Pedro Ángel Gurría Atarés

María Josefa Castillo Pascual

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Geografía e Historia

2013/2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Deformar para comprender. El uso de los mapasanamórficos en la didáctica de la Geografía

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

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Deformar para comprender. El uso de los mapas anamórficos en la didácticade la Geografía, trabajo fin de estudios

de Pedro Ángel Gurría Atarés, dirigido por María Josefa Castillo Pascual (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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TRABAJO FIN DE MÁSTER

MÁSTER EN PROFESORADO

CIENCIAS SOCIALES

Deformar para comprender. El uso de los mapas anamórficos en la

didáctica de la Geografía

ALUMNO: GURRÍA ATARES, PEDRO ÁNGEL

PROFESOR TUTOR: CASTILLO PASCUAL, PEPA

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Contenido MARCO TEÓRICO DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER .............................................. 3

PROGRAMACIÓN ........................................................................................................ 17

1.- Presentación .......................................................................................................... 17

2.- Contexto ................................................................................................................ 20

3.- Objetivos didácticos de la asignatura .................................................................... 22

4.- Competencias básicas. ........................................................................................... 23

5.- Contenidos ............................................................................................................. 25

6.- Metodología .......................................................................................................... 25

7.- Estrategias ............................................................................................................. 29

8.- Actividades ............................................................................................................ 30

9.- Secuenciación ........................................................................................................ 32

10.- Recursos .............................................................................................................. 34

11.- Criterios de evaluación. ....................................................................................... 35

12.- Atención a la diversidad ...................................................................................... 39

13.- Las unidades didácticas. ...................................................................................... 41

PROYECTO DE INNOVACIÓN .................................................................................. 60

1.- Introducción .......................................................................................................... 60

2.- Problemas: desajuste entre su potencial didáctico y su uso real ........................... 63

3.- Aplicación del proyecto de innovación en una unidad didáctica: las actividades agrarias y mundo rural ................................................................................................ 64

4.- Conclusiones ......................................................................................................... 75

CONCLUSIONES FINALES ........................................................................................ 76

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 78

ANEXOS ........................................................................................................................ 82

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MARCO TEÓRICO DEL TRABAJO FIN DE MÁSTER

Como paso previo al estudio de la didáctica de las Ciencias Sociales, y más en

concreto la de la Geografía, hemos de concretar los siguientes aspectos epistemológicos:

qué entendemos por didáctica y en qué principios educativos, pedagógicos y

psicológicos. Sobre ellos nos apoyaremos en la programación e innovación didácticas.

La didáctica aborda todo aquello relacionado con los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, y puesto que el alumno es el protagonista del proceso educativo tendremos

que contemplar cómo ha sido definido este proceso. Hay múltiples definiciones, como

la de Marton (1983), para quien, aprender es un proceso donde el conocimiento pasa a

formar parte de uno mismo para entender el mundo de una manera nueva y diferente

para lo cual “es fundamental acceder a la perspectiva del alumno” (Rosario, 2006: 196)

Otro punto vista es el de Claxton (1984). Para él, aprender es el proceso continuado de

construcción y mejora de nuestra teoría personal donde “las ideas personales sean

valoradas” “poniendo en juego la acumulación de conocimientos y habilidades” (Serio,

1997: 140-141). Por último tenemos a Ballester que afirma que el aprendizaje “es un

proceso de contraste, de modificación de los esquemas de conocimiento, de equilibrio,

de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez” (Ballester, 2002: 16).

Todas estas definiciones las podría abarcar la siguiente “todo proceso

permanente dirigido a la optimización de la persona en el ser, el conocer, el hacer y el

convivir” (García Aretio, 2001: 376). Es decir, una operación en el tiempo en la que el

alumno desarrolla sus capacidades, a partir de un fin que permita enseñar y aprender

conceptos (saber), procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser). Esto también lo

podemos ver en Genovart (2012), para la cual, la didáctica es el proceso por el cual se

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asimilan o amplían los conocimientos, gracias a la experiencia, y nos permiten

enfrentarnos con y ante opciones, problemas y decisiones.

Según los principios vigentes de la psicología del desarrollo, actualmente nos

situamos bajo el paradigma del constructivismo, que en su faceta educativa afirma que

el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico,

participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica

construcción operada por la persona que aprende. Entre sus máximos representantes nos

encontramos a Piaget, con su aprendizaje individual y la teoría de los estadios

universales que versa el proceso de maduración y abstracción neuronal que justo se da

en la adolescencia; a Vigotsky, y la importancia que para él tiene el ambiente social y

cultural en el aprendizaje y la Zona de Desarrollo Próximo según la cual el sujeto tiene

un nivel desarrollado y otro nivel como potencialidad que debe alcanzarse. En este

elenco habría que incluir a Bruner, que recoge y aúna a los anteriores con los Formatos

de Acción Conjunta; y a Aussubel, con el aprendizaje significativo. Este implica que los

contenidos deben tener sentido para los alumnos: no se debe aprender sin saber lo que

significa. Y los conocimientos han de estar dispuestos en una estructura lógica,

organizada y jerárquica. Aprendemos significativamente al relacionar y conectar de

forma coherente nuevos datos con nuestra información previa (Ausubel, Novak y

Hanesian, 2009). Para ligarlos tenemos que tener disposición previa, coherencia

cognitiva y conocimiento previo.

No es un cambio radical, sino que favorece la participación del alumno en su

educación, de una forma activa. Sin embargo, es complejo y exigente, ya que requiere

no sólo la transmisión de contenidos sino su aplicación en situaciones prácticas, ya sea

de uso inmediato como posterior, tomando decisiones o actuando a modo de resorte.

Así, es un conocimiento de tipo holístico, su conjunto es más que la suma de las partes,

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pues se trata de establecer relaciones sistémicas que estructuren la información, para

conseguir una especie de solidaridad: cuando uno cambia, cambia el resto. En palabras

de Good y Brophy, se ve “el proceso de aprendizaje como la adquisición o

reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan

y almacenan la información.” (Good y Brophy, 1990: 187).

Introduciéndonos en principios pedagógicos constructivistas vemos los

tres principales. El objetivo de la educación es generar capacidades, “poder”;

competencias, “saber, saber hacer, querer”, y facultades, “ser”. Se trata de una

formación integral, coherente y de calidad, es decir, el aprendizaje significativo. Esto se

entiende bajo su primera y última premisa, el alumno es el protagonista del proceso

educativo. Como el proceso de aprendizaje es personal, hemos de centrarnos en la

individualización de la enseñanza, teniendo en cuenta las capacidades, los contextos y

las necesidades de cada uno de nuestros alumnos. Por ello, el proceso ha de ser guiado,

pautado y estructurado y el profesor pasa de ser un transmisor de conocimientos a un

gestor, un arquitecto de su andamiaje educativo, favoreciendo situaciones que pongan

en contacto a los alumnos con los objetivos.

Por último, otros autores que completan a los anteriores son Novak, y su

organización psicológica de los conocimientos, partir de lo general hacia lo concreto, y

Riegeluth y Seth, padres de los mapas conceptuales, el establecer una jerarquía de

contenidos. Sin embargo, el desarrollo del neuroconstructivismo, introductor de la

epigenética, aporta más elementos a tener en cuenta en el aprendizaje. La epigenética

sería, así, la suma de genética, actividad neuronal, esfuerzo, personalidad y ambiente.

Por otra parte, hay que recordar, como hace Díaz Matarranz (2012), que estos

conocimientos se dan a los individuos en su etapa adolescente, momento clave para la

construcción de la identidad personal. De ahí la importancia de una formación crítica, a

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la que él denomina “el conflicto cognitivo”. El enfrentamiento propuesto por el profesor

ante varias maneras de entender un hecho estimula la construcción de la identidad de los

adolescentes. Rehacen constantemente su propia imagen pues les obliga a analizar y

posicionarse ante distintas formas de ver la realidad, y favorece el diálogo a partir de

una visión crítica de su propia manera de entender los hechos. O lo que es lo mismo, el

desarrollo de la competencia social y ciudadana que les será imprescindible para

enfrentar la complejidad del mundo que les ha tocado vivir, favoreciendo e impulsando

actitudes de comprensión, solidaridad y tolerancia hacia la interculturalidad.

Una vez establecidos los principios educativos sobre los que versaremos nuestra

programación y sus diversas unidades didácticas, hemos de abordar la didáctica de

nuestra especialidad, la de las Ciencias Sociales, empezando por su definición. Para

Prats y Santacana (1998), las Ciencias Sociales son una unidad cimentada en la

diversidad, lo social, un todo objetivo capaz de ser analizado y explicado unitariamente

desde la diversa contribución de varias disciplinas. La unidad está en el objeto y la

diversidad en los enfoques, en los puntos de vista. Sin embargo, para que sean

disciplinas formativas e introduzcan el aprendizaje de la racionalidad del análisis social

y una visión de la realidad basada en aproximaciones científicas, es imprescindible que

la educación ofrezca una didáctica que considere la naturaleza de estos conocimientos.

Según Jerez García (2006), las Ciencias Sociales han de preparar al individuo

para integrarlo en su medio, promoviendo el progreso tanto individual como social. De

esta forma, la educación debería incluir entre sus contenidos aquellos relacionados con

el contexto social, cultural y geográfico del discente, y, desde luego, el conocimiento

del espacio geográfico, su valoración y conservación constituye un objetivo educativo.

Estas definiciones son completadas por López Facal (2010). Para él, las Ciencias

Sociales en la enseñanza no son una mera adaptación de los conocimientos académicos,

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pero deben tener como referencia la investigación científica disciplinar para incorporar

contenidos que formen ciudadanos, y descartar los que no. Por lo tanto, se debe explicar

la existencia de interrelaciones a diferentes escalas entre las sociedades y los medios

que habitan; que todas las culturas, sociedades o grupos han experimentado cambios a

lo largo de la historia, pero también que convivimos con elementos que se han generado

en el pasado; que nuestras opiniones y creencias, nuestras manifestaciones culturales,

instituciones y formas de convivencia son un producto histórico en constante

transformación, incluso las que parecen inmutables. Cambio y continuidad, tiempo

cronológico e histórico, espacios percibidos y construidos, escalas temporales y

espaciales, empatía, etc., son algunas claves del conocimiento que necesita la sociedad.

