FONTYS HOGESCHOOL VOOR DE KUNSTEN, ACADEMIE VOOR BEELDENDE VORMING , TILBURG

Door activeren, beter motiveren, meer leren

Door afwisselende activerende werkvormen te gebruiken tijdens mijn lessen kunstgeschiedenis voor de leerlingen van 4 vmbo op het Markenhage in Breda zullen de leerlingen van 4 vmbo meer

gemotiveerd worden om te leren.

Valerie Lauwen

28-11-2012

Begeleid door Dorianne Vervoort en Renee Lievens

2

Inhoud Samenvatting ........................................................................................................................................... 4

Inleiding ................................................................................................................................................... 5

1. Vakvisie en onderwijsvisie ................................................................................................................... 7

1.1 Mijn vak- en onderwijsvisie ........................................................................................................... 7

1.2 Onderwijsvisie van mijn stageschool............................................................................................. 8

2. Wat houdt activerende didactiek in? ................................................................................................ 10

2.1 Sociaal-constructuvistische leertheorie ...................................................................................... 10

2.2 Actief leren .................................................................................................................................. 10

2.3 Leerstijlen van Kolb ..................................................................................................................... 11

2.4 Activerende werkvormen ............................................................................................................ 11

3. Welke leerling motivatietheorieën bestaan er? ................................................................................ 13

3.1 Wat houdt motivatie in? ............................................................................................................. 13

3.2 Keller en Kopp ............................................................................................................................. 13

3.3 Self Determination Theory van Deci en Ryan (2000) .................................................................. 14

3.4 Adaptief onderwijs van Luc Stevens ............................................................................................ 16

3.5 Observatie theorie van Brophy (1988) ........................................................................................ 17

4. Praktijkonderzoek .............................................................................................................................. 19

4.1 Welke methode is er gebruikt om te meten of leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren door afwisseling in activerende didactiek te gebruiken tijdens de lessen kunstgeschiedenis voor 4 vmbo? ..................................................................................................................................... 19

4.2 Wat zijn de uitkomsten van de praktijkmeting? ......................................................................... 19

1e meting ........................................................................................................................................... 19

De basisbehoefte Relatie ............................................................................................................... 20

De basisbehoefte Competentie ..................................................................................................... 21

De basisbehoefte Autonomie ........................................................................................................ 22

Algemeen ....................................................................................................................................... 23

2e meting ........................................................................................................................................... 24

De basisbehoefte Relatie ............................................................................................................... 24

De basisbehoefte Competentie ..................................................................................................... 25

De basisbehoefte Autonomie ........................................................................................................ 26

Algemeen ....................................................................................................................................... 26

5. Conclusie ........................................................................................................................................... 28

Bronnenlijst ........................................................................................................................................... 29

Bijlage 1 Lesvoorbereiding activerende didactiek ................................................................................ 31

Bijlage 2 Lesvoorbereiding docentgestuurde les.................................................................................. 34

Bijlage 3 Lesvoorbereiding activerende didactiek (2e meting) .............................................................. 36

Bijlage 4 Lesvoorbereiding docentgestuurde les (2e meting) ................................................................ 40

3

Bijlage 5 Enquête voor de les met activerende didactiek .................................................................... 42

Bijlage 6 Enquête voor de docentgestuurde les ................................................................................... 45

Bijlage 7 Tabel met resultaten van de docentgestuurde les ................................................................. 48

Bijlage 8 Tabel met resultaten van de les met activerende didactiek.................................................. 49

Bijlage 9 Tabel met resultaten van de docentgestuurde les (2e meting) .............................................. 50

Bijlage 10 Tabel met resultaten van de les met activerende didactiek (2e meting) ............................. 51

4

Samenvatting Leerlingen van het voorgezet onderwijs zijn niet gemotiveerd om te leren. Docenten storen zich aan de passieve houdingen van hun leerlingen. Leerlingen zien het nut niet in van school en van wat ze op school leren. Dit zorgt ervoor dat de prestaties van de leerlingen slechter worden en waardoor sommige leerlingen gaan spijbelen. Mede door de eenzijdige overdracht van informatie die gegeven wordt door de docent worden de lessen niet aantrekkelijk gemaakt voor leerlingen. Kan een andere manier van lesgeven zoals volgens activerende didactiek bijdragen aan het motiveren van leerlingen? In dit onderzoek wordt vooral gekeken naar het motiveren van 4 vmbo leerlingen om te leren. Dit wordt gedaan binnen het kader van de lessen kunstgeschiedenis op het Markenhage in Breda. De stelling die ik in dit onderzoek ga onderzoeken is:

Door afwisselende activerende werkvormen te gebruiken tijdens mijn lessen kunstgeschiedenis voor

de leerlingen van 4 vmbo op het Markenhage in Breda zullen de leerlingen van 4 vmbo meer

gemotiveerd worden om te leren.

Ik heb ten eerste onderzocht wat activerende didactiek precies inhoudt. Activerende didactiek legt hetgeen dat geleerd moet worden direct bij de lerende. Het is gebaseerd op de sociaal constructivistische leertheorie. De leerling krijgt een gecompliceerde levensechte taak die hij/zij individueel of door samen te werken op moet lossen. De leerling wordt dus uitgedaagd om actief deel te nemen. De verantwoordelijkheid voor het leren en werken wordt gedeeltelijk bij de leerling gelegd waardoor de leerling leert om te gaan met zelfverantwoordelijkheid. De docent is de begeleider van het zelfgestuurd leerproces van de leerling. Daarna heb ik gekeken naar de verschillende (leerling)motivatie theorieën (o.a. van Keller en Kopp, Deci en Ryan, Stevens en Brophy) die er bestaan. Hieruit is gebleken dat activerende didactiek leerlingen kan motiveren om te leren zolang er genoeg rekening wordt gehouden met de 3 basisbehoeften van leerlingen. Deze basisbehoeften zijn behoefte aan relatie, autonomie en competentie die Deci en Ryan en Stevens allebei centraal stellen in hun theorie. Volgens de theorie van Keller en Kopp wordt een gemotiveerde leerling gekenmerkt door de vier factoren: aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie. Gebaseerd op de deze verschillende theorieën is de praktijkmeting gedaan. De praktijkmeting bestaat uit een enquête die afgenomen is bij een les kunstgeschiedenis van 4 vmbo. De klas is hierbij in 2 groepen verdeeld. De ene groep kreeg twee lessen met activerende didactiek en de andere groep kreeg twee docentgestuurde lessen waarvan het onderwerp en de tijdsduur gelijk is. De items in het onderzoek zijn gekoppeld aan de drie basisbehoeften. De uitkomsten van deze enquêtes zijn met elkaar vergeleken. En daaruit is het resultaat gekomen dat voor een groot gedeelte bevestigt dat de motivatie van leerlingen om te leren toe zal nemen, door in de les kunstgeschiedenis activerende werkvormen te gebruiken. De drie basisbehoeften zijn bij de les met activerende didactiek in iets hogere mate vervuld.

5

Inleiding

Leerlingen leren niet actief als ze achterovergeleund in hun stoel naar het verhaal van de docent aan het luisteren zijn. Af en toe stelt de docent een vraag, tussen neus en lippen door en dan gaan er een paar handen omhoog. Maar er zijn maar weinig docenten die met hun les alle leerlingen kunnen boeien zodat ze op het puntje van hun stoel gaan zitten om de les te volgen. Echte intrinsiek gemotiveerd leerlingen die leren omdat ze de activiteit zelf leuk en nuttig vinden zijn zeldzaam. Maar het zou toch fantastisch zijn als de docent de leerlingen op een manier kan stimuleren waardoor de leerling wel uit zichzelf met plezier zou leren. In het onderwijs is in de laatste decennia een beweging op gang gekomen waarin actief leren door het gebruik van activerende werkvormen wordt gezien als een manier om leren efficiënter te maken. Activerende didactiek – legt de activiteit van het leren direct bij de lerende – waardoor de leerling zelf kennis moet gaan construeren en oplossingen moet zoeken. Activerende werkvormen bieden uitdagende taken die leerlingen aanzetten tot actie. De docent zegt niet meer precies wat de leerling moet doen maar de leerling heeft voor en gedeelte zelf het heft in handen, hoe hij leert en op wat voor manier hij leert. Meer gemotiveerde leerlingen hebben we in het onderwijs nodig. Leerlingen die actief leren en zelfstandig en verantwoordelijk zijn.

Gemotiveerde leerlingen zullen dieper leren en meer kennis opdoen en hoger prestaties halen.

Een antwoord vinden op dit probleem is alleen niet eenvoudig. Het motiveren van leerlingen is een ingewikkeld probleem omdat er moeilijk vast te stellen is hoe de motivatie van leerlingen daadwerkelijk verhoogt kan worden in de praktijk. De motivatie van leerlingen is niet alleen een collectief probleem in het onderwijs maar ook vooral een individueel probleem. Het probleem zal al voor een gedeelte op gelost kunnen worden als de leerlingen het nut en het belang van school in kan laten zien. Maar in hoeverre heeft een docent daar invloed op en welke middelen kan hij inzetten om dit te bereiken? Moet de docent een entertainer worden om de leerlingen te motiveren of is het beter dat de leerlingen de vrijheid te geven om zelf te ontdekken wat het belang van school en leren is.

Een van de niveaus waar het motivatieprobleem waarschijnlijk het grootste is op vmbo niveau. Vmbo leerlingen zijn praktijkgericht en houden niet van veel theorie. Vmbo leerlingen moeten aan het werk gezet worden. Maar opdrachten maken van een opdrachtenblad begint op een gegeven moment ook te vervelen. Ze moeten echt uitgedaagd worden om na te denken. Dit geldt ook voor de leerlingen in klas 4 vmbo kunstgeschiedenis op mijn stageschool. Bij kunstgeschiedenis bestaat uit theorie en daarom vinden de leerlingen de lessen ook niet zo leuk. Dat heeft als gevolg dat het moeilijk is om deze leerlingen actief bij de les te betrekken. Ze kunnen niet langer met aandacht luisteren naar een verhaal langer dan tien minuten. Maar op wat voor manier kan ik ervoor zorgen dat ze de lesstof eigen maken door ze zelf een taak te laten verrichten die ze wel goed uitvoeren waardoor ze optimaal leren. En waardoor ze het nut van kunstgeschiedenis meer inzien en meer gemotiveerd worden om ervoor te leren. Kan het gebruik van activerende didactiek waarbij de activiteit van het leren direct bij de leerling gelegd wordt deze leerlingen meer motiveren? Daarbij vind ik het zelf ook prettig om vormen van actief leren in mijn lessen te gebruiken.

De vraagstelling luidt dan ook als volgt:

‘Door afwisselende activerende werkvormen te gebruiken tijdens mijn lessen kunstgeschiedenis voor de leerlingen van 4 vmbo op het Markenhage in Breda zullen de leerlingen van 4 vmbo meer gemotiveerd worden om te leren’

6

Met behulp van het antwoord op deze vraag wil ik te weten komen hoe ik de leerlingen van 4 vmbo kan motiveren om te leren. En of het gebruik van activerende werkvormen in mijn les een hulpmiddel kan zijn om dit doel te bereiken. De resultaten van dit onderzoek kunnen ook interessant zijn voor stagiaires die na mij kunstgeschiedenis gaan geven aan 4 vmbo. Ook kunnen de resultaten voor dit onderzoek interessant zijn voor docenten die niet overtuigd zijn dat activerende werkvormen een invloed kunnen hebben op de motivatie van leerlingen om te leren.

Aangezien dat dit onderzoek ingaat op de motivatie van leerlingen van vmbo 4 zal ik een praktijkmeting afnemen bij deze klas. Om te kunnen vergelijken of het gebruik van activerende werkvormen leerlingen meer motiveert zal ik een andere manier van lesgeven er tegenover moeten zetten. Hierbij heb ik ervoor gekozen om een docentgestuurde manier er tegenover te zetten omdat die nog steeds het meeste voorkomt in het onderwijs en het meest verschilt van activerende didactiek. De klas werd verdeeld in 2 groepen. De ene groep kreeg docentgestuurd les en de andere groep kreeg les met een activerende werkvorm. Op deze manier heb ik de meting zo eerlijk mogelijk kunnen doen. Aan het eind van de les moesten de leerlingen een enquête invullen, die ging over de manier van lesgeven en hun motivatie om te leren. De items in de enquête heb ik gebaseerd op de theorieën die ik heb onderzocht op het gebied van leerling-motivatie.

In de stelling voor dit onderzoek staat vermeld dat door afwisseling van activerende werkvormen te gebruiken in mijn lessen de leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren. De meting heeft maar bij 2 lessen plaats gevonden en niet bij meerdere omdat de tijd en de mogelijkheden zich alleen daarvoor leende. Door een eerste meting te doen kan ik er wel achterkomen of een les met activerende didactiek de motivatie al verhoogt. Als dat niet het geval zou zijn en het effect zou uitblijven dan zou de kans kleiner kunnen zijn dat door afwisseling van activerende didactiek de motivatie wel zal verhogen. Door de tweede meting kan ik erachter komen of leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren als ze meerdere lessen met activerende didactiek zouden krijgen. Dit kan ik meten door de resultaten van de docentgestuurde les te vergelijken met de resultaten van de les met activerende didactiek van meting een en meting twee. Ook kan de tweede meting een indicatie geven of afwisseling van activerende werkvormen in de lessen kunstgeschiedenis de motivatie van leerlingen in vergelijking met de vorige meting nog meer verhoogt of dat de motivatie gelijk blijft aan de vorige meting. Dit kan doordat ik alleen de resultaten van de enquête van de les met activerende didactiek met elkaar vergelijk.

In hoofdstuk een worden de vakvisie en onderwijsvisie van de onderzoeker en de stageschool besproken om inzicht te geven van waaruit de stelling is ontstaan. Vervolgens in hoofdstuk 2 wordt uitgelegd wat activerende didactiek inhoudt. In hoofdstuk 3 komen verschillende (leerling) motivatietheorieën aanbod. Waarin nader uitgelegd wordt wat motivatie inhoudt en hoe motivatie te beïnvloeden is. In hoofdstuk 4 komt de praktijkmeting ter sprake waarin de metingen en de resultaten van de metingen uitgelegd worden. En tenslotte wordt in hoofdstuk 5 de conclusie van dit onderzoek gegeven.

