollar el nivel del
juicio moral en los estudiantes de secundaria, para llevarlo a cabo se usó el método de análisis
comparativo y para así identificar las diferentes formas de comportamiento, se les hizo una
comparación a los datos entre si y fueron verificados con información oral para así ratificar el
desarrollo del nivel del juicio moral. La población con la que se trabajo estaba conformada por
1049 estudiantes y se tomó una muestra de 175 estudiantes, de grados 1º, 2º, 4º y 5º de
bachillerato, no se contó con los de 3º por razones de cambios en su organismo y madurez.
Como principal conclusión se destacó que con la práctica e implementación del método
vivencial se logró un incremento positivo y significativo en los estadios del desarrollo moral,
evidenciado a partir del pre y pos test donde se ve la reducción en los primeros estadios y
aumento en los superiores.
21
Se encontró en el estudio titulado El desarrollo moral en el deporte escolar en el
contexto europeo: un estudio basado en dilemas socio morales en el que participan 920 niños
y niñas en edad de 12 años que participan en el deporte escolar en el contexto europeo de:
España, Francia, Italia y Portugal. Dichos dilemas morales y un grupo de discusión se
relacionaron con 3 valores que son: la honestidad, el respeto y el compañerismo los cuales son
analizados en relación al género, por países y su conexión con los estadios de Kohlberg (1989).
Al exponer los diferentes dilemas morales y los participantes manifestaran sus reflexiones a
través de debates y diálogos, se pudo evidenciar que más de la mitad de los niños y niñas
adoptan una actitud honesta principalmente en las niñas, esto debido, a que los niños poseen
una actitud más competitiva a comparación de las niñas.
Finalmente, en la investigación El incremento del desarrollo moral en las clases de
educación física, tiene como objetivo realizar un análisis, descripción y valoración de la mejora
del desarrollo moral de los estudiantes desde el programa de educación física, la población
escogida pertenece a un Centro De Educación Infantil y primaria (C.E.I.P) de una población
rural de aproximadamente 3.500 habitantes de la provincia de Málaga (España), la muestra del
estudio se conforma de 6 grupos de tercero a quinto entre 8 y 11 años, la metodología utilizada
fue la observacional, selectiva y cualitativa empleada en grupos experimentales. Los
instrumentos utilizados por los investigadores consistieron en un cuestionario del Desarrollo
Moral, la programación de actividades y el diario de campo de los profesores, que se resumen
en la discusión de dilemas morales, diálogos y la búsqueda de acuerdos en donde cada grupo
experimental debía realizar tareas diferentes (psicomotrices o de cooperación), los resultados
lograron demostrar que en los grupos experimentales existió un incremento de las conductas
positivas y los razonamientos morales.
22
Luego de revisar los ocho artículos se halló que tienen en común principalmente las
poblaciones, ya que es de importancia para todos los estudios incluyendo la presente
investigación la primera infancia, así como el punto de vista en que la familia es parte
fundamental y la primera responsable del desarrollo moral de los niños. En cuanto a los dilemas
morales los estudios concluyen que estos son de gran importancia y son promotores del
desarrollo moral.
1.2 Marco Teórico
A partir de lo observado en la población de estudio del colegio Pedagógico Dulce María,
el presente proyecto está desarrollado en las siguientes teorías las cuales permiten dar
cumplimiento a los objetivos planteados y al fomento del desarrollo del juicio moral a través
de los dilemas morales.
1.2.1 Moral
La palabra moral proviene del término latín mor/ moris, entendido como “buena
costumbre” está formada por los diversos modelos sociales de comportamiento. Estos modelos
funcionan como patrones de buena conducta y sirven para valorar el comportamiento de las
personas. Así, “moral” hace referencia a las “formas de vida”; éstas reflejan las ideas
compartidas acerca de los valores y del sentido de las cosas, como menciona La orden (1995)
“La moral se ve como una costumbre, norma de ahí la unión que se entiende como buena
costumbre formada por diversos modelos sociales de comportamiento, sirviendo como
patrones de buena conducta y así valorar el comportamiento de las personas”
Kohlberg (1979) al igual que Piaget (1984) consideran que la moral se desarrolla en
cada individuo pasando por una serie de fases o etapas, en el caso de Kohlberg por niveles y
estadios. Siendo las mismas para todas las personas y no se altera el orden, creando
23
que permitirán el paso a etapas posteriores para así avanzar en su moralidad. Para Piaget existen
2 morales distintas, siendo estas: La moral heterónoma: es aquella donde la presión del adulto
y el realismo moral son los protagonistas y el respeto es unilateral. Se caracteriza porque se
impone desde el exterior por un conjunto de reglas o normas obligatorias. La moral autónoma:
es aquella donde el niño percibe en interacción con los demás la necesidad de cooperación y
de no mentir a través del respeto mutuo.
Consiste en la construcción de principios hechos por el mismo a los cuales subordinan
las reglas concretas. Para Kant, por su parte, la moral se trata del descubrimiento de las normas
morales las cuales orientan el buen actuar y la vida recta y no tiene su justificación en un orden
natural de las cosas, sino que es de la voluntad de cada hombre. Procura responder a la cuestión
“¿qué debo hacer?” en términos universales, válidos para todo hombre con independencia de
su comunidad de origen, pero a la vez “lo moral” se define como un hecho privado de
conciencia. Para Kant existen verdaderas leyes morales que prescriben obligaciones en
términos absolutos, sobre lo que hay y lo que no hay que hacer, convirtiéndose en absolutas y
necesarias. Determinando que estas leyes morales son enteramente a priori es decir que no se
basan en la experiencia sino de nuestra propia razón. Por esto la propuesta moral kantiana no
está orientada en función de la consecución de lo bueno, sino de lo justo.
De este modo podemos observar la importancia de la moral ya que esta no solo se ve
involucrada con el comportamiento y la conducta, sino que a la vez está ligado al cumplimiento
de la voluntad humana y a la realización de distintas actividades. Es decir, por llamarlo de
alguna manera, se da gran importancia a las costumbres morales; considerando las normas
explicitas que son aquellas que están escritas en un reglamento emitido por una
24
autoridad y las normas implícitas las cuales no son redactadas, sino que hacen parte de
las reglas de convivencia.
1.2.2 Conciencia moral
La conciencia moral es el conocimiento de las normas o reglas morales, es el juicio
sobre el carácter moral de la conducta. Es concebida como el proceso de reflexión y aplicación
de valores en el cual se debe tomar la decisión acerca de lo que debemos hacer, forma parte de
una de las acciones más importantes en la vida y está influida por la ética y la moral. A través
de esta conciencia moral se evalúa también si una conducta es digna de recompensa o castigo.
Existen dos posiciones fundamentales que explican el origen de la conciencia moral:
Innata, que supone que la conciencia forma parte del individuo, que es una capacidad para
juzgar lo bueno y lo malo, es una facultad de la razón humana, que permite distinguir el sentido
del bien del mal; y Ambiental Empírica que establece que la conciencia moral es resultada de
la educación y/o del ambiente. La conciencia moral está integrada por los siguientes elementos:
A) Razón. Los juicios racionales acerca de un acto son formulados antes y después de su
realización. Antes de actuar se juzga que tan bueno es el acto. Posteriormente, la conciencia lo
acepta si lo considera correcto y lo rechaza en la conducta orientada por valores perfecciona a
las personas y requiere ser congruente con el pensamiento, las palabras y las acciones.
B) Sentimientos. Además del aspecto racional, el comportamiento tiene un ámbito afectivo. El
ser humano por naturaleza actúa con el sentimiento de hacer el bien ya que el deber cumplido
le produce satisfacción (Münch, L. 2009).
A diferencia de la moral en la conciencia moral se tiene en cuenta el conocimiento de
las normas o reglas entendida como el proceso de reflexión y aplicación de valores en la que
se determina la decisión de lo que se debe hacer.
25
1.2.3 Dilemas morales
A continuación, daremos a conocer que es un dilema moral, tipos, ejemplos de los
mismos e instrumentos que son útiles para su correcta medición, esto con el fin de exponer y
darle al lector mayor claridad de los recursos utilizados para la presente investigación. En
primera instancia según Benítez (2009) un dilema moral aparece:
“En el momento que se dé un conflicto entre dos partes llamado como valores de la
persona y las respuestas u opciones, es catalogado como un dilema moral. En dicho momento
se generará una lucha entre ciertos valores y creencias en la que posiblemente no exista
solución completamente buena o completamente mala y donde podrá haber consecuencias
positivas y negativas”.
Es necesario efectuar una reflexión a profundidad en las opciones que se poseen, y al
valor que se les brinda a los valores morales puesto que se antepone uno a otro valor, y es allí
donde se entra en un conflicto mientras se toma una decisión, y es en ese momento donde se
entiende el porqué de la toma de decisiones. Puede que este concepto parezca claro pero es
importante conocer que no solo existe un tipo de dilema, en realidad son varios, son diferentes
en tanto que son diversos criterios en los que se denotan el papel del sujeto y su precisión, a
continuación revisaremos los tipos de dilemas:
En primera instancia encontramos el dilema hipotético en el cual se confronta una
situación que es poco probable que suceda en la vida real, no quiere decir que sea un fenómeno
fantástico, pero sí que se plantee como algo que puede suceder de forma inhabitual en su diario
vivir. A la persona que se le expone el dilema no le es necesario protagonizarla, en el mismo
se recomienda que a la persona se le realicen peguntas de lo que cree que deba hacer el
protagonista de la historia. Otro que aparece es el dilema real donde se confronta una situación
cercana a la persona a quien se plantea, sea algo ya vivido o con facilidad de que ocurra en su
26
diario vivir, este puede ser un dilema que resulte angustiante por el hecho de ser más cercano.
Además, es recomendable como en el anterior tipo, que no sea la persona a quien se le plantea
el dilema el principal protagonista, para que así se le pregunté a este que debería hacer el
personaje. Seguidamente está el dilema abierto o de solución, en este se plantea la situación y
las posibles circunstancias, sin que el protagonista haya planteado alguna solución, además se
busca que a quien se le plantea sea el protagonista del dilema poniéndolo en los zapatos de otro
y así proponga como proceder para la solución de la problemática.
El cuarto tipo es el dilema cerrado o de análisis en el cual ya se le ha dado una solución
a la situación y a quien se le plantea se le otorga valorar la actuación del protagonista más no
se le plantea que decida qué hacer ante la situación. Finalmente encontramos los dilemas
completos e incompletos, en los primeros se le informa a quien se le plantea la mayor parte si
no es que toda la información posible acerca de la situación y las consecuencias de la posible
decisión a tomar, para que así pueda tener una mejor vista de la problemática emitiendo un
juicio más acertado. En los dilemas incompletos contrario a los completos no son explicitas las
consecuencias de las decisiones ni se le da información tan completa, depende totalmente de
quien se le plantea que imagine las ventajas y desventajas de las decisiones que tome frente a
la situación que se le plantee.
Luego de que se dio a conocer el concepto y los tipos de dilemas, es de gran importancia
indagar en los ejemplos de dilemas morales para que así puedan ser empleados de forma eficaz,
a partir de los diferentes dilemas se podrán plantear varias opciones además que puedes ser de
creación propia, a continuación, se presentan algunos de los ejemplos más conocidos.
En el artículo de la revista Redalyc titulado la educación moral según L. Kohlberg
(1994) se plantea el Dilema de Heinz con el fin de analizar el nivel de desarrollo moral de los
niños y adolescentes teniendo en cuenta las respuesta dada, preguntándose el porqué de la
27
respuesta; Aquí se plantea una situación cercana al protagonista que es el señor Heinz pues su
esposa padece de cáncer y un farmacéutico encontró una medicina que podría salvarla pero, él
está cobrando cierta cantidad de dinero que Heinz no tiene en dicho momento, Heinz le pide al
farmacéutico que reduzca su precio o le deje pagarle el restante luego pero el farmacéutico se
niega. Es allí donde aparece el cuestionamiento pues Heinz decide robar la farmacia, luego que
a quien se le aplica el dilema se le hará cierta cantidad de preguntas donde dependiendo de su
respuesta se afirmará a que estadio del desarrollo pertenece. Otro de los dilemas es el de Sophie,
quien se encuentra en un campo de concentración nazi, ella es una madre, de dos niños que es
obligada a tomar una decisión la cual indicaba quedarse solo con un hijo y el otro moriría. A
la persona que se le aplica el dilema se le plantea se le pregunta que debe hacer Sophie.
En el mismo artículo se planea cómo se desarrolla el trabajo con dilemas; donde aclara
que es de gran importancia generar condiciones pedagógicas las cuales incluyan interés
autentico, que a quien se le aplique pueda producir algo, donde utilice herramientas para la
reflexión en forma de evaluación donde se destaquen los logros y metas con claridad, además
plantear mecanismos de respeto generará estrategias donde se escuche al que habla, no se
permite que entre sus participantes se descalifiquen, que no se repitan o parafraseen
argumentos, tener en cuenta ideas centrales y no forzar a nadie hablar.
Teniendo en cuenta esto, se plantean tres fases sencillas para desarrollar los dilemas
morales que pedagógicamente lograran lo propuesto por el investigador. En la fase 1
comúnmente llamada introducción al dilema, esta fase presenta propósitos centrales en los que
se entra en contacto con un dilema especifico, se clarifica la situación, se identifican
argumentos y se generan grupos de discusión convirtiéndose en una actividad desarrollada
entre un intervalo de 15 o 20 minutos. La fase 2 se titula debate inicial, esta fase presenta
propósitos centrales disponiendo argumentos para lograr de analizar el dilema propuesto, aquí
se identifican componentes morales propios de la situación del dilema, donde se genere
28
conflicto y conciencia de otros argumentos, así mismo que se creen competencias del juicio
moral, donde se plantee democráticamente valores, dinámicas y actitudes en el grupo.
La siguiente fase es un poco más compleja, aquí se busca profundizar para estimular el
desarrollo moral con el propósito de darle complejidad al dilema. Tratándose de agregar
dificultad al dilema, buscando circunstancias que acompañen la situación, en este punto se
busca agregar información ya sea hipotética o real. Lo ideal es profundizar específicamente en
desde el foco y el foco del dilema, teniendo como opciones tener a la mano información de
dilemas similares y el resultado obtenido preguntándole a quien se le aplica e indicándole que
comprenda las consecuencias, allí es donde se obtiene la llamada ‘’desestabilización’’ del
juicio moral llevando a quien se le aplica a un nivel más alto de juicio moral donde se encuentra
ubicado, que pienses en diversas situaciones fuera de su zona de confort, esto se logra a través
de preguntas contundentes.
1.2.4 Juicio moral
Este término se refiere a la reflexión o evaluación que una persona hace para la toma
de una decisión frente a una situación determinada, este le faculta para diferenciar lo incorrecto
de lo correcto, es el acto que una persona emite diferenciando así lo bueno de lo malo. Como
menciona Kohlberg (1992 citado en Barra, 1987)
“El juicio moral en pocas palabras; es un procedimiento que posibilita reflexionar y
meditar sobre los propios valores y organizarlos en un rango lógico, en particular al momento
que se confronta a un dilema moral. Siendo el punto de partida, los principios que deben
fundamentar las reglas sociales”.
El juicio moral se va construyendo, desde que se nace los primeros influyentes son los
padres y maestros quienes son los que nos enseñan los principales valores, y en el momento
29
que el ser humano va creciendo, va adquiriendo conductas y formando juicios a través de las
experiencias vividas y diferenciando lo bueno y lo malo de cada acto y decisión dentro de una
sociedad. Para Kohlberg (1992), La práctica del juicio moral le hace meditar a la persona sobre
sus mismos valores morales y organizarlos según un rango lógico, haciéndolo de un modo
distinto dependiendo del estadio de desarrollo moral en el que se encuentre.
Ejercer un juicio moral es una tarea difícil, ya que lo que para una persona es bueno
para otro eso mismo puede ser considerado inmoral, a continuación, presentaremos tres de los
ejemplos más relevantes en donde se presenta un juicio moral. El primero es la prostitución,
esta es muy mal vista, inaceptada e incluso en algunos lugares tiene consecuencias legales, esto
sucede ya que según la religión el cuerpo es sagrado y no se puede estar dando a cualquier
persona por dinero. Pero es aquí donde entra el juicio moral, porque la mayoría de personas
que lo practican son personas que necesitan mantener a sus hijos, sobrevivir o están siendo
explotadas por otras personas quienes son las que les obligan a realizar esta práctica.
Así mismo el hecho de robar es un acto desaprobado tanto por la sociedad como por la
ley, incluso lleva a la cárcel, pero para una persona que lo practica ¿estará bien? Dicha persona
tiene unas razones por las cuales comete estos actos y que para él justifican sus actos, casi
siempre son por falta de oportunidades y hambre como lo vemos diariamente y destaca dentro
de la realidad social. Finalmente está la pena de muerte, la cual es considerada inmoral
especialmente por la religión ya que para ellos nadie es dueño de la vida de otra persona,
únicamente Dios. Mientras que para otros el permitir a ciertos delincuentes (por ejemplo,
abusador o asesino de niños) continuar con vida es considerado como injusto e inmoral.
En la actualidad existen algunos instrumentos que miden el juicio moral, entre ellos se
encuentran el MCT basado en la teoría cognitiva de Kohlberg y propuesto por Lind (1982)
evalúa el nivel de competencia del juicio moral evaluando actitud y razonamiento a través de
30
dilemas. Esta es una prueba experimental de competencia moral, su construcción se basa en
una teoría elaborada y bien investigada de la conducta moral y el desarrollo. La versión del
MCT está compuesta por dos historias en las que entra en conflicto una persona ya que debe
tomar decisiones y lo que decida hacer, puede chocar con normas morales. Es ahí en donde lo
bueno o lo malo de la decisión toma un papel muy importante en la situación. Los sujetos
entrevistados deberán calificar 24 argumentos, 12 son los argumentos que están a favor del
protagonista del dilema y la otra mitad en su contra, deberán juzgarlos por su confiabilidad;
Antes de juzgar la aceptabilidad de los argumentos presentados en el MCT, se le pide al sujeto
que califique la corrección o incorrección de la decisión del protagonista en una escala de
"completamente errónea" a "completamente correcta". Esta calificación no juega ningún papel
en la calificación de la competencia moral de una persona, aunque proporciona información
importante para diseñar una medida válida de competencia moral.
Otro de los instrumentos es la Prueba Defining Issues Test (DIT) (Rest, 1979) esta
prueba fue escrita originalmente en inglés, mide como la persona razona moralmente sobre
problemas sociales, presenta tres dilemas que representan problemas sociales actuales y está
basado en la teoría cognitiva de Kohlberg. En esta prueba se expone una secuencia de
situaciones, problemas y dilemas socio moral, desarrollado por James Rest y sus colaboradores
de la Universidad de Minnesota desde 1979, esto sobre la teoría de Kohlberg, la forma en que
están expuestos permite la adaptabilidad de la estructura de los seis estadios del desarrollo del
juicio moral de Kohlberg. Desde las respuestas del sujeto evaluado, frente a los dilemas
expuestos en la prueba DIT, se identifica la correspondencia entre éstas y los niveles de
desarrollo morales de Kohlberg. Posteriormente, se determina el Índice P, un puntaje que se
calcula con los valores asignados en el instructivo de la prueba (Rest, 1979). Este es el indicador
más usado de la prueba DIT, se expresa en porcentaje y determina la importancia que el sujeto
concede a los principios morales más avanzados al considerar un dilema social.
31
Desde la perspectiva de Ausubel (1983) el aprendizaje es un sinónimo de cambio de
conducta, el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un
cambio en el significado de la experiencia. Lo que da a entender es que las conductas humanas
son encaminas en cuanto a la experiencia que se adquiere algo como un “ensayo y error” para
aprender de lo bueno y lo malo considerando lo correcto y lo incorrecto según la persona, desde
los principios de Ausubel se entiende que los factores que mayor incidencia tienen sobre la
conducta es lo que ya sabe, para que ocurra un aprendizaje significativo debe conectarse con
las nuevas ideas como punto de anclaje con lo que ya sabe.