Como nos dice Herrero (2005) desde una perspectiva educativa, su objetivo

fundamental es situar al alumno crítica e imaginativamente en la sociedad en la que

vive. Para ello el alumno ha de intervenir a través de la evolución de la sociedad en el

tiempo, su organización en los diferentes espacios mundiales, y el estudio de sus

problemas, que han evolucionado en el tiempo y están organizados en el espacio

geográfico, y las soluciones que se dan a los mismos.

Una vez abordada nuestra área, pasamos a la didáctica propia de la Geografía.

Para Fernández Caso (2008), es el estudio de los procesos y procedimientos de

enseñanza y aprendizaje de los contenidos (geográficos) que se enseñan, se construyen

y aprenden. Por otra parte la podemos entender como "el conjunto de saberes que no

sólo se ocupan de los conceptos propios de esta materia", sino también del "contexto

social y la comunicación con el alumnado", por ello requiere una didáctica "que permita

elaborar juicios reflexivos sobre nuestra práctica docente, de tal forma que podamos

tomar decisiones fundamentadas" para mejorar la enseñanza. (Souto, 1998: 12)

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A estas dos definiciones habría que añadir la de Lacoste (1976), por su carácter

utilitario, aunque no comparta sus fines. Para este autor “la Geografía es, en primer

lugar, un saber estratégico estrechamente unido a un conjunto de prácticas políticas y

militares, que exigen la recopilación articulada de unas informaciones extremadamente

variadas y, a primera vista, heterogéneas, (…), es un saber estratégico, un poder”.

Como ya sugieren Prats y Santacana (1998), lo que caracteriza a la Geografía

como ciencia es su preocupación por la diferenciación del espacio y el problema de la

relación entre los seres humanos y su medio. Así, sus objetivos didácticos son

proporcionar elementos para orientarse en el espacio, comprender que su organización

es el resultado de la interacción de múltiples factores y emitir juicios razonados sobre

ello, ser capaces de leer e interpretar críticamente las representaciones gráficas del

espacio, y ser capaces de transmitir de forma organizada lo que se ha aprendido

Desde esta óptica, es una de las disciplinas que más responsabilidades tienen a la

hora de la formación de ciudadanos capaces de actuar en el espacio en que viven para

propiciar cambios en el mismo, a través del pensamiento crítico y la transmisión de

valores capaces de sustentar actitudes socialmente activas. Presenta problemas actuales

importantes que generan el interés y los sitúan activamente ante la decisión y la acción.

Para ello hay que situar a los alumnos en un mundo en cambio, mostrando flexibilidad a

la hora de introducir temas y problemas nuevos y de abandonar los obsoletos.

Volviendo con Fernández Caso (2007) y Benejam (2002), todo buen didacta ha

de entender que el conocimiento es un constructo social y un producto histórico, no está

cerrado ni inacabado. Esta imposibilidad de clausurarlo comporta la aceptación del

cambio y hace necesario un aprendizaje sostenido, permanente y revisable. Además, es

necesario que la selección de los contenidos aproxime a los alumnos al conocimiento.

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Ambas critican la división del conocimiento escolar con la asignaturización y

especialización curricular. Esta balcanización dificulta la comprensión global al ocultar

conjuntos, interacciones, entidades multidimensionales, etc., por lo que se preguntan

cómo la escuela puede restaurar lo que se ha expresado como “la lógica natural de leer

la realidad social” (Fernández Caso, 2006: 26). De esta manera, es necesario reclamar

una metodología que incluya lo invisible, lo intangible y lo efímero (Nogué y Romero

2006); la existencia, dentro de un mismo espacio global, de territorios muy controlados

y territorios desconectados y marginados. Sin embargo, como aporta Souto (2002), las

rutinas académicas de la educación secundaria han determinado una visión del mundo

del trabajo sesgada y generalizada. Es por ello que la oferta geográfica expone una

educación académica que poco o nada ayuda a entender los problemas sociales,

culturales, y económicos que se les presentan a los alumnos”.

En la misma línea se encontraría Mérenne-Shoumaker (1999), y su concepto de

“competencias terminales”. Habla de la necesidad de un recentramiento de los

aprendizajes y sus objetivos, es decir, de hacer inteligibles los espacios y las sociedades,

tanto los más próximos como los más lejanos, para que el alumno comprenda los

procesos de territorialización y adquiera conocimiento y una forma de ser responsable.

Por otra parte, como nos dicen Ramos Santos y Calonge Cano (2012), hay que

recordar otros problemas de la Geografía en el currículo, los que afectan al conjunto del

modelo educativo y a la relación de la sociedad con la enseñanza, como la excesiva

densidad de los contenidos, dificultando la comprensión de la organización social del

territorio, fin último de la didáctica de la Geografía. Habría que precisar qué es un

“conocimiento geográfico” para ser enseñado y analizar la realidad.

Por último, como aborda Calvo Ortega (2010) nos hemos de preguntar cuáles

deben ser las relaciones didácticas de la Geografía con las ciencias de la educación, las

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epistemologías disciplinarias, las nuevas líneas de investigación, el lugar de la didáctica

en la formación de los profesores, el conocimiento y la experiencia

Ante esta situación de especialización y fragmentación de la Geografía escolar,

cuanto menos negativa para el aprendizaje de la Geografía y de las Ciencias Sociales en

conjunto, los docentes han de ser el instrumento de un cambio que conduzca a una

formación sintética y global. Herrero Fabregat (2001), nos dice que la labor del futuro

docente tendrá que velar por una serie de objetivos, como son la reestructuración de su

conocimiento científico para llegar al didáctico, el principio globalizador de la

Geografía, la interacción continúa entre elementos físicos y humanos bajo la perspectiva

espacial, haciendo de la Geografía un punto de encuentro para comprender una serie de

hechos espaciales multidisciplinares. El principal cambio de la formación del nuevo

profesorado, como nos afirma García Santamaría (2009), fue el acercamiento al

conocimiento experiencial del medio, superando el conocimiento descriptivo anterior.

Introducidos ya en la didáctica de la Geografía, es necesario hablar sobre su

metodología. Frente a una sociedad que ha cambiado y cambia a gran velocidad, la

forma de impartir las clases no ha sufrido modificaciones. Hay nuevos recursos pero no

ha variado la didáctica. Ante este desajuste, se propone el aprendizaje significativo.

Relacionada directamente con él, Benejam (1999) defiende la transposición didáctica, es

decir, tener en cuenta, de forma individualizada, las capacidades, los procesos de

aprendizaje, el contexto y la influencia del profesor en los alumnos. Es decir, no se

puede enseñar sin saber cómo aprenden. Para ello, y como bien afirma la misma autora

(1993), ha de existir cierta convergencia entre las demandas de reestructuración del

conocimiento, la consideración de los conceptos previos y erróneos de los alumnos, el

estudio de los procesos de interacción y comunicación en el aprendizaje, y la

comprensión de la causalidad múltiple, para conseguir su correcto aprendizaje

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En estos procesos, las Ciencias Sociales permiten procesar, justificar, comunicar,

contrastar y relativizar información de manera comprensiva (Benejam, 1999). Pero no

se generan con el “qué se enseña”, sino con “el cómo se aprende”. La transposición

implica desarrollar las capacidades psicolingüísticas que favorecen la construcción de

significados basados en la racionalidad, la interpretación y la posibilidad de cambio…,

o sea, un proceso de autoconstrucción.

Para aproximarnos a la trasposición geográfica hemos de acercarnos a aspectos

más concretos. Empezamos con la escala geográfica. Como señala Ortega, “Se puede

afirmar que en el mundo de hoy, la cuestión central para un proyecto de Geografía

moderna tiene que ver con la dialéctica de lo global y lo local. La necesidad de explicar

cómo los procesos más generales, a escala planetaria, configuran los espacios más

particulares” (Ortega, 2000: 509). Por otra parte, la reinterpretación del territorio, que

para Gómez (2011), permite comprender las contradicciones de los grandes procesos. El

territorio no actúa como simple escenario inerte y neutral dónde se localizan y

desarrollar los procesos.

Ya en este punto, no debemos olvidarnos de la interdisciplinariedad de la

Geografía. Según Guitián (1999), los geógrafos han aceptado la diversidad de la

disciplina, y el objetivo central de su investigación es, por tanto, crear una ciencia

espacial o, mejor aún, una conciencia espacial. Junto a la interdisciplinariedad, estaría

su integración multidisciplinar, que es una de las mayores virtudes de la Geografía.

Sin embargo, la piedra angular de la didáctica actual de la Geografía son las

diferencias en el espacio, es decir, cómo entendemos el espacio y las diferencias, cada

vez mayores, a escala global. A las preguntas de Bailey (1981) sobre las relaciones,

principios y modelos que pueden deducirse del uso humano de la Tierra, es decir, ¿por

qué aquí?, la respuesta es simple: las diferencias espaciales son las que fundamentan y

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estructuran las actividades humanas sobre la superficie terrestre. Como él bien afirma,

nadie ni nada se localiza jamás por pura casualidad.

Todas estas incorporaciones nos llevan a los aspectos éticos de la enseñanza de

la Geografía, y por tanto de la Cartografía. Su estudio genera profundos y complejos

problemas éticos ante las diferencias y las relaciones existentes, siendo incómodo a la

conciencia. Además, como advierte Hugonnie (1992), el plantearles problemas actuales,

supone escoger algunas preferencias, una ideología, de acuerdo a unos principios y a

unos criterios objetivos. Así, hay que abordar estas cuestiones en los cursos escolares.

Para ello, desde la Nueva Geografía se han reincorporado o reconsiderado

ciertos aspectos denostados, infravalorados o entendidos de una forma diferente en el

pasado. Sus propuestas educativas más interesantes, recogidas en la obra de Araya

Palacios (2006), son la incorporación de las denominadas “otras Geografías” y de los

nuevos agentes que interactúan con el territorio. Esto supone una nueva cultura de los

territorios y una creciente importancia de los lugares. Ha revitalizado el papel de la

Geografía como ciencia espacial y el reflejo de la misma en la educación.

Partiendo de las diferencias como factor fundamental y de estas innovaciones de

las otras Geografías, García Santamaría (2009) nos introduce en los nuevos factores que

aportan a la didáctica de la Geografía. Los más importantes serían el reconocimiento del

carácter ideológico del currículum escolar, la existencia del currículum oculto y la

selección de los contenidos curriculares, junto a lo invisible, lo intangible y lo efímero.