7

1. Vakvisie en onderwijsvisie

1.1 Mijn vak- en onderwijsvisie

Ik vind het belangrijk dat een docent niet alleen maar kennis overdraagt. Hij/zij heeft tevens een net zo belangrijke rol als begeleid(st)er. Er is geen eenrichtingsverkeer tussen leraar en leerling, de leerling neemt een actieve rol in zijn/haar leerproces. De leerling moet de mogelijkheid krijgen om te ontdekken wat zijn/haar interesses en kwaliteiten zijn en hij/zij moet de mogelijkheid krijgen om dit verder te kunnen ontwikkelen. Elke leerling is anders en leert op zijn eigen manier. Leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om op hun eigen manier te leren. De docent moet daarom rekening houden met ‘meervoudige intelligenties’ van Howard Gardner. Door afwisseling te brengen in lessen door het gebruik van verschillende werkvormen zal de kans groter zijn dat iedere leerstijl een keer aan bod komt. Hierdoor voelt elke leerling zich een keer uitgedaagd en kan elke leerling een keer uitblinken (waardoor de zelfverzekerdheid van de leerling kan toenemen). En via de sterke kanten van de leerlingen kan de docent de minder sterke intelligenties aan spreken van de leerling waardoor minder sterke intelligenties sneller zullen ontwikkelen. Ook moet er plaats zijn om fouten te maken en om van die fouten te leren door erop te reflecteren. Zo kan de leerling zelf ondervinden hoe hij/zij het beste leert.

Ik vind dat elke leerling ook over een bepaalde universele basiskennis moet beschikken die afgenomen moet worden door een toets. Hierdoor is er toch nog sprake van gelijkheid en gaat het niet alleen maar om het individu. De manier waarop de basiskennis overgebracht wordt kan gebeuren op verschillende manieren. Waardoor het zoveel mogelijk leerlingen toch aanspreekt. Dit kan door middel van verschillende werkvormen. Zoals de onderwijstheorie van Gal’perin beschrijft dat iedereen verschillend het leersysteem kan gebruiken op basis van individuele voorkeuren en interesses. Maar dat er altijd wel een basis is waar de persoon op verder kan bouwen. Deze opvatting vind ik essentieel omdat je gelijkheid creëert door een basis te geven, maar de leerling krijgt wel de mogelijkheid zijn eigen interesses en voorkeuren (intelligenties) verder te ontwikkelen en te benutten.

Ik vind dat er in het ‘traditionele onderwijs’ nog te weinig aandacht is voor de gelijk aantoonbare bruikbaarheid van de leerstof in het dagelijks leven. Onderwijs moet leerlingen voorbereiden op een plek in de samenleving. In een vervolgopleiding of baan is ‘kunnen samenwerken’ een belangrijk onderdeel. En als leerlingen in een groep samen werken merken ze dat ze elkaars ‘talenten’ kunnen gebruiken en bundelen om tot een nog beter resultaat te kunnen komen. Hierdoor groeit het respect voor elkaar en elkaars eigenschappen. Net zoals keuzes maken en verantwoordelijkheid dragen voor dingen ook een belangrijk onderdeel is van het leven. Daarom moet in het onderwijs daar aandacht aan besteed worden.

Ik vind dat de docent een begeleidende rol heeft maar ook tegelijk zijn kennis overdragen moet op de leerlingen. Ik ben van mening dat de docent rekening moet houden met het individu en niet alleen op het gebied van cognitieve vorming maar ook op het gebied van emotionele en sociale vorming. De individuele kwaliteiten van de leerling worden soms niet gezien omdat de docent aan een grote groep lesgeeft. Door middel van begeleider van leerlingen leer je je leerlingen beter kennen en kom je sneller achter de kwaliteiten van de leerling. Die je kan inzetten en bevorderen waardoor je de leerling het gevoel geeft dat hij gewaardeerd wordt. Doordat je op die manier de leerlingen laat zien dat iedereen wordt gewaardeerd voor zijn eigen kwaliteiten nemen de leerlingen dit over en ontstaat er een veilig leerklimaat. Maar de docent blijft de deskundige en de leerlingen moeten op de kennis van de docent kunnen bouwen.

8

Ik vind het vak kunstgeschiedenis belangrijk voor de ontwikkeling van leerlingen (en vooral voor de leerlingen die een cultuurprofiel hebben). Daarom geef ik op mijn stageschool kunstgeschiedenislessen aan 4 vwo, 5 vwo en 4 vmbo. Het vak maakt leerlingen zelfbewust van de wereld om hen heen. Kunst is een middel om te reflecteren op de maatschappij, de mens en op ons eigen leven. Kunst zet mensen aan om te reflecteren en kunstenaars maken kunst door te reflecteren op de wereld om hen heen. Kunst is daarom ook constant in beweging, er vind een constante verandering plaats dat verwant is aan de context. Ook geeft ons een blik op de geschiedenis, hoe men ideeën, gevoelens en ervaringen hebben weten te verbeelden door alle eeuwen heen. Het kan dienen als een voorbeeldfunctie een hoger streven waar de leerling zich aan kan spiegelen. Kunst kan een collectief idee, gevoel of ervaring verbeelden maar het is daarnaast ook heel persoonlijk. Het is gericht op de gevoelswereld van een persoon. Meer dan in andere vakken (zoals bij wiskunde, vreemde talen, natuurkunde etc.) heeft de leerling de gelegenheid om zijn gevoelens en meningen te delen. Dit komt omdat kunst niet volledig gebaseerd is op de werkelijkheid. Kunst heeft zijn eigen waarheid. Het kan niet worden direct worden geplaatst onder bijvoorbeeld filosofie, wetenschap of politiek. Het heeft natuurlijk wel zijn raakvlakken. Verbeelden wat er in je hoofd afspeelt dat is de kracht van de kunst. Hetgeen wat onmogelijk lijkt kan kunst verwezenlijken voor een gedeelte of helemaal.

Door oriëntatie op de kunstgeschiedenis ontwikkeld de leerling bepaalde voorkeuren. Deze voorkeuren kunnen helpen bij het ontwikkelen van een eigen identiteit. Hierdoor moeten de leerling ook keuzes leren maken. Wat vind ik belangrijk en hoe kan ik dat verbeelden? Het gaat hierbij niet alleen om het studeren en leren uit een boek. Het gaat ook om ervaren, doen, denken en beschouwen. Daarom vind ik dat het vak kunstgeschiedenis nooit gegeven kan worden zonder beelden, wat alleen gebaseerd is op feiten en waarin niet rekening wordt gehouden met de context. Denken en doen moet centraal staan omdat hier vanuit ook beelden uit de kunstgeschiedenis zijn gemaakt.

1.2 Onderwijsvisie van mijn stageschool

‘Op Markenhage valt wat te kiezen!’ Dit is de slogan van de school, die natuurlijk perfect aansluit bij hun visie op het onderwijs. Het Markenhage in Breda wordt lesgegeven volgens het Daltononderwijs voor VMBO, HAVO en VWO. De visie van het Markenhage op leren en onderwijs is dus sterk gebaseerd op de uitgangspunten van het Daltononderwijs. De school wil de leerlingen namelijk leren om zelfstandig te studeren, om samen te werken en om verantwoordelijkheid te dragen voor keuzes.

Helen Parkhurst heeft in 1920 de theorie van het Daltonplan geïntroduceerd, hierin streefde ze naar efficiënter onderwijs. Parkhurst geeft het onderwijs een brede functie waarin ze streefde om mensen op te leiden zonder vrees. Het Daltononderwijs gaat uit van het vertrouwen in de mogelijkheden van het kind. Waarin drie principes centraal staan namelijk:

• Vrijheid in gebondenheid. Hiermee wordt bedoeld dat vrijheid belangrijk is om eigen keuzes te kunnen maken. En om zelfstandig kennis en ervaring op te kunnen doen. Dit betekend niet dat de leerling zomaar kan doen waar hij zin in heeft omdat hij dan nooit zal kunnen leren leven met andere. De docent moet een structuur aanbieden waarbinnen iedere leerling zijn vrijheid leert te hanteren. Bij vrijheid hoort ook verantwoordelijkheid kunnen dragen voor de keuzes die je maakt. De leerling maakt afspraken met de docent over de leerstof. De leerling besluit zelf hoeveel tijd hij/zij nodig en wat hij/zij nodig heeft om zijn/haar taak te kunnen doen. Hierna legt de leerling verantwoording af bij de docent. Naarmate de leerling zich verder ontwikkeld neemt de vrijheid toe en de taken zullen steeds complexer en groter worden.

• Zelfstandigheid. Hieronder wordt verstaan dat de leerling opgeleid moet worden tot een volwassene die zelfstandig kan denken en kan handelen. Om dit te bereiken moeten leerlingen

9

geleerd worden om keuzes te maken, om op een juiste manier informatie te kunnen verzamelen en om de waarde van zaken te kunnen bepalen. Om dit te bereiken is er geen een juiste manier, iedere leerling zal dit op zijn eigen manier doen. En daar houdt het Markenhage rekening mee. Het initiatief ligt zo veel mogelijk bij de leerling zelf want de leerling werkt zelfstandig. De rol van de docent is het coachen en begeleiden. Hierbij moet de docent de mogelijkheden bieden die elke leerling nodig heeft om zijn eigen kwaliteiten en mogelijkheden te kunnen ontwikkelen.

• Samenwerking Om goed te kunnen functioneren als een volwassene in de samenleving moet je kunnen samenwerken. En dat betekend dat je soms ook moet samenwerken met mensen die je niet zelf kiest. Op het Markenhage wordt daarom zoveel mogelijk samengewerkt in groepjes. Hierdoor leren leerlingen om naar elkaar te luisteren en elkaar te respecteren.

De school heeft culturele vorming hoog in het vaandel staan. Binnen de lessen wordt hier aandacht aan besteed maar ook kunnen leerlingen vrijwillig na school hun creativiteit ontwikkelen. Het vak Culturele Vorming is in de onderbouw eerst heel breed zodat de leerling kan ontdekken waarvoor hij/zij aanleg heeft en wat zijn/haar voorkeur is. Het vak bestaat dan uit tekenen, handvaardigheid, beeld en geluid, drama en dans. Daarna kan de leerling kiezen.

Naast het vak CV worden er verschillende musicals opgevoerd, er worden Kulturele Avonden georganiseerd (KUL), er is een Schoolorkest, ook zijn er Cultuurklassen zoals de Podiumklas, de Atelierklas en de Muzikantenklas. In het Cultblock en Rockblock kunnen leerlingen na school verschillende cursussen volgen. En daarnaast organiseert de school nog verschillende cultuurreizen. Want het is niet alleen belangrijk om een goed diploma te halen maar een leerling moet ook leren om zijn creatieve talenten leren te ontwikkelen. En cultuur is immers overal om je heen.

De visie van mijn stageschool sluit voor een groot gedeelte aan op mijn eigen vak- en onderwijsvisie. Met name sluit het aan op de rol van de docent, de verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van de leerling

10

2. Wat houdt activerende didactiek in?

2.1 Sociaal-constructuvistische leertheorie

Activerende didactiek is gebaseerd op sociaal constructivistische leertheorieën (zoals de leertheorie van Piaget en Vigotsky die binnen het sociaal constructivisme gebruikt worden). De leertheorie veronderstelt dat men zijn werkelijkheid construeert doordat men elkaar wederzijds beïnvloedt. Het leren is dus eigenlijk een sociaal proces. De lerende construeert actief zijn eigen kennis. Het nieuwe wat geleerd moet worden wordt gekoppeld aan de voorkennis, de inzichten en de ervaringen van de lerende. Er bestaat niet een werkelijkheid maar er bestaan meerdere werkelijkheden naast elkaar. Hierdoor wordt het leren persoonsgebonden en het wordt hierdoor afhankelijk van de context. Een krachtige leeromgeving is dus zeer belangrijk voor het leren. Want een krachtige leeromgeving daagt leerlingen uit om (samen met elkaar) actief te leren, daarbij moet de functie (het nut) van het leren duidelijk zijn en het geleerde moet gelijk toepasbaar zijn. De leerling leert in een concrete context waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. Daarbij is de leerling ook zelf verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. De rol van de docent is het begeleiden en coachen van leerlingen in hun zelfgestuurd proces om te leren.

Binnen het sociaal constructivisme wordt leren opgevat als een actief, collaboratief en progressief aldoor meer zelfgestuurd proces van betekenisgeving en kennisconstructie, zoveel mogelijk uitgaande van de ervaringen van de studenten in authentieke, reële situaties (De Corte 1996: 155). 1

2.2 Actief leren

Actief leren gaat uit van de intrinsieke motivatie van leerlingen om te leren. Want leren vind levenslang plaats, leren is het verwerven van kennis die men eerst nog niet wist. Leren is het meest efficiënt als er geleerd wordt niet omdat het moet maar omdat leerlingen het uit zichzelf willen. Leerlingen moeten de betekenis van de leerstof inzien. Hierdoor ontstaat kennis en niet alleen een opeenstapeling van weetjes die belangrijk zijn om te weten voor een toets, die daarna misschien voor een groot gedeelte worden vergeten. De leerstof kan bij leerlingen er wel ingegoten worden maar de betekenis moeten ze er zelf aan geven. De kans dat leerlingen actief leren wordt vergroot als er keuzes worden aangeboden (binnen bepaalde grenzen), als de leerling wordt uitgedaagd, als de leerling invloed kan uitoefenen op zijn eigen leerproces en als de leerling de vorm en inhoud kan bepalen van het eindproduct. De rol van de docent is om te coachen en om vragen te stellen die leerlingen aan zetten om na te denken en om te reflecteren op hun ervaringen. Daarom is activerende didactiek is erop gericht om de activiteit van het leren zo snel mogelijk bij de lerende te leggen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van activerende werkvormen die bestaan uit taken die complex, uitdagend en levensecht zijn. De instructie van de docent wordt daarbij terug gebracht tot het hoognoodzakelijkste. Er wordt uitgegaan van de voorkennis van de leerling waardoor vanuit de voorkennis nieuwe kennis kan worden geconstrueerd. Activerende didactiek biedt ook een vaste structuur voor leerlingen waarbinnen ze kunnen leren. Want de tijd waarin de taak moet worden volbracht staat vast, de doel(en) worden aan het begin van de les aan de leerlingen duidelijk gemaakt en de werkwijze wordt duidelijk omschreven. De leerlingen moeten zelf een oplossing vinden voor de taak waardoor ze inzicht krijgen in hun eigen denken en leren. Sommige werkvormen kunnen individueel uitgevoerd worden. Maar er zijn ook werkvormen die erop gericht zijn om samen te

1 Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum. Rozenberg Publishers,

Amsterdam 2007 auteur: [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum Neerlandicum p.352-353

11

werken in groepen. Hierbij is het de bedoeling dat leerlingen leren van elkaar. Binnen de groep draagt de leerling zelf verantwoordelijkheid om de gezamenlijke taak te kunnen volbrengen en om de gestelde doelen te bereiken. Samenwerkend leren helpt niet alleen bij het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden maar ook bij het ontwikkelen van sociale en communicatieve vaardigheden.