De acuerdo con Hersh (1984) deduce que la moralidad no la enseña nadie, sino que el
niño realiza un proceso de construcción de sus propios valores, la interacción social es
fundamental en el desarrollo de estas habilidades y sus conductas no se limitan a extraños
momentos que sucede sus vidas, sino que es participe de los pensamientos que aplica
resolviendo los dilemas morales en la vida diaria ya partir de lo planteado por Piaget considera
que el desarrollo lógico y el desarrollo afectivo son semejantes e inseparable. La inteligencia
es el hilo conductor y la afectividad le da empuje, energía y valor para llevar a cabo la acción
(Laorden, 1995) de esta forma se entiende que el desarrollo es la consecuencia de la adaptación
al medio las emociones que el niño atraviesa y van cambiando conforme desarrolla nuevas
habilidades para interpretar las situaciones sociales.
Se hace necesario dar a los niños la oportunidad de armar su propia realidad para que
puedan ser autónomos, de esta forma, Piaget sostiene que el desacuerdo entre pares altera la
justicia y se convierten en relaciones donde se afecta o interesa a una sola de las partes. Aunque,
por otra parte, desde la perspectiva etológica y en la actualidad desde la neurociencia, se
defienden posiciones alternativas a las de la construcción social para explicar el surgimiento
moral, es aquí donde la ciencia cognitiva moderna entra a coincidir en la afirmación de la
existencia del innatismo moral y a esto le podemos añadir las contribuciones de la psicología
32
de la personalidad, que interpreta el desarrollo moral como una parte del desarrollo de la
identidad personal en forma de rasgo, construcción o respuesta situacional. (Martorell, 1996)
No se puede hablar sobre el innatismo moral sin tener en cuenta un desarrollo
filogenético y ontogenético ya que en cuanto a la filogenia es aquella que estudia la evolución
de las especies en forma global, en contraste a la ontogenia que estudia del individuo. Desde
un punto de vista filogenético el ser humano según Milner tiene 3 tipos de comportamiento,
entre ellos se encuentra el comportamiento no aprendido es decir innato, afirmando que el
comportamiento humano parte del comportamiento psiconeurológico. En cuanto a la ontología,
Prechtl (1981) afirma que el desarrollo ontológico no es sino la recapitulación de la filogénesis,
mientras que Heackel (1866) dice que es mucho más que una recapitulación que se trata de una
nueva combinación y de una nueva totalidad. Por ende, la ontología es la historia del cambio
estructural de una unidad sin que ésta pierda su organización, éste continuo cambio estructural
se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones
provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinámica interna y por esto
no se puede pensar en el desarrollo del niño sin su contribución.
Kohlberg, (Maduro 1989 pg. 9), plantea que la moralidad no es simplemente el
resultado de procesos inconscientes o de aprendizajes tempranos (condicionamiento, refuerzo
y castigos), sino que existen algunos principios morales de carácter universal, que no se
aprenden en la primera infancia y son producto de un juicio racional Kohlberg aplica dilemas
morales para medir el juicio moral de las personas y concluyó que pasan por tres estadios a los
cuales nombra: pre convencional, convencional y post convencional los cuales se dividen en
dos cada uno como se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 1. Descripción de los niveles y estadios de desarrollo moral de Kohlberg
NIVELES ESTADIOS
32
Pre convencional
(Individualista y
coercitivo)
Todavía no entiende las
normas sociales
convencionales y las
respetan únicamente para
evitar el castigo.
1. Las personas obedecen las reglas
para evitar ser castigados. Hacen lo
bueno o lo malo según las
consecuencias que estas le puedan
causar.
2. Las personas buscan satisfacer sus
propias necesidades y ajenas si esto le
favorece, se suelen hacer favores
recibiendo algo a cambio.
Convencional
(Social y razonable)
Se somete a reglas y
expectativas de la
sociedad y la autoridad
defendiéndolas.
3. Las personas intentan complacer a
otros, cumpliendo reglas para
agradarle a los demás y buscan
siempre ser aprobados por todos.
4. La buena conducta es cumplir las
normas, respetar a la autoridad y
mantener el orden social.
Post convencional
(Autónomo o
de principios)
Este es nombrado el nivel
en el que se llega a
la verdadera moralidad.
Es consciente, entiende
y acepta las normas,
razonando entre lo que es
bueno y lo que es malo.
5. Lo correcto es que la ley se acomode
o cambie de acuerdo con lo
consensuado por la sociedad,
protegiendo y adaptándose a
los derechos de las personas.
6. Lo correcto son las decisiones que
se tomen de acuerdo con los principios
33
que cada persona tenga. Son principios
que priman por la igualdad y respeto
de los derechos humanos.
Fuente: Lawrence Kohlberg, (1962)
A partir de lo mostrado en la tabla anterior es que la presente investigación se basa para
identificar en qué nivel y estadio están los niños de la muestra del proyecto.
1.3 Marco Legal
Con el fin de dar validez legal a este proyecto de investigación, sustentamos el mismo
a través de la Constitución Política Nacional. Permitiendo a los lectores conocer que el presente
proyecto se encuentra dentro de los parámetros reglamentados en los decretos y leyes de la
educación colombiana:
• Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formara al colombiano en el respeto a
los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación,
para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
En este artículo se establece que el Estado, la sociedad y la familia son responsables de
la educación la cual es obligatoria en un intervalo de edades de los cinco a los quince años esta
educación se divide por grados que son específicos para cada edad, comprende como mínimo
un año de preescolar y nueve de educación básica, esta educación gratuita no está sujeta a
perjuicios del cobro de derechos académicos o quiénes puedan sufragarlos.
Indica que el estado es el ente regulador y debe ejercer inspección y vigilancia de la educación
para lograr calidad y adecuado cumplimiento del servicio, asegurando a los estudiantes las
34
condiciones necesarias para el acceso y permanecía en la escolarización, además resalta que es
de gran importancia la formación moral, intelectual y física de los estudiantes.
• Ley General de la Educación: La Ley 115 de febrero 8 de 1994
Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria. Los cinco
(5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrán como
objetivos específicos los siguientes:
a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad democrática,
participativa y pluralista
k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de convivencia
humana;
ñ) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad.
De acuerdo con este artículo establecido por la ley general de educación, la educación
está en la obligación de propiciar la formación moral, además teniendo en cuenta aspectos
generales de la ley la educación deber permitirle al niño crear un pensamiento crítico frente a
aspectos de su cotidianidad.
CAPÍTULO 2
En este capítulo se explicará el diseño metodológico, donde estarán presentes todas
sus características y su finalidad abarcándose las técnicas e instrumentos para la recolección
de la información y dando una descripción explicita de cada uno de ellos, así mismo ser
encontrará la que población con la que trabaja la presente.
35
2. Diseño Metodológico
2.1 Paradigma de investigación
El paradigma de la presente investigación es de tipo descriptivo puesto que se busca
especificar atributos, rasgos y tendencias de la población a investigar (Arguedas, 2009).
Además, se busca describir el proceso de adaptación de pensamiento de los estudiantes,
mediante los dilemas que se le planteen, para así resaltar el pensamiento autónomo y sus
valores, con el fin de recolectar de información teniendo en cuenta que se fomentará el
desarrollo del juicio moral por medio de los dilemas morales, se tendrá muy claro el contexto,
la población y los valores interiorizados en cada sujeto. Los datos serán recolectados por
medio de instrumentos como diarios de campo, rejilla de observación, encuesta, entrevista y
dilemas morales. Entre estos algunos son creados por las docentes en formación, como lo son
el cuento del gran tesoro y el dilema de la lonchera, los cuales se basan el primero en el uso
de la fantasía y situaciones de la cotidianidad de los niños. Ambos recursos están muy
relacionados, ya que del dilema de Heinz se derivan estas historias cambiando de personajes
e incluso de contenido, pero con el mismo fin de movilizar el juicio moral. Para medir los
datos se realizará una triangulación entre lo que dice la teoría de Kohlberg, lo que dicen los
niños y las interpretaciones de las docentes en formación.
Como ejemplo de recolección de información, las docentes buscan describir la forma
en que los participantes realizan el razonamiento de su juicio moral, teniendo en cuenta el
porqué de sus respuestas, acciones y como se relacionan con los estadios evolutivos
propuestos por Kohlberg, midiendo estas variables y por medio de los resultados se
describirá como los dilemas morales fomentan el desarrollo del juicio moral 1)identificará en
que estadio evolutivo se encuentran los participantes 2)desarrollará dilemas para el fomento
del juicio moral y para facilitar la emisión de juicios 3) fomentará el dialogo y la discusión
36
para evidenciar el desarrollo del juicio moral a otro en niños de 7 años del Colegio
Pedagógico Dulce María, logrando describir y mostrar con más precisión ángulos o
dimensiones del contexto en el que se desarrolla la investigación.
2.2 Enfoque de investigación
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo ya que, se centra en las
características de un determinado grupo de investigación “Utiliza la recolección de datos sin
medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de
interpretación” (Fernández, Hernández, Sampieri y Baptista. 2010, P. 7); busca principalmente
“dispersión o expansión” de los datos e información, haciendo registros narrativos de los
fenómenos estudiados, utilizando técnicas no estructuradas.
2.3 Método de investigación
Esta investigación cuenta con diseño metodológico enfocado a la investigación acción
el cual se basa en el estudio de la realidad social, Kurt Lewin (1973) describe esta
metodología como una forma de investigación que podía ir de la mano con el enfoque
experimental, con el fin de que ambos respondieran a problemáticas sociales.
Para Kemmis (1984) la investigación-acción es la forma reflexiva que se tiene de las
prácticas educativas de parte de aquellos agentes que hacen parte directa y participativa de la
situación social para la mejora de la práctica o situaciones educativas. De forma más
detallada Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación-acción se caracteriza porque es:
• Practica: los resultados de esta investigación conducen a las mejoras de las
practicas durante y después del proceso de investigación.
• Participativa y colaborativa: por medio de la investigación con otros sujetos se
busca mejorar la realidad.
37
• Interpretativa: los investigadores no asumen los resultados sino en soluciones
• basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas
involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a
través de estrategias cualitativas.
Por tal razón es propicio indicar que en lo expuesto anteriormente se resume lo que se
quiere lograr en la presente investigación, ya que se busca mejorar una situación educativa
previamente identificada en el Colegio Pedagógico Dulce María; siendo las docentes en
formación sujetos activos en este proceso.
2.4 Población y muestreo
El Colegio Pedagógico Dulce María, trabaja bajo una doctrina católica la cual es pilar
en su enseñanza, cuenta con una población de 2.800 estudiantes aproximadamente; en los
niveles de Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media, distribuidos en 2 sedes ubicadas
en los barrios de la Sabana de Tibabuyes Suba. La sede campestre está ubicada en la dirección
Transversal 127c No. 139b-48 y la sede B en la Cra.118 #136-25. Las cuales son orientadas
por una rectora, una directora, una coordinadora académica general y cuatro coordinadores,
personas de servicios generales, guarda de seguridad, personal en el área de restaurante, dos en
la cafetería y docentes.
La sede campestre, en la cual se lleva a cabo la presente investigación cuenta 52 salones,
los cuales son: pre-kínder con 9 niños y niñas, kínder con 28 niños y niñas, dos transiciones
con 30 niños y niñas cada uno para un total de 60, tres grados primero; tres grados segundo;
tres grados tercero; tres grados cuarto; tres quintos con 35 niños y niñas cada uno para un total
de 525 estudiantes, seis sextos; seis séptimos; seis octavos; seis novenos; seis decimos y seis
onces de 38 estudiantes cada uno para un total de 1.368. Es decir que el total de estudiantes del
Colegio Pedagógico Dulce María es de 1.990.
38
Muestra: 20 niños y niñas en edad de 7 años pertenecientes a los salones de 1°a, 1°b,
1°c y 201 Colegio Pedagógico Dulce María.
Muestreo: No probabilístico, ya que se escogieron a propósito 12 niños y niñas en edad de 7
años, siendo estos 3 de cada uno de los salones de 1°a, 1°b, 1°c y 201 del Colegio
Pedagógico Dulce María Sede Campestre. La población se eligió así, ya que los niños
participantes eran los más activos y atentos.
2.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Encuesta: Según Audirac (2006) ‘‘la encuesta es un instrumento que permite recabar
información general y puntos de vista de un grupo de personas’’ (p.90)
Siendo esta la que permite conocer opiniones sobre la población a estudiar, se utiliza con los
participantes con el fin de dar cumplimiento al primero objetivo el cual responde a identificar
a partir los dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral se encuentran los niños de 7 años.
Grupos de discusión: El grupo de discusión es una técnica cualitativa que recurre a la
encuesta realizada a todo un grupo de personas para recopilar información relevante sobre el
problema de investigación, Murillo, (2010) propone que “Los grupos de discusión son
socialmente orientados y sitúan a los participantes en situaciones reales y naturales.” En esta
investigación, se aplicará el Dilema de Heinz propuesto por Kohlberg y la lectura del cuento
“El gran tesoro” el cual fue diseñado y construido por las docentes en formación. En el grupo
de discusión el investigador es quien cambia la constitución del grupo en una conversación, la
cual viene en dirección compartida, ya que es una participación de todos los participantes que
conforman el grupo, incluyendo el investigador, el cual formula preguntas.
“La dinámica y forma de llevar a cabo los grupos de discusión es siempre la misma, pero los
componentes de los grupos siempre serán diferentes, y no sólo eso, sino que la forma de pensar de cada
39
individuo puede ser modificada por múltiples variables, como son la edad, el contexto”. (Peinado,
Marín, Corredera, Monino y Prieto, 2010, p.5).
Entrevista semi-estructurada:
Según Douglas (1985) la entrevista se define por contener previamente un guion, pero
esto puede variar en función al entrevistado, es decir primero se genera una pregunta abierta
que defina el área que se desea investigar para así lograr profundizar en alguna idea relevante
y continuar realizando preguntas acerca de las respuestas del entrevistado. Está será de gran
ayuda puesto que ayuda a un escrutinio de la información que se estaría recolectando, dando
así función a la lectura ‘el gran tesoro’.
Tabla 2. Instrumentos
TÉCNICA INSTRUMENTO OBJETIVO
Encuesta
• Encuesta
cuestionario (Al
iniciar y finalizar la
investigación)
• Identificar a partir de dilemas morales
en qué nivel de desarrollo moral se
encuentran los niños de 7 años del
Colegio Pedagógico Dulce María
Grupos de discusión
• Diario de campo
• Rejilla de
observación
• Desarrollar dilemas morales para
facilitar la emisión de juicios morales
de los niños de 7 años del Colegio
Pedagógico Dulce María
Entrevista semiestructurada
• Guion de preguntas
• Fomentar el dialogo y la discusión
para evidenciar el desarrollo del juicio
40
moral en niños de 7 años del Colegio
Pedagógico Dulce María
Fuente: Elaboración Propia
2.5.1 Instrumentos
En la presente investigación se utilizan tres instrumentos para recolectar datos, el
primero es la encuesta cuestionario de la lonchera, la cual responde al primer objetivo el cual
es identificar en qué nivel de desarrollo moral se encuentran los niños de 7 años, en segundo
lugar se lleva un registro en los diarios de campo sobre los dilemas desarrollados en los grupos
de discusión para facilitar la emisión de juicios morales y, en tercer lugar, se realiza una
entrevista semiestructurada, con un guion de preguntas y preguntas abiertas, a partir de la
lectura “el gran tesoro” respondiendo al tercer objetivo, el cual se remite a fomentar el dialogo
y la discusión para evidenciar el desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio
Pedagógico Dulce María
Instrumento 1: Encuesta (Encuesta cuestionario de entrada “Dilema de la lonchera”) (Ver
anexo H)
Objetivo: Identificar a partir los dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral se
encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María.
Esta encuesta va dirigida a los 8 estudiantes elegidos para el proyecto de investigación con
el fin de clasificar su etapa de desarrollo moral al iniciar el proyecto. La encuesta fue elaborada
por las investigadoras del actual proyecto. (Ver anexo B, actividad 1). Nuevamente se aplica
la encuesta con la finalidad de analizar si hubo o no, movilización durante el proceso.
Instrumento 2: Diario de campo (Ver anexo E)
41
Objetivo: Desarrollar dilemas morales para facilitar la emisión de juicios morales.
Este instrumento permite al investigador recolectar información sobre todo lo que sucede
en el aula sin perderse así detalle alguno en el análisis, “Adopta más un estilo estructurado y
se convierte en el desencadenante de otras estrategias de investigación como entrevista,
cuestionarios, análisis de documentos” (Bonilla Castro, 2005, pág. 93). Se usa con el fin de
registrar, describir y analizar los datos recolectados.
Instrumento 3: Rejilla de observación (Ver anexo F)
Objetivo: Desarrollar dilemas morales para facilitar la emisión de juicios
Según A. Kelly (1955) este es un instrumento de evaluación de la estructura y la dimensión de
la teoría de los constructos personales permitiendo captar la como la persona le da sentido a la
experiencia en sus propios términos, realizando una selección de este instrumento con el fin de
facilitar la recolección de la información.
Instrumento 4: Guion de preguntas (Ver Anexo C)
Objetivo: Fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar el desarrollo del juicio
moral a otro en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María
Se aplica la lectura “el gran tesoro” (Ver Anexo K) en los grupos de discusión con el
fin de recolectar información que de un posible cumplimiento al objetivo planteado. Para la
recolección de dicha información se tomó en cuenta la lectura y a partir de allí se realizó el
guion de preguntas (Ver Anexo C), asimismo en el transcurso de la sesión las docentes en
formación realizaban otras preguntas las cuales iban surgiendo de la respuesta de los niños.
Arboleda (2008) dice que ‘‘Para que el diálogo y los discursos giraran alrededor de la misma
temática durante la realización de los grupos de discusión, se diseñó un guion de discusión
modificado de acuerdo con la necesidad identificada en la experiencia de las sesiones’’ (p.74)
42
2.5.2 Proceso: Diseño, Validación, Pilotaje y Aplicación de instrumentos
Para iniciar se plantean tres objetivos específicos, los cuales se destinan como base para
cumplir el objetivo general, dentro de estos se encuentran tres instrumentos de recolección de
datos, brindando a las docentes la información requerida.
El DISEÑO de estos consiste en:
• Encuesta a partir del ‘dilema la lonchera’ el cual se diseñó para dar cumplimiento al
primer objetivo específico, realizado a partir de la teoría de desarrollo moral de
Kohlberg encasillándonos específicamente en los estadios evolutivos. (Ver Anexo B,
actividad 1)
• Grupos de discusión utilizando como evidencia diarios de campo, teniendo un
formato de, ¿Qué se observó?, ¿Qué aspectos considera relevantes?, ¿mi reflexión es?
donde se denotan las preguntas abiertas que se realizaron con el fin de dar
cumplimento y dándole claridad a la información recolectada para así tener en
consideración el cumplimento del segundo objetivo. (Ver anexo D)
• Grupos de discusión teniendo como evidencia la rejilla de observación siendo esta un
complemento de cada uno de los diarios de campo puesto que se resaltan aspectos,
basados en los estadios evolutivos de Kohlberg esto dando mayor claridad para así
clasificar a los participantes y dar en consideración el cumplimento del segundo
objetivo. (Ver anexo A)
• Entrevista semiestructurada puesto que se tuvo en cuenta un guion de preguntas, pero,
a raíz de la lectura ‘el gran tesoro’ surgieron nuevas preguntas y así se consideraron
ambos aspectos y se implementó nuevamente el ‘dilema de la lonchera’ para así
considerar el cumplimiento del tercer objetivo. (Ver Anexo C)
La validación de los presentes instrumentos se realizó con diferentes profesionales quienes
dieron a conocer sus criterios y opiniones respecto a los instrumentos. Al final se presenta en
43
los anexos las cartas de los profesionales (Ver anexo J) quienes realizaron el proceso de
VALIDACION de los instrumentos, haciendo modificaciones en cuanto a la forma de la
presentación de los mismos o aspectos que para el lector no eran claros. Por ejemplo, en el
‘dilema de la lonchera’ se realizaron modificaciones en cuanto a la redacción, los profesionales
comentaron que se podría utilizar un lenguaje más coloquial con el fin de que los participantes
se relacionaran con los dilemas con mayor facilidad. En la rejilla de observación se modificaron
aspectos en cuanto a una descripción profunda de cada estadio evolutivo esto con la finalidad
de que el lector pudiese entender de forma clara su clasificación.