Además, considerando lo anterior, habría que valorar los nuevos agentes que interactúan

con el territorio: los emigrantes, las mujeres, los espacios urbanos marginales, etc.

Tras todo esto, pasamos al último apartado, la didáctica de la Cartografía. Ya

desde finales del siglo XVIII el cartógrafo y astrónomo Halley afirmaba que mediante el

uso de mapas ciertos fenómenos pueden ser comprendidos mejor que a través de

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cualquier descripción verbal. Más cercano a nosotros, Piñeiro Peleteiro (2003) establece

el estudio del mapa como una herramienta geográfica y como un lenguaje que toda

persona debe dominar puesto que es imprescindible, siendo su manera de transmitir su

lenguaje preocupación de los profesores de Geografía en muchos países.

Como nos dice Luque (2011), el conocimiento espacial es una de las

coordenadas básicas de referencia de las Ciencias Sociales junto con el tiempo. El éxito

en la construcción de aprendizajes significativos depende de que los alumnos sepan

situarse. La localización espacial es un aspecto transversal, estructurante y medular, casi

todo lo que ocurre, ocurre en algún lugar. Así, hay múltiples “problemas” geográficos,

y, por ello, los contenidos cartográficos son inherentes a las Ciencias Sociales. En

palabras de Lacoste: “Mucho más que una serie de estadísticas o un conjunto de textos,

los mapas son el lenguaje geográfico por excelencia” (Lacoste, 1978: 18)

Su presencia educadora se debe a la pluralidad de ámbitos temáticos: clima,

relieve, vegetación, hábitat, etc. La posibilidad de representarlos sobre un mismo

soporte facilita un aprendizaje comprensivo, además de analizar diferentes ámbitos y

escalas espaciales. Estos, a su vez, pueden cumplir con diversas funciones según el

interés cognitivo que desempeñen (práctico, técnico y/o emancipatorio) según la teoría

de Habermas (1978). O lo que es lo mismo, el desarrollo de una educación intelectual,

manual y ética que, según Pestalozzi, se corresponde con los tres tipos de saberes

curriculares: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En la misma estela, para Jerez y Sánchez (2004), no sólo es importante

suministrar datos e información geográfica, sino enseñar a manejar las herramientas

necesarias que permitan conocer e interpretar el medio en el que vive y los sistemas

naturales y sociales que lo conforman. De acuerdo con Jerez (2006), el mapa tiene la

función principal de “alfabetizar cartográficamente”, es decir, enseñar a “leer” y a

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“escribir” a partir del territorio, considerándolo como un lenguaje geográfico, a partir

del cual se puedan plantear diferentes lecturas. Y, como instrumento educativo, debe

comunicar e interpretar una realidad de manera crítica, para desarrollar las capacidades

intelectuales, cognitivas, procedimentales y actitudinales de los alumnos

En definitiva, el lenguaje cartográfico permite desarrollar la curiosidad,

solucionar problemas espaciales, aportar alternativas, relacionarlo con la realidad,

pensar de forma integradora, aplicar la información en la vida cotidiana, y fomentar el

desarrollo de valores ambientales y sociales. Puesto que la finalidad socializadora de la

educación es ayudar al educando a integrarse y adaptarse a su medio, los mapas como

instrumento educativo cumplen esa función educadora. Permiten conocer el mundo en

el que viven, los fenómenos que les afectan, sus relaciones con el medio, etc.

Conclusiones

De lo anteriormente dicho podemos extraer una serie de conclusiones. Una de

las más importantes es que la Geografía ha de entenderse como un saber que priorice las

cuestiones actuales, que ayude a entender los procesos de desarrollo, que explique la

lógica del desarrollo desigual, que además de informar ayude a comprender la estructura

territorial y a valorar sus relaciones. Es decir, las propuestas de enseñanza deben

organizarse según los "problemas sociales y ambientales" reflejadas en "el medio". El

"estudio de geo-factores" en una distribución espacial a escala regional y mundial.

Pero, como afirma Souto, (1998), nuestra labor educadora no se limita a

transmitir conocimientos geográficos, sino que hemos de educar “geográficamente”. En

otras palabras, tomar conciencia de los problemas sociales y ambientales actuales,

conocer los principales procesos espaciales y territoriales que han configurado el

espacio actual, utilizar de manera consciente los mecanismos, herramientas y materiales

necesarios para alcanzar dicho conocimiento, desarrollar toda una serie de destrezas y

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habilidades geográficas, y por último, participar de forma crítica, democrática y activa

en la mejora de los problemas ambientales y sociales de su entorno.

Para ello, y tomando a Benejam (1998), los conocimientos escolares han de ser

reelaborados desde cuestiones científicamente relevantes y socialmente significativas,

teniendo en cuenta el relativismo del conocimiento social, la subjetividad implícita en el

mismo y los posibles influjos ideológicos. En definitiva, estudiar el espacio para

aprender a pensar el espacio. O lo que es lo mismo, sus diferencias. Por eso, Calvo

(2010) apuesta por medir el impacto del territorio en la vida cotidiana y llegar a una

conciencia de las problemáticas sociales que se dan en el espacio y los modos en que la

ordenación del territorio produce lugares segregados y conflictivos.

En relación con la didáctica, hemos visto que ante el desarrollo de las

sociedades, sus relaciones y flujos, ésta, en su visión geográfica, ha de dotar a los

individuos de las herramientas y métodos que les hagan entender esta realidad

cambiante, y ser capaces de asumir sus transformaciones siendo, a su vez, sus

protagonistas. Por lo tanto, la Geografía es la disciplina escolar que mejor permite al

alumno entender el espacio en el que vive y, en consecuencia, saber pensar con, para y

en el espacio para poder actuar de forma coherente sobre él.

Para abordar todos estos problemas hemos de aplicar los principios educativos,

ya comentados en la introducción. Como bien afirma Comes (1997), hay que situar el

proceso de instrucción en la Zona de Desarrollo Próximo, anticipándonos al dominio

cognitivo espontáneo del alumno, pues las representaciones espaciales construidas

condicionan la integración de nuevos conocimientos. Para ello, conviene plantear el

saber espacial a partir de situaciones, problemas que tengan para el alumno un sentido,

un valor funcional y que proporcionen un contexto activo de aprendizaje. Por último,

tener en cuenta que, aunque la reconstrucción del conocimiento es individual, la

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instrucción escolar debe considerar la interacción social como un instrumento básico

para facilitar el aprendizaje. De esta manera, aprender a pensar el espacio debe ser fruto

del diálogo y del contraste de puntos varios.

En resumen, los nuevos planteamientos geográficos, junto con los cambios

didácticos, metodológicos y de la psicología del aprendizaje, le han dado un nuevo

papel a la Geografía en la educación. Ya no es una asignatura memorística, sino que se

dedica a estudiar el espacio, entendido como el resultado de las relaciones espaciales y

decisiones humanas, de forma crítica, inclusiva, coherente y constructiva.

Todo lo que hemos visto refuerza la necesidad de que el alumno descubra que el

conocimiento es un proceso creciente. A medida que se desarrolla añaden información,

introducen correcciones y conclusiones. Además, es él quien debe establecer las

relaciones adecuadas entre lo que sabe y lo que aprende, lo que implica varios procesos:

consenso, resistencia, pensamiento alternativo, reestructuración y/o adecuación.

Todos estos factores han influido en la innovación didáctica desarrollada

posteriormente, el uso de mapas anamórficos. Ante el paradigma geográfico del cambio,

su didáctica ha empleado una metodología clásica, propia del siglo XIX, basada en el

currículo técnico y una visión positivista del mapa. Sin embargo, la metodología

introducida gracias a la nueva Geografía, ha ampliado la finalidad de la materia y ha

hecho que su análisis del mundo sea más incisivo y útil. Es por ello que mi proyecto ha

versado en cambios metodológicos de base, unidos al uso de mapas con una proyección

y un sistema de representación diferente al convencional, para ordenar la experiencia

espacial del alumno y, que a través de su estudio, le capacite para discernir este orden en

el mundo que lo rodea, ya que el conocimiento espacial que proporciona la Geografía es

una parte esencial no sólo de su formación escolar, sino también de su experiencia vital.

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PROGRAMACIÓN

1.- Presentación

“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana

en el respecto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades

fundamentales”, (Art. 27 de la Constitución, 1978). Su finalidad global y última como

proceso global es que todos y cada uno de los estudiantes, en condiciones de equidad e

igualdad, consigan el máximo desarrollo posible. Esto se corresponde con los objetivos

del informe Delors: saber, saber hacer y ser; las metas de la educación en Europa.

El Proyecto Curricular de la disciplina de las Ciencias Sociales, Geografía e

Historia, en la Educación Secundaria Obligatoria está fundamentado en el Real Decreto

1631/2006 del Ministerio de Educación y Ciencia, que regula las enseñanzas previstas

en esta etapa por la Ley Orgánica de la Educación (LOE), así como en el Decreto

5/2011 de la Consejería de Educación de La Rioja, por el que se establece el Currículo

de Educación Secundaria Obligatoria para esta Comunidad. Así mismo, tiene presente

la Orden 3/2007 de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma que regula

la evaluación, promoción y titulación del alumnado que cursa la Educación Secundaria

Obligatoria; el Real Decreto 1146/2011, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, y la Orden ECI/2220/2007, por la que

se establecen las competencias básicas y otros aspectos del currículo de la E.S.O.

Antes de abordar la programación hemos de justificarla pedagógicamente. Junto

a su definición como agente de concreción del currículo, es el instrumento que organiza

y planifica las variables y elementos del proceso de Enseñanza y Aprendizaje de forma

consciente y estratégica para asegurar los mismos resultados en diversas realidades.

Se consigue actuando desde lo más general a lo más particular y permitiendo un

margen de maniobra para ajustar esta planificación a la realidad más cercana posible, las

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programaciones de aula, atendiendo y adecuándose lo máximo al alumnado. Sin

embargo, también ha de permitir la comunicación con el resto de profesores, facilitando

la coordinación y colaboración; con los alumnos, ayudando a su orientación, motivación

y autoevaluación, y al resto de agentes educativos: padres, administraciones, servicios,

etc. Así, se asegura la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la

práctica docente, dando elementos para el análisis, la revisión y la evaluación del P.E.C.