2.3 Leerstijlen van Kolb

Iedere leerling leert op zijn eigen manier en heeft dus een voorkeur voor een bepaalde leerstijl. De Amerikaanse psycholoog Kolb heeft een onderscheidt gemaakt tussen een aantal leerstijlen:

• de doener leert het liefst door actief bezig te zijn met een uitdagende taak waardoor hij/zij gelijk ervaring opdoet.

• de bezinner (dromer) leert door te observeren, hij/zij kan goed een probleem van verschillende kanten bekijken en hij/zij kan ook meerdere oplossingen bedenken.

• de denker leert door informatie te verzamelen en door uit te gaan van zijn/haar voorkennis. De kennis die hij/zij verzamelt heeft wordt verwerkt in abstracte modellen en theorieën. De denker wil duidelijke doelen en gestructureerde leermiddelen.

• de beslisser leert door verbanden te zoeken tussen verschillende theorieën en/of oplossingen. Vanuit daar bedenkt de beslisser zijn/haar eigen oplossing.

De leercyclus van Kolb bestaat uit 2 assen die elkaar kruisen. Hierbij ligt concreet ervaren tegenover abstract conceptualiseren (leren vanuit de theorie). En hierbij ligt op de andere as actief experimenteren tegenover reflectief observeren (waarnemen en observeren). De vier delen die hierdoor ontstaan, vormen de 4 verschillende leerstijlen. De doener is een combinatie van actief experimenteren en concreet ervaren. De bezinner (dromer) is daar in tegen een combinatie van concreet ervaren en reflectief observeren. De combinatie reflectief observeren en abstract conceptualiseren hoort bij de denker. En de beslisser is een combinatie van actief experimenteren en abstract conceptualiseren. Een volwaardig leerproces ontstaat pas als alle vier de fasen worden doorlopen. Ieder persoon heeft zijn eigen voorkeursstijl, hieraan zal hij/zij de meeste tijd besteden en vanuit de voorkeursstijl zal hij/zij het liefst beginnen. Er moet volgens Kolb meer aandacht besteed worden aan de activiteiten binnen het leerproces waar iemand zich niet in thuis voelt.

Activerende werkvormen zijn juist heel erg geschikt om toe te passen in de verschillende fases van het leren. Niet in elke activerende werkvorm zal elke leerstijl evenveel aanbod komen. En ook niet elke fase van het leren zal bij elke werkvorm even sterk naar voren komen. Maar door middel van het afwisselen van verschillende activerende werkvormen zal elke leerling sneller en/of vaker in aanraking komen met verschillende fases uit de leercyclus. En de kans is daardoor ook groter dat zoveel mogelijk leerlingen aan hun trekken kunnen komen gezien hun leerstijl.

2.4 Activerende werkvormen

De diversiteit in activerende werkvormen is groot. Daarom is in de bijlage een uitwerking van een aantal verschillende activerende werkvormen die samengesteld zijn door J.H. Folkstra in dienst van

12

het SLO bijgevoegd. Activerende werkvormen kunnen ingezet worden om verschillende doelen van een les te bereiken en om de inhoud daarvan over te dragen. Sommige werkvormen zijn alleen geschikt voor het gebruik aan het begin van het schooljaar om de leerlingen met elkaar kennis te laten maken (ijsbrekers). Andere werkvormen zijn gericht op samenwerkend leren zoals o.a. de placematmethode en genummerde hoofden. Er zijn ook werkvormen die als doel hebben om voorkennis voor een onderwerp te activeren zoals het maken van een woordenweb. Toetsen en herhalen van kennis kan gedaan worden door verschillende spelvormen zoals het kwartetspel waarbij leerlingen zelf toetsvragen moeten bedenken en beantwoorden. Discussiewerkvormen zijn erop gericht om meningvorming bij leerlingen te ontwikkelen zoals de hoekdiscussie. Ook zijn er vormen die puur gericht zijn op het toepassen van kennis.

Voor het gebruik van activerende werkvormen moet rekening gehouden worden met verschillende factoren. Het is belangrijk dat de werkvorm past bij de gestelde doelen van een les. De werkvorm moet zelf niet het doel worden. Het moet niet gebruikt worden omdat het leuk is alhoewel de leerlingen het wel kunnen ervaren als leuk. De grote van de groep speelt ook mee omdat sommige werkvormen niet geschikt zijn om in grote groepen te doen of juist in kleine groepen (zoals een simulatiespel). Bij activerende werkvormen is de tijd waarin een taak moet worden verricht belangrijk omdat daarmee een werkvorm kan slagen of niet. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat de meeste lesuren 40 á 50 minuten zijn, dat gebaseerd is op de tijd die de docent nodig heeft om docent-gestuurd les te geven. De inrichting van het lokaal en de beschikbare materialen bepalen ook voor een gedeelte op wat voor manieren de activerende werkvormen worden ervaren. Bij sommige werkvormen is het noodzakelijk dat er gebruik gemaakt kan worden van naslagwerk of van ict-voorzieningen zoals bij het maken van een tentoonstelling. Voor het optimaal activeren van leerlingen is er een uitdagende leeromgeving nodig. Dus voor werkvormen waar samenwerken centraal staat is het belangrijk dat de organisatie van de klas daarop aangepast is. En als de leerlingen individueel moeten werken dan moet er binnen de klas een klimaat worden gecreëerd waarin dat mogelijk is. En natuurlijk spelen de kennis en de vaardigheden van de docent een belangrijke rol in de grote waarin de werkvorm slaagt. Een beginnend docent zal eerst de werkvormen zich eigen moeten maken en voor een gedeelte ook de stof. Het slagen van een werkvorm gaat met vallen en opstaan, constant zal het aangepast moeten worden om het leren nog efficiënter te maken.

13

3. Welke leerling motivatietheorieën bestaan er?

3.1 Wat houdt motivatie in?

Om vast te kunnen stellen of activerende didactiek leerlingen meer motiveert om te leren moet eerst vastgesteld worden wat motivatie in dit onderzoek inhoudt. De reden die toegeschreven wordt voor bepaalde gedragingen van mensen is motivatie. Motivatie legt uit waarom mensen dingen doen die ze doen. Motivatie zet men in beweging om iets te doen. Daardoor oefent motivatie een grote invloed uit op de prestaties en de kwaliteit van dingen die mensen doen.

De motivatietheorie van Maslov (1970) gaat in op de behoefte van mensen dat als drijfveer fungeert voor motivatie en ons gedrag. De 5 behoeftes zijn ingedeeld in een piramide. De onderste laag met behoeftes van de piramide zijn het meest fundamenteel en moeten als eerste worden bevredigt. Daarna kunnen de volgende behoeftes worden bevredigt. Om te komen tot volledige zelfontplooiing moet eerst aan de onderliggende basisbehoeftes (fysiologische behoeften, veiligheidsbehoeften, sociale behoeften en erkenningbehoeften) worden voldaan. Bij deze eerste vijf basisbehoeftes wordt men pas aangezet tot gedrag als er een gevoeld te kort is (deprivatie). Bij de ontplooiingsbehoefte (de vijfde basisbehoefte) ligt dat net iets anders want dan wordt men niet gedreven door een tekort maar door de wens om zichzelf verder te ontplooien. Met andere woorden de leerling moet eerst de vier basisbehoeftes hebben doorlopen voordat hij/zij de behoefte voelt of de wens heeft zichzelf zo volledig mogelijk te ontplooien. Dus dat de leerling de behoefte heeft aan kennis, inzicht en vaardigheden.

3.2 Keller en Kopp

Keller en Kopp (1978) hebben motivatie gedefinieerd door vier aspecten van motivatie te onderscheiden. Als alle vier de aspecten optimaal worden gestimuleerd en worden aangesproken dan kan men spreken van een optimale motivatiestrategie die de docent in kan zetten in zijn lessen. De vier aspecten bestaan uit aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie. Onder het aspect aandacht wordt verstaan dat de leerling zich verdiept in zijn/haar taak en dit voor een langere tijd kan vasthouden. Hieruit blijkt dat de leerling geïnteresseerd is (oplettendheid en aandacht) en de leerling toont nog meer interesse als zij/hij zelfstandig meer informatie opzoekt over het desbetreffende onderwerp. Relevantie kenmerkt zich doordat de leerling de leertaak nuttig en belangrijk vindt. De leerling ziet het belang in van de leertaak en kan motiveren waarom hij/zij de leertaak nuttig vindt. Ook weet de leerling de doelstellingen en de prestatiecriteria van de taak die de docent eraan toegeschreven heeft. Tenslotte kan de leerling zelf bepalen aan welke criteria hij/zij zich wil houden. Het derde aspect vertrouwen heeft te maken met het vertrouwen dat de leerling heeft in zijn eigen mogelijkheden. De leerling vind dat de gestelde leerdoelen haalbaar zijn maar dat de leerling nog wel erdoor uitgedaagd wordt. (het is niet te moeilijk maar ook niet makkelijk). Succes schrijft de leerling toe aan haar/zijn eigen vermogens en niet aan het toeval. Het falen wordt niet toegeschreven aan het gebrek van vermogens maar zij/hij schrijft het toe aan toeval of inzet. Tenslotte het laatste aspect satisfactie heeft te maken met de tevredenheid over de bereikte leerprestaties. De leerling is tevreden met de bereikte leerprestaties en hij/zij is ook tevreden over de nieuwe vaardigheden, mogelijkheden en kennis die hij/zij bereikt heeft.

14

Waardoor komt het dat een deel van de leerlingen niet gemotiveerd zijn om te leren?

Er zijn maar weinig leerlingen die voldoen aan het beschreven beeld door Keller en Kopp van de ideale gemotiveerde leerling. Wat zouden de oorzaken kunnen zijn van het gebrek aan motivatie bij leerlingen?

Een deel van die oorzaken kunnen toegeschreven worden aan factoren in de maatschappij. Zoals bijvoorbeeld door de grote mate van werkeloosheid en de bezuinigingen verandert het perspectief bij leerlingen op de toekomst. En door maatschappelijk ongelijkheid hebben de mensen die het minder goed hebben minder kansen. Ook ligt er een deel van de oorzaken bij de organisatie van het schoolsysteem. Want in het huidige schoolsysteem wordt continu geselecteerd en beoordeeld waardoor de motivatie van de leerlingen die telkens slecht beoordeeld worden afneemt. Ook doordat de lesstof per niveau en per klas vast ligt is er weinig ruimte om te differentiëren. En het schoolsysteem sluit te weinig aan op de ervaringswereld van de leerlingen, de mogelijkheid voor realistisch onderwijs is klein binnen het systeem.

Ook de rol van de docent maakt een deel uit van de oorzaken waarom sommige leerlingen niet gemotiveerd zijn. De meeste docenten geven docentgestuurd les waardoor er eenzijdige communicatie plaats vind tussen de docent en de leerling waardoor de mogelijkheid om de leerling eigen inbreng te laten geven klein is. De zelfstandigheid van de leerling wordt hierdoor niet gestimuleerd en samenwerken in groepjes gebeurd ook niet zo vaak. En als er wel in groepjes gewerkt wordt dan heeft de docent weinig zicht op de individuele inbreng van elke leerling in het groepswerk. Sommige leerlingen doen veel in een groepje en andere lopen de kantjes ervan af. Ook is er geen groot verschil in de manier waarop elke les gegeven wordt, het lesgeven en les krijgen wordt een sleur.

En tenslotte ligt een deel bij de leerlingen zelf want naast school doen leerlingen in hun vrije tijd aan andere activiteiten zoals een baantje of een hobby, uitgaan en afspreken met vrienden. Hierdoor worden ze snel afgeleid en zijn er leukere dingen te doen die ze boven school verkiezen. Ook de manier waarop informatie door de media wordt aangeboden speelt een rol. Entertainment en vermaak staan hoog in het vaandal van leerlingen. Zolang iets hier niet aan voldoet dan haken sommige als snel af.

(Mathijsen 1986, Boeckaerts 1987)

3.3 Self Determination Theory van Deci en Ryan (2000)

De Self Determination Theory van Deci en Ryan maakt een onderscheiding in verschillende soorten van motivatie namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie kenmerkt zich door het feit dat de leerling activiteiten onderneemt omdat hij/zij de activiteit uit zichzelf interessant en plezierig vind om te doen. Hij/zij doet en onderneemt dingen omdat het hem/haar gaat om het leren zelf. Bij extrinsieke motivatie ligt dat net iets anders, de leerling onderneemt activiteiten en doet dingen op grond van andere (externe) redenen. De leerling is niet uit zichzelf bezig met de activiteit maar bijvoorbeeld omdat het opgedragen wordt door iemand anders om deze activiteit te ondernemen. Een voorbeeld van extrinsiek gemotiveerd gedrag is dat een leerling goed voor een proefwerk leert omdat haar/zijn ouders een beloning geven als het resultaat van het proefwerk goed is. Of een leerling leert voor een moeilijk en saai vak omdat hij dat later nodig heeft om zijn toekomstige baan uit te kunnen oefenen.

15

De kwaliteit van leren tussen de twee verschillende soorten gemotiveerde leerlingen is zeer verschillend. De intrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn in staat om een hogere kwaliteit van leren en creativiteit te bereiken. Volgens Deci en Ryan is het dus zeer van belang dat binnen de leeromgeving gezocht wordt naar manieren om de intrinsieke motivatie bij leerlingen te versterken. Maar extrinsieke motivatie mag niet buiten de beschouwing gelaten worden als het gaat om het motiveren van leerlingen. Ook al is intrinsieke motivatie een krachtig middel om het leren te stimuleren bij leerlingen, neemt het niet weg dat onderwijzen nooit gebaseerd is op vrije wil of op intrinsieke motivatie. Want in schools leren worden vaardigheden en kennis overgedragen aan leerlingen. Dus het wordt door ander opgelegd en is door ander bedacht. Onderstaand citaat stelt dat extrinsieke motivatie zeer belangrijk is voor het motiveren van leerlingen binnen het onderwijs maar dat de vormen van extrinsieke motivatie die de leraar gebruikt, meer moet aan sluiten op de wil van de leerlingen en de vormen moeten activerend zijn.