Finalizando el proceso de validación se le da inicio al PILOTAJE
El proceso de pilotaje de los instrumentos se realizó con el fin de confirmar que son
coherentes con lo planteado en la investigación. Los cuales fueron evaluados con anterioridad
por los profesionales. (Ver Anexo J)
• Encuesta cuestionario (Objetivo 1), el proceso de pilotaje de este instrumento se
realizó basado en un dilema moral llamado “La lonchera” el cual fue corregido
respecto al lenguaje manejado se pidió que manejara de forma más “coloquial” debido
a que se trabajara con niños; este se pretende identificar en qué nivel de desarrollo
moral se encuentran los niños, dicha encuesta se realizó con un grupo de niños y niñas
de 7 años del mismo contexto educativo. Después de realizar la encuesta mencionada
anteriormente se observó que para mejorar el desarrollo de la misma se deben
establecer cierto tipo de acondicionamientos tales como la privacidad y un lugar
adecuado (salón de clases) para el desarrollo de la misma.
• Diario de campo y rejilla de observación (Objetivo 2), para la evaluación de este
instrumento se probó con la población nombrada anteriormente, el diario de campo se
utilizó con el fin de recolectar información donde el formato (ver anexo C) fue
aprobado por el jurado correspondiente, no fue sometido a modificaciones. Para la
44
sustentación de los diarios de campo se formuló una rejilla de observación la cual fue
modificada en cuanto a vocabulario y formato esto con el fin de permitir la
recolección de datos de las herramientas utilizadas para desarrollar dilemas morales
que busca facilitar la emisión de juicios morales (ver Anexo B actividad 2) y también
pensando en el lector para una mejor comprensión de la misma. Después de aplicadas
se pudo concluir que si contribuyen al cumplimiento del segundo objetivo de esta
investigación.
• Guion de preguntas (Objetivo 3) este instrumento no fue sometido a un pilotaje sin
embargo fue revisado por la docente asesora por motivos de redacción, se utilizó con
el fin de fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar el desarrollo del juicio
moral en los niños participantes en la investigación como el último paso en esta
investigación.
APLICACIÓN, para realizar este proceso se trabajó específicamente con los 8
participantes en cuando al considerar el cumplimento de los dos primeros objetivos
específicos y con 4 participantes más en el proceso del tercer objetivo pudiendo así recolectar
los datos necesarios por medio de las técnicas e instrumentos utilizados
• Encuesta (objetivo 1) siendo aplicada en cada uno de los participantes se concluyó
que en la mayoría de las respuestas y sus argumentos se podía determinar de forma
clara y clasificar a cada participante según el estadio evolutivo al que pertenece. (Ver
Anexo B, actividad 1)
• Grupos de discusión (objetivo 2) siendo parte de estos cada uno de los participantes y
con ayuda de los instrumentos se estableció que la información recolectada y las
preguntas abiertas que se iban formulando a partir de las respuestas de los
participantes, dan a conocer los argumentos del porqué decidían lanzar sus juicios,
45
estando motivados a participar y así dando cumplimiento al objetivo. (Ver diarios de
campo, Anexo G)
• Entrevista semi-estructurada (objetivo 3) utilizando un recurso valioso que fue la
fantasía en la lectura ‘el gran tesoro’ con esta se atrapó la concentración de los
participantes y arrojo resultados claros los cuales se fortalecieron al realizar la
encuesta de salida. (Ver Anexo H)
2.6 Procedimiento
Este proyecto se desglosa en tres fases claras: Ante – Proyecto, Trabajo de Campo y
Socialización. Cada fase dándose en cumplimiento con el fin de realizar una investigación
genuina y que aporte características relevantes, dándose a conocer a continuación
Fase 1: Conocimiento de la problemática
Esta fase fue en donde se conoció el tema cursando sexto semestre de la licenciatura
en pedagogía infantil , en primera instancia preguntándose cómo se podrían afianzan y
conocer de mejor forma con los estudiantes, entendiéndose que esto se podría lograr al hacer
protagonista a los participantes y darles reconocimiento en algún aspecto que no pareciera
relevante para la institución, en el colegio pedagógico dulce maría es donde se decide
emplearse esto para cuestionar sobre el desarrollo moral de los participantes.
A partir de esto se inició la investigación sobre la problemática y que las docentes en
formación conocieran que teoría pudiese ser de ayuda para ello, es ahí donde se conoce la
teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y donde se revisa que él teoriza el
desarrollo moral en 6 estadios y 3 categorías esto clasificándolos por medio de dilemas, a
partir de eso se considera lo valioso que puede ser para la investigación ya que sería la mejor
forma de acercarse a los participantes. Abriendo camino a la investigación por medio de una
46
pregunta problema, objetivos, planteamiento del problema, justificación, antecedentes, marco
legal y marco teórico.
Fase 2: Fase de Campo
Esta parte tuvo cavidad tanto en séptimo como en octavo semestre, porque en este
último se realizó la última recolección de los datos, esta fase de la investigación logró
establecer relación con la investigación de forma tranquila donde se disfrutaba de la
aplicación de los instrumentos, dándose una recolección de datos eficaz, logrando establecer
que los objetivos específicos le dieran cumplimiento al objetivo general y así dando un
resultado a la investigación (implementada por medio de un cronograma de actividades, ver
2.6.1)
Se realizaron 10 sesiones en los grupos de discusión las cuales dan cumplimiento al
segundo objetivo, pero previamente a las sesiones las investigadoras plantearon una encuesta
basada en los niveles de desarrollo moral desde la perspectiva de Kohlberg, para que por
medio de esta se pudiese identificar el nivel de desarrollo moral, fue así que se diseñó y se
aplicó una encuesta sobre un dilema moral nombrado como “El dilema de la lonchera” que se
basó en la cotidianidad de los niños para que fuera más cercana a su realidad debido a que
trata sobre la perdida de una lonchera con unas onces dentro de ella en un descanso, varios
estudiantes fueron testigos de lo que sucedió y desde las perspectivas de cada uno de ellos se
plantean diferentes preguntas.
Esta sesión se llevó acabo con el fin de identificar en qué nivel de desarrollo moral se
encuentran los niños visto desde la perspectiva de la teoría del desarrollo moral planteada por
Kohlberg iniciada en 1955, para generar desde ese punto preguntas del dilema moral de la
lonchera y así cumplir con el objetivo propuesto. Para la implementación de esta se propició
un espacio tranquilo y cómodo, en el que los niños se organizaron en mesa redonda, luego se
47
les da la encuesta y se les pide que mientras la docente va leyendo sigan la lectura y marcaran
la respuesta que consideraran correcta y dijeran por qué elegían dicha respuesta y no otra.
El desarrollo de las sesiones propuestas en un primer momento permitió indagar,
analizar y problematizar diversas opiniones, razones y argumentos de los participantes frente
a situaciones de orden moral, en las cuales se confrontaban y cuestionaban a través del
diálogo y el intercambio razonado de puntos de vista. Lo anterior permitió desarrollar un
proceso de acompañamiento a través de la puesta en marcha de grupos de discusión que
tuvieron como eje central el abordaje de dilemas morales como el de Heinz propuesto por
Kohlberg, (1955), buscando impulsar el desarrollo del juicio moral a partir de los diversos
niveles y estadios propuestos por el autor.
En un segundo momento se utilizó como recurso adicional un cuento, el cual lleva por
nombre “El gran tesoro” (Ver anexo I) construido por las docentes en formación, con el fin de
responder al tercer objetivo fomentar el dialogo y la discusión para evidenciar el desarrollo del
juicio moral, asimismo este cuento busca fomentar la fantasía en los niños, la cual emerge en
esta edad, Bettelheim, B.,(1994) que a lo largo de su investigación sobre los cuentos de hadas,
encontró que estos eran capaces de ayudar a los niños a solucionar sus conflictos emocionales.
Ambos recursos están muy relacionados, ya que del dilema de Heinz se deriva esta historia
cambiando de personajes e incluso de contenido, pero con el mismo fin de movilizar el juicio
moral.
Fase 3: Análisis y socialización de los resultados
Teniendo cavidad en octavo semestre, dando por finalizada la investigación en el Colegio
Pedagógico Dulce María dando respuesta a la pregunta problema y dando cumplimiento al
objetivo de la presente investigación, en esta fase se presentan los resultados, realizando una
triangulación entre la información recogida, la teoría, principalmente de Kohlberg y las
apreciaciones de las investigadoras.
48
2.6.1 Cronograma de actividades
FECHA ACTIVIDADES
7 y 14 de febrero
Febrero 7.
Reconocimiento del grupo cada docente en formación en su grupo.
Febrero 14.
Elección de participantes cada docente en formación en su grupo.
21 y 28 de febrero
Febrero 21.
Encuesta de entrada cada docente en formación en su grupo.
Febrero 28.
Dilema A cada docente en formación en su grupo.
07 y 14 de marzo
Marzo 07.
Dilema A en las sesiones de los grupos de discusión.
Marzo 14.
Dilema B en las sesiones de los grupos de discusión.
21 y 23 de marzo
Marzo 21.
Dilema B en las sesiones de los grupos de discusión.
Marzo 23.
49
Dilema B en las sesiones de los grupos de discusión.
28 de marzo y 04 de
abril
Marzo 28.
Semana Santa.
Abril 04.
Dilema C en las sesiones de los grupos de discusión.
11 y 18 de abril
Abril 11.
Dilema C en las sesiones de los grupos de discusión.
Abril 18.
Dilema C en las sesiones de los grupos de discusión.
20 de abril
Abril 20.
Encuesta de salida en las sesiones de los grupos de discusión.
5 de octubre
Octubre 5
Lectura el gran tesoro
2.7 Consideraciones éticas
Para el desarrollo del presente proyecto de investigación se tuvo en cuenta a maestras
titulares y los padres de familia para la autorización de la grabación de voces, tiempo y
disponibilidad de los niños participantes, a quienes se les invitó a hacer parte del proceso
investigativo, explicándoles e informándoles que participarían tan solo si ellos querían y se les
contó que se iba a realizar durante las sesiones en los grupos de discusión, también se les
comentó que tendrían participación en el proyecto hasta su elección o hasta que finalizara el
mismo. (Ver anexo J)
50
Otro aspecto que se les informó a la institución y a los padres por escrito y a los
estudiantes verbalmente fue su derecho a la confidencialidad, es decir que la información
recogida, como sus nombres, opiniones, resultados, sentimientos, dificultades y facilidades en
notas de audio, serían para uso únicamente educativo y se manejarían todos sus datos bajo
códigos específicos. (Ver tabla 5)
Durante la interacción, el desarrollo e implementación de los instrumentos, técnicas y
grupos de discusión, los investigadores propiciaron a los niños espacios seguros siempre dentro
de la institución así protegían su integridad física y emocional, como también espacios de libre
expresión en los que no se les cohibía al hablar ni al participar, siempre fue sin ninguna
restricción.
A continuación, se presentan los códigos respectivos de la población participante con
los que se conocerán de ahora en adelante.
Tabla 4. Códigos población participante
NOMBRE CÓDIGO
PARTICIPANTE 1 IG
PARTICIPANTE 2 IC
PARTICIPANTE 3 MR
PARTICIPANTE 4 AV
PARTICIPANTE 5 SR
PARTICIPANTE 6 SV
PARTICIPANTE 7 CR
PARTICIPANTE 8 DG
PARTICIPANTE 9 SM
PARTICIPANTE 10 AP
PARTICIPANTE 11 VL
51
PARTICIPANTE 12 JC
CAPÍTULO 3
Antes de comenzar a detallar los resultados se considera tener claridad sobre las
categorías y subcategorías que se tuvieron en cuenta en el presente proyecto de
investigación. Con la problemática presentada emergen dos categorías las cuales son
juicio moral y dilemas morales y cuatro subcategorías a considerar las cuales se
resumen en: Conducta, conciencia moral, moral y juicio moral. Siendo así se dará
comienzo al análisis de cada una de estas categorías y sub-categorías.
Juicio moral:
Para el desarrollo de esta categoría se utilizaron los siguientes referentes para una
mejor comprensión (conducta y conciencia moral). Siendo así, se entiende que la conducta
según Ausubel (1983): Que las conductas humanas son encaminas en cuanto a la
experiencia que se adquiere algo como un “ensayo y error” para aprender de lo bueno y lo
malo considerando lo correcto y lo incorrecto según la persona, desde los principios de
Ausubel se entiende que los factores que mayor incidencia tienen sobre la conducta es lo que
ya sabe. Siendo la conducta una subcategoría de
Esto quiere decir que la conducta se va adquiriendo con la experiencia y de está según
cada persona se considera lo que es correcto (bueno) o incorrecto (malo).
Ahora bien, la conciencia moral según (Munch, L. 2009) es aquel proceso en el cual
se toman las decisiones por voluntad propia de lo que se debe hacer o no y estas decisiones
están ligadas a la ética y la moral y a su vez a la aplicación de los valores a través de dicha
52
reflexión. Indicando así, el conocimiento de las normas o reglas morales y este determina si
esta conducta es correcta o incorrecta.
Dilemas morales:
Para poder desarrollar esta sub-categoría se utilizaron los siguientes referentes para
una mejor comprensión (moral y la moralidad). En cuanto a la moral para Kohlberg (1979):
considera que todas las personas pasan por las mismas etapas o estadios y que no pueden
pasarlas alterando su orden.
A su vez Piaget (1984) afirma que: existen dos morales La moral heterónoma: que es
aquella donde la presión del adulto y el realismo moral son los protagonistas y el respeto es
unilateral. Se caracteriza porque se impone desde el exterior por un conjunto de reglas o
normas obligatorias. En otras palabras, esta moral hace que los individuos evalúen sus actos
no por su naturaleza sino por obedecer las reglas y normas impuestas por la sociedad.
En cuanto a la moral autónoma: es aquella donde el niño percibe en interacción con
los demás la necesidad de cooperación y de no mentir a través del respeto mutuo. Esto
básicamente es, que las normas o reglas nacen por parte del individuo sin contar con lo
percibido por el medio e interacción.
En base a esto para Kant, la moral no se basa en la experiencia sino en nuestra propia
razón es decir que las normas impuestas son obligatorias y absolutas sin importar lo que haya
vivido el sujeto.
Desarrollo Moral: según Marchesi (1986) el desarrollo moral se encuentra en la
interpretación que el niño da de la interacción que tiene con los demás, esto hace que estas
interpretaciones sean de forma global, principalmente dándole sentido para él y en base a eso
establecerlo en lo que se debe hacer o no. Esto quiere decir que el niño no se rige por las
53
normas establecidas por la sociedad sino por la comprensión que el mismo tiene como
resultado de la dicha interacción social haciendo así que pase de forma natural de un tipo de
moralidad a otra sin saltarse a otra más madura o avanzada.
A su vez expone que la clave para un adecuado desarrollo moral va de la mano a la
justicia como también lo dice Kohlberg (1982) al igual que admite que este desarrollo moral
tiene cambios sucesivos organizados en esquemas de razonamiento moral; como lo son los
estadios de Kohlberg. Sosteniendo que estos aspectos del desarrollo son universales puesto
que el niño siempre va a tener las mismas capacidades de asumir roles y conflictos sociales
entre otras, en su momento influenciado por la influencia que tiene el medio sobre el sujeto.
Por otra parte Hersh (1984) dice que a diferencia de la experiencia e interacción social
es la expresión que tiene cada individuo al asumir un rol y adaptarse al rol que los otros
tengan, en pocas palabras respetar el comportamiento que otro individuo tenga, al igual que
tener en cuenta sus sentimientos y emociones poniéndose en su lugar.
Rol del docente:
Comignaghi, Iglesias, Macarena (2014) en cuanto al rol del docente afirma que el
papel que juega el docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje es vital porque el docente
adquiere el rol de mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos, siendo
beneficioso para los estudiantes otorgar a las diferentes tareas contextos reales, así como
también diversas perspectivas, dando lugar al debate que ayudará a promover el aprendizaje
cooperativo. El control del aula, según Barrena, Pacheco, Pedro (2011) incluye que el
docente en su encuentro pedagógico establezca reglas a través de las cuales se especifiquen
las conductas aceptadas y las no aceptadas dentro del grupo, especifique el tipo de
interacciones que se tendrán en la clase, las normas a cumplir para evitar problemas que se
salgan del control en el aula de clases.
54
En el transcurso del encuentro y las sesiones realizadas el rol del docente es de
facilitador, guía u orientador dirigiendo a los estudiantes en cada una de las actividades
elaboradas, al principio motivando la participación, aclarando dudas, dando explicaciones,
resolviendo dudas si se presentaba alguna inquietud y mantiene el orden para el uso de la
palabra y por ende respetar cuando el otro está hablando.
En los encuentros se buscaban lugares propicios para la interacción y organización de
los estudiantes para las actividades propuestas, estableciendo pautas de comportamiento para
poder realizar tanto trabajos individuales como grupales y como anteriormente mencionado
respetando la palabra del otro.
Rol del estudiante:
Según Chaux, (2012) Llevar a los estudiantes a espacios de discusión por medio de
los dilemas morales permite observar sus acciones o comportamiento tales como: respeto por
el uso de la palabra, capacidad de escucha, cumplimientos de sus deberes y de las normas
convirtiéndose en indicadores de cómo está el proceso de aprendizaje de los mismos. Los
estudiantes aprenden en la interacción con otras personas, en las relaciones, en las
discusiones, en las acciones: El debate de dilemas morales se convierte en un medio para
generar un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes interactúen entre sí a través del
trabajo colaborativo, debatiendo distintos puntos de vistas y estimulando sus habilidades de
pensamiento.
Los estudiantes mantienen un rol activo y participativo, mostrándose dinámicos, con
una actitud positiva y motivada hacia las diversas actividades y preguntas hechas por las
docentes en formación, expresando sus opiniones, pensamiento y puntos de vista
relacionados con su propia reflexión y la que hace de los comentarios de los demás.
55
3.1 Resultados
La observación se llevó a cabo durante varios espacios en los que las investigadoras se
relacionaron con el grupo asignado en sus clases habituales, que son parte de las prácticas
pedagógicas ya que era necesario que la observación se diera en una forma natural sin preguntas
en un principio para de esta manera no alterar las actitudes de los niños. Con el propósito de
identificar cuales niños son los más participativos o audaces con las respuestas que dan frente
algunas situaciones y la forma en la que se comporta con sus pares. Del mismo modo se pudo
observar que en los niños varían ciertas actitudes conforme les favorezca la situación.
Durante las sesiones desarrolladas se observó que los niños en general se encuentran en
el nivel pre convencional (Ver Anexo F), puesto que por su corta edad sus argumentos para las
diversas situaciones que se les planteaban correspondían al estadio uno y dos, el primero de
ellos es titulado obediencia y miedo al castigo, en el que básicamente se respetan las normas
por como su nombre lo indica la obediencia y el miedo al castigo y el segundo denominado a
favorecer los intereses propios en el que respetan las normas únicamente si se favorecen los
intereses propios, entendido así en la teoría del desarrollo moral de Kohlberg. "Los niveles
definen enfoques de problemas morales; los estadios definen los criterios por los que el sujeto
ejercita su juicio moral" (Hersch, Reimer y Paolitto, 1984). Se observó que sus clases no se
encaminan a fortalecer otro tipo de habilidades y la formación moral se orienta bajo la doctrina
del catolicismo, esto se ve en las constantes misas y temas trabajados al inicio y durante las
clases, por otro lado, los espacios para el debate son reducidos frente a temas relacionados con
el desarrollo moral y por consiguiente su crecimiento como persona activa y responsable de su
sociedad se altera.