Dentro del proceso educativo sus principales componentes no son los padres ni

los profesores, sino los alumnos. Retomando el informe Delors, toda programación ha

de basarse en los procesos de calidad de la educación, cuyo elemento central es la

individualización. Partiendo del contexto y motivaciones de cada alumno, facilitamos

tareas claves del aprendizaje y la evaluación y abordamos un aprendizaje significativo.

La programación ha de ser comprendida como una base dinámica y operativa de

apoyo a la labor docente, reflejando unidad al englobar todos sus elementos de forma

coherente, secuenciada, objetiva y realista, lo que no implica que sea un esquema rígido

e independiente al proceso educativo: deben saber adaptarse a aspectos no programables

o imprevisibles que afecten a su calidad. Así, se identifica por la apertura, introducir

cambios necesarios en cualquier momento; la flexibilidad, adecuarse al ritmo y las

características individuales de los alumnos; el aprendizaje significativo, impartir

contenidos, habilidades, valores… para utilizar en su vida diaria; la viabilidad, cumplir

sus objetivos, y la transversalidad, apostar por la formación integral.

Así, identificamos las programaciones como el nexo entre la teoría y la práctica

educativas, al recoger los elementos de la primera para desarrollarlos en la segunda.

Para esta metamorfosis nuestro sistema educativo posee tres niveles de concreción

curricular. El primero es competencia de la Administración central, las enseñanzas

mínimas, y de la regional, el Diseño Curricular Base. En él se exponen los objetivos, los

19

contenidos, la metodología y los criterios de evaluación. El segundo nivel, competencia

del centro, depende del Claustro, del Equipo directivo y del Equipo Técnico de

Coordinación Pedagógica, que elaboran el Plan de Centro. Éste incluye las líneas

generales de actuación según el PEC, adaptando las competencias del primer nivel al

centro. Finalmente, el tercero, competencia del profesor y del equipo educativo, es la

programación de aula, individualizando lo dictaminado por el centro a cada clase.

Con todo ello se recogen todas las características de una correcta programación

(individualizada, flexible, clara y coherente) que permiten su posterior autoevaluación

para su mejora continua. Como se reflejará más tarde, esta programación presta especial

atención a la adquisición de las competencias básicas, la educación en valores y

enseñanzas transversales, la atención a la diversidad y los criterios de evaluación.

La misma ha sido realizada para la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía y

la Historia, y obedece tanto a su perspectiva generalista, sobre el espacio y el tiempo,

como a su amplia tradición pedagógica. Acercarse al conocimiento del pasado y a la

relación entre el ser humano y el espacio en el que habita es angular para entender la

realidad presente, base, a su vez, de la construcción del futuro. He aquí la finalidad

básica de esta materia: facilitar a los alumnos una comprensión organizada del mundo y

de la sociedad, al mismo tiempo que se explica su realidad cotidiana para integrarla en

su contexto. Así, dan una visión global del mundo e impulsan una actitud ética y

comprometida en y para una sociedad plural y solidaria a través de distintas escalas.

Tal como establece el currículo oficial, se prestará un mayor protagonismo al

entorno del alumno. En este caso Logroño, La Rioja, España, y la Unión Europea,

aunque atendiendo también a un entorno más amplio, debido a la globalización. Lograr

su unión lógica, es uno de los mayores desafíos de todo proyecto educativo moderno.

Uniendo el curso, 3 de E.S.O., a la materia de la asignatura, el currículo se dedica

20

exclusivamente a contenidos geográficos. Sus diversos apartados conforman el estudio

del medio natural, las relaciones e influencias que el ser humano ha establecido con él y

las acciones que éste ha ejercido y ejerce de manera individual y social. Para ello se ha

dividido en 15 unidades didácticas con sus diversos apartados.

Ya, por último, reflejar que este proceso parte de las consideraciones y esquemas

cognitivos previos de los alumnos, fomentado procedimientos y técnicas de trabajo para

cubrir las carencias observadas, despertar en ellos el interés por cuestiones que afectan a

su vida cotidiana (medio ambiente, migración, conflictos norte-sur) y crear en ellos una

capacidad crítica hacia estos problemas que les rodean. Para ello, se desarrollan

aspectos generales del currículo: relacionar su conocimiento individual, subjetivo y

empírico, con el conocimiento científico estructurado, reelaborar los esquemas

cognitivos previos, desarrollar capacidades y actitudes para seleccionar, organizar y

valorar críticamente normas, tradiciones, comportamientos y saberes organizados;

valorar nuestro patrimonio natural y sociocultural para analizar y participar en la

dinámica actual, potenciar la complejidad, la abstracción y el relativismo en su visión

estética y uniforme de la realidad; favorecer una sociedad más libre y solidaria, etc.

2.- Contexto

La programación se realiza en un centro concertado de una ciudad de tamaño

medio, 150.000 habitantes, con más de 1.100 alumnos. En el centro se imparte de

forma concertada desde infantil hasta la E.S.O. y de forma privada el bachillerato. La

mayoría pertenece a la clase media o media-alta, siendo hijos de funcionarios, pequeños

empresarios o trabajadores cualificados. Sin embargo, la progresiva entrada de alumnos

con origen extranjero, en términos generales, procede de clases inferiores. Cuenta en sus

instalaciones con un polideportivo, un laboratorio, departamentos de idiomas, aulas de

informática, gimnasia y música, un comedor y una biblioteca.

21

Este contexto describe la realidad social, cultural y económica de la institución,

y está en estrecha relación con la oferta que la misma propone a sus alumnos en el

P.E.C. Este proyecto educativo de centro se concreta en dos partes. La primera es el

proyecto educativo del centro, y la segunda son las prioridades estratégicas del mismo.

Por otra parte, para plantear la programación es fundamental adecuarse a sus

edades y su desarrollo intelectual. La adolescencia se caracteriza por la aparición y el

desarrollo progresivo del pensamiento abstracto: la formulación de hipótesis, la

distinción entre lo principal y lo accesorio, la capacidad para analizar y concebir lo

posible, y el uso de la combinatoria y de la lógica proposicional. Es decir, aparece el

pensamiento hipotético-deductivo. Como decía Piaget, el adolescente es capaz de

trabajar con ideas y conceptos generales. Con alumnos de 3º de la E.S.O. aún quedarán

representantes del nivel previo, el pensamiento operativo-concreto. Así, será necesario

complementar la explicación, la resolución de dudas, etc. con ejemplificaciones.

A esto se suman los rasgos psicológicos de los adolescentes: el idealismo, la

tendencia a la discusión y la indecisión, y el egocentrismo, a través de la audiencia

imaginaria, la fábula personal y la de invencibilidad. También destacar la importancia

del autoconcepto y de la autoestima en la adolescencia, como periodo crítico e inestable

para su desarrollo e interiorización. Esto explica, a grandes rasgos, sus formas y pautas

de conducta, lo que refuerza la importancia de los valores educativos transversales ante

la progresiva potencialidad de problemas y alteraciones psicológicas en esta etapa.

Pasamos ya a las características generales del grupo-clase, como base para su

educación individualizada. Es un grupo compuesto por 26 alumnos, 10 chicos y 16

chicas, con dos adaptaciones curriculares. De forma general hay bastante homogeneidad

socioeconómica, cultural y educativa, lo que no genera problema para marcar el ritmo

de trabajo o el grado de dificultad de las actividades. No hay rivalidades internas y,

22

generalmente, el clima del aula es muy positivo. Así, el grupo se muestra unido, siendo

participativo en temas que atraen su interés. Con todo ello, el elemento que más

preocupa de este curso es su bajo nivel educativo. Por ello, la metodología propuesta se

ayudará de los rasgos positivos del aula para potenciar su desarrollo cognitivo.

3.- Objetivos didácticos de la asignatura

Según el Decreto 5/2011 de la Consejería de Educación de La Rioja, esta etapa

educativa contribuirá a que los alumnos desarrollen una serie de saberes, capacidades,

hábitos, actitudes y valores para alcanzar ciertos objetivos y así, lograr las competencias

establecidas. Los objetivos son la guía inmediata de la planificación del aprendizaje y la

evaluación de las capacidades a adquirir. Se diferencian según el grado de concreción.

3.1. Objetivos de etapa

Los objetivos de esta etapa educativa están recogidos en el B.O.R., Decreto

23/2007, de 27 de abril, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria de la Comunidad de La Rioja; dentro de La Ley Orgánica 2/2006.

3.2. Objetivos comunes de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

La LOE propone unos objetivos comunes a toda el área, “que concretan en

finalidades educativas las virtualidades formativas, cubriendo capacidades generales y

aprendizajes concretos, y garantizando una idea general adecuada del área”. Las

Ciencias Sociales, y de acuerdo con el anexo 2º al Decreto 5/2011, pretenden asegurar

en su concreción espacial una percepción y una sensibilidad de los aspectos ambientales

y el conocimiento de las grandes unidades geográficas, España y sus regiones.

3.3. Objetivos propios de 3 de E.S.O.

Según ese mismo decreto y su posterior corrección parcial, dentro del currículo

de Ciencias Sociales, se encuentran los objetivos de este curso según sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Tras ellos se indican las competencias que potencian.

23

4.- Competencias básicas.

El trabajo de las competencias básicas se realiza, desde un punto de vista

integrador, enfatizando en aquellos aprendizajes que se consideran fundamentales para

desarrollar una vida satisfactoria una vez acabada la Educación Obligatoria.

1.- Competencia en comunicación lingüística, es decir, expresar correctamente

ideas, pensamientos, emocione, etc., oralmente y por escrito. En este curso, se desarrolla

por la Geografía gracias al análisis de la información: textos, gráficas, mapas, lenguajes

icónicos, de tipología y tipicidad diversas, pero también facilita las habilidades orales al

utilizar los diferentes tipos de discurso y al emplear el vocabulario específico del área.

Así, se pretende que adquieran una visión general sobre su entorno geográfico y sepan

defender sus opiniones coherente y razonadamente.

2.- Competencia matemática, o sea, el conocimiento de los aspectos espaciales y

cuantitativos en el análisis de la realidad geográfica. La incorporación de operaciones

sencillas, magnitudes, porcentajes, escalas, etc., aportan nociones de estadística básica

necesarias para la descripción, análisis y debate de las diferentes realidades geográficas,

ampliando el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y,

con ello, hacen más funcionales estos aprendizajes.