Ryan en Deci: ‘Frankly speaking, because many of the tasks that educators want their students to perform are not inherently interesting or enjoyable, knowing how to promote more active and volitional (versus passive and controlling) forms of extrinsic motivation becomes an essential strategy for succesfull teaching’ De sleutel voor succesvol, effectief onderwijzen is, met andere woorden, gelegen in het bewerkstelligen van activerende en op de wil van leerlingen gebaseerde vormen van extrinsieke motivatie door leraren.2

In de zelfdeterminatie theorie van Deci en Ryan verondersteld dat er meerdere vormen zijn van extrinsieke motivatie en dat wordt uitgelegd volgens een motivatiecontinuüm. De motivatie continuüm gaat van amotivatie naar intrinsieke motivatie. Bij de laagste vormen van extrinsieke motivatie, externe regulatie (leerling leert omdat het moet) en introjectie (leerling leert om negatiever oordelen te vermijden) ervaren leerlingen weinig autonomie, de inzet is laag en ze schrijven succes en falen buiten henzelf toe. Identificatie en integratie zijn vormen van extrinsiek motivatie waarbij de mate van autonomie hoger is, de leerling ziet de nut en de waarde van leren in en de oorzaken voor succes en falen worden steeds meer door de leerling in zichzelf gezocht. Geïntegreerde extrinsieke motivatie bevat veel overeenkomsten met intrinsieke motivatie omdat er een grote mate is van autonomie en de leerling besluit zelf om te leren omdat ze de nut en de waarde geïntegreerd heeft in haar eigen gedragingen en persoonlijkheid (zelfdeterminatie). En de oorzaken voor een goed of slecht resultaat wordt in de persoon zelf gezocht. Het verschil tussen geïntegreerde externe motivatie en intrinsieke motivatie is dat de eerste vorm van motivatie optreed omdat de activiteiten ondernomen worden door een externe waarde die buiten de activiteit zelf ligt. Bij intrinsieke motivatie gaat het er juist om dat de leerling de activiteit onderneemt uit interesse van de activiteit en uit plezier.

Extrinsieke leerling-motivatie die docenten toepassen moet eigenlijk zoveel mogelijk kenmerken bevatten van geïntegreerde motivatie waarbij het nut en de waarde van leren door de leerlingen eigen gemaakt wordt. Deci en Ryan veronderstellen dat als leraren rekening houden met de drie fundamentele menselijke behoeften: autonomie, competentie en verbondenheid in hun lessen dat leerlingen een motivatiepatroon gaan ontwikkelen die kenmerken bevatten van geïntegreerde extrinsieke motivatie of van intrinsieke motivatie. De motivatie van leerlingen zal dan toenemen.

2 Schuit H., Rapport 27, leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren, Ruud de Moor centrum, Open Universiteit. http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd-7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd p.16

16

De behoefte aan autonomie en competentie hangt samen met intrinsieke motivatie. Door leerlingen meer vrijheid te geven in het maken van keuzes, dat te maken heeft met hun leergedrag zal de motivatie toenemen. Men heeft een psychologische behoefte om het gevoel te hebben om ergens goed in te zijn. De leraar moet dus tijdens het samenstellen van zijn opdrachten rekening houden met het niveau van de leerlingen of hij/zij moet rekening houden met het niveau van leerlingen op het gebied van plannen en organiseren. Zelfdeterminatie speelt hierin ook een belangrijke rol want de leerling moet zelf het gevoel hebben dat hij iets bereikt heeft met de ondernomen activiteit.

De derde behoefte, de behoefte aan verbondenheid heeft invloed op extrinsieke motivatie. Want naarmate leerlingen de schoolse waarden sterker ‘internaliseren’ neemt hun extrinsieke motivatie toe. De basis voor deze internaliseringprocessen wordt in belangrijke mate gelegd door een ‘sense of relatedness’ bij leerlingen. Leerlingen voelen zich meer verbonden met de waarden van het klaslokaal naarmate zij zich binnen de klas meer gerespecteerd voelen en meer gezien, gewaardeerd door hun leraar en door hun medeleerlingen. Ook van de verbondenheid met ouders en andere ‘significant others’ kan een positief effect uitgaan op de extrinsieke motivatie van leerlingen.3

‘Self determined learning’ van Deci and Ryan treedt dus op als de leerling tegemoet gekomen wordt in behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid.

3.4 Adaptief onderwijs van Luc Stevens

Adaptief onderwijs is gebaseerd op de drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie. De behoefte aan autonomie houdt in dat de leerling weet dat zij/hij voor een groot gedeelte hun leergedrag zelf kunnen sturen. De leerling moet ook ontdekken dat de taken die ze moeten doen, dat ze die ook aankunnen en dat ze het gevoel krijgen dat ze steeds meer aankunnen. Dit valt onder de basisbehoefte competentie. Ook is van groot belang dat de leerling zich veilig, geaccepteerd en welkom voelt, wat hoort bij de basisbehoefte relatie.

Mensen zijn van oorsprong gemotiveerd om te laten zien wat ze kunnen en dat ze steeds meer kunnen. Leren en ontwikkelen vindt daarom niet alleen in school plaats maar dit doe je ook in je vrije tijd. Leren doe je eigenlijk je hele leven lang. Het is alleen wel van belang dat de lerende de zin van wat hij/zij leert inziet. En dit is niet altijd vanzelfsprekend. Want leren in school wordt de leerlingen voor een groot gedeelte opgelegd. Om de lerende zijn kwaliteiten en talenten te laten ontdekken en laten ontwikkelen is er een optimale ondersteuning en uitdaging nodig.

Als in de drie basisbehoeften samen zo goed mogelijk worden voorzien op pedagogisch, didactisch en organisatorisch vlak dan ontstaat er een klimaat die leerlingen motiveert om aan het werk te gaan. De docent kan dit klimaat creëren door de drie behoeftes in de praktijk uit te voeren. Docenten moeten om de basisbehoefte relatie te vervullen, leerlingen serieus nemen: ze moeten aan de leerling laten weten dat ze beschikbaar zijn en geïnteresseerd zijn in de achtergrond van de leerling. De docent moet ook bereid zijn om naar de leerling te luisteren en daar zijn tijd voor te nemen. Aandacht besteden aan autonomie betekend dat de docent rekening moet houden met de verschillen tussen leerlingen op het gebied van leren en werken. De docent moet laten blijken aan de leerling dat hij/zij hoge verwachtingen van de leerling heeft. En dat de docent ook laat blijken dat de leerling talenten en mogelijkheden bezit om deze hoge verwachtingen te kunnen verwezenlijken. De laatste basisbehoefte competentie kan de docent in de praktijk bevorderen door leerlingen uit te

3 Schuit H., Rapport 27, leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren, Ruud de Moor centrum, Open Universiteit. http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd-7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd p.20

17

dagen om eigen oplossingen te zoeken en door leerlingen echt keuzes te laten maken. De docent moet de ideeën van leerlingen serieus nemen en er ook daadwerkelijk iets mee doen.

Uit het project ‘Kies Adaptief’ van het APS (een Nederlands onderwijsadviesbureau) blijkt dat de leerling het meeste leert als hij/zij actief betrokken wordt bij de manier waarop de 3 basisbehoefte vormgegeven moeten worden. In het project is een matrix van drie bij drie ontwikkeld.

De negen kenmerken die beschreven worden in de tabel hierboven zijn gekoppeld aan een van de drie basisbehoeften en aan een van de 3 onderdelen van het pedagogisch en didactisch handelen van een docent. Uit de tabel blijkt dat een leerling niet zonder een van de drie basisbehoeften kan omdat het allemaal met elkaar in verband staat. Ook wordt de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn eigen leerproces benadrukt. En dat de docent de ruimte moet bieden aan de leerling om dat te kunnen verwezenlijken. Onder de basisbehoefte competentie en instructie in de matrix wordt veronderstelt dat ‘activerend leren centraal gesteld moet worden in opdrachten’. Dit sluit aan bij de sociaal constructivistische leertheorie en bij activerende didactiek. Waarbij het geleerde zo snel mogelijk bij de lerende gelegd wordt.

3.5 Observatie theorie van Brophy (1988)

Uit het observatie onderzoek van Brophy (1988) blijkt dat er vier verschillende motivatiestrategieën zijn die docenten gebruiken in hun lessen. Ook heeft hij de voor en nadelen van deze strategieën benoemd.

De docent legt de nadruk op het beheersen van de leerstof en niet zozeer op de verschillende prestaties van de leerlingen. Dit doet hij/zij door aangepaste leerdoelen te formuleren voor verschillende niveaus van leerlingen en hij/zij geeft de leerlingen verschillende kansen totdat de leerling de leerstof beheerst (d.m.v. herkansingen etc.) Bij deze strategie gaat het om het bevorderen van zelfvertrouwen. De leerling leert om prestaties toe te schrijven aan zichzelf en niet aan geluk of pech. Deze strategie noemt Brophy: motiveren door succes ervaringen te programmeren. Het nadeel van deze strategie is voornamelijk dat de leerling een scheef beeld kan krijgen van de werkelijkheid (waar wel gepresteerd moet worden) omdat de prestaties van de leerlingen niet met elkaar worden vergeleken kunnen de leerlingen zich niet aan elkaar spiegelen. En het vraagt veel van de docent omdat hij/zij moet individualiseren en differentiëren.

De tweede motivatiestrategie is motiveren via extrinsieke beloningen. De docent motiveert de leerlingen door ze te belonen voor goede prestaties. En de nadruk wordt gelegd op het latere belang

Dijkstra, Rinse; Krachtig leren; adaptief onderwijs, Onderwijs maak je samen.nl, APS, 30-08-2011

18

van deze prestaties. Het nadeel van deze strategie is dat leerlingen afhankelijk kunnen worden van beloningen en er kan een competitiestrijd ontstaan tussen de leerlingen die een ongewenste vorm kan aannemen.

Motiveren door te kapitaliseren op intrinsieke motivatie die bij de leerling aanwezig is is de derde motivatiestrategie die het meest overeenkomt met activerende didactiek. Omdat de leerlingen gestimuleerd worden om actief mee te doen en omdat de leerlingen zelf hun beslissingen moeten nemen. Het sluit hierbij aan bij de belangstellingen van de leerlingen. De docent varieert zo veel mogelijk in de lessen die hij/zij geeft, om elke keer nieuwe elementen aan te kunnen dragen door middel van het inzetten van simulaties, spelelementen en discussies. En zo kan hij/zij de fantasie en creativiteit van de leerlingen prikkelen. Samenwerken met medeleerlingen is ook een belangrijk aspect omdat de leerlingen dan samenwerkend kunnen leren. De docent is hierbij de begeleider en kan direct feedback geven. De doelen van de les worden aan het begin duidelijk uitgelegd. Door de opdracht uit te voeren en door de directe feedback van de docent krijgen leerlingen gelijk resultaat van het leren en werken in de les. Een ander doel is ook het stimuleren van de voorkennis van de leerling waardoor hij/zij vertrouwen krijgt in hun eigen vermogen en capaciteiten.

De nadelen volgens Brophy van deze strategie zijn dat het leren voor de leerlingen leuk gemaakt wordt waardoor ze verwent raken en ze niet dingen leren te leren die niet leuk zijn. Veel leerlingen leren niet door intrinsieke motivatie waardoor het moeilijk wordt om dit te stimuleren. En de leerlingen leren niet om door te zetten en door te bijten.

Brophy heeft een vierde motivatiestrategie bedacht die volgens hem het meest compleet is. Want in tegenstelling tot de vorige motivatiestrategie wordt het leren door de docent niet leuk gemaakt maar wil hij de leerlingen leren om leren zelf leuk te maken en leuk te vinden. Het accent ligt hierbij op het bevorderen van de leervermogens en leermotivatie. Dit moet geïntegreerd worden in het vakonderwijs en de docent moet hiervoor vijf docentrollen eigen maken om het effect bij de leerlingen te optimaliseren. De docent fungeert hierbij als voorbeeld/expert model, metacognitieve gids, externe monitor, scaffolding (steigers bouwen) en bevorderaar van positieve zelfevaluatie.

19

4. Praktijkonderzoek

4.1 Welke methode is er gebruikt om te meten of leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren door afwisseling in activerende didactiek te gebruiken tijdens de lessen kunstgeschiedenis voor 4 vmbo?

De praktijkmeting die uitgevoerd is bestaat uit een enquête die bij de leerlingen van de klas culturele vorming van 4 vmbo is gehouden. De klas is voor de metingen verdeeld in 2 groepen. De verdeling is gebaseerd op het lesrooster van de leerlingen. Het ene deel leerlingen (aantal = 13) krijgen 2 lessen op een docentgestuurde manier. Het andere deel van de leerlingen (aantal = 8) krijgen 2 lessen volgens een activerende werkvorm. Zie voor de inhoud en de opzet van de lessen bijlage 1 en 2, 3 en 4. De tijdsduur van beide lessen is 40 minuten. De inhoud van de stof die behandeld word is tijdens beide lessen gelijk. Aan het eind van de les vullen de leerlingen anoniem de enquête in die gericht is op de les die ze net hebben gehad.

De enquête gaat dus over de methode van lesgeven. De enquête bestaat uit 17 items. Item 16 en 17 zijn algemeen. De eerste 5 items brengen de basisbehoefte relatie in kaart.

Bij enquête die afgenomen wordt bij de docentgestuurde les gaat het voornamelijk over de relatie tussen docent en leerling. Bij de enquête die afgenomen wordt bij de les volgens activerende didactiek is een vraag anders omdat er samengewerkt wordt en de relatie met de medeleerlingen daarbij belangrijk is.

Items 6 t/m 10 horen bij de basisbehoefte competentie, deze items zijn voor alle twee enquêtes gelijk. De laatste basisbehoefte autonomie wordt vertegenwoordigt in de items 10 t/m 15.

Op de items konden leerlingen hun mening aangeven met de volgende omschrijvingen: Helemaal niet mee eens, niet mee eens, mee eens en helemaal mee eens. De praktijk wijst uit dat een aantal leerlingen bij sommige items van de enquête hun mening niet aangegeven hebben volgens de gegeven omschrijvingen, ze gaven hun mening aan als neutraal. Dit kwam voornamelijk voor bij de leerlingen die de docentgestuurde les hebben gevolgd. De items waarbij neutraal is ingevuld zijn niet meegenomen in de uitkomsten van de meting. Zie bijlage 5 en 6 voor de uitgewerkte enquête items.

De scheiding tussen de drie basisbehoeften is niet absoluut omdat ze alle drie onderling met elkaar in verband staan. Als aan alle drie de basisbehoeften wordt voldaan dan zullen de leerlingen meer gemotiveerd zijn om te leren. Deze gedachte wordt ondersteund door de theorie van Deci en Ryan en de theorie van Luc Stevens. De praktijkmeting moet uitwijzen bij welke vorm van lesgeven de drie basisbehoeften het best worden vervuld en daardoor ook de motivatie van de leerlingen zal verhogen. Ook moet de praktijkmeting uitwijzen of het gebruik van afwisselende werkvormen in de lessen kunstgeschiedenis de motivatie van de leerlingen om te leren verhoogt. Hier wordt aandacht aan besteed in de tweede meting.