Al transcurrir las observaciones se evidenció que los comportamientos de los niños se
determinan a partir de la expresión verbal y no verbal de la docente titular a cargo. Por lo
56
anterior los niños no actúan de forma natural ya que en los espacios de esparcimiento se denotan
comportamientos y verbalizaciones diferentes a los que presentan cuando tienen a la maestra a
su lado y solo así proceden de acuerdo con las normas estipuladas en el salón de clase por la
maestra. Por consiguiente, el comportamiento de los niños se ve afectado por el miedo al
castigo y sin hacer una reflexión de sus actos cambia de decisión frente a las diversas
situaciones que se presentan en su día a día. (Ver anexo diario de campo # 1.2)
Análisis general de la observación: Las sesiones que se llevaron a cabo evidencian que
los ocho niños participantes de la investigación se encuentran en el nivel pre convencional
según Kohlberg, (1955) donde se infiere que este nivel se enfoca en los dilemas morales desde
intereses concretos de cada individuo, dado que los datos obtenidos en la encuesta de entrada
(ver anexo, actividad 1) muestran que sus decisiones los clasifican en los estadios uno y dos
los cuales están referidos según Kohlberg, (estadios evolutivos del razonamiento moral,
tabla.1)
La obediencia y miedo al castigo donde la razón para actuar bien es sobre todo evitar el
castigo o conseguir un premio por hacerlo, se resume en lo que me perjudica es malo, pero lo
que deseo es bueno, o favorecer los propios intereses, por otra parte, algunas de las respuestas
dadas por algunos de los participantes apuntan a unos niveles superiores como convencional o
pos convencional, sin embargo, según Kohlberg esto no determina que ese sea su nivel de
desarrollo, puesto que se posiciona en un estadio dependiendo de más del 50% de sus
respuestas orientadas al mismo. Debido a que la observación por sí sola no sustenta el
razonamiento que realizan los niños se puede ver en la encuesta cuestionario realizada al
principio y al final de la investigación o durante el mismo proceso que se ha realizado con los
niños ya que cada sesión cuenta con diarios de campo (ver anexo B actividad 1 y F) donde se
puede evidenciar fragmentos específicos que permiten determinar los juicios morales que
emiten frente a las situaciones que enfrentan.
57
En la siguiente matriz se recopilan las categorías de análisis expuestas en el marco
teórico junto con las observaciones que se llevaron a cabo.
Matriz 1. Estadios del desarrollo según Kohlberg
Niveles Códigos Estadios Códigos Detalle de los estadios.
Nivel Pre
convencional
NP
• Obediencia y
miedo al castigo
• Favorecer los
propios intereses
E1
E2
• Cumple por evitar el castigo
• Ayuda porque le conviene
• Ignora la situación por no tener
“problemas”
• No participa por miedo
• Cumple porque le favorece
• Ayuda para dar ejemplo de lo
que está bien
• Ignora la situación porque no le
interesa
• Participa para favorecer sus
intereses
Nivel
Convencional
NC
• Expectativas
interpersonales
• Normas sociales
establecidas
E3
E4
• Cumple porque así agrada a
quienes le rodean
• Ayuda porque son los amigos
• Presta atención a la situación
porque se interesa por sus pares
• Participa por el liderazgo del
grupo
58
• Cumple por un bien común
• Ayuda porque se lo piden
• Observa la situación, pero no
hace nada
• Participa por agradar a sus
superiores
Nivel Pos
convencional:
• Derechos
prioritarios y
contrato social
• Principios éticos
universales.
E5
E6
• Cumple porque no se viole
ningún derecho humano
• Ayuda por convicción propia
• Interviene en la situación para
mediar
• Participa por voluntad propia
• Cumple porque comprende que
está bien
• Ayuda porque sabe que es lo
correcto
• Acude ayuda para resolver la
situación
• Participa para mejorar las
situaciones que se presenten
para el bien común
Fuente: elaboración propia de la presente investigación
*En el presente proyecto se tendrán en cuenta los niveles pre convencional y convencional. El nivel pos convencional no
se tendrá presente puesto que este no corresponde a la edad ni argumentos de los niños participantes, sin embargo, se
expone en la matriz ya que hace parte del marco teórico de la investigación.
59
3.1.1 Nivel y estadio del desarrollo moral en el que se encuentran los niños de 7 años del
Colegio Pedagógico Dulce María
La técnica que se utilizó para dar respuesta al primer objetivo que apunta a identificar
el nivel de desarrollo moral en el que se encuentran fue la encuesta y como instrumento se
empleó una encuesta cuestionario aplicada en las actividades de diagnóstico las cuales
permitieron identificar el nivel y estadio del desarrollo moral en el que se encontraban los niños
participantes. Las dos actividades de diagnóstico fueron el Dilema diseñado por las docentes
en formación llamado “La lonchera” (Ver anexo B, actividad 1) y la parte A del dilema de
Heinz (Ver anexo B, actividad 2)
3.1.1.1 Actividades de diagnóstico
Actividad 1. Encuesta de entrada
Objetivo: Identificar a partir de dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral se
encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María
Descripción del procedimiento: Al inicio de la encuesta los niños participantes se
muestran motivados con la historia que se iba a trabajar y cuando se comienza la lectura ciertos
niños la seguían con rapidez. A la hora de realizar las preguntas algunos de los niños pedían
que se les repitieran las preguntas e incluso las respuestas. En algunos casos había niños que
no contestaban las preguntas, sino que miraban las respuestas de sus compañeros y las
marcaban en su hoja, en estos casos las investigadoras decidieron separarlos para lograr obtener
información propia de cada niño.
Análisis: Los resultados de la encuesta arrojaron que la mayoría de las respuestas que
marcaron los niños, correspondían al nivel pre convencional, estadio uno y dos (ver tabla 1);
en el estadio uno porque indicaron su preferencia para que los personajes de dicho dilema
60
actuaran de cierta manera por miedo al castigo, esto se ve en frases como “No debería comerse
las onces porque lo regañan” (Ver anexo E) y es donde se asocia el miedo de realizar alguna
acción, porque la figura de autoridad lo puede reprender. Por otro lado también tienden a
ubicarse en el estadio 2 el cual corresponde favorecer sus intereses colocándose en los zapatos
de cada uno de los personajes, esto se ve reflejado en frases como “Yo me la comería porque
tengo hambre”, “Lo que uno se encuentra tirado es de uno, quien lo manda dejar todo tirado”
(Ver anexo E) en las dos frases se evidencia como el niño se pone en los zapatos del personaje
y toma una decisión de acuerdo a favorecer lo que quiere en ese momento, lo que le interesa.
Reflexión: Durante la aplicación de la encuesta se observó que los niños se distraen
con facilidad y tienden a copiar las respuestas de sus compañeros por pereza a responder
adecuadamente, para que no suceda esto se debe adecuar un espacio propicio y vigilado por la
docente.
Actividad 2. Dilema A
Objetivo: Identificar a partir de dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral se
encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María
Descripción del procedimiento: Se organizaron a los estudiantes en mesa redonda y
se les planteó que se les iba a relatar una historia con diversas situaciones, es aquí cuando se
les presenta un panorama general de la primera parte del dilema de Heinz. Después de relatar
el dilema se generó en los estudiantes un debate en el cual se permitió elegir la población
participante de la presente investigación.
Análisis: En el debate generado se evidenció que los niños participaron activamente
realizando diversos comentarios sobre el dilema tratado, intentando dar diferentes alternativas
para que el personaje central no llegue a cometer un delito, sino que en lugar de eso solucione
las situaciones que se le presentaban acorde a las normas y así no incurriera en un castigo (Ver
diario de campo 2.2). Algunas de las respuestas dadas por los niños estaban orientadas a evitar
61
el castigo porque para ellos existe un ser superior quien los puede reprender por actuar de una
forma no adecuada según sus mandatos o normas establecidas.
Reflexión: Al finalizar esta sesión se pudo observar y elegir a los niños que podían
hacer parte de la investigación ya que su comunicación era más fluida y sus argumentos fueron
más sólidos.
Análisis general de resultados de las actividades de diagnóstico:
Cerca de 3 niños participantes al hacerles las preguntas referentes al dilema solían ser
ambivalentes con sus respuestas o incluso se quedaban callados sin pronunciar palabra alguna.
Sin embargo, otros de los niños como CR, IG y DN daban sus respuestas con seguridad eso sí,
sin dar justificación a menos que la docente se las pidiera con preguntas como: “¿por qué?” “y
entonces”, ¿qué pasaría sí?” En el debate que se generó se observó que los niños participaron
activamente realizando diferentes comentarios sobre el dilema tratado, dando diversas
alternativas para que el personaje central no llegue a fallar, sino que solucione las situaciones
que se le presentan acorde a las normas y así no incurra en un castigo.
Para la encuesta los niños participantes se motivaron al saber que se iba a trabajar una
historia y seguían la lectura. A la hora de leer las cuestiones algunos de los niños pedían que
se les repitieran e incluso las respuestas, en algunos casos había niños que no contestaban las
preguntas, sino que miraban las respuestas de sus compañeros y las marcaban en su hoja, en
estos casos las investigadoras decidieron separarlos para lograr identificar si de esta forma los
participantes podían apropiarse del tema con mayor confianza y así mismo lograr participar,
puesto que las expresiones corporales lograron suponer que los participantes podrían tener
timidez y por ello no se logró la motivación suficiente para obtener las respuestas requeridas.
Al finalizar las actividades de diagnóstico se pudo responder al primer objetivo
identificando el nivel de desarrollo moral en el que los niños se encuentran tal y como lo dice
62
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del
Colegio Pedagógico Dulce María a partir de dilemas morales
Kohlberg en un nivel preconvencional en estadios uno y dos, dado a las respuestas y soluciones
que proponían frente a las situaciones planteadas son estas las que los ubican en este nivel,
encaminando sus respuestas a no ser castigados y a favorecer únicamente lo que les interesa.
Así mismo se evidenció que los niños participantes esperaban que la docente les diera la
respuesta sin ellos analizarla, las investigadoras en esta situación suponían que los participantes
no lograron suficiente motivación o el tema no lograba captar su atención, ante ello se proponía
de una forma diferente ocasionalmente, como por ejemplo decirle ‘si tu fueras’ o si esta persona
fuera ‘un familiar’, con el fin de que el participante afianzara o se conectara de forma
sentimental y directa con el personaje y la situación que atravesaba así como lo menciona en
el libro Enfoque de las capacidades, según Nussbaum, (2015)para la construcción de la
ciudadanía se debe cultivar la empatía y la capacidad de juicio. Esto siendo de apoyo para las
investigadoras facilitando las respuestas de los niños pensando más allá lo mencionado
anteriormente se puede evidenciar en la siguiente matriz.
Matriz.2 Verbalizaciones de las estudiantes plasmadas en los diarios de campo (Ver anexo
G)
*Basada en los estadios del desarrollo moral según Kohlberg.
63
SEGMENTOS
INTERPRETACION
ESTADIO SEGÚN
KOHLBERG
Se empieza contándole el Dilema
a y se continúa preguntándole a
SR si ella robaría la medicina si
fuese por ejemplo su mama la
que estuviese muriendo ella
responde: que ella “en la noche
taparía las cámaras para que no la
vieran y cuando el vigilante este
dormido ahí si ir a robar la
medicina y poner una medicina
de mentiras para irse a la casa
rápido”.
En esta respuesta se evidencia
que SR responde lo que se
imagina que haría en caso
extremo de no tener para comprar
la medicina.
Obediencia y miedo
al castigo.
la docente le pregunta a SR ¿que
si ella cree que el haría mal al
robar el medicamente así fuera
alguien querido?, ella responde
que eso es de mala educación y
por eso Dios lo castiga y no va al
cielo.
En esta respuesta se evidencia
que se contradice a la anterior y
que no robaría solo porque Dios
lo castiga.
Obediencia y miedo
al castigo.
64
Luego con SV se le cuenta la
historia igualmente y se le
pregunta: ¿que si Heinz tuviera
que robar el medicamento por la
esposa lo debería hacer? Él dice
“que no” la docente le pregunta
que ¿por qué no? Responde que:
“robar es malo”.
En esta respuesta se evidencia
que su respuesta es en base a lo
que se dice que robar es malo ya
que esto es lo que se dice
socialmente si no es así va a la
cárcel.
Obediencia y miedo
al castigo.
Se comienza haciéndoles la
siguiente pregunta: ¿si ustedes
fueran los policías y se dieran
cuenta que fue su amigo el que
robo el medicamento, que
harían? ¿lo llevarían a la cárcel o
se quedarían callados? La
docente le pregunta a IG y ella
responde: “si yo fuera policía yo
lo llevaría a la cárcel porque eso
está muy mal”.
En esta respuesta se evidencia
que IG responde de acuerdo con
lo establecido socialmente que
robar es malo y si lo hace va a la
cárcel.
Obediencia y miedo
al castigo.
De acuerdo con la pregunta
anterior se continua por
preguntarle a SR” ella respondió:
65
“que ella se quedaría callada
porque es su amigo”.SV
responde algo similar diciendo:
“yo dejaría que lo robara”.
En estas respuestas se evidencia
que su pensamiento cambia al ver
que es su amigo.
Expectativas
interpersonales.
AV responde “arrestarlo” En esta respuesta se evidencia
que AV responde de acuerdo con
lo establecido socialmente que
robar es malo y si lo hace va a la
cárcel. Esto supera al vínculo
interpersonal.
Obediencia y miedo
al castigo.
Luego se le pregunta a CR que
dice: “tengo dos opciones ¿no?,
la docente responde si tienes dos
opciones llevarlo a la cárcel o
quedarte callado porque es tu
amigo?; continúa diciendo mi
mejor amigo a veces se pone
bravo conmigo, pero yo mmm
solo por salvar a alguien es algo
bueno, pero a la vez es algo malo.
pero a mi yo escogería que este
libre”
En esta respuesta se evidencia
que CR duda en lo que debería
hacer por lo que está establecido
o por sus relaciones
interpersonales poniendo como
ejemplo una situación cotidiana.
Expectativas
interpersonales.
66
La docente les pregunta que ¿si
ellos fueran el juez y tuvieran que
dictar la sentencia, le dilatarían
poquitos o muchos años por
haber robado el medicamento?
Todos responden que muchos
excepto CR que dice que
poquitos
En estas respuestas se evidencia
que responden de acuerdo con lo
establecido socialmente que
robar es malo y si lo hace va a la
cárcel excepto CR por lo
anteriormente planteado.
Obediencia y miedo
al castigo.
Expectativas
interpersonales.
(CR)
Se les pregunta ¿Qué si el dijera
que lo robo porque su esposa está
muriendo, también le deben dar
mucho tiempo? Empieza
respondiendo IG, ella dice: “que
un poco, pero tienen que
culparlo, y luego que trabajara”.
En esta respuesta se evidencia
que IG sigue con la idea que robar
está mal y por ende tiene que ir a
la cárcel, pero a la vez dice que
poco tiempo por su esposa
igualmente que saliera a trabajar.
Obediencia y miedo
al castigo.
Expectativas
interpersonales.
Con base a la pregunta anterior se
le pregunta a SR dice: “que ella
pensaría que lo arrestarían por
toda la eternidad hasta que se
pudra en la cárcel” la docente le
pregunta: “que si ¿así se estuviera
En esta respuesta se evidencia que
SR sigue con la idea que robar está
mal, pero al volverle a preguntar
Obediencia y miedo
al castigo.
67
muriendo la esposa?” ella
responde: “yo diría!... aaa ya sé
que si el esposo tiene celular
llamar a alguien que se case con la
novia así que le compre las
medicinas por todos los años.
sobre la esposa propone una
solución a la problemática, pero
así ignora la situación.
Favorecer los propios
intereses.
Luego se les hace la misma
pregunta a todas y todos
responden cosas similares. SV
dice: “que poquitos porque si está
en la cárcel muchos años no podrá
conseguir el medicamento”. La
docente dice: “entonces que dice
MR”, el responde “que poquitos
años también, que pues como va a
salvar a la esposa”. Después se le
pregunta a AV que dice:
“poquitos, porque si no salva a la
esposa se podría morir”, luego se
le pregunta a DN que dice: “que le
dejaría poquitos, la docente
pregunta por qué ella dice que
porque o sino no podría salvar a la
esposa y él la quiere mucho.
En esta respuesta se evidencia que
algunos piensan en el otro.
Expectativas
interpersonales.
68
Por último, se le pregunta a CR
que dice: “que poquitos ya que él
se sacrificó a robar el
medicamento, lo llevan a la
cárcel, la esposa se muere. “Pa’
que hizo eso ese sacrificio.”
En esta respuesta se evidencia
que, aunque tuviese que darle
tiempo en la cárcel le daría pocos
porque pone por encima el
derecho a la vida.
Derechos prioritarios
y contrato social
Se da la palabra a GB y ella
responde:
- “Si profe, debe dejar morir a la
esposa porque robar es pecado y
hace poner furioso a Diosito”
D2.2
La razón de GB para declarar que
debe dejar morir a la esposa
porque Diosito se pone bravo
corresponde a un evitar hacer al
“mal” para evitar un castigo
Se da la palabra a JJ quien
responde:
- “Profe, él debe robarse el
medicamento porque si ama a su
esposa no la debe dejar morir” La
docente le pregunta: ¿entonces,
consideras que robar está bien?
(JJ se tensa un poco y se queda
pensando que responder) uno de
sus compañeros JS lo interrumpe
y le dice: “¡No!, es mejor que la
JJ le da importancia a la vida de la
esposa antes de pensar si robar es
correcto o incorrecto se centra en
satisfacer sus intereses.
JS por otro lado pensando en
consecuencias de robar sin
importar el motivo que lo impulso
a esto.
Favorecer los propios
intereses.
Obediencia y miedo
al castigo
69
esposa se muera, porque él no
debe robar”
D2.2
Se da la palabra MR y responde:
- “Debería llamar a la familia
porque la familia es amor y está
siempre para ayudarnos”.
D2.2
MR intentando mediar en la
situación propone alternativas
diferentes para que el personaje no
tenga que llegar a robar el
medicamento
Derechos prioritarios
y contrato social
- “Profe porque robar se ve feo le
hace daño a ciudad y a las
personas que viven ahí”
D4.2
Hace una distinción entre lo que
considera correcto y actúa
conforme el bien común de las
personas de su sociedad
Principios éticos
universales
MR abre los ojos y pregunta en
voz alta - ¿profe tu robarías? Me
quedo callada unos segundos para
pensar mi respuesta porque no
quiero condicionarlos con lo que
diga y le respondo: - “no lo
robaría, pero buscaría alguna otra
alternativa para conseguir el
medicamento.”
Con la respuesta que da MR da las
nociones de que quiere que le den
la respuesta “para que él pueda
responder correctamente”
O que realmente se preocupa por
lo que piensan las personas que
están alrededor de él. Sin
embargo, es una evasiva frente a la
discusión.
Obediencia al miedo
y al castigo
70
D4.2
AV responde: - “Yo le pediría
plata a mi papá para que salve a
mi mamá”
¿pero si nadie puede darte dinero,
lo robas? - “No señora yo busco
un trabajo o le pido a la gente, hay
gente que ayuda a los demás.”
D4.2
Buscan constantemente nuevas
alternativas para los personajes,
verlo desde otra perspectiva los
hace detenerse a pensar en que
sería lo mejor para ellos o como
debieron actuar.