3.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Las

Ciencias Sociales estudian el desarrollo de la actividad humana en el medio físico y sus

relaciones. La percepción directa o indirecta del espacio en el que ésta se desenvuelve

constituye uno de los principales ejes de trabajo de la geografía: la comprensión del

espacio en el que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del alumno, su

dimensión espacial. Así, esta materia permite adquirir dicha competencia gracias a la

orientación, localización, observación e interpretación de espacios, paisajes, corrientes,

usos del medio y sus recursos por el humano, los problemas que generan, etc.

24

4.- Competencia digital y tratamiento de la información, la destreza básica para

las Ciencias Sociales. Así, la búsqueda, obtención y tratamiento de información

procedente de diversas fuentes es la destreza que mejor pueden aportar. La geografía

aporta criterios de objetividad y pertinencia, distinguiendo los aspectos relevantes,

relacionando y comparando fuentes o analizando la información de forma crítica. La

tecnología como herramienta educativa potencia todo lo anterior, facilitando el trabajo y

ofreciendo nuevas posibilidades a través de aplicaciones geográficas diversas.

5.- Competencia social y ciudadana, o lo que es lo mismo, la comprensión de la

realidad geográfica, actual e histórica. La Geografía está muy ligada a esta competencia

puesto que el propio objetivo de su enseñanza y aprendizaje es que los jóvenes se

desarrollen y se desenvuelvan socialmente. Para ello, son necesarios los debates, la

aproximación a realidades y problemas sociales, a conflictos geográficos,… la

valoración de elementos diferentes a los de la cultura dominante y de quienes la

conforman,… para analizar comportamientos y formas de vida de contextos geográficos

diferentes del propio. Esto contribuye a crear sentimientos comunes que favorecen la

convivencia al desarrollar habilidades de tipo social y ciudadana.

6.- Competencia cultural y artística, es decir, el conocimiento y la valoración de

las manifestaciones del hecho artístico. Aunque es difícil de contemplar desde la

Geografía, se pueden aportar unos conocimientos básicos a través del comentario de

imágenes artísticas que muestren diferentes realidades y/o problemas geográficos.

7.- Competencia para aprender a aprender, apreciar lo aprendido y lo que queda

por aprender, con herramientas que faciliten el aprendizaje, una visión estratégica de los

problemas y la capacidad de prever y adaptarse a los cambios. La geografía contribuye a

ello a través de razonamientos, explicaciones multicausales de los fenómenos sociales y

de las fuentes de información, etc. Además, favorece el desarrollo de estrategias para

25

pensar, organizar, memorizar y recuperar información, como esquemas o mapas

conceptuales. Aplicando estos elementos de análisis geográficos, el alumno ha de

adaptarse de forma crítica y reflexiva a los cambios individuales y colectivos que

sucedan en su vida, anticipando sus posibles consecuencias geográficas.

8.- Competencia para la autonomía e iniciativa personal, es decir, poder escoger

formas de trabajo intelectual válidas para cualquier aprendizaje posterior. La asignatura

instruye en esta competencia porque motiva al alumno a buscar soluciones, planificar

estrategias, tomar decisiones, extraer conclusiones, argumentar de forma lógica y

coherente, etc. Los debates, argumentaciones, exposiciones, trabajos individuales o

grupales son la herramienta ideal que las Ciencias Sociales proporcionan para

desarrollar estas habilidades ya que implican idear, analizar, planificar, actuar, revisar lo

hecho, comparar los objetivos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones.

5.- Contenidos

Los contenidos a impartir en la asignatura de Ciencias Sociales en el curso de 3º

de la E.S.O. se encuentran en el B.O.E. en el Real Decreto 1631/2006, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Como el

resto de asignaturas y cursos, están divididos en 4 bloques. El primero incluye los

contenidos comunes a todas las asignaturas, el segundo la actividad económica y el

espacio geográfico, el tercero la organización política y espacio geográfico, y el cuarto

bloque trata las transformaciones y desequilibrios en el mundo actual.

6.- Metodología

La metodología hace referencia a los criterios y decisiones que organizan la

acción didáctica y comprende diversos aspectos: el papel que juega el profesor y el de

los alumnos, las técnicas didácticas y los tipos de agrupamiento de los alumnos.

26

6. 1. Principios generales

La idea fundamental que sustenta estos principios es que el alumno es el artífice

principal de su propio aprendizaje y el profesor es su guía, al establecer relaciones entre

los conocimientos y experiencias previos y los nuevos. Gracias a este andamiaje

significativo ha de ser capaz de aprender a aprender de forma autónoma y desarrollar un

conocimiento significativo y crítico. Sus pautas son la adecuación y la flexibilización al

contexto educativo, la coherencia de los contenidos con los objetivos, la presencia de

los diferentes tipos de contenidos y de los temas transversales, la modificación de sus

esquemas mentales, la potenciación de actividad-interactividad, la construcción de

aprendizajes significativos propios, la memorización comprensiva, el enfoque

globalizador, la adecuación de los criterios de evaluación hacia los objetivos, contenidos

y competencias propuestos, la atención a la diversidad, la claridad y amenidad gráfica y

expositiva, y la utilización de otros recursos que faciliten el proceso educativo.

6.2. La metodología activa

La Metodología de la programación es de carácter activo. Es decir, atiende al

clima de participación e integración del alumnado en la dinámica general del aula y en

la participación, diseño y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje,

Sus cimientos son las ideas previas de los alumnos, obtenidas mediante una

prueba inicial para incorporar progresivamente nuevos contenidos. Para que los mismos

perciban sus contradicciones y deficiencias y, por tanto, la necesidad de corregirlas se

combinan las siguientes estrategias. La conclusión, síntesis y evaluación de los

contenidos analizados y de las actividades realizadas; la reflexión, el diálogo, la

cooperación y la participación del alumno en la expresión de las nuevas ideas y su

aplicación a situaciones diferentes, y la elección de temas de actualidad o de interés para

que el alumno comprenda la utilidad de la asignatura.

27

6.3. Principios didácticos.

Los principios didácticos de mi programación son el principio de intuición, que

promueve la captación sensible de conocimientos y la recreación de imágenes mentales;

el principio de motivación, la presentación de los contenidos de forma atractiva desde

los intereses y necesidades de los alumnos, reconociendo y valorando sus ideas,

opiniones e iniciativas, y el principio de individualización y atención a la diversidad. El

principio de socialización, que establece el fin social de la educación a través del trabajo

colaborativo y el aprendizaje cooperativo. Se destaca el aprendizaje asimétrico entre

iguales para favorecer su nivel y destrezas educativas al tener un objetivo común.

El principio de creatividad, que impulsa la dimensión creativa tanto del maestro

como del alumno, y el principio de autonomía, basándonos en el aprendizaje por

descubrimiento y en la figura del profesor como arquitecto educativo. Por último, el

principio de evaluación holística. Analiza todos los aspectos del proceso educativo,

haciendo de sus propias ideas y opiniones objeto de reflexión y discusión crítica y

favoreciendo la retroalimentación y el aprendizaje reflexivo.

6.4. Principios didácticos en el área de ciencias sociales.

La enseñanza de la Geografía en este curso se orienta al aprendizaje de las

relaciones entre los factores geográficos y las formas de organización de los espacios

resultantes. En estas edades los alumnos tienen ideas asumidas y arraigadas, aunque aún

no articuladas, sobre la naturaleza de las relaciones humanas. Además, la materia

presenta problemas para su enseñanza-aprendizaje: la percepción del espacio y el

espacio, el alto grado de abstracción y la asimilación causal de los hechos sociales. Por

ello, una verdadera formación geográfica requiere provocar situaciones de comprensión

de los hechos geográficos mediante el manejo de fuentes de información y acercando a

los alumnos a la realidad en salidas de campo.

28

6.5. Principios didácticos sobre la Organización de espacios y tiempos

La creación de un buen clima de aprendizaje, influencia clave en el desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendizaje depende de la organización del tiempo y del

espacio del aula. Influyen en la comunicación, el diálogo y el intercambio de

información y de experiencias. La creación de las condiciones físicas óptimas y la

correcta disposición de todos los elementos del aula, crean hábitos personales y sociales

de estudio, trabajo, actividad en equipo, etc.

En el grupo clase se pueden dar distintos tipos de agrupamiento según el tamaño

de los grupos. El trabajo individual facilita la reflexión, afianzando conceptos y

detectando dificultades, y las tareas minuciosas: lecturas, redacciones, explicaciones,

etc. Los pequeños grupos favorecen la individualización y el aprendizaje significativo,

el debate e intercambio de ideas, la reflexión abriendo perspectivas nuevas y el diseño

de estrategias globales de aproximación a un tema para posteriormente distribuir las

tareas. Por último, el grupo-clase es el marco adecuado para las puestas en común, la

exposición de experiencias y trabajos, los debates organizados o las resoluciones de

problemas, mejorando las relaciones personales y determinando normas.

La distribución de los tiempos, siguiendo siempre los principios de flexibilidad,

individualización y coherencia, sigue un esquema general. El inicio de la clase supondrá

la explicación de las partes en las que se dividirá la sesión, para posteriormente detectar

los conocimientos previos. El núcleo se destinará al inicio o continuación del proceso de

explicación de cada Unidad Didáctica a través de la exposición de los contenidos, las

actividades y evaluaciones programadas previamente. Por último, se acabará la sesión

recordando los puntos clave del día y realizando algún apunte sobre la siguiente.

29

7.- Estrategias

7.1. Tipos de estrategias

1.- Estrategias expositivas. Presentan, oralmente o mediante textos, un

conocimiento ya elaborado. No deben ser identificadas exclusivamente con clases

magistrales. Además, pueden promover un aprendizaje significativo siempre y cuando

cumplan los principios descritos en el apartado anterior.

2.- Las estrategias de indagación y descubrimiento. Muestran al alumno una

serie de materiales "en bruto" que éste debe estructurar, siguiendo unas pautas

proporcionadas por el profesor. Debe poner en práctica y utilizar reflexivamente

conceptos, procedimientos y actitudes, para adquirirlos de manera consistente. Se

utilizarán tareas sin una solución clara o cerrada y el estudio de casos

7.2. Dinámica general del curso

Toda esta metodología será materializada a través de una dinámica educativa

que compagina las estrategias expositivas y por descubrimiento y componentes del

sistema Flipped Classroom. Se pretende desarrollar la participación activa, la toma de

decisiones, la interactuación con su realidad o el replanteamiento de sus ideas.