4.2 Wat zijn de uitkomsten van de praktijkmeting?

1e meting

De uitkomsten van de 1e meting zijn in twee afzonderlijke tabellen gezet. Zie bijlage 7 voor de tabel van de resultaten van docentgestuurde les en zie bijlage 8 voor de tabel met de resultaten van de les met activerende didactiek

20

De resultaten die uit de enquêtes zijn gekomen tonen aan dat de enquête van de leerlingen die een les met activerende didactiek hebben gevolgd positiever is ingevuld dan de enquête van de leerlingen die een docentgestuurde les hebben gevolgd.

Als er afzonderlijk gekeken wordt naar de items per basisbehoefte dan kan kwam daar het volgende resultaat uit:

De basisbehoefte Relatie

Item 1 t/m 3 zijn door beide groepen positief ingevuld. Bij de groep met de docentgestuurde les scoort 76,9% ‘mee eens’ en 23,1% ‘helemaal mee eens’ op alle drie de items. En bij de groep met de activerende les scoort bij vraag 1 en 3 62,5% ‘mee eens’ en 37,5% ‘helemaal mee eens’. Bij item 2 scoort 50% ‘mee eens’ en 50% ‘helemaal mee eens’. Deze scores geven aan dat de leerlingen zich verbonden voelen met de docent omdat de docente zich beschikbaar opstelt, de leerlingen zich door de docent vertrouwt voelen in de klas en de leerlingen vinden dat de docente bereid is om ze te helpen en de tijd daarvoor te nemen.

Item 4 die bij de enquête voor de activerende les anders is toont aan dat de leerlingen het fijn vonden om in groepjes te werken. Want 62,5% scoorde ‘mee eens’ en 37,5% scoorde ‘helemaal mee eens’ op item 4. Uit deze uitkomst kan geconstateerd worden dat er een goede relatie bestaat tussen de leerlingen.

Door 62,5% is ‘niet mee eens’ gescoord op item 5 die stelde dat door de manier van lesgeven van de docente de leerlingen actief meededen tijdens de les. De rest van de scores op item 5 waren 12,5% ‘mee eens’ en 25% ‘helemaal mee eens’. Een mogelijke verklaring voor deze scores zou kunnen zijn dat door de activerende werkvorm de leerlingen werden stimuleert om actief mee te doen en daarbij de stimulans van de docent om actief mee te doen niet meer nodig hadden. Degene (25% en 12,5%) die nog wel een extra zetje nodig hadden om echt actief bezig te zijn met de opdracht vonden wel dat de docent door de manier van lesgeven ervoor zorgde dat ze actief meededen in de les. En dat de docente zich daarom ook meer gericht heeft tijdens de les op de leerlingen die ze nog wel extra moest stimuleren. De leerlingen die de stimulans van de docent niet meer nodig hadden, namen zelf verantwoordelijkheid om de taak uit te voeren en om daarmee actief bezig te zijn. Item 5 heeft dus te maken met de verantwoordelijkheid die de docente geeft aan de leerlingen om een taak zelf te doen en de invloed die de docente daarop heeft.

De scores bij de docentgestuurde les bij item 5 zijn ongeveer gelijk met de scores van de les met activerende didactiek. 61,5% is er ‘niet mee eens’ en 38,5% is er ‘mee eens’. Een verklaring voor deze uitkomst is dat meestal bij docentgestuurde lessen een vraag gesteld wordt aan de hele klas en dat meestal dezelfde leerlingen reageren op de vragen. De rest van de klas wacht meestal af totdat die leerlingen hun hand opsteken en het antwoord geven. En als de docent een leerling die meestal zit en luistert, de beurt geeft om te antwoorden dan wordt deze leerling overrompeld. Deze leerling blijkt dan meestal niet in staat om een antwoord te kunnen geven. De docent stelt de leerlingen tijdens deze les niet verantwoordelijk dat iedereen een antwoord hoort te kunnen geven. In wezen worden alleen de leerlingen die altijd een antwoord geven verantwoordelijk gesteld om een antwoord te geven voor de hele klas. De docente activeert hierdoor niet heel de klas om mee te doen in de les. Dit was ook het geval bij de docentgestuurde les die de leerlingen kregen voor het invullen van de enquête. De scores op item 4 kunnen deze verklaring bevestigen. Omdat 7,7% ‘helemaal niet eens’, 53,8% ‘ niet mee eens’ en 38,5% ‘mee eens’ heeft gescoord op de stelling dat de docent ervoor zorgde dat de leerlingen hun aandacht bij de les konden houden.

Dus afgeleid van de scores van de enquête, kan geconstateerd worden dat de les met activerende didactiek in iets grotere mate de basisbehoefte relatie vervuld.

21

De basisbehoefte Competentie

Bij beide lessen vond het merendeel van de leerlingen de stof die behandeld werd makkelijk (item 8). En bij beide lessen vonden alle leerlingen dat ze genoeg tijd en ruimte kregen om de behandelde stof te kunnen snappen (item 10). Dus het niveau van sloot aan bij het denk en leervermogen van de leerlingen en ze kregen genoeg ruimte om de stof tot zich door te laten dringen. Maar de scores van de les met de activerende didactiek tonen aan bij item 6 dat ze door de manier van lesgeven meer uitgedaagd werden om na te denken dan de leerlingen van de docentgestuurde les. De leerlingen van de docentgestuurde les scoorde hierbij 53,8% ‘niet mee eens’ en 46,2% ‘mee eens’. En 87,5% scoort ‘mee eens’ en 12,5% gescoord ‘helemaal mee eens’ bij de les met activerende didactiek. Pas door daadwerkelijk over iets na te denken wordt het brein optimaal actief en slaat het informatie beter op. De kans dat de informatie wordt onthouden is hierbij groter.

Bij item 7 en 9 is bij beide lessen in percentages niet heel verschillend gescoord. Door de docentgestuurde manier van les geven gaf 66,66% het gevoel dat ze iets geleerd hadden dat ze konden gebruiken tijdens de toets. En 33,33% van de leerlingen was het daar niet mee eens. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de leerlingen er vanuit gaan dat de docent in de les, stof uitlegt geeft die de leerlingen moeten weten voor de toets. En door goed te luisteren en op te letten vind de leerling die het met de stelling eens was dat hij/zij hierdoor iets heeft geleerd wat hij/zij kan gebruiken voor de toets. Misschien zal de meerderheid van 33,33% van de leerlingen die er niet mee eens waren, niet goed opgelet hebben tijdens de les en daarom ook vinden dat ze niks hebben geleerd dat ze kunnen gebruiken tijdens de toets. Ook kan het zijn dat een deel van de 33,33% wel goed geluisterd heeft maar dat hij/zij de stof net iets te moeilijk vind. En daardoor vind dat hij/zij eigenlijk niks heeft geleerd dat hij/zij kan gebruiken bij toets. Item 9 kan deze verklaring voor een gedeelte bevestigen. Item 9 gaat over het feit dat de leerlingen vinden dat ze door hun eigen actieve deelname in de les iets hebben geleerd. Dus dat ze het leren toeschrijven aan hun eigen inzet en kwaliteiten. De scores op item 9 voor de docentgestuurde les zijn als volgt: 27,3% scoort ‘niet mee eens’, 63,6% scoort ‘mee eens’ en 9,1% scoort ‘helemaal mee eens’.

Het actief meedoen in de docentgestuurde les wordt door de leerlingen verstaan als opletten, luisteren, af en toe een vraag beantwoorden en niet zitten kletsen. Terwijl de betekenis van actief meedoen, bij de les met activerende didactiek een hele andere betekenis heeft namelijk het uitvoeren van een taak. En door deze taak goed uit te voeren, door middel van aandacht aan de taak te besteden en door middel van zelf een oplossing te zoeken zal hierdoor geleerd worden. De scores bij item 9 zijn als volgt: 12,5% is er ‘helemaal niet mee eens’, 12,5% is er ‘niet mee eens’, 37,5% is er ‘mee eens’ en 37,5% is er ‘helemaal mee eens’. Het grootste gedeelte (75%) vind dat door zijn/haar inzet dat hij/zij hierdoor iets geleerd heeft. Bij item 7 vind 37,5% dat hij/zij door de manier van lesgeven niet iets heeft geleerd dat hij/zij kan gebruiken tijdens de toets. 50% is het eens en 12,5% is er helemaal mee eens dat ze iets geleerd hebben dat ze kunnen gebruiken voor de toets. Item 7 en 9 staan in verband met elkaar want als 25% vind dat hij/zij door middel van zijn eigen inzet niks heeft geleerd omdat hij/zij ook niks heeft gedaan. Dan vind hij/zij ook niet dat hij/zij iets geleerd heeft door de manier van lesgeven wat gebruikt kan worden tijdens de toets. En een klein percentage vond dat de behandelde stof niet makkelijk was waardoor hij/zij het misschien niet snapte en dus ook niks geleerd heeft dat hij/zij kan gebruiken tijdens de toets. Of de leerling vind dat hij/zij wel iets geleerd heeft doordat hij/zij actief heeft meegedaan maar dat hij/zij niet er zeker van is of dat hij/zij het geleerde ook kan gebruiken tijdens de toets.

De resultaten van de enquête geven aan dat de basisbehoefte competentie in iets hogere mate wordt voldaan bij de leerlingen van de les met activerende didactiek. Dit komt omdat de leerlingen meer ertoe worden gezet om na te denken en om zelf een oplossing te vinden voor vragen die er

22

tijdens de les werden gesteld. Bij de docentgestuurde les hebben de leerlingen geluisterd naar de uitleg van de docent die ze belangrijk achten om te weten voor de toets. Ze hebben wel het gevoel dat ze iets geleerd hebben maar de stof zette hen niet aan tot nadenken. Dus in hoeverre de stof daadwerkelijk is blijven hangen is niet duidelijk. De leerlingen bij les van activerende didactiek schrijven het geleerde toe aan hun eigen inzet. En ze zien daarvan ook gelijk resultaat.

De basisbehoefte Autonomie

Uit item 11 blijkt bij beide les (91% ‘niet mee eens’ docent gestuurd en 87,5% ‘niet mee eens’ en 12,5% ‘helemaal niet mee eens’) de het merendeel van de leerlingen niet intrinsiek gemotiveerd zijn. En dat de manier van lesgeven daar ook vrij weinig invloed op heeft. De leerlingen willen niet meer te weten komen over het onderwerp dan dat ze al gekregen hebben. Maar 8,3% van de leerlingen bij de docentgestuurde les vind het onderwerp zo interessant dat hij er meer over wil weten.

Uit item 15 blijkt dat sommige leerlingen bij de docentgestuurde les zelf niet heel erg extrinsiek gemotiveerd zijn om de les te volgen. Omdat de meerderheid niet vind dat ze de stof die behandeld in de les niet nodig hebben voor hun toekomst. De scores op item 15 zijn als volgt: 23,1% ‘Helemaal niet mee eens’, 53,8% ‘niet mee eens’, 15,4% ‘mee eens’ en 7,7% ‘helemaal mee eens’.

Bij de activerende les zijn de meerderheid (75%) van de leerlingen het er wel mee eens dat ze de stof die behandeld is nodig hebben voor hun toekomst. En 25% is er niet mee eens. Dat resultaat is wel opmerkelijk maar in hoeverre dat toe te schrijven is aan de gebruikte vorm van lesgeven kan niet helemaal verklaart worden. Een mogelijke verklaring zou kunnen dat de leerlingen doordat ze zelf aan de slag gaan met de leerstof, dat ze er zelf het nut en het belang ervan ontdekken. En niet dat de docent hen verteld dat de leerstof van belang is.

Item 12 gaat over de vraag of de leerlingen de stof interessant vinden. Want als de stof in hun belevingswereld past zullen leerlingen eerder gemotiveerd worden om te leren. En zullen ze eerder het gevoel krijgen dat er rekening wordt gehouden met hun interesses. 58,3% van de leerlingen van de docentgestuurde les vonden het onderwerp van de les interessant. En 75% van de leerlingen van de les met activerende didactiek vonden het onderwerp interessant.

De meerderheid van de leerlingen hebben de les ervaren als leuk. 61% van de docentgestuurde les was er mee eens en 87,5% van de les met de activerende didactiek was er mee eens. En als leerlingen iets hebben ervaren als leuk dan zal het langer blijven hangen dan als iets ervaren wordt als saai. De motivatie om te leren kan hierdoor ook toenemen. Bij de les met activerende didactiek is het percentage net iets hoger.

Bij item 14 hebben de leerlingen aangegeven of ze vinden dat ze de vrijheid hebben gekregen om zelf keuzes te maken in wat ze hebben geleerd en hoe ze dat hebben geleerd tijdens de les. 53,9% vind dat tijdens de docentgestuurde les de leerlingen dat niet het geval was. Alle leerlingen die de les met activerende didactiek hebben gevolgd vinden dat ze die vrijheid wel hebben gekregen. Waardoor misschien ook te verklaren is dat ze de les leuker vonden dan de leerlingen die docentgestuurd les kregen.

De basisbehoefte autonomie wordt meer voorzien in de les waar activerende didactiek is toegepast. Omdat er meer vrijheid is voor de leerlingen om te kiezen wat ze leren en hoe ze leren. De les wordt gezien als leuker en het onderwerp wordt ook interessanter gevonden.

23

Algemeen

De laatste 2 vragen van de enquête gaan in op het vervolg van de lessen. Als de leerlingen vaker op een docentgestuurde manier les zouden krijgen dan zou de meerderheid niet met meer plezier naar de kunstgeschiedenislessen komen. Met de meerderheid wordt 60% van de leerlingen bedoeld.

En als de leerlingen vaker op een docentgestuurde manier les zouden krijgen dan zal de meerderheid namelijk 72,7% ook niet met meer plezier voor dit vak leren. De motivatie van de leerlingen zal door het gebruik van de docentgestuurde manier van lesgeven niet toenemen.

Item 16 is daar in tegen door de leerlingen die de les hebben gevolgd met activerende didactiek positiever gescoord. 75% van de leerlingen zouden met meer plezier naar de lessen kunstgeschiedenis gaan als de les volgens activerende didactiek zou worden gegeven. En alle leerlingen zijn het eens met stelling 17. Ze zouden met meer plezier voor dit vak leren als er vaker op een activerende manier les gegeven zou worden.

Intrinsieke motivatie wordt gekenmerkt doordat men de activiteit ervaart als leuk en de activiteit onderneemt omdat hij/zij er plezier uithaalt. Dus activerende didactiek stimuleert de intrinsieke motivatie van leerlingen om te leren.