Favorecer los propios
intereses.
¿robar es una opción para
ustedes? (se hablan entre ellos en
voz baja) MR responde por los –
“No porque Diosito nos mira y
sabe que está mal.”
¿Cómo saben que Diosito nos
mira? Me miran como si
estuvieran obviando algo y AV
responde “porque él está en todo
lado”
D4.2
En el momento de discutir el
dilema de personal justifican el
robo defendiendo los intereses de
la persona que lo robaba.
Obediencia y miedo
al castigo
71
MR - “yo no lo denuncio porque
el solo quería salvar a un amigo”
MR responde de acuerdo con lo
que le conviene pues si es su
amigo el que está robando no lo va
a delatar
Obediencia y miedo
al castigo
IC se ríe y dice – “profe mi mamá
no se robaría nada porque es
pecado”
D8
Consideran que robar es visto
como algo malo y lo definen como
pecado
Obediencia y miedo
al castigo
¿Saben que es un pecado, me lo
pueden explicar?
CR dice: -” profe un pecado es
algo que está mal echo”
¿Quién dice que está mal hecho?
DN dice: “pues Diosito”
D8
Algo que ellos consideran como
“mal hecho” saben que tienen
consecuencias negativas para ellos
por lo tanto evitan el castigo
Obediencia y miedo
al castigo
¿Niños si vieran algún familiar
suyo robando, lo denuncian?
Todos responden que no excepto
SV que dice: - “yo si lo
denunciaría profe”
SV afirma que robar es malo sea
familiar suyo o no y las sentencias
para esa persona no variarían si les
tiene algún tipo de afecto, lo cual
es una decisión neutral y sus
Principios éticos
universales.
72
¿Por qué? – “porque profe está
mal hecho eso nadie debería
hacerlo ni la mamá de nadie
debería de hacerlo”
D8
sentimientos no influyen en las
respuestas.
Demuestra que hacer lo correcto
es cumplir las normas socialmente
establecidas para proporcionar un
bien común
¿Consideran que robar es un acto
correcto o incorrecto?
CR: - “si y también no profe” ¿por
qué si está bien?
“profe porque cuando es como
Rooben Hood que robaba a los
ricos y dárselo a los pobres eso no
es malo porque no lo cogía para
él, él lo repartía a los que no
tenían entonces ahí sí, es para un
bien mayor”
D8
Al estar en contacto con niños y
niñas que piensan diferente a ellos
realizan una reflexión sobre lo que
piensan y creen esto los puede
hacer cambiar de opinión o ponen
en contradicción a los demás con
argumentos
Derechos prioritarios
y contrato socia
Se pregunta a los niños que si
ellos fueran amigos de Heinz
¿qué habrían hecho? IG dice: -
“llamo a la policía porque robar
está mal” ¿quién dice que robar
Las respuestas de IG siempre van
direccionadas al miedo de que
Diosito la vea haciendo algo malo.
Obediencia y miedo
al castigo
73
está mal? –“, mi mamá” ¿por qué
tu mamá? - “porque ella es
cristiana y ella dice que eso está
mal”
D8
Por lo tanto, sus propias acciones
las piensa de la misma forma
DN dice: “si se merece un castigo
por robar, pero no tan feo porque
el solo quería salvar a su esposa”
con cual los demás niños están de
acuerdo.
D8
Las respuestas de DN son un poco
mejor argumentadas ya que pone
la vida por encima de lo que
considera correcto o incorrecto.
Sin olvidarse de que los actos
malos deben ser castigados de
alguna manera.
Obediencia y miedo
al castigo
IG dice: “debería ser culpable
porque cuando uno roba debe
estar en la cárcel”
D11
Las razones que da IG para el
motivo de robar se ven
condicionadas por ser castigado
de alguna manera porque está mal.
Obediencia y miedo
al castigo
DN dice: “Debería darle otra
oportunidad para que no deje sola
a la esposa”
D11
DN piensa que hay otras
oportunidades para los personajes
sin embargo también cree que
debe ser castigado
Obediencia y miedo
al castigo
CR dice: “yo lo dejaría inocente
porque el hizo robar para salvar a
su esposa y lo hizo bien por ella,
CR piensa que la vida prevalece
frente a cualquier situación, pero,
sabe que esta “mal hecho” que
Derechos prioritarios
y contrato social
74
porque la quiere mucho”. La
docente en formación pregunta ¿o
sea qué robar está bien? – “nooo
eso está mal porque robar es
malo” – pero estas afirmando que
Heinz es inocente. – “pero hay
que darle otra oportunidad”
D11
actuó de forma incorrecta, pero
hay que darle otra oportunidad
según él porque él no tenía más
opción “hay que ayudarle al
señor.”
AV dice que: “es culpable porque
robar es malo, pero no debería
pasar mucho tiempo en la cárcel”
D11
AV cree que no lo hizo por ser
malo es válido que lo haya, pero si
lo atraparon merece un castigo
Favorecer los propios
intereses
¿Si fuera tu papá fue el que robo
el medicamento es culpable o
inocente?
SR dice: “yo diría en una playa”
¿por qué? – “para que no lo vean
y no lo arresten”
D11
SR prefiere escapar de la situación
para no hacerse responsable de los
actos que hipotéticamente cometió
su papá
Obediencia y miedo
al castigo
Si ya sabemos que es culpable
¿qué sentencia le daríamos a
Heinz y a tu papá?
Los niños creen que, si merece
una condena por robar, pero como
el robo no fue tan grave y con un
Obediencia y miedo
al castigo Favorecer
los propios intereses
75
Tengan en cuenta que ustedes son
los jueces y deben tomar la
decisión.
SV Dice: “a mi papá dos días de
prisión y a Heinz 2 años”
IC dice: “a mi papa 4 días de
prisión y Heinz 2 semanas”
CR dice: “a mi papá una semana y
a Heinz también”
DN dice: “Dos meses y a mi papá
también”
D11
fin justificado no puede ser tan
fuerte la sentencia que se le dicte.
Para SV priman los sentimientos
sobre y su papa y claramente le
daría una pena de cárcel más
pequeña en consideración con
Heinz que es alguien que no
conoce.
CR y DN, aunque son parciales en
la respuesta consideran que si es
importante que sea castigado sin
importar si tienen afecto a la
persona o no.
CR dice: “yo no robaría y porque
sería peor porque me llevan a la
cárcel y estaría llorando y me dan
cadena perpetua” – entonces ¿Qué
harías? –“yo me iría a buscar un
trabajo y en la noche si puedo en
el computador consigo un trabajo
que desde que sea desde el
computador y de día hago el
CR busca alternativas diferentes
frente algo incorrecto para
solventar sus necesidades.
Favorecer los propios
intereses
76
trabajo mío y noche hago lo de la
universidad”
D11
SR dice: “a yo preferirá que mi
amigo vaya y robe y yo me quedo
esperándolo en la casa y que lo
arresten a él y yo me quedo con
las cosas y él no dice nada
D11
SR nuevamente argumenta que
escapar de la situación es lo mejor
pero que si se quedase con lo que
su amigo robo, después de que
hayan atrapado al amigo para que
no le hagan nada a ella.
Obediencia y miedo
al castigo
IG dice “Heinz debería dejar que
su esposa se muriera” yo le
pregunto: ¿por qué? Ella responde
muy segura “Porque es pecado”
D2.1
IG muestra cierto conocimiento y
apego por la religión, quizá
porque es lo que le imparten tanto
en la casa como en el colegio.
Obediencia y miedo
al castigo
IC “No importa profe él debe
ahorrar y después lo compra” ¿si
mejor roba el medicamento?
“NOO profe, eso no porque robar
es pecado”
D2.1
Al igual que IG, IC se va por el
lado de la religión evitando a todo
costo el castigo.
Obediencia y miedo
al castigo
77
IC- “yo no la dejaría morir, pero
tampoco robaría porque eso es
pecado” “yo ahorraría” le digo: -
“pero si tus papás no te dan dinero
porque no tienen ¿de dónde lo vas
a sacar?” - “pues yo trabajaría”
Le digo: “pero tú eres una niña no
te van a dar trabajo, te va a tocar
robarlo” y ella exclama: - “¡NO!
mejor cojo y ahorro de mis
moneditas para comprarle el
medicamento”
D4.1
IC vuelve a mostrarse en su misma
posición en la que por nada da su
brazo a torcer, ella busca
alternativas para cumplir con el
objetivo sin desacatar la ley.
Obediencia y miedo
al castigo
IG - “yo no robaría, pero saldría
con mi papito y venderíamos
arroz con leche y así reuniríamos
la plata para comprar el
medicamento”
D4.1
IG al igual que IC busca otra
alternativa para que no deba
incurrir en el robo.
Obediencia y miedo
al castigo
SR dice: - “Puede ir al banco a
buscar la plata”
D5
La primera opción de SR es buscar
alternativas para conseguir el
dinero limpiamente.
78
IG - “NO, porque pueden
descubrir que no es del mismo
color” le pregunto: “y entonces,
¿qué pasaría?
Ella dice: - “pensarían que lo
robaría alguien y la descubrirían”
D5
IG le da miedo hacer las cosas por
temor a que la descubran y la
castiguen.
Obediencia y miedo
al castigo
SV dice: - “Si se muere, su esposo
(Heinz) se pone mal y si no le dan
el medicamento ella se va a
morir”
D5
Para SV la muerte de la esposa
significaría que Heinz estuviera
triste.
Favorecer los propios
intereses
SR dice - “¡Ya sé que hacer, ya sé
que hacer! Si se muere su esposa
Heinz puede conseguir otra
mujer”
D5
En esta respuesta se evidencia que
a SR le interesa es que Heinz esté
bien sin importar la vida de la otra
persona.
Favorecer los propios
intereses
CR dice - “dejar que su esposa se
muera porque mira, si roba el
medicamento descubrirían que
fue él y lo llevarían a una
cárcel...”
De una CR responde con el miedo
de ser descubierto y a ser
castigado.
Obediencia y miedo
al castigo
79
D5
CR continúa: - “…y estarían
separados y si se moría la esposa
pues igual, entonces ahí ninguna
sería, para mi moriría porque da
igual”.
D5
CR por la forma en la que dice “y
estarían separados” demuestra que
favorece sus intereses.
Favorecer los propios
intereses
SR dice: - “yo prefiero irme y
escapar de todos los problemas e
irme a una isla a comer cocos”
(risas de todos)
D5
SR prefiere ignorar la situación e
irse a otro lugar para no tener que
lidiar con ello, además que le da
miedo enfrentarse a situaciones
difíciles las cuales cree que no va
a poder superar.
Obediencia y miedo
al castigo
SR “Yo creo que lo que para mí es
un pecado es cuando una gente
roba algo y lo arrestaran eso es un
pecado y luego así las personas
pueden acostumbrarse a la
costumbre de esa persona y
después todos se pueden volver
ladrones por eso nunca toca
Vuelve SR a demostrar que le
teme al castigo.
Obediencia y miedo
al castigo
80
volver a robar, porque o si no
Papito Dios los va a castigar”.
D5
CR dice - “Ahí rompería un
mandamiento, el mandamiento de
Moisés y Dios lo castigaría con un
castigo desde el cielo o desde a
tierra y eso sería malo porque ese
pecado puede que en cielo lo
regañen y le toque sufrir el doble”
D5
A CR le atemoriza el hecho de ser
castigado, tanto que dice que o es
un castigo acá en la tierra o en el
cielo.
Obediencia y miedo
al castigo
DN “¿robarías el medicamento?”
ella exclama: “¡NO!” y vuelvo a
preguntarle: - “entonces, ¿dejarías
que tu mamá se muriera? Y ella
responde con cara de frustración:
- “SI” Le pregunto: - “¿por qué no
lo robarías?” Ella responde: -
“porque está mal y me pueden
meter a la cárcel”.
D5
DN le teme demasiado a
desobedecer las normas que le han
enseñado por el temor a ser
castigado.
Obediencia y miedo
al castigo
81
SR dice: “Para qué mi mama no se
muera yo podría inventar un
medicamento que la salve y no se
mueran más personas”
D5
Comienza de nuevo a pensar en
otras soluciones para resolver la
situación, dejando de pensar solo
en ella y enfocándose en los
demás.
Normas sociales
establecidas
SR dice: - “yo no me demoré tanto
en ahorrar, solo me encontré unos
billeticos y monedas en mi casa”,
DN asombrada dice: - “Eso es
robar a la mamá” (risas de los
otros niños) y CR dice: “A su
propia familia, o sea What baby”
Por donde lo vean, sea la razón
que sea, los niños ven que robar
está mal.
Obediencia y miedo
al castigo
Les digo - “como robar está mal,
si Heinz roba el medicamento
para salvar a su esposa ¿estaría
haciendo algo mal?” se escuchan
las voces de la mayoría de los
niños diciendo: “Si” y les
pregunto: - “¿por qué?”
Santiago dice: - “No está mal,
porque o si no su esposa se
moriría”
D5
Es el único que da esa respuesta a
lo largo de la sesión, a pesar de
que SV decía que robar estaba
mal, ahora dice que no está mal ya
que si no lo hace muere una
persona.
Derechos prioritarios
y contrato social
82
MR –“Mi papá si es el culpable,
pero no quiero que lo arresten
porque lo quiero”.
D10
MR muestra su afecto por su papá
evidenciando al tiempo que le
interesa que este libre porque le
hace bien a él.
Favorecer los propios
intereses
AV - “mi papá es inocente porque
no quiero que lo echen a la cárcel”
D10
Al igual que MR, AV necesita de
su papá y por esa razón no lo
quiere lejos.
Favorecer los propios
intereses
IC dice - “culpable, porque robar
es un pecado”
D10
Hasta este punto IC sigue evitando
el castigo y condena a su papá por
robar ya que aún tiene muy
arraigada la religión y el no hacer
nada que se considere “malo”
porque es un pecado.
Obediencia y miedo
al castigo
IG: - “¿qué le debe pasar a tu
papá?” Ella responde: - “debe ser
culpable, porque robar es un
pecado y a Dios no le gusta el
pecado”
D10
Al IG escuchar a IC decir esto
hace que piense de nuevo
diferente y se intenta devolver al
inicio.
Obediencia y miedo
al castigo
Le digo a MR - “tú dices que no
metan a la cárcel a tu papá, pero el
papá de IC también se robó el
MR no solo piensa en su beneficio
sino en el de los demás niños,
aunque no es muy amigo de IG,
Expectativas
interpersonales
83
medicamento ¿qué harías con él,
lo metes o no a la cárcel?” a lo que
MR responde: - “que no lo metan
porque yo sé que todos los niños
quieren a su familia y a su papá y
a su mamá”
D10
para él lo importante es la
compañía de los papás.
Le pegunto a IC: - “¿qué le debe
pasar al papá de SV?” ella
responde: - “deben dejarlo libre”
me sorprendo y le digo: - “¿cómo
así? Me dijiste que metieran a la
cárcel a tu papá, ¿pero que al papá
de SV lo dejen libre?” ella me
dice: - “si, porque SV necesita de
su papá”
D10
En este punto hay una clara
evidencia de que al fin IC se
mueve de su pensamiento de solo
evitar el castigo y al igual que MR
empieza a ver más allá pensando
en los demás.
Favorecer los propios
intereses
Les digo: - “ahora piensen que
ustedes son los jueces y está
Heinz, él se robó el medicamento,
¿qué debemos hacer con él,
condenarlo o dejarlo libre?”
Para todos Heinz sería culpable
porque a ellos no les afecta en
nada, fueron condescendientes
con sus papás más no con otras
personas.
Favorecer los propios
intereses
84
Todos los niños responden: - “es
culpable”
D10
El reconocimiento del grupo
ayuda a dar el primer paso para la
recolección de los datos,
ayudando a plantearse en la
escogencia de los estudiantes
participantes D4.1
Es de gran importancia ya que
ayuda a situarse en los
participantes este primer
reconocimiento da una mirada
amplia de elección de los
participantes
Las emociones se dieron a
conocer el conflicto de no pensar
en el otro se presenta y DN
también dio a entender que es
poseedora del pensamiento
cuidadoso por los demás, para CR
su padre es un ejemplo para
seguir, al parecer el haría lo que su
padre D4.2
DN muestra un pensamiento
afectivo ya que sus emociones
fueron a través de cierto tipo de
juicio dado que ella empodero de
que estaba mal que para sus
compañeros fuera una burla la
situación que mostro CR
Favorecer los propios
intereses
Cuando DN realiza su juicio
moral está establecido en el
esquema que ha adquirido de su
compañero, es decir ella no se está
Luego de las respuestas de CR,
DN suele decir lo mismo o algo
parecido a lo que dice CR es allí
donde se reconoce la influencia de
Favorecer los propios
intereses
85
no se está dejando influenciar por
lo que aprende en su casa sino a
través del análisis que hizo CR…
CR muestra estar en un nivel
preconvencional estadio 1 pues no
realiza análisis del dilema dice
que ‘no quiere que julio sea
castigado, por qué el papá de él le
pega muy duro’ en medio de risas
nerviosas D4.3
la institución en este caso
representada en CR
La comparación del dilema con la
realidad del participante se ve
reflejada de gran forma, siendo
decisión de cada estudiante se
entiende que es fácil entender a el
otro poniéndose en el lugar del
además la concepción de la
situación cambia
DN dijo ‘a mí no me gustaría ver
a mi mamá enferma, parece que la
casa estuviera sola, yo me siento
muy sola aparte que la mayoría
del tiempo está trabajando, pero lo
único que me gusta es que estaría
un poco más de tiempo conmigo’
CR dijo ‘yo haría lo que fuera
porque mi mamá está bien’D4.4
DN se pone en el lugar del otro ya
que dice que no quiere ver a su
mamá enferma, pero a raíz de un
interés propio que es no quedase
sola
CR en una sola frase logra decir
que no le importaría el castigo o
cumplir con que sea malo o no él
quiere llegar a que la mamá se
encuentre mejor y eso es lo que le
interesa
Expectativas
interpersonales
86
CR ‘yo diría que si, por que ya
robo el medicamento, y pues yo
me entregaría para que me den
poquito y además si uno se
entrega es menos a uno no le toca
correr, y a uno no le toca
esconderse, a uno no le toca, Así
como los ladrones de hoy en día.
D5
Es importante pues CR dice que
ya lo hizo porque es necesario en
ese momento, pero que tiene claro
que debe ser castigado por eso y
eso no es lo que le corresponda
tener como castigo sino sentirse
bien consigo mismo
Normas sociales
establecidas
MR opino ‘yo lo metería a la
cárcel si fuera mi amigo aun así
porque ese sería mi trabajo’
AV responde’ yo me escondería
siendo el ladrón si fuera un policía
yo lo llevaría a la cárcel ‘por qué
robar es muy malo’
IG si soy su amiga me toca porque
si soy una policía
IC yo lo acusaría porque robar en
un pecado
DN opina. yo lo entregaría porque
‘A Dios no le gusta robar y pues,
Aquí hay una contradicción para
uno de los participantes, dice que
si fuera el ladrón se escondería,
pero si el policía si atraparía a el
ladrón
Es cuando se entiende que no tiene
un cuidado por el otro, pero si
tiene intereses propios que lo
beneficien
Otros reconocen el deber de la
profesión que así exista una
relación de amistad se debe
cumplir
Favorecer los propios
intereses
Normas sociales
establecidas
87
si yo soy un policía debo cumplir
con mi labor de entregar’ D5
Además, se tiene en cuenta la ley
de Dios, más allá de eso es la
comprensión de que no es porque
Dios diga que está mal, sino que
ellos también lo consideran, pero
parten del preconcepto religioso
Le pregunte a MR y a AV que si
fueran los ladrones que harían
MR respondió
Yo me entregaría
AV dice ‘me iría del país’
Los demás compañeros se rieron
alguno dijo ‘CHET’ otros
wooow…en serio harías algo así
¿? Y tus papas qué pensaría de ti
SV dijo: ¡a ver para que se va a ir
del país si en todos los países hay
policías! D.5
La respuesta del compañero para
los niños fue sorprendente, y
afirman que este donde este, debe
pagar por lo que hizo y no evitarlo
Normas sociales
establecidas
88
Entonces pregunte: ¿Si el ladrón
fuera su papá y la que está
enferma sea su mamá, ustedes
estarían de acuerdo con que su
papá se entregara?