El primero es muy adecuado para la explicación inicial del tema, el

reforzamiento de cuestiones clave y la aclaración de dudas. El segundo, una vez

establecido el marco de referencia global, lo retoma clarificando, reforzando y

enriqueciendo su comprensión. Por último, el sistema Flipped Classroom, permite una

educación más individualizada, adecuándose al contexto y la evolución de la clase.

Así, partiendo del nivel y el contexto de los alumnos, empezaremos con una

evaluación inicial o cero en la primera clase de cada unidad didáctica. A ésta le sucederá

un proceso formativo donde se potenciará el aprendizaje significativo, impulsando su

participación, motivación e interés en la materia desde el principio de individualización

30

de la enseñanza. Por último estará la evaluación final, siendo su objetivo la

comprobación de lo aprendido en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este principio

metodológico se aplicará tanto al conjunto de las horas de impartición de esta unidad

didáctica en general, como a cada clase en particular.

8.- Actividades

Las actividades de enseñanza han de responder al papel del profesor como

mediador, motivador y guía del aprendizaje, y al del alumno como centro de su

educación. Hay que recordar que toda actividad sirve para comprobar el estado del

proceso de Enseñanza y Aprendizaje, por lo que es fundamental realizarlas de forma

constante y periódica para construir sobre lo que ya se sabe.

Una actividad tendrá tanto más valor pedagógico cuanto más se implique el

alumno con la realidad y sus intereses, comprometiéndose en la investigación de las

ideas y adentrándose en cuestiones que no se plantean normalmente: críticas objetivas,

análisis crítico y autocrítico de los comportamientos sociales, etc. De forma general, y

respondiendo a la metodología activa de esta programación, se intentará que las tareas y

aprendizajes sean diversificados, abiertos y que fomenten la reflexión y la cooperación;

tanto para mantener el interés de los alumnos como para conseguir que desarrollen

capacidades y competencias. También se adapta a la diversidad de la clase, por lo que se

propondrán actividades de diferente grado de dificultad y en las que se deban emplear

capacidades diferentes, dando la oportunidad a todos los alumnos según sus destrezas. .

8.1. Tipos de actividades

1.- Actividades de introducción y motivación. Son el marco de presentación de

los contenidos concretos de la unidad. Se realizarán en la primera sesión para promover

y provocar interés respecto a lo que han de aprender.

31

2.- Actividades de "detección" de conocimientos previos para relacionar los

nuevos contenidos que se detectarán gracias a una evaluación inicial. Mediante la

interrogación didáctica se activan, orientan y cuestionan las ideas previas,

debatiéndolas, motivando la reflexión y la conexión de unos temas con otros.

3.- Actividades de desarrollo para adquirir los conocimientos programados.

Mediante el descubrimiento dirigido, se plantearán problemas de dificultad progresiva

sobre los contenidos tratados, que permitan extraer las primeras conclusiones. También

se pueden realizar murales, mapas mentales, análisis de textos, mapas, planos, etc.

4.- Actividades de consolidación y síntesis. Una vez asentados los

conocimientos mínimos, síntesis, resúmenes y preguntas sirven para comprobar el

aprendizaje, adecuarse a sus necesidades y demandas, y avanzar en los asuntos tratados.

5.- Actividades de profundización y refuerzo. Estrechamente unidas a las

anteriores sirven para responder a las diferencias individuales y a sus distintos ritmos de

aprendizaje. Pero también sirven para saber más y, sobre todo, para saber mejor.

6.- Actividades de ampliación y transferencia Si el nivel lo permite, se realizarán

trabajos individuales o en grupos a contrastar con debates y puestas en común.

Proyectan los conocimientos a nuevas situaciones, trascendiendo el contexto de su

adquisición, mediante el establecimiento de analogías, inferencias, etc.

7.- Actividades de recuperación. Acorde a la individualización y personalización

de la enseñanza. Se programarán actividades de recuperación para aquellos alumnos que

tengan dificultad, sea cual sea la causa, para seguir el ritmo del gran grupo.

8.2. Actividades específicas de las Ciencias Sociales.

Ahora, pasamos a remarcar las actividades propias del área. El apartado anterior

estaba en relación con la metodología, éste lo está con los objetivos de la asignatura.

32

1.- El tiempo histórico y espacio geográfico. Para que el alumno interiorice la

localización espacial y temporal se trabajará con mapas geográficos y ejes cronológicos;

para trabajar la interpretación y el conocimiento de los espacios planos, se echará mano

de escalas, proyecciones, etc.; y para la interpretación del tiempo, se acudirá a, por

ejemplo, mapas cronológicos.

2.- La multicausalidad e interacción de factores. Se estudiará un mismo aspecto

desde diferentes perspectivas y comparando los distintos factores de un mismo proceso.

Para ayudar a los alumnos que aún no han desarrollado del todo su capacidad

hipotético-deductiva, nos serviremos de las referencias visuales que nos ofrece el arte.

3.- La comprensión y utilización adecuada de los conceptos propios. Se tendrán

en cuenta las exposiciones orales de los alumnos, y se propondrán actividades como

crucigramas, relacionar conceptos y definiciones, completar mapas conceptuales, etc.

Para estos objetivos usaremos instrumentos propias de las Ciencias Sociales,

como juegos de simulación, visitas de campo o fragmentos de películas, sin olvidarnos

de las nuevas tecnologías, ya que nos abren un nuevo mundo de posibilidades. Estos

potencian la empatía geográfica al acercarse en primera persona a la realidad, y a las

conexiones entre multicausalidad y acontecimientos, causas y consecuencias.

9.- Secuenciación

9.1. Secuenciación de la evaluación

Unidades Didácticas

1-5

M. S. R.I.

6-10 11-14

Ev. 0 20 23 30 VI 20-XII

Evaluación Formativa y continua

Ev. Sum Ev. Sum Ev. Sum

16 IV

33

9.2. Secuenciación de las unidades didácticas de la asignatura

Primera evaluación

1.- El medio físico mundial y europeo. 4.- Actividades y espacios industriales

2.- El medio físico de España. 5.- Actividades agrarias y mundo rural

3.- La actividad económica.

Segunda evaluación

6.- La nueva geografía de servicios. 9.- Geografía de Europa

7.- La economía de España 10.- Organización territorial de España

8.- La organización política

Tercera evaluación

11-. Globalización y mundo de redes 13.- El reto del desarrollo sostenible

12.- La población mundial 14.- Espacio y población en España

9.3. Secuenciación de las sesiones

A la hora de planificar las unidades didácticas es imprescindible tener en cuenta

el tiempo del que se dispone. En 3º de la E.S.O., nuestra materia cuenta con unas 105

sesiones estimadas. Al contar con 15 unidades en la programación tendríamos unas 7

horas por tema. Pero no siempre se da una distribución regular pues no todas tienen las

mismas características. Así, la temporalización de esta programación es la siguiente:

Unidad didáctica Número de Sesiones % de la Evaluación Unidad I 7 20% Unidad II 7 20% Unidad III 8 25% Unidad IV 6 15% Unidad V 7 20%

Unidad VI 7 21% Unidad VII 6 15% Unidad VIII 7 21% Unidad IX 7 21% Unidad X 7 21%

Unidad XI 7 25% Unidad XII 7 20% Unidad XIII 7 20% Unidad XIV 7 20% Unidad XIV 6 15%

34

Como se puede observar esta clasificación sólo ha estructurado 103 sesiones.

Las dos restantes, por el principio de flexibilidad, se reservan para imprevistos sobre las

horas iniciales, aunque también se pueden emplear para reforzar alguna unidad.

10.- Recursos

Los recursos didácticos constituyen un elemento muy importante en la

metodología y la práctica educativa. De su elección y buen uso depende, en gran

medida, el éxito en el cumplimiento de los objetivos. Llamamos recurso didáctico a

todo objeto, acción o situación útil para favorecer el aprendizaje. Unos tienen carácter

global, articulado y orientador de todo el proceso y otros son de carácter auxiliar.

Existen unos criterios básicos para su selección. Los prácticos, como cualidades

formales, materiales y de contenidos; los pedagógicos, como la relación y coherencia de

objetivos, contenidos, contexto y metodología; y los psicológicos, como la capacidad de

atracción, motivación o interactuación.

Por otra parte, se han de tener en cuenta tres principios fundamentales: el criterio

evolutivo, su ajuste a las características de los alumnos; el criterio científico, el respeto

de la naturaleza y estructura de la disciplina; y el criterio didáctico, la prestación de

aprendizajes funcionales, significativos y constructivos.

Siguiendo a Dale, podemos clasificarlos en cuatro grandes apartados desde lo

más concreto a lo más abstracto: los poco simbólicos, que suponen la participación

directa del alumno (objetos o maquetas); los de observación directa, como las

demostraciones del profesor o las excursiones; los audiovisuales, que implican un

mayor grado de codificación (láminas, películas, etc.); y los simbólicos, como el libro

de texto, las representaciones gráficas, diagramas, etc.

35

10.1. Tipos de recursos

1. Material audiovisual: aparatos de registro y reproducción de imágenes, de

sonidos y de vídeo, así como los medios de comunicación de masas.

2. Material informático, Software y Hardware, dispositivos de entrada y salida.

3. Material impreso: libros de texto, material estadístico, monografías, periódicos y

revistas, y fotocopias y fichas de trabajo.

4. Otros materiales: pizarra y tiza, cuaderno de trabajo del alumno, esquemas,

resúmenes y cuadros mentales, aula de informática y pizarra digital y biblioteca.

5. Material humano: el profesor y personas ajenas que den charlas informativas

10.2 Utilización de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)

La utilización de un medio de comunicación global, de compartir recursos,

experiencias y proyectos a niveles nunca imaginados, o de una atención individualizada

hacia el alumnado hace indispensable el uso de las TICS. Tanto para la enseñanza,

poniendo al alcance del alumnado información que antes no podíamos facilitar; como

para el aprendizaje, haciendo posible el uso de diferentes materiales de forma individual

o colectiva, con el asesoramiento de sus profesores. Entre sus ventajas destacan la

realización de tareas interactivas y de una forma rápida, cómoda y eficiente, el acceso

instantáneo a gran cantidad de información, la cooperación y trabajo en grupo, el alto

grado de interdisciplinariedad, la motivación del alumnado o la flexibilidad horaria.

11.- Criterios de evaluación.