24

2e meting

De 2e meting wordt op dezelfde wijze uitgevoerd als de 1ste meting. Rekening moet gehouden worden met het feit dat de inhoud van de lessen voor deze meting verschilt met de lessen van de vorige meting. Dit kan meespelen in de mate van motivatie van de leerlingen omdat ze de stof die behandelt wordt in deze les moeilijker of minder interessant kunnen vinden. Ook is er in de les met activerende didactiek voor de 2e meting gebruik gemaakt van een activerende werkvorm die verschilt van de activerende werkvorm die gebruikt is in de les met activerende didactiek voor de 1ste meting. Hier is bewust voor gekozen omdat in de stelling van het onderzoek uitgegaan wordt van het feit dat door afwisselende activerende werkvormen te gebruiken de leerlingen meer gemotiveerd zullen worden om te leren. De 2e meting zal dus uit moeten wijzen of de motivatie van de leerlingen die de les met activerende didactiek hebben gevolgd, zal stijgen ten opzicht van de vorige meting of in zekere mate gelijk zal blijven aan de vorige meting. De drie basisbehoeften zullen dus in hogere mate moeten worden vervuld dan bij de vorige meting of in dezelfde mate, om aan te kunnen tonen dat de motivatie is gestegen. En of de resultaten van de enquête voor de les met activerende didactiek nog steeds positiever wordt ingevuld dan de enquête van de docentgestuurde les.

De uitkomsten van de 2e meting zijn ook in twee afzonderlijke tabellen gezet. Zie bijlage 9 voor de tabel van de resultaten van docentgestuurde les en zie bijlage 10 voor de tabel met de resultaten van de les met activerende didactiek. De uitkomsten van de eerste meting zijn in de afzonderlijke tabbellen gezet: zie bijlage 7 en 8.

De resultaten die uit de enquêtes zijn gekomen van de 2e meting tonen aan dat de enquête van de leerlingen die een les met activerende didactiek hebben gevolgd positiever is ingevuld dan de enquête van de leerlingen die een docentgestuurde les hebben gevolgd. Dezelfde conclusie werd getrokken uit de resultaten van de enquêtes van de 1ste meting. Twee leerlingen uit de groep die een docentgestuurde les hebben gevolgd, hebben zelfs bij het item ‘opmerkingen’ (onderaan de enquête) ingevuld dat ze graag een keer een actievere les willen krijgen.

Als er afzonderlijk gekeken wordt naar de items per basisbehoefte dan kwam daar het volgende resultaat uit:

De basisbehoefte Relatie

De resultaten van item 1 t/m 4 uit de enquête les met activerende didactiek uit meting een en twee zijn aan elkaar gelijk. De resultaten van item 5 uit meting een en twee verschillen van elkaar omdat bij meting een, item 5 62,5% ‘niet mee eens’ scoorde en bij meting twee daalde de score ‘niet mee eens’ naar 12,5%. 65% van de leerlingen was ermee eens dat ‘de manier waarop de docente les gaf

zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens deze les’. Een mogelijke verklaring daarvoor kan zijn dat de activerende werkvorm die gebruikt werd tijdens deze les maar een klein deel van de les in beslag nam waardoor de taak van de docente voor de rest van de les bestond uit de actieve houding van de leerlingen vast houden. Bij de werkvorm die gebruikt werd voor de les voor meting een moesten de leerlingen de gehele les in een groepje werken waardoor sommige de stimulans van de docente niet nodig hadden omdat sommige zelf verantwoordelijkheid namen voor hun taak.

De resultaten van item 1 t/m 3 van de docentgestuurde les van de 2e meting tonen aan dat er in kleine mate negatiever is gescoord dan voor items 1 t/m 3 van de docentgestuurde les van de 1e meting. Voor de resultaten van item 5 geldt hetzelfde, 83,3% van de leerlingen (bij meting twee) vonden dat de manier waarop de docente les gaf er niet voor zorgde dat ze actief meededen. Bij de vorige meting was dit percentage 61,5. 50% van de leerlingen waren er wel mee eens dat door de manier van lesgeven ze de aandacht bij de les konden houden terwijl dat dit percentage bij meting

25

een lager is namelijk 38,5%. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er tijdens de les minder vragen gesteld werden door de docent aan de leerlingen of dat de leerlingen de vragen te ingewikkeld vonden om te beantwoorden waardoor de activiteit van de leerling afneemt. En tijdens de les voor de 2e meting werd gebruik gemaakt van een andere presentatievorm , prezi in plaats van powerpoint, dat interactiever is. Dat een verklaring kan zijn waardoor de aandacht van de leerlingen iets beter werd vastgehouden kon worden.

Dus afgeleid uit de scores van de enquêtes kan geconcludeerd worden dat de basisbehoefte relatie bij de les met activerende didactiek in grotere mate vervuld is dan bij de docentgestuurde les. En ten

opzichte van de scores van de enquêtes van de vorige meting heeft het afwisselen van activerende werkvormen effect op de mate waarin de basisbehoefte relatie wordt vervuld. De scores van de

enquêtes voor de docentgestuurde les zijn zelfs gedaald waardoor de basisbehoefte relatie ten opzichte van de 1e meting in mindere mate is vervuld.

De basisbehoefte Competentie

De resultaten van Item 6 en 9 voor de les met activerende didactiek tonen aan dat er een kleine verandering plaatsgevonden heeft ten opzichte van de resultaten van de eerste meting. De percentages van meting een geven aan dat 100% van de leerlingen (helemaal mee eens/mee eens) uitgedaagd werd om na te denken. Bij de resultaten van de tweede meting daalde dit percentage naar 75%. 25% van de leerlingen vonden dus dat ze niet uitgedaagd werden om na te denken tijdens de les. De stof die behandeld werd in de les van meting twee vonden de leerlingen niet makkelijker of moeilijker in vergelijking met de behandelde stof in de les van de eerste meting (item 8). Daar in tegen vond 100% van de leerlingen dat ze iets geleerd hebben doordat ze zelf actief hebben meegedaan tijdens de les bij meting twee (item 9). Terwijl het percentage bij item 9 van meting een maar 75% was. Dus uit de resultaten van meting twee voor de basisbehoefte competentie is te concluderen dat de leerlingen vonden dat ze minder werden uitgedaagd om na te denken, dat ze het niveau van de behandelde stof relatief makkelijk vonden maar dat de leerlingen wel vonden dat ze iets geleerd hadden doordat ze zelf actief hebben meegedaan tijdens de les.

De activiteit bij de leerlingen om iets te leren neemt af bij de docentgestuurde les tijdens meting twee (item 9: 58,3%) in vergelijking met de score (72,7%) van item 9 van de eerste meting. Hieruit valt te concluderen dat minder leerlingen actief hebben meegedaan tijdens de les door middel van op te letten, te luisteren, af en toe een vraag te beantwoorden en niet te zitten kletsen tijdens de les om iets te kunnen leren. Het niveau van de behandelde lesstof (item 8) vonden de leerlingen zowel voor meting een en twee relatief makkelijk. Bij meting een is de score voor item 8 83,3% ‘mee eens ‘ en ‘helemaal mee eens’ (scores bij elkaar opgeteld). En bij meting twee was de score voor item 8 81,8% ‘mee eens’. De resultaten van rest van de items (item 6,7 en 10) van de enquête van de docentgestuurde les voor meting een en twee zijn voor een groot gedeelte aan elkaar gelijk. Dus de mate waarin de basisbehoefte competentie vervuld wordt tijdens de docentgestuurde les tijdens de tweede meting is voor een klein gedeelte gedaald ten opzichte van de mate waarin de basisbehoefte competentie is vervuld tijdens de eerste meting. Ook de resultaten van de tweede meting tonen aan dat de les met activerende didactiek hoger scoort in de mate waarin de basisbehoefte competentie is vervuld dan de mate waarin de behoefte is vervuld tijdens de docentgestuurde les. Het verschil tussen de mate van vervulling van de basisbehoefte competentie tijdens de eerste en de tweede meting voor de les met activerende didactiek is zeer klein. Hieruit kan niet vastgesteld worden of door afwisseling van activerende didactiek de basisbehoefte competentie in hogere mate vervult kan worden.

26

De basisbehoefte Autonomie

De leerlingen vonden de stof die behandeld werd tijdens de les voor de tweede meting met activerende didactiek minder interessant dan de stof die behandeld werd tijdens de les voor meting een. Item 12 toont dit aan, de score van meting een was 75% ‘mee eens’ en tijdens de tweede meting daalde deze score naar 57,1%. De leerlingen die de docentgestuurde les hebben gevolgd voor de tweede meting vonden de behandelde stof ook iets minder interessant. 58,3% was eens met stelling 12 tijdens de eerste meting, dit percentage daalde tijdens de tweede meting naar 50%. Item 15 toont aan dat 87,5% van de leerlingen die de activerende les gevolgd hebben, de stof die in de les behandeld werd niet belangrijk achten voor hun toekomst terwijl bij de eerste meting 75% van de leerlingen de behandelde stof wel belangrijk achten voor hun toekomst. De resultaten van item 15 voor de eerste en de tweede meting van de enquête van de docentgestuurde les zijn voor een groot gedeelte gelijk. De score van item 11 van meting twee voor de les met activerende didactiek toont aan dat 28,6% van de leerlingen door de manier van lesgeven wel meer te weten willen komen over het onderwerp. Terwijl dat deze score 0% bevatte tijdens de eerste meting. De score voor item 11 van de docentgestuurde les voor meting een en twee blijft aan elkaar gelijk. Meer dan 90% van de leerlingen die de docentgestuurde les hebben gevolgd willen door de manier van lesgeven niet meer te weten komen over het onderwerp van de les. De activerende les voor de tweede meting hebben de leerlingen als leuker ervaren want 30% van de leerlingen was het tijdens de vorige meting oneens met de stelling dat ze de les ervaren hebben als leuk. Bij de tweede meting waren alle leerlingen er ‘mee eens’ of ‘helemaal mee eens’ dat ze de les ervaren hadden als leuk. De score voor item 14 blijft bij beide metingen gelijk. Alle leerlingen zijn er ‘mee eens’ of ‘helemaal mee eens’ dat ze tijdens de les de vrijheid kregen om zelf keuzes te maken in wat ze hebben geleerd en hoe ze dat hebben geleerd. Terwijl maar 50% van de leerlingen die de docentgestuurde les hebben gevolgd het eens waren met stelling (item) 14. Voor de eerste meting lag dit percentage zelfs 3,85% hoger.

Uit de resultaten van de enquête van de les met activerende didactiek is op te maken dat de basisbehoefte autonomie in vergelijking met de eerste meting in mindere mate vervult is dan tijdens de tweede meting. De items die ‘slechter gescoord’ hebben gingen over de in de les behandelde stof. Een mogelijke verklaring voor de daling is dat de inhoud van de les voor de meeste niet aansloot op hun interesses. Maar ook de resultaten van tweede meting tonen aan dat een les met activerende didactiek in hogere mate de basisbehoefte autonomie vervult dan een docentgestuurde les.

Algemeen

De resultaten van de docentgestuurde les voor item 16 en 17 zijn voor de tweede meting even negatief als de resultaten voor dezelfde items tijdens de eerste meting. Item 16 scoorde bij de eerste meting 40% ‘niet mee eens’ en 20% ‘helemaal niet mee eens’. Hetzelfde item scoorde bij de tweede meting 9,1% ‘helemaal niet mee eens’ en 45,5% ‘niet mee eens’. De leerlingen zullen dus niet door de docentgestuurde manier van lesgeven met meer plezier naar de les kunstgeschiedenis komen. De docentgestuurde manier van lesgeven zorgt er ook niet voor dat de leerlingen meer plezier krijgen om te leren voor dit vak. Bij de tweede meting scoorde item 17 8,3% ‘helemaal niet mee eens’ en 66,7% ‘niet mee eens’ (scores bij elkaar opgeteld scoorde 75% negatief). Bij de eerste meting scoorde dit item maar 72,7% ‘niet mee eens’.

Dezelfde items (16 en 17) scoorde bij de les met activerende didactiek voor meting een en twee het tegenovergestelde. Item 16 scoorde voor de eerste meting 50% ‘mee eens’ en 25% ‘helemaal mee eens’. Voor de tweede meting scoorde hetzelfde item 62,5% ‘mee eens’ en 25% ‘helemaal mee eens’. De meerderheid van de leerlingen vind dat de actieve manier van lesgeven effect heeft op de mate waarin ze met plezier naar de les kunstgeschiedenis komen. Er vind een kleine daling plaatst van de score voor item 17 tijdens de tweede meting. 100% scoorde ‘mee eens’ tijdens de eerste

27

meting voor item 17, tijdens de tweede meting daalde de score naar 50% ‘mee eens’ en 25% ‘helemaal mee eens’. 25% van de leerlingen vind dat de manier van lesgeven geen invloed heeft of ze met meer plezier voor het vak kunstgeschiedenis leren of niet.

De conclusie die uit de resultaten van de tweede meting te halen is bevestigt de conclusie uit de eerste meting. Lessen met activerende didactiek motiveert leerlingen meer dan docentgestuurde lessen om te leren. Een verklaring hiervoor is dat activerende werkvormen iets ‘nieuws’ introduceren. Het is spannend en anders, het geeft nieuwe inzichten en bekijkt een probleem vanuit een ander hoek. En het activeert de voorkennis. Per les kan een andere activerende werkvorm worden ingezet die de leerlingen verrast waardoor ze zich even uit kunnen leven. Maar als de werkvormen te vaak worden gebruikt en de leerlingen kennen ze allemaal dan zal de motivatie minder kunnen worden.

De inhoud van de les speelt ook een belangrijke rol. Want als de inhoud van de les niet interessant wordt gevonden door de leerlingen dan kan een activerende werkvorm de leerling voor een gedeelte wel enthousiastmeren maar het is geen ‘wondermiddel’. Niet bij elke les is activerende didactiek handig omdat sommige onderwerpen zich daar niet voor lenen.

28

5. Conclusie

In deze scriptie staat de stelling centraal:

Door afwisselende activerende werkvormen te gebruiken tijdens mijn lessen kunstgeschiedenis voor de leerlingen van 4 vmbo op het Markenhage in Breda zullen de leerlingen van 4 vmbo meer gemotiveerd worden om te leren.

Door het opstellen van deze scriptie wordt de stelling ondersteund met mijn persoonlijke voorkeuren van lesgeven.

De literatuur, zoals de theorieën van Keller en Kopp (1978), Deci en Ryan (1985/2000), Luc Stevens (1994) en Brophy (1988) ondersteunen de gedachte dat door het gebruik van activerende didactiek, leerlingen meer gemotiveerd worden om te leren. Met name aspecten als aandacht, het nut inzien van de aangeboden lesstof, plezier, zelfstandig keuzes mogen maken van wat en hoe te leren en het meteen resultaten zien van hun eigen inzet, zijn hierin belangrijke elementen.