De repente sale una respuesta de
MR y dijo ‘NOOO YO COMO
VOY A PERMITIR ESO’
Entonces CR contesto ‘yo lo
entregaría’
IC dice yo ‘CULPARIA A OTRA
PERSONA’ D.5
Algunos evitarían de cualquier
forma el castigo para la persona
que lo robo
También decían que así fuera el
papá hay que acusarlo porque hay
que pagar por lo que hizo
Normas sociales
establecidas
Pregunte ¿entonces si fuera su
mamá ustedes quieren que su
mamá pase sus últimos días con
fuertes dolores? ¡Por qué ya saben
que el medicamento alivia el
dolor!
MR ‘yo robaría el medicamento’
Cuando la situación es más
cercana a la realidad de cada uno,
la opinión sobre el robo es
diferente
Es así como proponen formar
distintas de obtener el
medicamento
Expectativas
interpersonales
89
SR: ‘yo le diría a mi papá que
entrara a la farmacia y mirara lo
que trae el medicamento para que
el haga uno igual y no tiene que
robarlo’
AV dice ‘emmm no lo robaría’
CR ‘no lo robaría’
IG ‘no lo robaría porque robar es
malo’
IC ‘robar es malo, no lo haría’
DN ‘lo robaría para darle un poco
de tranquilidad a mi mamá’
tendría la posibilidad de que
salvarla D.5
Además, los niños consideran que
robar está mal, pero eso no evita
que lo hagan pues hay algo más
valioso y es el bienestar de un ser
querido
Por otro lado, consideran que bajo
cualquier circunstancia es malo
robar y que no lo harían
IC yo lo acusaría porque robar en
un pecado
DN opina. yo lo entregaría porque
‘A Dios no le gusta robar y pues,
si yo soy un policía debo cumplir
con mi labor de entregar’D.5
Dios es el motivo por el cual ellos
creen que es malo robar
Obediencia y
miedo al castigo
90
Los niños no juzgan a la persona
como tal, ellos siempre se están
poniendo en el lugar del ladrón sin
que sean influenciados
En sus respuestas dicen ‘yo no lo
haría’ ‘yo si lo haría’ ‘yo creo que
está mal’ D.5
Ellos interpretan la historia como
algo propio, lo interiorizan con
facilidad
Favorecer los propios
intereses
Expectativas
interpersonales
3.1.1.2 Rejilla de observación.
Los resultados que se encuentran a continuación, en la matriz en la que se registran
datos de las unidades de análisis, que se obtuvieron durante el desarrollo de las actividades de
diagnóstico con los 12 niños participantes, esto con el objetivo de identificar el nivel de
desarrollo moral en que se encuentran los niños de primer grado del Colegio Pedagógico Dulce
María.
Matriz 3. Análisis de rejillas de observación de las actividades de diagnóstico
Variables Siempre Nunca A veces NA
Cumple por evitar el castigo 10 2
Ayuda porque le conviene 6 6
Ignora la situación por no tener “problemas” 2 2 4 4
No participa por miedo 3 3 2 4
Cumple porque le favorece 6 2 3 1
91
Ayuda para dar ejemplo de lo que está bien 3 2 7
Ignora la situación porque no le interesa 3 4 5
Participa para favorecer sus intereses 3 1 3 5
Cumple porque así agrada a quienes le rodean 3 1 1 7
Ayuda porque son los amigos 4 3 5
Presta atención a la situación porque se interesa por sus pares 2 1 9
Participa por el liderazgo del grupo 1 1 10
Cumple por un bien común 2 10
Ayuda porque se lo piden 3 9
Observa la situación, pero no hace nada 1 2 9
Participa por agradar a sus superiores 3 9
Cumple porque no se viole ningún derecho humano 12
Ayuda por convicción propia 1 11
Interviene en la situación para mediar 1 1 10
Participa por voluntad propia 1 2 9
Cumple porque comprende que está bien 1 11
Ayuda porque sabe que es lo correcto 1 11
Acude ayuda para resolver la situación 12
Participa para mejorar las situaciones que se presenten para el
bien común
12
Análisis general de la rejilla de observación:
En la rejilla anterior se encuentran reunidas las unidades de análisis y todos los datos
presentados en las rejillas de observación individuales de las actividades de diagnóstico (Ver
anexo E). De los resultados obtenidos y registrados en la matriz anterior, se establece que
92
algunos niños participantes de la investigación toman decisiones acordes a las unidades de
análisis de los primeros estadios, por ejemplo, dan el cumplimiento a la norma, pero solo para
evitar ser castigados, prefiriendo muchas veces ignorar las situaciones para así no sufrir las
consecuencias de una “mala” decisión. Se evidencia la poca cantidad de argumentos de los
niños que apuntan a niveles diferentes a los que se encuentran ubicados, se puede reducir casi
a uno únicamente viendo esto en los argumentos de algunas de sus respuestas. En cambio, en
estadios como el uno y el dos se encuentran la mayoría de los niños por no decir que todos, ya
que, como lo muestra la matriz de la rejilla, casi siempre tienden a evitar los castigos, a actuar
porque les conviene o a cumplir porque así favorecen sus intereses.
Tal y como lo afirma Kohlberg (1992) se evidencia el fuerte posicionamiento de los
niños en los primeros estadios los cuales corresponden a la edad de estos; algo que influye
fuertemente en las actitudes y toma de decisiones de los niños, son las representaciones de
autoridad que tienen en sus vidas, como sus padres de quienes toman los principales valores,
maestros o en algunos casos un ente superior inculcado muchas veces por los padres o escuela.
De los 12 niños, únicamente uno de ellos podría estar en transición entre el segundo y tercer
estadio, esto quiere decir que estaría realizando una movilización de un nivel preconvencional
al siguiente, es decir el nivel convencional, estadio 3.
Diarios de campo: Este se usó para describir, anotar y posteriormente analizar todo lo
sucedido en cada una de las sesiones de los grupos de discusión con los niños participantes
(Ver matriz 3). Al iniciar las sesiones los niños se veían muy silenciosos y casi no participaban,
siendo que para las investigadores era vital remarcar la actividad que se les presentaba creyendo
que en una primera instancia no capto su atención o en algunos participantes se veía falta de
interés por lo tanto se buscó interactuar más, preguntarles como h estado su día, que estaban
haciendo o que esperaban al terminar la actividad; buscando así que se expresaran con
tranquilidad, validando sus pensamientos, emociones y participaciones para que de esta
93
manera se pudiese fomentar su expresión frente a los demás compañeros. Con el paso de las
sesiones se aumentó el debate, pedían la palabra o incluso interrumpían a los demás por querer
expresar lo que pensaban y la decisión que tomarían frente a una situación determinada.
Algunos de los niños se expresaban con claridad y tenían muy presentes sus valores y
principios y decían cosas como: “IC: No importa profe él debe ahorrar y después lo compra”
“Maestra: ¿si mejor roba el medicamento?” “IC: NOO profe, eso no porque robar es pecado”
este es un claro ejemplo donde IC no deja de lado su creencia y su obediencia al Dios, y sabe
que si hace cosas inadecuadas puede ser castigada así que prefiere evitar esto.
Por otra parte, ciertos niños intentaron jalonar a otros haciéndoles preguntas, dando sus
opiniones y haciéndoles entender sus argumentos, explicándoles la situación tratando de
explicarles cual era la mejor decisión y por qué. Aquí un ejemplo en una de las sesiones con los
niños participantes:
“Le digo a IC: “Digamos que tu papá se robó el medicamento, ¿qué hacemos lo
llevamos a la cárcel o lo dejamos libre?” IC dice:
- “culpable, porque robar es un pecado”
-Le digo a MR - “tú dices que no metan a la cárcel a tu papá, pero el papá de IG también se
robó el medicamento ¿qué harías con él, lo metes o no a la cárcel?” a lo que MR responde:
- “que no lo metan porque yo sé que todos los niños quieren a su familia y a su papá y
a su mamá”
“Le pregunto nuevamente a IC: - “¿qué le debe pasar al papá de SV?” ella responde: -
“deben dejarlo libre” me sorprendo y le digo: - “¿cómo así? Me dijiste que metieran a la cárcel
a tu papá, ¿pero que al papá de SV lo dejen libre?” ella me dice: - “si, porque SV necesita de
su papá” (Ver diario de campo #10) Aquí se evidencia un jalonamiento de MR hacía IC, debido
a qué IC siempre respondía a todo con que estaba mal porque era pecado, ubicándose en el
94
estadio 1 temiéndole al castigo, sin embargo en la respuesta anterior ya no piensa en evitar el
castigo, sino que piensa en el bienestar de los demás, el cual también podría estar relacionado
con la empatía.
Debido a que la presente investigación busca el jalonamiento de un nivel moral a otro
contamos con tres momentos los cuales se refieren a un diagnóstico de los participantes donde
se obtuvieron respuestas ‘esperadas’ ya que en su mayoría mostraron estar en un nivel
preconvencional, estadio uno puesto que las respuestas denotan evitar el castigo , esto como lo
plantea Kohlberg(1980) se ve reflejado en la moralidad heterónoma donde se orienta al castigo
y la obediencia determinado por los valores y las razones.
Los valores denotan que se someten a reglas apoyadas por el castigo; la obediencia por
evitar el daño físico a las demás personas y a sí mismos, allí es cuando existe un punto de vista
egocéntrico ya que no se consideran los intereses de los demás en las respuestas dadas, por
ejemplo, en el momento de seleccionar los participantes la mayoría decían que ‘robar es malo,
mis papas dicen que “robar es malo” así no se relacionan dos puntos de vista sino únicamente
el de la autoridad.
A través de los grupos de discusión reflejados en los diarios de campo podemos ver que
algunos estudiantes fueron jalonados por el participante CR, quien mostró un interés más fuerte
y en las intervenciones daba argumentos sólidos y defendiendo así su pensamiento, los demás
lo escuchaban y en muchas ocasiones cambiaban de parecer frente a dicha situación. En
principio los demás participantes por medio de los grupos realizaban una reflexión frente a sus
respuestas dando juicios morales con argumentos sólidos logrando así el jalonamiento
esperado avanzando al Estadio 2, algunos participantes tenían respuestas referidas a sus
intereses propios, cuando se les acercaba la situación a la vida personal y los personajes eran
cambiados por familiares cercanos es en ese momento cuando seguían las reglas sólo por su
propio interés , este actuar les brindaba satisfacción , se reflejaban las necesidades y dejaban
95
que otros hicieran lo mismo, en este momento los juicios morales se basan en que lo correcto
también es lo justo, esto logra tener una perspectiva individualista concreta.
En los últimos diarios de campo podemos observar que las respuestas de algunos
participantes se acercaban a un nivel convencional estadio tres o cuatro, es aquí donde a través
de respuestas se expresaban con claridad y tenían conceptos propios o inherentemente se
acercaban a "ser buenos" esto quiere decir lo que ellos creían correcto, porque estos eran sus
motivos, mostraban interés por los demás, en las relaciones denotaban confianza, lealtad,
respeto y gratitud, algunas respuestas eran: ‘El papá de IC no debe ir a la cárcel porqué IC lo
necesita’ esto refleja la necesidad de ser bueno haciendo lo que es correcto, se considera
como la regla de oro definiéndose como “no hagas al otro lo que no quieres que te hagan”
(Kohlberg,1980).
En el estadio cuatro (Sistema social y conciencia Orientación de la ley y el orden)
Se vio reflejado en los juicios morales que lanzaban cuando ellos tomaban la posición de policía
y alguno de sus amigos de ladrón respuestas cono ‘así fuera mi amigo lo metería a la cárcel,
porque es mi deber ’ esto relaciona con cumplir los deberes con los que realizo un comiso
,viendo lo correcto como una contribución a la sociedad ,esto manteniendo el funcionamiento
del sistema de la conciencia cumpliendo las obligaciones definidas para cada uno esto definido
por la introducción a la teoría de Kohlberg (Barra, 1987)
A continuación, se presentan los segmentos más significativos para la presente
investigación:
Matriz 4. Resultados obtenidos durante las actividades de diagnóstico
Nivel Códigos Estadio Códigos Detalle de los
estadios
Interpretación
96
Nivel
Preconvencio
nal
NP
• Obediencia y
miedo al
castigo
• Favorecer los
propios
intereses
E1
E2
• Cumple por
evitar el castigo
• Ayuda porque
le conviene
• Ignora la
situación por
no tener
“problemas”
• No participa
por miedo
• Cumple
porque le
favorece
• Ayuda para
dar ejemplo de
lo que está
bien
• Ignora la
situación
porque no le
interesa
• Participa para
favorecer sus
intereses
Respetan las normas por
obediencia y por miedo al
castigo.
No hay autonomía sino
heteronomía: porque los
adultos determinan las
normas
Pueden asumir las normas
solo si favorecen los
propios intereses.
Se empeñan en hacer
aquello que satisface sus
intereses, considerando
correcto que los otros
también persigan los
suyos.
Actúa de forma
individualista.
Entiende que, si no
cumple las normas, no
participara de las
actividades.
97
Orientan sus
razonamientos a “te
respeto si me respetas”
Nivel
Convencional
NC
• Expectativas
interpersonales
Normas sociales
establecidas
E3
E4
• Cumple
porque así
agrada a
quienes le
rodean
• Ayuda porque
son los amigos
• Presta atención
a la situación
porque se
interesa por
sus pares
• Participa por el
liderazgo del
grupo
• Cumple por un
bien común
Los mueve la intención de
agradar y de ser aceptados
por los demás.
Hacen lo que consideran
correcto para cumplir las
expectativas de las
personas cercanas a él o
ella que representen
autoridad.
Se dejan llevar por los
estímulos externos.
Los niños consideran
confiables a las
representaciones de
autoridad que tienen y
para ellos hacer lo
correcto es cumplir las
normas socialmente
98
• Ayuda porque
se lo piden
• Observa la
situación, pero
no hace nada
• Participa por
agradar a sus
superiores
establecidas que les han
enseñado desde la casa y
el colegio
Ciertos de los niños
empiezan a tener
conciencia de los
intereses generales de la
sociedad buscando el bien
común.
Nivel Pos
convencional
:
• Derechos
prioritarios y
contrato social
Principios éticos
universales.
E5
E6
• Cumple
porque no se
viole ningún
derecho
humano
• Ayuda por
convicción
propia
• Interviene en
la situación
para mediar
• Participa por
voluntad
propia
Reconoce que todos los
seres humanos tienen el
derecho a la vida y a la
libertad y que están por
encima de todas las
representaciones de
autoridad o normas que
conoces.
Admiten que tiene
prioridad la dignidad
humana y la igualdad
sobre las obligaciones
legales o representaciones
de autoridad se resume
99
• Cumple porque
comprende que
está bien
• Ayuda porque
sabe que es lo
correcto
• Acude ayuda
para resolver la
situación
• Participa para
mejorar las
situaciones que
se presenten
para el bien
común
"hacer al otro lo que
quiero para mí".
Ninguno de los niños
alcanza el nivel Pos
convencional
Fuente: Elaboración propia de la presente investigación. *Basada en los estadios del desarrollo moral
según Kohlberg.
3.1.2 Grupos de discusión a partir del dilema de Heinz propuesto por Kohlberg y la
lectura “El gran tesoro”
Como recurso adicional se trabajó en los grupos de discusión la lectura “el gran tesoro”
(Ver anexo K) la cual apunta al tercer objetivo el cual es fomentar el dialogo y la discusión
para evidenciar el desarrollo del juicio moral en niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce
María
100
A continuación, se encontrarán los análisis de los resultados obtenidos en los dos
momentos ya indicados anteriormente.
3.1.2.1 Análisis de resultados grupos de discusión.
Los resultados aquí presentados fueron recolectados en la implementación de los grupos
de discusión, encontrando que el método que se utilizó para iniciar con los grupos es un lugar
de la institución donde los participantes se sintieran cómodos, llamando la atención de los niños
y adquiriendo una buena disposición de los participantes puesto que no están condicionados a
un lugar en específico; logrando en el desarrollo de los grupos atención y participación,
brindándoles un espacio propio donde se sientan protagonistas de la actividad a realizar.
Siempre los grupos estuvieron ubicados en mesa redonda al aire libre, esta forma de ubicarse
ayuda a tener una visualización de la docente en formación de todo el grupo y los demás
participantes la siempre la ven, lo que ayuda a comprender y a tener buena recepción de lo que
se dice, además que teniendo esto los participantes podrán participar a raíz de los aportes de
los demás.
Un aspecto significativo es que los participantes en un principio fueron condicionados
al dilema, es decir, la docente en formación apropio el dilema a su vida personal, al pasar por
los grupos de discusión los participantes por decisión propia suponían ser los protagonistas del
dilema esto dicho en sus respuestas: ‘si fuera yo no lo haría’ ‘Si yo fuera el policía lo llevaría
a la cárcel’ etc. Estando los grupos de discusión basados en el dilema de Heinz, tuvieron
cambios y acercamientos hacia la realidad de los participantes gracias a esto se encontró que
lograron relacionarse, se encontraron en conflicto con sus emociones de acuerdo a lo que
sentían y lo que creían que debían hacer; sale a relucir el miedo a ser castigados o prefieren
evitar el castigo de cualquier forma, los interese propios hacen en su gran mayoría parte de las
apropiaciones y expresiones que los participantes utilizan.
101
Desde el comienzo se les indico a los participantes que todas aquellas respuestas o
aportes que dieran son válidos así que esto ayudo, a motivar a los participantes a no sentir temor
a equivocarse o sentir algún tipo de afectación cuando daban alguna respuesta y los demás
participantes no estaban de acuerdo, con esto los participantes lograron argumentar, exponer y
defender los aspectos relevantes con el pasar de los grupos los participantes lograban expresar
posibles solución o cambian aspectos relevantes del dilema lo tomaban como propio, esto
ayudando a jalonar a los participantes que según la encuesta de entrada se encontraban en un
estadio uno y no tenía apropiación de sus palabras en general en el grupo de discusión se notó
que los niños fueron fortaleciendo la inteligencia puesto que lograron resolver problemas
cotidianos y generando nuevos problemas.
Esta solución o generación de problemática se relaciona con factores familiares, de su
entorno o de ejemplos vistos, en esto se observó apropiación de sus palabras donde el juicio
moral es predominante y se tiene la capacidad de saber que ciertos aspectos no son correctos,
pero esto no les impide a los participantes realizar dichos actos, tanto así que afirman que aun
estando incorrecto es algo que ellos harían y omiten el castigo o se enfrentan a él y ‘pagan’ por
lo hecho. En la evaluación de los grupos los participantes demostraron interés y gusto por su
participación realizando a través de los grupos de discusión razonamiento lógico teniendo
criterio y apropiación del tema infiriendo que los participantes de la presente investigación,
adquirieron aspecto que hacen parte de un estadio diferente al que se obtuvo a través de la
encuesta de entrada, en su mayoría predominando un pensamiento que va más allá de lo
estipulado, teniendo presente el egoísmo o en ocasiones, también se denoto puestas en contra
de los intereses y concepciones entre los mismos participantes .
A continuación, se muestran a manera de síntesis los resultados obtenidos en los grupos
de discusión a partir del dilema de Heinz, con el fin de dar cumplimiento al segundo objetivo
específico planteado en la presente investigación.