La evaluación debe entenderse como el conjunto de actividades programadas

para recoger, analizar y comprobar el estado del proceso de Enseñanza y Aprendizaje y,

por ello, debe dotarse de técnicas e instrumentos que garanticen su calidad, obteniendo

un proceso riguroso, sistemático y objetivo. Además, también permite al profesor su

autoevaluación crítica y las correcciones necesarias hacia la individualización educativa.

36

11.1. Criterios de evaluación del curso

El Decreto 5/2011, de 28 de enero, establece el Currículo de la Educación

Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja. En él se hallan los 18

criterios de valuación de esta asignatura en este curso. A continuación expongo una

tabla con la relación existente entre los criterios y las competencias.

Criterio de evaluación

Competencias a desarrollar

Criterio de evaluación

Competencias a desarrollar

1 1, 2, 3, 5, 7, 8 10 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 2 2, 3, 5, 7, 8 11 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 3 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 12 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 4 1, 2, 3, 5, 7, 8 13 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 5 1, 2, 3, 5, 7, 8 14 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 6 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 15 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 7 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 16 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 8 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 17 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 9 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 18 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8

11.2. Características de la evaluación

Ha de ser continua, mediante la observación y seguimiento sistemático de los

alumnos; individualizadora, formativa, coherente con los objetivos, contenidos y

criterios establecidos y dados a conocer por los profesores a comienzos del curso

académico; orientadora sobre la evolución conseguida de los objetivos y la mejor forma

de alcanzarlos; e integradora, evaluando contenidos, procedimientos y actitudes.

11.3. Tipos de evaluación

1.- La evaluación inicial nos permite conocer y valorar la situación de partida de

los alumnos y empezar desde el principio con una intervención ajustada. Así, se necesita

realizar evaluaciones iniciales globales al inicio del curso y de las unidades didácticas.

Se tendrán en cuenta el informe del ciclo anterior, la trayectoria académica, los

datos médicos, psicopedagógicos, familiares, etc.; las entrevistas con la familia, y la

observación directa del profesor sobre su desarrollo.

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2.- La evaluación continua o formativa supone la revisión constante del proceso

educativo del alumno e informa sobre la adquisición de conceptos, el dominio de

procedimientos, la asimilación de valores y la interiorización de las competencias. Así,

se comprueba el progreso del alumnado pero también examina al profesor, que deberá

reflexionar y valorar si el proceso es correcto o debe modificar algún elemento.

3.- La evaluación final, entendida como consecuencia de la evaluación continua,

supone la valoración del tipo y el grado de aprendizaje conseguido por los alumnos tras

una determinada secuencia temporal. Es la culminación del proceso educativo. Su

objetivo es sintetizar la información obtenida y la situación en la que se encuentra el

grupo-clase, en general, y cada alumno, en particular. Se puede realizar al menos en tres

momentos: al final de cada unidad didáctica, de cada curso del Ciclo y al del Ciclo.

11.4 Procedimientos de cuantificación

A la hora cuantificar la evaluación, y de acuerdo a la metodología y criterios de

evaluación previos, consideramos la Evaluación como un proceso que contempla toda la

actividad desarrollada por el alumno a lo largo de todo el proceso educativo. Es por ello

que se evaluarán conceptos, procedimientos y actitudes de manera integrada.

Para ello contaremos las pruebas escritas con el 35% de la nota final, a las

actividades les corresponde el 45%, dividido entre el cuaderno de clase, 10%, las

actividades en casa y en clase, 15%, y el otro 20 % a trabajos individuales y en grupo.

Por último un 10% a la explicación oral y el 10% restante a la actitud. Añadir que las

faltas de ortografía se sancionarán con 0,25 puntos. Las tildes con 0,05 hasta un máximo

de dos puntos. Se recuperarán por ejercicios de ortografía propuestos.

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11.5 Mínimos comunes

A la hora de los criterios de evaluación, se imponen unos mínimos comunes

globales, organizados por competencias. Mediante el decreto 5/2011 se establece que la

Comunidad de La Rioja tiene como contenidos mínimos los aprobados por el Real

Decreto 1146/2011. En éste se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la

E.S.O. para la promoción de la materia bajo la Ley Orgánica 2/2006.

11.6. Herramientas principales de evaluación

1- El diario de clase, en el que se toma nota de los conceptos, procedimientos y

actitudes adquiridos, de la participación activa, el trabajo, el interés, la motivación, el

esfuerzo, etc. De esta manera se valora la evolución de cada alumno desde el la

evaluación inicial hasta la final.

2- Las matrices de rúbrica para valorar y calificar las diferentes actividades

realizadas. Estas, conocidas por los alumnos, indicarán los objetivos, la actividad y

cómo y en qué grado serán valorados, siempre de acuerdo con los criterios de

evaluación. Así, evaluamos coherentemente las actividades reflejadas en el diario.

3- Las tablas de especificaciones, rúbrica especializada en la planificación de las

actividades. Tienen en cuenta el valor porcentual de las diferentes unidades didácticas,

así como el de los objetivos generales de aprendizaje lo que permite establecer la

cantidad de preguntas de forma coherente con los objetivos y criterios de evaluación.

11.7.- Evaluación de los alumnos con la materia pendiente.

El departamento proporcionará a los alumnos, durante el curso, actividades de

recuperación sobre las competencias básicas de la materia a superar. Su realización será

necesaria para presentarse a las dos convocatorias que se establecerán. La calificación

final consistirá en la media aritmética de las notas de las actividades y del examen.

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12.- Atención a la diversidad

Como señala el artículo 12 del Real Decreto 1631/2006 y concreta el capítulo V

del Decreto 231/2007, la Educación Secundaria Obligatoria se organiza de acuerdo con

los principios de educación común y atención a la diversidad del alumnado. Las

medidas de atención a la diversidad estarán orientadas a responder a las necesidades

educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los

objetivos de la etapa y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les

impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.

Además, en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la individualización

de las necesidades del alumno, es fundamental ofrecerle cuantos recursos educativos

sean necesarios para que su formación se ajuste a sus posibilidades, en unos casos

porque estas son mayores que las del grupo, en otras porque necesita reajustar su ritmo

de aprendizaje por las dificultades con que se encuentra.

Podríamos diferenciar entre dos grupos: las medidas con carácter general

(evaluación diagnóstica, variedad metodológica, criterios flexibles en la agrupación de

los estudiantes, estrategias de aprendizaje, dinámica de grupos, tutoría, etc.); y las que

tienen un carácter específico (PROA, refuerzo educativo, ACIS, inmersión lingüística,

apoyo a la integración, etc.).

Con todo ello, toda programación debe estar diseñada de modo que asegure un

nivel mínimo para todo el alumnado permitiendo que otros puedan ampliar sus

conocimientos más allá de ese mínimo. Ha de reflejarse en las actividades, los criterios

evaluadores y la metodología.

Para atender a la diversidad de niveles de conocimiento y de posibilidades de

aprendizaje, se proponen en cada unidad actividades de ampliación y las de refuerzo,

que figuran en los materiales didácticos de uso del profesor, y que por su propio carácter

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dependen del aprendizaje del alumno para decidir cuáles, en qué momento y cómo se

van a desarrollar, ya que no todas son igualmente válidas para todos los alumnos. En las

de ampliación es fundamental el trabajo con breves comentarios de texto y trabajo con

mapas que le abran al alumno nuevas perspectivas de aprendizaje; en las de refuerzo, lo

prioritario es consolidar los conocimientos básicos mediante el trabajo con mapas, la

confección de fichas esquemáticas, la redacción de informes, la identificación de

conceptos mediante respuestas alternativas, etc.

Por último, en relación con la metodología se adoptarán una serie de criterios

que no harán sino reforzar aspectos metodológicos concretos expuestos anteriormente:

atención individualizada, evaluación inicial, actividades de refuerzo y/o recuperación o

de ampliación/profundización, etc. La adaptación de estas medidas implica en

determinadas ocasiones la colaboración con otros departamentos didácticos y la

necesaria implicación del Departamento de Orientación. Además, el centro proporciona

programas específicos para mejorar su desarrollo, su integración y su inclusión.

De forma general, utilizaremos una estrategia expositiva en contenidos básicos

para que sean comprendidos por todos los alumnos, y una estrategia indagatoria para los

específicos, que permita a los alumnos profundizar según sus capacidades e intereses.

Para ello nos basaremos en el aprendizaje cooperativo y asimétrico por

descubrimiento, la gradación de las actividades y en los agrupamientos flexibles. Esto

se concreta en una gran variedad de actividades de refuerzo y profundización, teniendo

en cuenta sus intereses, capacidades y expectativas, la inclusión de las TICS y la

multiplicidad de procedimientos de evaluación del aprendizaje.

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13.- Las unidades didácticas.

UNIDAD DIDÁCTICA 1 EL MEDIO FÍSICO MUNDIAL Y EUROPEO Objetivos Criterios de evaluación - Definir qué es la Geografía, su objeto de estudio, sus campos de estudio sus medios de estudio y análisis. - Identificar los elementos del medio natural y distinguir los físicos y los vivos. - Analizar la estructura y composición del relieve de la Tierra. - Identificar las características del marco físico europeo y sus principales unidades. - Clasificar los factores que determinan los climas de la Tierra. - Diferenciar y caracterizar las zonas bioclimáticas de la Tierra. - Analizar la variedad de las regiones bioclimáticas europeas. - Estructurar los elementos básicos del medio físico mundial: océanos y mares, continentes y unidades de relieve. - Valorar la importancia del agua en la dinámica del planeta. - Identificar los riesgos naturales, sus causas y factores. - Valorar sus repercusiones en la población.

- Explicar el objeto y ámbitos de estudio de la Geografía sus campos de estudio sus medios de estudio y análisis. - Clasificar los elementos del medio natural según sean físicos o vivos. - Relacionar las regiones estables e inestables con la dinámica de las placas. - Diferenciar y localizar las principales características del marco físico europeo. - Comparar y ubicar los principales climas. - Ubicar y analizar las principales zonas climáticas. - Relacionar las regiones bioclimáticas europeas con el marco físico - Analizar y contrastar los elementos básicos del medio físico mundial: océanos mares, continentes y unidades de relieve. - Debatir acerca de la desigualdad y los usos dados al agua. - Distinguir y clasificar los distintos tipos de riesgos naturales. - Justificar la importancia de la prevención ante sus consecuencias en la población.

- Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Analizar y criticar las diferencias y desigualdades del mundo.