Met name aan de drie basisbehoeften relatie, competentie en autonomie dienen in een les ruimschoots aandacht worden besteed. Hierdoor zal de leerling meer gemotiveerd zijn. Activerende didactiek blijkt meer dan de docentgerichte onderwijsvorm hier aan te voldoen. Door (een kleine) afwisseling in activerende didactiek blijft het motivatie niveau in vergelijking met de docentgerichte onderwijsvorm relatief hoog.

Bovenstaande conclusie wordt bevestigd door een kleinschalig onderzoek wat persoonlijk is uitgevoerd bij leerlingen VMBO4 van het Markenhage in Breda.

Voor docenten is het noodzakelijk dat zij zelf gemotiveerd zijn en de vaardigheden hebben om deze manier van lesgeven toe te passen in hun lessen. Met name voor beginnende docenten kan dit een belemmering zijn om de activerende didactiek toe te passen.

Het is duidelijk dat om een meer gefundeerde uitspraak te doen verder onderzoek gewenst is.

29

Bronnenlijst

Boeken But A.J. ; Ettekoven S. ; drs. Puper H. : Actief leren 2002 Alphen aan de Rijn, Kluwer. ISBN 90-14-08665-2 Ebbens, S. en Ettekoven, S. : Effectief leren, basisboek, 2005 Wolters-Noordhoff Groningen, Houten ISBN 978-90-0130752-3 Furth H.G. en Wachs H. : Piaget op school: theorie en praktijk van zijn onderwijspsychologie in het onderwijs, 1977, Groningen Wolters Noordhoff. ISBN 90-01-95898-2 Heide, van der W. : Het gaat steeds beter zo! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk 2006 Antwerpen Standaard Uitgeverij, Bohn Stafleu van Loghum. ISBN 90-313-4733-7 Hoogeveen, P. en Winkels J. : Het didactische werkvormenboek: variatie en differentiatie in de prakijk, 2005 Assen, Koninklijk van Gorcum. ISBN 90-232-4067-7 Padmos, B. : De scriptie supporter, een doeltreffende aanpak van je scriptie, 2001, Garant, Antwerpen-Apeldoorn. ISBN 90-441-1130-2 Ploeg, v.d. R; Daltonplan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs, 2010 Saxion Dalton Universitie press. ISBN 9789490239022 Stevens, L. : Zin in School 2005 Amersfoort, CPS onderwijs en advies. ISBN 90-6508-529-7 Stevens, L : Zin in Leren 2002 Leuven-Apeldoorn, Garant Uitgevers. ISBN 90-441-1287-2 Remmers, R. : Zienderogen kunst, examendeel VMBO-GT 2004 Malmberg Den Bosch. ISBN 90-345-0035-7 Artikelen Brophy, J. : Motivating Students to learn; 2004 Lawrence Erlbaum Associates, New Yersey http://www2.milwaukee.k12.wi.us/zablocki/MSTL.pdf

Dijkstra, R. ; Krachtig leren; adaptief onderwijs, Onderwijs maak je samen.nl, APS, 30-08-2011

http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/inspirerend-onderwijs/krachtig-leren-adaptief-onderwijs/?output=pdf

Folkstra, J.H. ; Activerende werkvormen, voortgezet onderwijs, SLO, Enschede maart 2006 Heusden, van B. : Wat leren we van cultuuronderwijs?, Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam, cultuur in de spiegel.nl, 2012 http://www.cultuurindespiegel.nl/files/items/Wat%20leren%20we%20van%20cultuuronderwijs.pdf

Jansen, H. : Samenwerkend leren Schuit H., Rapport 27, leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren, Ruud de Moor centrum, Open Universiteit. http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd-7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd

30

Simons, P.R.J : Leren en motiveren http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-185904/6163.pdf

Simons, P.R.J : Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak, Katholieke Universiteit Brabant

http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-185933/5839.pdf

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum. Rozenberg Publishers, Amsterdam 2007 auteur: [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum Neerlandicum p.352-353 16 (2006) http://www.dbnl.org/tekst/_han001200701_01/_han001200701_01_0028.php

Scripties en andere niet-officiële publicaties

Thesis Universiteit Utrecht, Kinder en Jeugdpsychologie: Liedewey De invloed van intrinsieke- en extrinsieke motivatie op schoolprestaties Goes 26-06-2009 http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0512-200229/0443603%20LCM.Goes.pdf

Enquête opstellen

http://www.noordhoffuitgevers.nl/wps/wcm/connect/8ad93600414a1bfe9f559fb7f104c144/Studiewijzer+Enquete+opstellen.pdf?MOD=A

JPERES

Websites

http://www.learning-theories.com/kellers-arcs-model-of-motivational-design.html

http://gbiomed.kuleuven.be/nl/dienstenvandevicerector/slo/plenaire-lezing-volledig.pdf

http://www.markenhage.nl/Deschool/Visieenmissie/tabid/353/Default.aspx

http://www.markenhage.nl/Decultuurschool/Cultuurprofiel/tabid/365/Default.aspx

http://www.markenhage.nl/Decultuurschool/Visie/tabid/366/Default.aspx

http://www.markenhage.nl/Dedaltonschool/Daltononderwijs/tabid/361/Default.aspx

www.cultuurindespiegel.nl

www.cultuurnetwerk.nl

www.slo.nl

http://www.slo.nl/voortgezet/vmbo/

http://www.kunstvakken.com/

http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/

31

Bijlage 1 Lesvoorbereiding activerende didactiek

23-

11-

2012

Lesvoorbereiding: Expressie

BEGIN SITUATIE

De leerlingen kunnen beeldaspecten benoemen. Leerlingen

hebben kennis van kleurcontrasten.

ACTIVITEITEN

welke soorten

activiteiten

gaan in de les

plaatsvinden?

De leerlingen gaan door middel van de placementmethode zelf

aan de slag met de leerstof. De leerlingen krijgen een blad met

vragen die ze moeten beantwoorden. De vragen gaan over de

stof die in het boek staan op blz 100 en 101. Het gaat over

expressie, kunst die je raakt in je hart.

Leerlingen werken in groepjes van 4 , elk groepje krijgt een

placemat. Een placemat heeft 5 vakken. Iedere leerling heeft zijn

eigen vak om zijn eigen antwoorden in op te schrijven. In het

midden zit een gezamenlijk vlak. De bedoeling is dat in het

gezamenlijke vlak het gezamenlijke antwoord van de groep komt

te staan. De leerlingen vullen dus eerst elke vraag individueel in.

Daarna gaan ze overleggen wat het juiste antwoord op elke

vraag is en vullen dit antwoord vervolgens in op het vlak in het

midden van de placemat.

Uiteindelijk worden de antwoorden in het gezamenlijke vlak

beoordeeld door de docent. De groep die de minste fouten heeft

krijgt een beloning. De vragen moeten binnen 20 minuten worden

beantwoord. Onderaan de tabel staan de vragen die de

leerlingen moeten beantwoorden.

TIMING

hoe ga ik deze

activiteiten

verdelen in de

beschikbare

tijd?

40 minuten

planning

activiteit

WIE DOET WAT ?

Docent Leerling / student

5 min.

20 min.

10 min.

5 min.

Instructie

Deelt placemat uit en

verdeeld groepen.

Luisteren

Gaan in groepen van 4

zitten.

Leerlingen begeleiden

tijdens de opdracht. Tijd

in de gaten houden.

Leerlingen vullen

opdrachten in volgens de

placematmethode

Kijkt de antwoorden na Leerlingen vullen de

enquête in

Reflecteert op de les Leerlingen kunnen hun

placemat bekijken en zien

wat er fout en goed is.

32

MIDDELEN Kopie van blz. 100 en 101 van het boek.

2 a 4 placematbladen.

10 kopieën van vragenblad

10 enquêtes

HUISWERK n.v.t.

ORGANISATIE

n.v.t.

EVALUATIE LESDOELEN

DOEL HOE evalueren WANNEER evalueren

Beeldaspect

en van een

expressief

schilderij /

kunstwerk

kunnen

benoemen.

Nakijken van

antwoorden van

placemat. Leerlingen

de antwoorden in laten

zien en deze

antwoorden

bespreken.

Aan het eind van de les

en aan het begin van de

volgende les.

33

1. Wat is ‘expressief’ op de eerste plaats?

2. Bekijk afbeelding 1 in je boek. Welke 2 kenmerken van expressief werken

vallen in het werk op?

3. Bekijk afbeelding 1 in je boek en lees het bijschrift. Wat heeft de manier

van werken met het onderwerp te maken?

4. Bekijk afbeelding 2. Hoe heeft de kunstenaar beweging uitgebeeld?

Gebruik in je antwoord licht en compositie.

5. Bekijk afbeelding 2. Dit is een vrijstaand beeld. Waarom vraagt juist dit

beeld om heel veel ruimte om zich heen?

6. Vergelijk afbeelding 2 met afbeelding 3. Noem de verschillen tussen de

houding van de beelden, in welke tijd de beelden zijn gemaakt en waaraan

je dat kan zien.

7. Vergelijk afbeelding 2 met afbeelding 3. Hoe hebben de kunstenaars van

afbeelding 2 en 3 hevig gevoel proberen uit te drukken?

8. Bekijk afbeelding 4. Wat wil de kunstenaar Helmut Middendorf met zijn

schilderij ‘Zangers IV’ vertellen?

Placemat:

34

Bijlage 2 Lesvoorbereiding docentgestuurde les

23-

11-

2012

Lesvoorbereiding: Expressie

BEGIN SITUATIE

De leerlingen kunnen beeldaspecten benoemen. Leerlingen

hebben kennis van kleurcontrasten.

ACTIVITEITEN welke soorten activiteiten gaan in de les plaatsvinden?

Leerlingen krijgen een ‘hoorcollege’ over expressie in de kunst.

Kunst die je in je hart raakt. Dit doet de docent door middel van

een PowerPoint presentatie. De voorbeelden die gegeven worden

komen letterlijk uit het boek ook de informatie die verteld wordt

komt letterlijk uit het boek. De docent vraagt bij verschillende

kunstwerken vragen. Onderaan de tabel staan de vragen die de

docent o.a. tijdens de les zal vragen aan de leerlingen.

TIMING hoe ga ik deze activiteiten verdelen in de beschikbare tijd? 40 minuten

planning

activiteit

WIE DOET WAT ?

Docent Leerling / student

10 min.

20 min.

10 min.

Uitleg over onderzoek.

En verloop van de les

Opruimen tekenmaterialen

Luisteren

Docent geeft

‘hoorcollege’

Leerling luisteren

Leerlingen vullen de

enquête in

MIDDELEN Computer/beamer/Power Point presentatie

13 a 15 enquetes

HUISWERK n.v.t.

ORGANISATIE

n.v.t.

EVALUATIE LESDOELEN

DOEL HOE evalueren WANNEER evalueren

Beeldaspect

en van een

expressief

schilderij /

kunstwerk

kunnen

benoemen.

Lesstof volgende les

herhalen. Leerlingen

vragen laten maken.

het begin van de

volgende les.

35

1. Wat is ‘expressief’ op de eerste plaats?

2. Bekijk afbeelding 1 in je boek. Welke 2 kenmerken van expressief werken

vallen in het werk op?

3. Bekijk afbeelding 1 in je boek en lees het bijschrift. Wat heeft de manier

van werken met het onderwerp te maken?

4. Bekijk afbeelding 2. Hoe heeft de kunstenaar beweging uitgebeeld?

Gebruik in je antwoord licht en compositie.

5. Bekijk afbeelding 2. Dit is een vrijstaand beeld. Waarom vraagt juist dit

beeld om heel veel ruimte om zich heen?

6. Vergelijk afbeelding 2 met afbeelding 3. Noem de verschillen tussen de

houding van de beelden, in welke tijd de beelden zijn gemaakt en waaraan

je dat kan zien.

7. Vergelijk afbeelding 2 met afbeelding 3. Hoe hebben de kunstenaars van

afbeelding 2 en 3 hevig gevoel proberen uit te drukken?

8. Bekijk afbeelding 4. Wat wil de kunstenaar Helmut Middendorf met zijn

schilderij ‘Zangers IV’ vertellen?

9. Het gebruik van kleur kan de sfeer in een schilderij enorm bepalen.

Vergelijk afbeelding 3 en 4. Beschrijf het verschil in kleurgebruik en

beschrijf het verschil in het effect dat het kleurgebruik heeft op de

beschouwer.

10. Vergelijk afbeelding 3 en 4. Noem een overeenkomst in de manier van

schilderen.

36

Bijlage 3 Lesvoorbereiding activerende didactiek (2e meting)

07-

12-

2012

Lesvoorbereiding: Proces van een beeld

BEGIN SITUATIE

De leerlingen kunnen beeldaspecten benoemen.

ACTIVITEITEN

welke soorten

activiteiten

gaan in de les

plaatsvinden?

De leerlingen gaan door middel van een variatie op de

activerende werkvorm ‘mixed up piles zelf’ aan de slag met de

leerstof. De leerlingen krijgen kaartjes met daarop informatie over 2

verschillende kunstwerken uit twee verschillende periodes van 2

verschillende kunstenaars. Tijd (context), betekenis van kunstwerk,

materiaal en het proces van een kunstenaar zijn de onderdelen

die behandeld worden.

Leerlingen werken in duo’s. Leerlingen moeten de informatie bij de

verschillende kunstwerken plaatsen (categoriseren) in de juiste

volgorde. Ze moeten vraag en antwoord bij elkaar zoeken. De

leerlingen moeten dus alle kaartjes lezen waardoor ze al informatie

verzamelen over hetgeen wat de docent gaat vertellen. Het

activeerde voorkennis van de leerlingen. De docent controleert of

de leerlingen de kaartjes juist hebben gecategoriseerd. De

informatie die de leerlingen hierna voor hun neus hebben liggen,

vormt hun informatiebron. Als de docente een vraag stelt tijdens

haar uitleg kunnen de leerlingen terugkijken naar hun

‘informatiebron’. Het nut van de oefening wordt hierdoor gelijk

duidelijk gemaakt.

TIMING

hoe ga ik deze

activiteiten

verdelen in de

beschikbare

tijd?

40 minuten

planning

activiteit

WIE DOET WAT ?

Docent Leerling / student

5 min.

10 min.

20 min.

5 min.

Instructie

Deelt kaartjes uit

Luisteren

Gaan in groepen van 2

zitten.

Leerlingen begeleiden

tijdens de opdracht. Tijd

in de gaten houden en

kijkt de opdracht na

Leerlingen categoriseren de

kaartjes

Geeft uitleg over het

proces van een beeld

aan de hand van de

twee kunstenaars.

Leerlingen luisteren.

Beantwoorden vragen.

Reflecteert op de les Verzamelen de kaartjes

MIDDELEN 4 setjes van antwoord en vragen kaartjes UITGEKNIPT!