102
Matriz 5. Resultados obtenidos durante los grupos de discusión
Nivel Códigos Estadio Códigos Detalle de los estadios Interpretación
Nivel
Preconvencio
nal
NP
• Obedien
cia y
miedo al
castigo
• Favorece
r los
propios
intereses
E1
E2
• Cumple por evitar el
castigo
• Ayuda porque le
conviene
• Ignora la situación por
no tener “problemas”
•
• No participa por miedo
• Cumple porque le
favorece
• Ayuda para dar
ejemplo de lo que está
bien
En la fase de
diagnóstico se evidencio
que la mayoría de los
niños se encontraban en
el estadio uno y dos.
Se denota que no solo
ayuda porque le
convenga sino porque
tienen pensamientos
cuidadosos por sus
pares.
Los participantes
cumplen por su propia
concepción, teniendo
claro que es correcto o
incorrecto
Aun consideran que se
deben respetar las
103
• Ignora la situación
porque no le interesa
• Participa para
favorecer sus intereses
normas por obediencia y
por miedo al castigo.
Asumen las normas
porque favorecen sus
intereses, pero empiezan
hacer reflexión de sus
actos pensando en los
demás.
Se empeñan en hacer
aquello que satisface sus
intereses, considerando
correcto que los otros
también persigan los
suyos.
Se empezaron a poner
en el lugar de otro
considerando sus
necesidades.
Saben que existen unas
normas que deben
cumplir de acuerdo con
el lugar y situación que
estén, pero cuestionan si
104
esas normas son
correctas o incorrectas
Algunos siguen
teniendo conductas
individualistas.
Nivel
Convencional
NC
• Expectati
vas
interpers
onales
• Normas
sociales
estableci
das
E3
E4
• Cumple porque así
agrada a quienes le
rodean
• Ayuda porque son los
amigos
• Presta atención a la
situación porque se
interesa por sus pares
• Participa por el
liderazgo del grupo
Les importa mucho el
hecho de ser aceptados
por lo demás, pero no
piensan en hacer algo
que ellos consideren
“incorrecto” solo por
tener amigos.
Se siguen preocupando
por tener la aceptación
de sus representaciones
de autoridad, bien sea la
docente a cargo o su
familia.
Aunque se preocupan
por las personas que
están a su alrededor le
temen al castigo por
hacer algo “incorrecto”
y tienden a poner por
105
• Cumple por un bien
común
• Ayuda porque se lo
piden
• Observa la situación,
pero no hace nada
• Participa por agradar a
sus superiores
encima de cualquier
situación las normas
sociales que han
aprendido en casa o en
el colegio.
Ciertos niños se quedan
pensando mucho en las
situaciones que se le
presentaban a las
personas, aunque no
pronuncian palabras
sobre lo que piensan se
infiere que están
sumergidos en el dilema
de no saber qué hacer.
Pero cuando se les
presenta de una forma
más personal, sus
respuestas tienden a
cambiar para favorecer
los intereses propios.
106
Nivel Pos
convencional
:
• Derechos
prioritari
os y
contrato
social
Principios
éticos
universales.
E5
E6
• Cumple porque no se
viole ningún derecho
humano
• Ayuda por convicción
propia
• Interviene en la
situación para mediar
• Participa por voluntad
propia
• Cumple porque
comprende que está
bien
• Ayuda porque sabe
que es lo correcto
• Acude ayuda para
resolver la situación
• Participa para mejorar
las situaciones que se
presenten para el bien
común.
Aunque algunas de las
respuestas de ciertos
niños apuntan a este
nivel, no alcanzan a ser
más del 5% por
consiguiente no se
ubican en este nivel.
Los participantes en
algún momento trataron
de acercarse a estas
unidades de análisis,
pero, se considera que
dichos juicios morales
mencionados
parcialmente y en
algunas ocasiones
llegue a cumplir a
cabalidad tales unidades
de análisis
*Basada en los estadios del desarrollo moral según Kohlberg.
107
3.1.2.1 Análisis general desde el desarrollo de la lectura
A continuación, se muestran los resultados obtenidos en los grupos de discusión a partir
del desarrollo de la lectura “el gran tesoro”, con el fin de dar cumplimiento al tercer objetivo
específico planteado en la presente investigación; primero se muestran análisis de los
participantes más destacados en la investigación, y posteriormente se analizan las preguntas y
respuestas con mayor relevancia frente al tema de investigación.
CR
A modo general CR mostró seguridad y argumentación ante las respuestas, más
adelante se mostrarán algunas de sus respuestas; además comentaba o hacía gestos ante las
respuestas de los demás como si estuviera analizando lo que decían sus compañeros, también
busca salir de cualquier duda que se le presente realizando más preguntas a partir de la que se
le plantea, la cuestión que se formula suele ser para tener un acercamiento más al personaje.
CR muestra que se pone en el lugar del otro con facilidad y busca el beneficio de quien se ve
afectado con el dilema. En ocasiones mostraba estar de acuerdo con las respuestas de sus
compañeros y en otras no. Utilizando expresiones como: “esta china pide mucho” además
denota interés por el dilema presentado con tal de dar una solución, esto se demuestra en
respuestas como:
- ¿Quién era Fulcano? –“El mago” responden los niños en coro. –CR: “el mago que vivía en el
pantano es que hay que ser más específicos porque hay dos magos”.
DN
Aunque DN no es participa en todas las preguntas que se hacían se podía observar que
en sus respuestas se mostraba confiada, ya que primero pensaba muy bien que iba a responder
y luego daba su opinión siendo estas respuestas cortas y concretas, pero a su vez muy bien
expuestas.
108
SM
La participante es bastante atenta y participativa se mostró dispuesta a participar sin
problemas y aunque no estuvo en la primera sesión de la investigación, las respuestas dadas
frente a las problemáticas del cuento como las condiciones que le pondría al príncipe Arturo
para que se pudiera casar con la princesa Amalia causaron controversia para CR Y DN que la
cuestionaban en que ella procedería en esa situación, su tipo de respuesta se orientan a un nivel
pre convencional estadio 2 ya que según el cuadro esquemático de Kohlberg (Hersh,Reímer y
Paolitto, 1984) en esta etapa el niño favorece sus propios intereses.
IG
Se denota un avance significativo en cuanto a su razonamiento del juicio moral puesto
que en las sesiones anteriores demostró estar en un nivel pre convencional estadio 1
obedeciendo siempre las normas y descalificando actos que podrían generarle consecuencias,
pero en la última sesión busca favorecer sus intereses y deja a un lado el miedo al castigo y la
obediencia a Dios y que como menciona Delval, en la historia las normas han estado asociadas
a la religión y se le atribuían a Dios, así que el incumplimiento de las mismas podría acarrearle
al sujeto consecuencias graves, por esto la gente temía y cumplía dichas normas. Al dilema de
Heinz, el niño dice típicamente que Heinz no debería haber robado la droga porque "está contra
la ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo único que importara. Cuando se le pide que
explique por qué, el niño responde generalmente en términos de las consecuencias implicadas,
explicando que robar es malo "Porque te castigarían" (Kohlberg, 1958).
AD, JR, DNN
Estos participantes eran nuevos en la actividad igual que SM, con la diferencia que la
actitud de los tres fue de desinterés por la actividad, de las escasas veces que participaron no
109
se entendía lo que decían, no se expresaban con claridad y se ponían tensos si se les preguntaba
directamente. Este silencio se puede deber a la no interiorización del juicio moral en
comparación con sus compañeros los cuales ya tuvieron un primer acercamiento con el dilema
de Heinz.
Preguntas y respuestas
Se encontró que hay coincidencia respecto a los estadios del desarrollo, además que hay
participantes que puede que no hayan realizado un escalamiento a otro estadio diferente en el
que se encontraban en las sesiones anteriores, pero lograron obtener la capacidad de
razonamiento moral esto se denota en sus respuestas siendo justificadas y brindando la claridad
posible para hacerse entender y lograr que sus expresiones se tomen como los participantes
desean, se encontraron que hay mayor apropiación de su palabra y que al darle solución al
dilema se evidencia, atención y capacidad de discernimiento
1. ¿Si ustedes estuvieran en el lugar del príncipe y se quedaran sin nada, y si su reino se
hubiese destruido que habrían hecho? Dime CR ¿tú qué harías? CR: “Pues yo iría al bosque
recolectaría frutas y las vendería y me quedaría con la plata e iría mejorando mi reino y si
pudiera también mataría la plaga…”
Se le da la palabra a IG – “yo hubiera ido a otro país y recolectar plata para obtener
empleo”
Análisis: En este apartado CR e IG muestran según el cuadro esquemático de Kohlberg
(Hersh,Reímer y Paolitto, 1984) estar en un nivel pre convencional estadio 2 puesto que en este
se observa que se busca favorecer sus propios intereses o necesidades, reconociendo que los
demás también tienen intereses. En este caso se observa que son “mejorar” el reino, y
“obteniendo empleo” así están satisfaciendo sus intereses.
110
2. ¿Qué harían ustedes si fueran el rey? SM: que el rey, pues yo para que los dos se sintieran
bien que él dejaría pero que los dos se casaran, pero con cinco condiciones ¿Cuáles? 1. No
se vayan a ir lejos del castillo 2. Que le trajera a la mujer lo que ella quiera 3. Que le trajera
unos zapatos de cristal (-CR, esta china pide mucho) 4. Que le comprara disfraces 5 Que le
trajera muchos dulces.
Análisis: En esta situación SM da respuestas encaminadas al estadio 2 favoreciendo los
intereses propios aun cuando sigue la norma de las condiciones que pide el rey las moldea
según sus deseos o lo que cree conveniente para la situación, aunque los demás participantes
intervienen porque creen absurdas sus peticiones hace caso omiso debido a que considera que
tiene toda la razón.
3. Ahora ustedes imagínense si su princesa o su príncipe que aman tanto se va a casar con otra
persona porque lo van a obligar, ¿qué harían? –SM toma la palabra – “pues yo me poneria
triste” ¿y no harías nada, o qué harías? “pues yo quitaría este señor (señalando la imagen
del Rey) y este señor otro que se va a casar con la otra (hablando del príncipe con que se
casaría la princesa) y llamaría la policía” ¿y para qué? “Para meterlo a la cárcel” …la
docente pregunta ¿para qué lo van a meter a la cárcel? SM dice: “Para que puedan vivir
juntos”. CR pregunta: “¿A quién va a meter a la cárcel?” SM: “Pues al rey” – la docente
pregunta: ¿para qué lo van a meter a la cárcel? SM responde: “Para que puedan vivir
juntos”. –CR dice: “o podría que el príncipe Arturo le pidiera ayuda a una persona mágica
porque yo sospecho de esos dibujos (señalando los dibujos de los magos en el piso) lo
sospecho, lo sospecho”
Análisis: SM sigue demostrando que prefiere los beneficios propios antes de pensar en
el por qué el rey no los quiere dejar casar o por qué actúa de esa forma, piensa que la solución
rápida es meter a la cárcel al rey sin tener en cuenta que puede ocurrir si él no está, piensa en
111
su propio beneficio y si es lo que ella desea es bueno, pero si la perjudica de alguna manera es
malo.
En el fragmento se denota la facilidad con la que CR se pone en el lugar del otro y busca
ayudar de cualquier forma o darle otra alternativa al dilema, CR muestra que su razonamiento
moral no solo es darle una solución rápida al dilema sino también algo que sea beneficioso para
el protagonista. Se contempla según Delval (1994) una orientación hedonística ingenua
(estadio 2) en la que “aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista,
siendo la acción correcta la que satisface sus necesidades y ocasionalmente la de otros.
Pensando que, si hago algo por otro, el otro lo hará por mí” (p.448).
4. ¿Qué harían ustedes si fueran el rey? CR dice: “No porque es que ella no era feliz con el
otro príncipe, estaba obligada”.
Análisis: Aquí se denota que CR se acerca a un nivel convencional estadio 3 donde
salen a relucir las expectativas interpersonales, teniendo como regla central cumplir las
expectativas de las personas próximas a sí mismo, CR muestra tener un avance en el
razonamiento moral puesto que dado para la edad debería pertenecer a un estadio 1 y en cambio
presenta este tipo de razonamiento, el cual demuestra que si realiza un acercamiento a los
diferentes dilemas morales empieza a dejar de lado el miedo al castigo y priorizar las
expectativas de quien lo rodea.
5. ¿Ustedes que habrían hecho si fueran el príncipe Arturo? CR dice: “no se lo daría, invitaría
a la bruja a una taza de té y le echaría ese brebaje que ella me dio a mí al té de ella para que
ella se muriera por desearle el mal al rey” la maestra pregunta ¿o sea que está mal que la
bruja quisiera ayudar a Arturo CR? – CR responde: “le hubiera pedido otra opción” ¿Cuál
sería esa opción? –CR: “yo le diría a la bruja que me diera un brebaje que hiciera que el rey
aceptara que el príncipe y la princesa fueran novios.
112
IG, interviene diciendo: “pues si yo fuera el príncipe Arturo, pues yo llamaría a un mago
para que hechice al rey que se case con una persona y fuera feliz y también se casaran”
La docente pregunta VL tú qué opinas ¿debería o no matarlo? –VL responde: “no” - ¿por
qué? Pregunta la maestra – VL: “porque si él lo mata, porque yo creo que él (Fulcano) lo
está engañando porque él, creo que no envió la plaga porque es inocente”.
Análisis: Aquí se presenta un estadio 2 puesto que está dándole prioridad a sus propios
intereses, pero además demuestra que no razona en las consecuencias lógicas de sus actos y
razona que de cualquier forma sin justificación alguna matar está mal.
6. ¿Ustedes que habrían hecho si fueran el príncipe Arturo? -SM: Yo no se lo recibiría porque
o sea la bruja quería ayudar al príncipe, pero eso era un brebaje, entonces cuando la bruja
se lo del al príncipe entonces yo no se lo daría al príncipe porque lo puede envenenar y de
pronto eso sería ya yaya… engañar a otros para que se lo dé a él para que lo dejaran que se
casaran los dos.
Análisis: En este punto SM hace una consideración sobre si el fin justifica los medios,
pero da nociones de miedo al castigo cuando dice “eso sería ya yaya… engañar a otro” deja
por un momento un razonamiento egocéntrico lo que indica que, con la historia contada y la
interacción con sus compañeros, se ha podido realizar un jalonamiento a una etapa posterior ya
que hace una reflexión frente a lo que sus compañeros han opinado durante la sesión.
7. Arturo muy preocupado se queda pensando en lo que el mago le acaba de contar; este le
insiste diciéndole que matándolo podría vengarse de Houdini y así mismo encontrar su
felicidad. - ¿qué harían ustedes? ¿Qué pensarían ustedes si fueran Arturo? DN dice: “Yo
no lo aceptaría porque él tiene un muy buen corazón no creo que el aceptara matarlo” CR
dice: “yo también pienso lo de DN porque si él si la bruja le había dicho que con el brebaje
entonces si él no le quería matar al rey que era su mayor enemigo por decir, cómo iba a
113
matar a una persona inocente…”
IG dice: Si yo fuera el príncipe yo le daría el brebaje al rey para que el príncipe se pueda
casar con la princesa porque el siente en su corazón que él se quiere casar, porque es un
príncipe los príncipes se quieren casar con una hermosa mujer.
Análisis: CR demuestra un análisis propio de saber y tener claro la consecuencia de sus
actos aquí se denota, que no hay miedo al castigo, sino que se sobrepone estar en el lugar del
otro sin afectar a los demás.
En estas respuestas de IG se puede evidenciar que se encuentra en un nivel
preconvencional estadio 2 puesto que busca favorecer sus propios intereses y a comparación
del estadio 1 ve las problemáticas planteadas de una forma más distanciada y lógica, avanzando
en sus habilidades cognitivas y asunción de roles, evidenciándolo en su respuesta: “llamaría a
un mago para que hechice al rey” demostrando que buscaría las soluciones necesarias para
favorecerse. Y finalmente se pone en los zapatos del príncipe y se evidencia cuando exclama
“si yo fuera el príncipe” es allí donde demuestra nuevamente que haría lo que fuera, incluso
matar a una persona por su felicidad, evidenciando que no teme de las consecuencias de sus
actos reiterando su posicionamiento en el nivel pre convencional estadio 2, evidenciando lo
dicho por Hersh en donde afirma que: “a medida que los niños se van haciendo conscientes de
que otras personas cambian sus opiniones cuando adquieren una nueva perspectiva sobre una
situación, cambian las bases para sus propios juicios morales” (p.60).
8. ¿Ustedes cómo creen que actuó el mago Fulcano? –MAL, responden todos los niños. ¿Por
qué? –VL responde: “porque había engañado al príncipe para que matara al otro mago que
era inocente”
Análisis: VL ve más allá de la situación y no cree en todo lo que las personas le dicen así
pareciera que quisieran ayudarle, lo demuestra en el momento que dice que no le cree al mago,
114
sino que duda de lo que le dice del otro personaje, analizando muy bien qué decisión tomar.
Para Juan Delval los niños ven más grave el no cumplimiento de las normas morales que el de
las convencionales y por ello es que descalifican la actuación de mentira del mago. Además,
los niños no aprueban la maldad del personaje, lo que indica que la historia logró movilizar el
juicio moral en los niños, ya no pensando en su bienestar sino en hacer el bien.
9. Arturo desesperado por ayuda le cuenta su historia a la bruja, y ésta muy angustiada le
ofrece un brebaje maligno para que le sea dado al rey Ignacio y así, deshaciéndose del rey
pudiese casarse con la princesa sin ningún problema ¿ustedes que habrían hecho si fueran
el príncipe Arturo? DN yo no lo aceptaría porque van a sospechar y de pronto lo pueden
arrestar.
Análisis: en esta respuesta se ve como claramente se posiciona en un nivel
preconvencional estadio 1 dado que en este se obedecen las reglas para evitar el castigo.
Lawrence Kohlberg (1995) centró su investigación del desarrollo del juicio moral en la
capacidad de emitir juicios morales mediante diversos dilemas morales que son situaciones
determinadas en las que se encuentran los personajes por lo general hipotéticas donde se
presenta un conflicto de valores y la necesidad de tomar una decisión, estas pretenden que la
persona que está siendo entrevistada emita juicios y argumentos frente a la situación. Según
(Kohlberg, 1992) “las personas construimos los principios morales evolutivamente, en una
especie de proceso en espiral en el que los principios o procedimientos para juzgar son
tentativamente aplicados a los problemas morales.”
Los resultados de sus estudios demostraron que las personas pasan por tres niveles, como
ya se han descrito anteriormente en la presente investigación (Ver tabla 1) , los niveles pre
convencional donde las personas no han entendido las normas sociales pero si las obedecen es
por miedo al castigo, convencional donde se somete a las reglas y las expectativas tanto de la
115
sociedad como de la autoridad y posconvencional donde se entiende que están basadas en
principios morales generales como el respeto a la vida y el buen manejo de la colectividad y en
donde si sus valores entran en conflicto la persona actuará en pro de la vida y no por las normas
sociales. Cada nivel contiene dos estadios que son estructuras cognitivas el paso de uno a otro
depende de las operaciones lógicas que haga, así mismo la perspectiva social con la que se
percibe el “bien” o el “mal” y cuáles son las razones que da a proceder correctamente frente al
dilema, también el desarrollo de la moral según Kohlberg implica tener la habilidad de asumir
roles desde la perspectiva de otras personas. No todas las personas alcanzan el nivel
posconvencional o los estadios más altos.
Por otro lado, Juan Delval menciona que los individuos desde muy pequeños tienen
establecidos los conceptos de bueno y malo lo cual es enseñado por sus padres los cuales
insisten en que cumplan y respeten las normas; al depender de ellos suelen creer que las normas
vienen de aquel adulto al que ve como figura de autoridad y suelen dar valor o no a las normas
depende de quien se las diga. Además, menciona que la sociedad es otro actor que juega un
papel importante tratando de que los individuos se adecuen e interioricen las normas sociales
compartidas.
También comprendimos que él estando en un razonamiento desde el desarrollo del juicio
moral se presenta diferentes aspectos como la inteligencia emocional mencionada por Martha
Nussbaum en el libro paisajes del pensamiento (2001), es allí donde se comprende la similitud
que obtiene el juicio moral y la inteligencia emocional, Nussbaum en el primer capítulo titulado
‘las emociones como juicio de valor’ argumenta que las emociones comprenden juicios
relativos, en los que se realizan evaluaciones que se atribuyen al exterior obteniendo cierta
relevancia para nuestro bienestar reconociendo que nuestra naturaleza es necesitada e
116
incompleta y por ende se inician la evaluaciones en lo que se denota temor, esperanza, aflicción,
ira y amor.
Desde la perspectiva de Jhon Dewey se entiende que el comportamiento moral es lo que la
persona elige después de hacer una reflexión sobre el contexto y las posibles consecuencias de
la decisión que tome considerando el acto como el bueno o malo, correcto o incorrecto.
También habla de niveles de desarrollo moral, que a diferencia de Kohlberg, plantea sus ideas
desde lo racional, haciendo énfasis en las relaciones sociales y el saber qué, hacer cómo y saber
cómo hacer, esto se evidencia en varias de las respuestas de CR o DN donde el bien común o
social predomina.
Para finalizar se concluye que los dilemas morales en general fomentan el desarrollo
del juicio moral como se evidencia en el arduo trabajo de las dos fases de campo que se llevaron
a cabo, pues se observó que niños como CR o DN defienden sus juicios con argumentos claros
acerca de porque está bien actuar de determinada manera o no y ofrecen soluciones distintas
para los dilemas que se cuentan en los grupos de discusión. Aparte de esto ellos también
influyen en las respuestas de sus compañeros, jalonándolas puesto que después de escucharlos
niñas como SM e IG realizan una reflexión con base a lo que ha dicho anteriormente el dilema
que se le ha contado y conforme transcurrió la segunda sesión fueron capaces de avanzar a un
siguiente estadio, el estadio dos porque dejaron de lado obedecer por miedo a las consecuencias
y pusieron por encima sus intereses.
3.1.3 Encuesta de Salida
Su objetivo es identificar a partir los dilemas morales en qué nivel de desarrollo moral
se encuentran los niños de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María. En la siguiente
gráfica se muestran los resultados de la encuesta de salida con los niños participantes en edad
de 7 años del Colegio Pedagógico Dulce María:
117
Encuesta De Salida
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A B C D E F
P1 P2 P3 P4 P5
Gráfica 1. Resultados Encuesta de Salida
Fuente: Elaboración propia de la presente investigación
Análisis de los resultados de la Gráfica 1 de la encuesta de salida
Al dar por finalizados las sesiones en los grupos de discusión, se les aplicó a los niños
participantes una encuesta de salida, la cual es igual a la que se le aplicó al inicio de la presente
investigación. En la encuesta debían marcar con una x la respuesta que consideraban correcta.
En la aplicación de esta, se observó que los niños estaban interesados por seguir la lectura con
una de las docentes y de igual forma responder las preguntas. A la hora de dar las respuestas,
algunos de ellos compartían lo que estaban marcando y lo que pensaban con sus compañeros,
pero las docentes les pidieron el favor que no dijeran lo que pensaban en ese momento, ya que
el trabajo era individual y no se quería que alguno de sus compañeros cambiara de opinión al
escucharlo.
Al examinar los resultados de la encuesta de salida, se pudo observar que algunos de
los niños marcaron respuestas que correspondían a un pensamiento que aun los ubica en un
nivel preconvencional estadio 1, en el cual el niño es individualista y coercitivo y entiende las
normas sociales convencionalmente además respetan estas normas exclusivamente para evitar
118
el castigo. Esto se veía reflejado en respuestas como “Julio debió dejar la lonchera donde la
encontró” o en los dilemas aplicados con comentarios como “con robar está mal y debe ir a la
cárcel”.
Otra parte de los niños participantes, marcaron respuestas que los ubicaban en un nivel
preconvencional estadio 2; en el cual los niños buscan satisfacer sus propias necesidades y si
en dado caso satisface las necesidades ajenas se debe a que esto le favorece o recibe algo a
cambio. Por ejemplo, en la encuesta respondían que “Alfonso debería pedirle a Manuel la mitad
de su lonchera por haberla encontrado” y por otra parte se les preguntaba si Heinz en los
dilemas morales “¿debía robar el medicamento para su esposa?” y ellos respondían “no”, pero
si se les ponía el mismo caso con sus padres respondían que si debería robarlo.
Para finalizar en menor medida están los niños que respondieron de acuerdo con un
nivel convencional estadio 3, en este nivel se dice que el niño es un ser social y razonable el
cual se somete a las reglas y expectativas de la sociedad y la autoridad defendiéndolas. En este
estadio las personas en este caso los niños intentan complacer a otros, cumpliendo reglas para
agradarle a los demás y así mismo buscar aprobación en ellos. Un ejemplo de este estadio en
las respuestas de esta encuesta se observa cuando se les pregunta “Carlos ¿qué debería hacer?”,
y ellos responden: “contarle a Manuel que su amigo se había comido sus onces para así ser su
amigo”. Esta encuesta de salida se aplicó para saber si hubo o no movilización alguna de los
niños de estadio o nivel luego de los grupos de discusión anteriormente aplicados y como se
puede observar en la gráfica, si hubo, con los niños que estaban en estadio uno casi todos
avanzaron al dos, y con los que estaban en el estadio dos pasaron de nivel alcanzando un nivel
de desarrollo convencional estadio 3. En uno de los antecedentes consultados y referidos
anteriormente, se evidenciaron resultados similares a los obtenidos en la presente
investigación; resultados en cuanto al posicionamiento de los niños en estadios como lo son el
2, 3 y 4. También se puede evidenciar que el Dilema de Heinz (primer momento) y la lectura
119
del cuento “el gran tesoro” (segundo momento) fomentaron un avance significativo del juicio
moral de los niños, esto se ve reflejado en el segundo momento cuando se les hacen preguntas
a algunos de ellos y dan respuestas razonables y argumentadas enfocadas no solo a ellos
mismos sino pensando en el otro y en la normatividad de la sociedad.
CONCLUSIONES
Para concluir la presente investigación se evidenció que algunos participantes fueron
movilizados por un líder del grupo, el cual argumentaba las concepciones que expuso frente al
dilema planteado al comenzar la investigación, según los datos recolectados el participante se
encontraba en un estadio 2. Con los datos recolectados con la encuesta de salida se puede
afirmar que el participante tuvo acercamiento al estadio 3 con una incidencia mayor en el
estadio 2 e incluso algunas de sus respuestas estaban direccionadas a un estadio más alto como
lo es el 4 sin ubicarse necesariamente en este estadio.
Además, se puede concluir que a los participantes se les facilita ser movilizados o
movilizar a sus pares que están en su salón de clase a través de la interacción con los mismos,
según las concepciones y apreciaciones frente al dilema algunos participantes iniciaron su
tránsito desde un estadio al otro con facilidad, siendo influenciados por la apropiación de los
demás participantes.
120
Los niños participantes en algún momento dadas sus respuestas, evidenciaron algunos
elementos de estas unidades de análisis, pero no se considera que dichos juicios morales que
ellos realizan lleguen a cumplir a cabalidad tales unidades de análisis ni ubicarse en su totalidad
en ellas.
A través de las técnicas e instrumentos de recolección de información se estableció: que
los niños participantes se encontraban en el nivel preconvencional del desarrollo moral, tal y
como lo expresa Kohlberg (1992) acorde para su edad, aunque algunas de las respuestas de
ciertos niños los acercaban a estadios mucho más avanzados de lo que se esperaba como los
estadios 2 y 3.
Algunos de los niños participantes no avanzaron de estadio se quedaron en el nivel
preconvencional estadio uno y dos porque sus razones están guiadas para actuar bien y son
sobre todo direccionadas a evitar el castigo o conseguir un premio por hacerlo. Se resume en
lo que me perjudica es malo, pero lo que deseo es bueno. Orientan sus respuestas a que debe
actuar “correctamente” porque si roba lo meten a la cárcel y eso no es bueno, lo cual los cohíbe
de actuar de cierta forma por miedo al castigo.
Finalmente se concluye que los docentes en formación tenemos el reto de fomentar el
desarrollo del juicio moral dentro y fuera del aula, puesto que las instituciones se convierten
en el escenario en que los niños desarrollan los cimientos de su identidad, su personalidad, su
mundo social y sus valores. Por ello es importante que no solo el conocimiento que se construya
sea académico, donde se les brinden las herramientas para que ellos puedan aprender y entender
las consecuencias naturales y lógicas de sus actos, utilizando como herramienta la imaginación
ya que acerca a los niños a su contexto o realidad, asumiento roles y haciendo personal su
participación logrando que los niños tomen las normas y principios como propias y que sus
decisiones estén orientadas a posibilitar un desarrollo del juicio moral y social.
121
Fomentando el desarrollo moral en el aula diariamente a través de estrategias narrativas,
críticas y reflexivas, se podría llegar a jalonar a los estudiantes fácilmente hasta los niveles
avanzados, ya que están abiertos a pensar, a ir más allá de las cosas, a buscar alternativas y dar
soluciones rápidas y eficaces para resolver o tomar una decisión frente a una situación
determinada. Lo anterior, se puede lograr como ya lo vimos en los resultados, con la aplicación
de diferentes dilemas morales, los cuales deben tener como contenido situaciones que el niño
viva cotidianamente y potencien su imaginación y fantasía, para ello se debe conocer el
contexto en que se encuentran las diferentes comunidades educativas, y así poder llevar a cabo
actividades y debates que influyan y fomenten el desarrollo moral del niño.
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1
ANEXOS
Anexo A: Formato rejilla de observación.
128
2
129
3
Anexo B: Actividades de diagnóstico
Actividad 1: Encuesta de entrada
130
4
131
5
Encuesta de entrada aplicada
132
6
133
7
134
8
135
9
136
10
Isabela Granados
137
11
138
12
Isabela Cortés
139
13
Actividad 2: Dilema de Heinz
140
14
141
15
Anexo C: Guion de preguntas
142
16
Anexo D: Formato diario de campo
143
17
Anexo E: Diarios de campo de las actividades de diagnóstico
144
18
145
19
146
20
147
21
148
22
149
23
150
24
151
25
152
26
153
27
154
28
155
29
156
30
Anexo F: Rejillas de observación Actividades de diagnóstico
157
31
158
32
159
33
160
34
161
35
162
36
Anexo G: Diarios de campo grupos de discusión
163
37
164
38
165
39
166
40
167
41
168
42
169
43
170
44
171
45
172
46
Anexo H: Encuesta de Salida
173
47
174
48
175
49
176
50
177
51
178
52
179
53
180
54
181
55
182
56
183
57
184
58
Anexo I: Matriz 6. Grupos de discusión
Fecha
Grupo de
discusión
Actividad
previa
Presentación del
dilema
Reconstrucción del
dilema
Problematización del
dilema
Evaluación
Marzo
07
Dilema
A
Inicio del
dilema de
Heinz
Se les da la
libertad a los
niños de ubicarse
en un lugar donde
se sientan
cómodos, luego se
inicia con la
lectura del dilema
A por parte de una
docente en
formación
Después de la lectura
se abre un diálogo
estipuladas por las
docentes, que a su
vez preguntan a
partir de las
respuestas que dan
los participantes
• ¿Cómo se llama
el personaje?
• ¿Saben qué es un
farmaceuta?
• ¿Cómo cuánto
costaba el
medicamento?
• ¿Qué creen
ustedes que debía
hacer Heinz,
robar el
medicamento o
dejar que su
esposa se
muriera?
• ¿Robar está bien
o mal?
• ¿Qué crees tú que
debe hacer
Heinz?
Esta será a
evaluativa
con el fin
que
reflexionen
sobre
diversas
situaciones
así afiancen
185
59
• ¿Por qué no lo
robarías?
desarrollo
juicio mora
Marzo
14
Dilema B
Desarrollo
del dilema
de Heinz
Se les da la
libertad a los
niños de ubicarse
en un lugar donde
se sientan
cómodos, luego se
inicia con la
lectura del dilema
B por parte de una
docente en
formación
Después de la lectura
se inicia un diálogo
donde que les realiza
ciertas estipuladas
por la docente
preguntas
Además, preguntas
que sean creadas por
la docente en
formación a partir de
las respuestas de los
participantes,
estableciendo el
dilema en su vida
personal, o
suponiendo que ellos
y sus familiares son
quienes protagonizan
el dilema
• ¿Ya que el
policía es amigo
de Heinz, debería
culparlo?
• ¿Él debía tomar
la iniciativa de ir
a la cárcel?
• ¿Debería
entregarse a la
policía?
• Heinz se siente
mal con lo que
hizo ¿qué creen
que debe hacer?
• ¿Si el ladrón
fuera su papá y la
que está enferma
sea su mamá,
ustedes estarían
de acuerdo con
Esta será a
evaluativa
con el fin
que
reflexionen
sobre
diversas
situaciones
así afiancen
desarrollo
juicio mora
186
60
que su papá se
entregara?
• Supongamos que
su mamá está de
acuerdo con que
robe la medicina
y los motiva a
robarla ¿ustedes
que harían, se
enojan o dicen
que está bien?
• ¿Entonces si
fuera su mamá
ustedes quieren
que su mamá
pase sus últimos
días con fuertes
dolores?
Marzo
21
Dilema B
Desarrollo
del dilema
de Heinz
Se les da la
libertad a los
niños de ubicarse
en un lugar donde
se sientan
cómodos, luego se
inicia con la
Después de la lectura
se inicia un dialogo
donde que les realiza
ciertas estipuladas
por las docentes
preguntas
• Si ustedes fueran
los policías y se
dieran cuenta que
fue su amigo el
que robó el
medicamento,
¿qué harían?
187
61
lectura del dilema
por parte de una
docente en
formación
Además, preguntas
que sean creadas por
la docente en
formación a partir de
las respuestas de los
participantes,
estableciendo el
dilema en su vida
personal, o
suponiendo que ellos
y sus familiares son
quienes protagonizan
el dilema
• ¿Lo llevarían a la
cárcel o se
quedarían
callados?
• ¿Por qué?
Esta será a
evaluativa
con el fin
que
reflexionen
sobre
diversas
situaciones
así afiancen
desarrollo
juicio mora
Marzo
23
Dilema B
Desarrollo
del dilema
de Heinz
Se les da la
libertad a los
niños de ubicarse
en un lugar donde
se sientan
cómodos, luego se
inicia con la
lectura del dilema
B por parte de una
Después de la lectura
se inicia un dialogo
donde que les realiza
ciertas estipuladas
por las docentes
preguntas
Además, preguntas
que sean creadas por
la docente en
• ¿Entonces si su
mamá estuviera
robando qué
harían?
• ¿Saben que es un
pecado, me lo
pueden explicar?
• ¿Niños si vieran
algún familiar
Esta será a
evaluativa
con el fin
que
188
62
docente en
formación
formación a partir de
las respuestas de los
participantes,
estableciendo el
dilema en su vida
personal, o
suponiendo que ellos
y sus familiares son
quieres protagonizan
el dilema
suyo robando, lo
denuncian?
• ¿Entonces, a la
persona que veas
robando Santiago
tú la denuncias,
sea tu mamá o tu
papá?
• ¿Consideran que
robar es un acto
correcto o
incorrecto?
• ¿Si yo tengo
hambre, me
puedo comer sus
onces?
reflexionen
sobre
diversas
situaciones
así afiancen
desarrollo
juicio mora
Abril
04
Dilema C
Cierre del
dilema de
Heinz
Se les da la
libertad a los
niños de ubicarse
en un lugar donde
se sientan
cómodos, luego se
Antes de iniciar la
lectura se realiza una
retroalimentación de
los dilemas antes
hablados, luego se
realiza la lectura del
• ¿Saben quién es
el juez?
• ¿Cómo creen que
el jurado declara
a Heinz,
Culpable o
inocente?
189
63
inicia con la
lectura del dilema
por parte de una
docente en
formación
dilema, al finalizar se
realizan unas
preguntas a los
participantes, se
crean nuevas
preguntas según lo
que los participantes
contéstenlas
participantes son
protagonistas del
dilema planteado, se
les dice que para
ellos cual sería el
desenlace del dilema
esperando que los
participantes
pregunten y aclaren
sus dudas e
inquietudes
• ¿Si tú fueras el
juez y tuvieran
que dictar la
sentencia, le
darían pocos o
muchos años en
la cárcel?
• Si él confiesa que
se lo robó porque
su esposa está
muriendo,
¿cambiarias tu
decisión?
Esta será a
evaluativa
con el fin
que
reflexionen
sobre
diversas
situaciones
así afiancen
desarrollo
juicio mora
Abril
11
Dilema C
Cierre del
dilema de
Heinz
Se les da la
libertad a los
niños de ubicarse
en un lugar donde
Antes de iniciar la
lectura se realiza una
retroalimentación de
los dilemas antes
• ¿Qué le debe
pasar a tu papá
que lo sentencien
190
64
se sientan
cómodos, luego se
inicia con la
lectura del dilema
C por parte de una
docente en
formación
hablados, luego se
realiza la lectura del
dilema ,al finalizar se
realizan unas
preguntas a los
participantes, se
crean nuevas
preguntas según lo
que los participantes
contéstenlas
participantes son
protagonistas del
dilema planteado, se
les dice que para
ellos cual sería el
desenlace del dilema
esperando que los
participantes
pregunten y aclaren
sus dudas e
inquietudes,
pidiéndoles una
argumentación clara
de sus respuestas
o que lo dejen
libre?
• ¿Quién te enseñó
que robar es un
pecado?
• ¿Qué harías con
él, lo metes o no a
la cárcel?
• ¿Qué debemos
hacer con él,
condenarlo o
dejarlo
Esta será a
evaluativa
con el fin
que
reflexionen
sobre
diversas
situaciones
así afiancen
desarrollo
juicio mora
191
65
Abril
18
Dilema C
Cierre del
dilema de
Heinz
Se les da la
libertad a los
niños de ubicarse
en un lugar donde
se sientan
cómodos, luego se
inicia con la
lectura del dilema
C por parte de una
docente en
formación
Antes de iniciar la
lectura se realiza una
retroalimentación de
los dilemas antes
hablados, luego se
realiza la lectura del
dilema ,al finalizar se
realizan unas
preguntas a los
participantes, se
crean nuevas
preguntas según lo
que los participantes
contéstenlas
participantes son
protagonistas del
dilema planteado, se
les dice que para
ellos cual sería el
desenlace del dilema
esperando que los
participantes
pregunten y aclaren
• ¿Saben que es un
juez?
• ¿Saben que es
una sentencia?
• ¿Ustedes creen
que el juez debe
sentenciar
culpable a Heinz
o debe darle otra
oportunidad y
dejarlo libre?
• ¿Consideran que
sea inocente o
que vaya a la
cárcel?
• ¿Quién más
quiere opinar
pregunta la
docente en
formación?
• ¿Qué sentencia le
daríamos a Heinz
y cuál a tu papá?
Esta será a
evaluativa
con el fin
que
reflexionen
sobre
diversas
situaciones
así afiancen
desarrollo
juicio mora
192
66
sus dudas e
inquietudes,
pidiéndoles una
argumentación clara
de sus respuestas
además si los
participantes creen
tener alguna solución
o cambiarían algo del
dilema
• ¿Pero no es más
fácil robar y
seguir
estudiando?
193
67
Anexo J: Carta de validación de instrumentos
194
68
195
69
Anexo K: Lectura “El gran tesoro”
196
70
197
71
198
72
Anexo L: Consentimientos informados
199
73
200
74
201
75
202
76
Anexo M: Registro Fotográfico
203
77
204
78
205
79
206
80
207
81