10 enquêtes

Lesboek: Zienderogen kunst

HUISWERK n.v.t.

37

ORGANISATIE

n.v.t.

EVALUATIE LESDOELEN

DOEL HOE evalueren WANNEER evalueren

Leerlingen

moeten

begrijpen

hoe een

proces van

een

kunstenaar

eruit ziet om

tot een

eindproduct

te komen.

Dit moet de

leerlingen

helpen om

tijdens het

eindexamen

hun eigen

proces te

kunnen

beschrijven.

Vragen te stellen over

de manier waarop een

andere kunstenaar zijn

proces volgt. Waardoor

wordt hij geïnspireerd

en waarom? Hoe voert

hij zijn idee uit in de

praktijk?

De leerlingen

aanzetten tot

nadenken hoe ze dat

zelf zouden doen.

Beschrijven van hun

eigen proces met de

opdracht waarmee ze

bezig zijn.

Aan het eind van de les

en aan het begin van de

volgende les.

38

‘Mixed up piles’ – Proces van een beeld

39

40

Bijlage 4 Lesvoorbereiding docentgestuurde les (2e meting)

07-

12-

2012

Lesvoorbereiding: Proces van een beeld

BEGIN SITUATIE

De leerlingen kunnen beeldaspecten benoemen.

ACTIVITEITEN welke soorten activiteiten gaan in de les plaatsvinden?

Leerlingen krijgen een ‘hoorcollege’ over proces van een beeld.

Kunst die je in je hart raakt. Dit doet de docent door middel van

een Prezi presentatie. Een deel van de voorbeelden die

gegeven worden komen letterlijk uit het boek. Twee kunstenaars

worden besproken. Ze komen allebei uit een andere periode. De

onderdelen tijd (context), betekenis van kunstwerk, materiaal en

het proces van een kunstenaar worden in de les besproken.

De docent stelt tijdens haar verhaal vragen.

TIMING hoe ga ik deze activiteiten verdelen in de beschikbare tijd? 40 minuten

plannin

g

activiteit

WIE DOET WAT ?

Docent Leerling / student

10 min.

20 min.

10 min.

Uitleg over onderzoek.

En verloop van de les

Opruimen tekenmaterialen

Luisteren

Docent geeft

‘hoorcollege’

Leerling luisteren

Leerlingen vullen de

enquête in

MIDDELEN Computer/beamer/Prezi presentatie

13 a 15 enquetes

HUISWERK n.v.t.

ORGANISATIE

n.v.t.

EVALUATIE LESDOELEN

DOEL HOE evalueren WANNEER evalueren

41

Leerlingen

moeten

begrijpen

hoe een

proces van

een

kunstenaar

eruit ziet om

tot een

eindproduc

t te komen.

Dit moet de

leerlingen

helpen om

tijdens het

eindexame

n hun eigen

proces te

kunnen

beschrijven.

Vragen te stellen over

de manier waarop

een andere

kunstenaar zijn proces

volgt. Waardoor wordt

hij geïnspireerd en

waarom? Hoe voert hij

zijn idee uit in de

praktijk?

De leerlingen

aanzetten tot

nadenken hoe ze dat

zelf zouden doen.

Beschrijven van hun

eigen proces met de

opdracht waarmee ze

bezig zijn.

Aan het eind van de les

en aan het begin van de

volgende les.

42

Bijlage 5 Enquête voor de les met activerende didactiek

Deze enquête bestaat uit 17 stellingen. Bij elke stelling kun je kiezen uit 4 antwoorden:

helemaal niet me eens, niet mee eens, mee eens en helemaal mee eens. Zet bij elke stelling

een kruisje in het vakje bij het antwoord dat het beste aansluit bij jou mening.

1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze les

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

2. In deze les had ik de ruimte om vragen te stellen

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

3. Als ik in deze les iets niet snapte was de docente bereid om mij te helpen

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

4. Ik vond het fijn om in groepjes te werken

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

5. De manier waarop de docente les gaf zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens

deze les

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

6. Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denken

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

43

7. De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd

heb dat ik kan gebruiken voor de toets.

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

8. De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijk

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

9. Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerd

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpen

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen

over het onderwerp van deze les.

Helemaal niet mee eens

Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessant

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

44

13. Ik heb deze les ervaren als leuk

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb

geleerd en hoe ik dat heb geleerd

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

15. De stof die behandeld werd in de les vind ik belangrijk omdat ik dat nodig heb voor

mijn toekomst

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

16. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer

plezier naar de lessen kunstgeschiedenis komen

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

17. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer

plezier voor dit vak leren

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

Opmerkingen:

45

Bijlage 6 Enquête voor de docentgestuurde les

Deze enquête bestaat uit 17 stellingen. Bij elke stelling kun je kiezen uit 4 antwoorden:

helemaal niet me eens, niet mee eens, mee eens en helemaal mee eens. Zet bij elke stelling

een kruisje in het vakje bij het antwoord dat het beste aansluit bij jou mening.

1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze les

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

2. In deze les had ik de ruimte om vragen te stellen

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

3. Als ik in deze les iets niet snapte was de docente bereid om mij te helpen

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

4. De manier waarop de docente les gaf, zorgde ervoor dat ik mijn aandacht bij deze les

kon houden

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

5. De manier waarop de docente les gaf, zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens

deze les

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

6. Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denken

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

46

7. De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd

heb dat ik kan gebruiken voor de toets.

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

8. De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijk

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

9. Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerd

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpen

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen

over het onderwerp van deze les.

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessant

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

13. Ik heb deze les ervaren als leuk

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

47

14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb

geleerd en hoe ik dat heb geleerd

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

15. De stof die behandeld werd in de les vind ik belangrijk omdat ik dat nodig heb voor

mijn toekomst

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

16. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer

plezier naar de lessen kunstgeschiedenis komen

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

17. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer

plezier voor dit vak leren

Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

Opmerkingen:

48

Bijlage 7 Tabel met resultaten van de docentgestuurde les

Docentgestuurde les Totaal: 13 leerlingen

Stelling Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

R E L A T I E

1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze les

0 0 10

(76,9%) 3

(23,1%)

2. In deze les had ik de ruimte om

vragen te stellen 0 0

10 (76,9%)

3 (23,1%)

3. Als ik in deze les iets niet snapte was

de docente bereid om mij te helpen 0 0

10 (76,9%)

3 (23,1%)

4. De manier waarop de docente les

gaf, zorgde ervoor dat ik mijn

aandacht bij deze les kon houden

1 (7,7%)

7 (53,8%)

5 (38,5%)

0

5. De manier waarop de docente les gaf zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens deze les

0 8

(61,5%) 5

(38,5%) 0

C O M P E T E N T I E

6. Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denken 0

7 (53,8%)

6 (46,2%)

0

7. De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd heb dat ik kan gebruiken voor de toets

0 4

(33,33%) 8

(66,66%) 0

8. De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijk

0 2

(16,7%) 7

(58,3%) 3

(25%)

9. Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerd 0

3 (27,3%)

7 (63,6%)

1 (9,1%)

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpen

0 0 11

(91,7%) 1

(8,3%)

A U T O N O M I E

11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen over het onderwerp van deze les

0 11

(91,7%) 1

(8,3%) 0

12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessant 0

5 (41,7%)

6 (50%)

1 (8,3%)

13. Ik heb deze les ervaren als leuk 0

3 (30%)

6 (60%)

1 (10%)

14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb geleerd en hoe ik dat heb geleerd

1 (7,7%)

6 (46,15%)

6 (46,15%)

0

15. De stof die behandeld werd in de les vind ik belangrijk omdat ik dat nodig heb voor mijn toekomst

3 (23,1%)

7 (53,8%)

2 (15,4%)

1 (7,7%)

A L G E M E E N

16. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier naar de lessen kunstgeschiedenis komen

2 (20%)

4 (40%)

2 (20%)

2 (20%)

17. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier voor dit vak leren

0 8

(72,7%) 2

(18,2%) 1

(9,1%)

49

Bijlage 8 Tabel met resultaten van de les met activerende didactiek

Les met activerende didactiek Totaal: 8 leerlingen

Stelling Helemaal niet mee eens

Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

R E L A T I E

1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze les

0 0 5

(62,5%) 3

(37,5%)

2. In deze les had ik de ruimte om

vragen te stellen 0 0

4 (50%)

4 (50%)

3. Als ik in deze les iets niet snapte

was de docente bereid om mij te

helpen

0 0 5

(62,5%) 3

(37,5%)

4. Ik vond het fijn om in groepjes te werken 0 0

5 (62,5%)

3 (37,5%)

5. De manier waarop de docente les gaf zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens deze les

0 5

(62,5%) 1

(12,5%) 2

(25%)

C O M P E T E N T I E

6. Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denken 0 0

7 (87,5%)

1 (12,5%)

7. De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd heb dat ik kan gebruiken voor de toets

0 3

(37,5%) 4

(50%) 1

(12,5%)

8. De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijk

0 1

(12,5%) 6

(75%) 1

(12,5%)

9. Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerd

1 (12,5%)

1 (12,5%)

3 (37,5%)

3 (37,5%)

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpen

0 0 8

(100%) 0

A U T O N O M I E

11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen over het onderwerp van deze les

1 (12,5%)

7 (87,5%)

0 0

12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessant

0 2

(25%) 6

(75%) 0

13. Ik heb deze les ervaren als leuk 0

1 (12,5%)

4 (50%)

3 (37,5%)

14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb geleerd en hoe ik dat heb geleerd

0 0 4

(50%) 4

(50%)

15. De stof die behandeld werd in de les vind ik belangrijk omdat ik dat nodig heb voor mijn toekomst

0 2

(25%) 6

(75%) 0

A L G E M E E N

16. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier naar de lessen kunstgeschiedenis komen

0 2

(25%) 4

(50%) 2

(25%)

17. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier voor dit vak leren

0 0 8

(100%) 0

50

Bijlage 9 Tabel met resultaten van de docentgestuurde les (2e meting)

Docentgestuurde les Totaal: 12 leerlingen (1 ll. ziek)

Stelling Helemaal niet mee eens Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

R E L A T I E

1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze les

1 (8,3%)

1 (8,3%)

10 (83,3%)

0

2. In deze les had ik de ruimte om

vragen te stellen 0

1 (8,3%)

8 (66,7%)

3 (25%)

3. Als ik in deze les iets niet snapte was

de docente bereid om mij te helpen 0 0

11 (91,7%)

1 (8,33%)

4. De manier waarop de docente les

gaf, zorgde ervoor dat ik mijn

aandacht bij deze les kon houden

1 (8,3%)

5 (41,7%)

6 (50%)

0

5. De manier waarop de docente les gaf zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens deze les

0 10

(83,3%) 2

(16,7%) 0

C O M P E T E N T I E

6. Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denken 0

6 (50%)

5 (41,7%)

1 (8.3%)

7. De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd heb dat ik kan gebruiken voor de toets

1 (9,1%)

1 (9,1%)

9 (81,8%)

0

8. De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijk

0 2

(18,2%) 9

(81,8%) 0

9. Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerd 0

5 (41,7%)

7 (58,3%)

0

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpen

0 0 10

(91,7%) 1

(8,3%)

A U T O N O M I E

11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen over het onderwerp van deze les

1 (8,3%)

10 (83,3%)

1 (8,3%)

0

12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessant 0

6 (50%)

6 (50%)

0

13. Ik heb deze les ervaren als leuk 0

5 (41,6%)

7 (58,3%)

0

14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb geleerd en hoe ik dat heb geleerd

0 6

(50%) 6

(50%) 0

15. De stof die behandeld werd in de les vind ik belangrijk omdat ik dat nodig heb voor mijn toekomst

2 (16,7%)

7 (58,3%)

3 (25%)

0

A L G E M E E N

16. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier naar de lessen kunstgeschiedenis komen

1 (9,1%)

5 (45,5%)

5 (45,5%)

0

17. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier voor dit vak leren

1 (8,3%)

8 (66,7%)

3 (25%)

0

51

Bijlage 10 Tabel met resultaten van de les met activerende didactiek (2e meting)

Les met activerende didactiek Totaal: 8 leerlingen

Stelling Helemaal niet mee eens

Niet mee eens Mee eens Helemaal mee eens

R E L A T I E

1. De docente zorgde ervoor dat ik me op me gemak voelde tijdens deze les

0 0 4

(50%) 4

(50%)

2. In deze les had ik de ruimte om

vragen te stellen 0 0

5 (62,5%)

3 (37,5%)

3. Als ik in deze les iets niet snapte

was de docente bereid om mij te

helpen

0 0 4

(50%) 4

(50%)

4. Ik vond het fijn om in groepjes te werken

0 0 5

(62,5%) 3

(37,5%)

5. De manier waarop de docente les gaf zorgde ervoor dat ik actief mee deed tijdens deze les

0 1

(12,5%) 6

(75%) 1

(12,5%)

C O M P E T E N T I E

6. Door de manier van lesgeven werd ik uitgedaagd om na te denken 0

2 (25%)

5 (62,5%)

1 (12,5%)

7. De manier waarop ik vandaag les gekregen heb gaf me het gevoel dat ik iets geleerd heb dat ik kan gebruiken voor de toets

0 2

(28,6%) 4

(57,1%) 1

(14,3%)

8. De stof die behandeld werd in deze les vond ik makkelijk

0 1

(14,3%) 4

(57,1%) 2

(28,6%)

9. Doordat ik in deze les actief mee heb gedaan heb ik iets geleerd

0

0

5 (71,4%)

2 (28,6%)

10. In deze les vind ik dat ik genoeg tijd en ruimte kreeg om de stof te begrijpen

0 0 5

(71,4%) 2

(28,6%)

A U T O N O M I E

11. Door de manier waarop ik les gekregen heb vandaag, wil ik meer te weten komen over het onderwerp van deze les

3 (42,8%)

2 (28,6%)

2 (28,6%)

0

12. De stof die behandeld werd in de les vond ik interessant

0 3

(42,9%) 4

(57,1%) 0

13. Ik heb deze les ervaren als leuk 0 0

5 (62,5%)

3 (37,5%)

14. Ik heb tijdens deze les de vrijheid gekregen om zelf keuzes te maken in wat ik heb geleerd en hoe ik dat heb geleerd

0 0 5

(62,5%) 3

(37,5%)

15. De stof die behandeld werd in de les vind ik belangrijk omdat ik dat nodig heb voor mijn toekomst

0 7

(87,5%) 1

(12,5%) 0

A L G E M E E N

16. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier naar de lessen kunstgeschiedenis komen

0 1

(12,5%) 5

(62,5%) 2

(25%)

17. Als er vaker op de manier zoals vandaag les zou worden gegeven, zou ik met meer plezier voor dit vak leren

0 2

(25%) 4

(50%) 2

(25%)