- Definir el vocabulario específico de esta unidad, sus causas y consecuencias. - Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales…

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - El objeto de estudio de la Geografía y sus diferentes temáticas. - Los elementos del medio natural y sus interacciones. - El relieve terrestre y la dinámica de las placas tectónicas. - Los condicionantes y elementos climáticos. - Las distintas zonas climáticas. - Ríos, océanos y corrientes marinas. - Los medios bioclimáticos y sus paisajes

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- Los riesgos naturales, tipos y peligrosidad. - La humanización del paisaje natural. - El impacto de las actividades humanas. - Vocabulario específico de esta unidad. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre la diversidad del relieve europeo. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades bioclimáticas del mundo. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos propios de la unidad. - Lectura e interpretación de imágenes de la unidad didáctica. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos, en relación a los contrastes observados: los mapas físicos y bioclimáticos del mundo y de Europa. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de los riesgos naturales. - Debates análisis de casos o resolución de problemas de los riesgos naturales sobre la población Actitudes. - El valor del medio como condicionante de la actividad humana. - La geografía como fuente de información de nuestro mundo. - El impacto de la actividad humana sobre el entorno natural. - La importancia del agua en la dinámica del planeta. Enseñanzas transversales - Educación ambiental.

UNIDAD DIDÁCTICA 2 EL MEDIO FÍSICO DE ESPAÑA Objetivos Criterios de evaluación - Valorar la localización y los efectos de España como encrucijada geográfica. - Localizar los principales elementos del relieve de España. - Describir las características de la hidrografía peninsular e insular. - Analizar las causas y características del clima y los paisajes naturales de España. - Identificar los factores climatológicos propios de España y sus consecuencias. - Estructurar las vertientes hidrográficas a través de sus características principales. - Contrastar las diferencias más relevantes de las costas españolas. - Asociar las características climáticas y los paisajes naturales derivados de estas. - Distinguir las regiones vegetales de España y relacionarlas con sus climas. - Identificar las transformaciones del paisaje vegetal debidas a la acción humana. - Comentar los principales problemas medioambientales españoles. - Analizar y valorar las principales reservas y espacios protegidos. - Discriminar las actividades humanas responsables de los problemas medioambientales.

- Sintetizar las características que hacen de España una encrucijada geográfica. - Identificar y situar las principales unidades del relieve español. - Analizar las principales características de la hidrografía peninsular e insular. - Explicar y localizar el clima los paisajes naturales de España. - Razonar las características de los climas de España con sus factores. - Comparar las vertientes hidrográficas de España y las características de sus ríos. - Relacionar las características de las costas españolas según su localización. -Establecer relaciones de causa-efecto entre los paisajes naturales y sus climas. - Detectar regiones vegetales e inferir sus climas. - Asociar las causas y consecuencias de los cambios producidos en los paisajes vegetales por la actividad humana. - Explicar y valorar los problemas que amenazan al medio ambiente. - Sintetizar y justificar la importancia de las reservas y espacios protegidos. - Criticar la acción humana responsable de los problemas medioambientales y plantar soluciones para su protección.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes - Extraer información relevante a partir de

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tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - El relieve peninsular e insular. - Los factores del clima en España. - Las zonas climáticas presentes en España. - Los ríos de la España peninsular: las vertientes. - La costa peninsular e insular. - La vegetación y los paisajes naturales en España. - La transformación de los paisajes naturales. - Los problemas medioambientales. - La protección de los espacios naturales. - El vocabulario específico de esta unidad. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre los diferentes climas de España. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades climáticas y de relieve de España: las cliseries. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos de España. - Lectura e interpretación de imágenes de los diferentes paisajes españoles. - Lectura e interpretación de mapas físicos de España. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de los problemas medioambientales actuales. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión del medio sobre la actividad humana en España.

Actitudes

- La situación estratégica de España para la Geografía física - La responsabilidad humana en la conservación del medio - El papel de los espacios naturales Enseñanzas transversales - Educación ambiental.

UNIDAD DIDÁCTICA 3 LA ACTIVIDAD ECONÓMICA

Objetivos Clarificar qué es la actividad económica, su organización, fases y factores y su incidencia en la sociedad. - Explicar los factores de producción y principales

Criterios de evaluación - Explicar qué es la actividad económica y el papel de los diferentes agentes económicos que intervienen. - Caracterizar los factores de producción y las

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áreas productoras mundiales. - Analizar los principales agentes e instituciones económicas. - Distinguir los diferentes tipos de sistemas económicos. - Identificar las principales características de la economía de mercado. - Sintetizar los principales indicadores económicos y su utilidad. - Caracterizar el mercado laboral y sus agentes económicos.

áreas productoras del mundo. - Identificar los principales agentes e instituciones económicas. - Diferenciar las características del sistema capitalista frente a los otros. - Relacionar las características de la economía de mercado con el capitalismo. - Enumerar y diferenciar los principales indicadores económicos. - Diferenciar las características del mercado laboral y sus agentes económicos.

- Discriminar la desigualdad de las mujeres en el mundo del trabajo. - Distinguir las diferentes actividades económicas en que trabaja la población.

- Valorar la igualdad de género y aplicarla al mundo laboral. - Clasificar las actividades económicas según el sector al que pertenecen.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, fotografías, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - La actividad económica. - Los sectores económicos. - Los factores productivos. - Las principales áreas productoras del mundo. - Los sistemas económicos históricos, atendiendo al sistema capitalista. - La economía de mercado y los principales indicadores económicos. - Los indicadores económicos. - El mercado laboral en la actualidad. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre la actividad económica. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades de los países con recursos naturales y los países consumidores de estos recursos. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos de la economía de mercado. - Lectura e interpretación de imágenes sobre la discriminación laboral. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos, en relación a los contrastes observados en los indicadores económicos. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias la actividad humana. - Debates análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión de las desigualdades laborales mundiales.

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Valores - Justificación de la actividad económica. - Crítica del mercado laboral. - Rechazo de las desigualdades laborales de cualquier tipo. Enseñanzas transversales - Educación para la igualdad entre los sexos.

UNIDAD DIDÁCTICA 4: ACTIVIDADES AGRARIAS Y MUNDO RURAL Objetivos Criterios de evaluación - Describir las actividades del sector primario - Analizar los principales elementos y características del paisaje agrario. - Relacionar los criterios de organización de los espacios agrarios y sus factores. - Identificar y localizar los principales sistemas agrarios. - Sintetizar las características de la ganadería, la silvicultura y la pesca. - Caracterizar la producción y distribución mundial de alimentos. - Analizar los factores que producen la desigualdad en el reparto de los mismos. -Identificar las políticas desarrolladas para incrementar la seguridad alimentaria. - Analizar la explotación de los recursos marinos y forestales. - Diagnosticar los efectos de la actividad primaria en el medioambiente. - Valorar críticamente la acción humana en la transformación del medio natural.

- Enumerar las actividades del sector primario. - Desarrollar los elementos principales del paisaje agrario. - Asociar los elementos y características del paisaje agrario con sus factores. - Caracterizar y localizar los principales sistemas de explotación agraria. - Esquematizar los rasgos principales de la ganadería, la silvicultura y la pesca. - Seleccionar los rasgos principales de la producción y distribución de alimentos. - Diagnosticar las razones que explican la injusta distribución de los alimentos. - Enumerar las políticas más relevantes para incrementar la seguridad alimentaria. - Desarrollar las principales técnicas y zonas de pesca y de explotación forestal. - Calificar las consecuencias en el medioambiente de la actividad primaria. - Justificar la transformación del medio por la actividad humana.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - Las actividades agrarias. Origen, factores y clasificación. - Los elementos del paisaje agrario. - Los sistemas agrarios. Tipología y localización. - La ganadería. Características y tipología. - La silvicultura. Características.

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- La pesca. Características y tipología. - La producción y distribución mundial de alimentos. - La sobreexplotación de los recursos. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre las actividades del sector primario. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades del paisaje agrario. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos de este sector económico. - Lectura e interpretación de imágenes sobre el desigual reparto de los alimentos. - Lectura e interpretación de mapas temáticos, en relación a los contrastes observados. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de las políticas desarrolladas para incrementar la seguridad alimentaria. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión la actividad primaria en el medioambiente. Valores: - Relación entre el problema del hambre y la distribución agrícola. - Los efectos de la actividad primaria en el medioambiente. - La importancia de los bosques. - Los problemas del mar. Enseñanzas transversales - Educación del consumidor. - Educación medioambiental

UNIDAD DIDÁCTICA 5 : ACTIVIDADES Y ESPACIOS INDUSTRIALES Objetivos Criterios de evaluación - Definir el sector secundario, sus principales características y actividades. - Analizar los cambios de las diferentes revoluciones industriales. - Diferenciar los principales tipos de industria en la actualidad. - Sintetizar y ubicar las tipologías y los paisajes industriales. - Analizar los principales cambios de la localización industrial y sus causas. - Contrastar los efectos positivos y negativos de la deslocalización industrial. - Justificar la importancia de la industria en el mundo actual. - Analizar los recursos naturales, sus tipos, características y distribución mundial. - Relacionar los conflictos actuales con los recursos naturales y su explotación. - Relacionar los recursos naturales con los problemas medioambientales actuales. - Distinguir las fuentes de energía: tradicionales y no renovables. - Ser consciente de los problemas ambientales que genera el sector. - Valorar la importancia de las energías alternativas.

- Sintetizar las actividades secundarias y sus características relevantes. - Distinguir las diferentes revoluciones industriales y sus consecuencias. - Establecer los parámetros que diferencian a las industrias. - Localizar y caracterizar las principales tipos y focos de actividad industrial. - Explicar las condiciones propias de cada industria para elegir su localización. - Analizar las consecuencias de la deslocalización industrial. - Valorar la importancia social de la explotación de los recursos. - Explicar cuáles son los principales recursos naturales y sus características. - Criticar los problemas actuales de los recursos naturales. - Conectar los recursos y su explotación con los problemas medioambientales. - Definir y clasificar las fuentes de energía. - Describir los efectos medioambientales de las actividades industriales. - Justificar la importancia del desarrollo sostenible y las energías renovables. - Justificar la necesidad de explotar los recursos naturales racionalmente.

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- Valorar positivamente las propuestas

que buscan un desarrollo sostenible

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad. - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - Las actividades secundarias. - Las revoluciones industriales. - Clasificación y organización industrial. - Definición y tipos de paisajes industriales actuales. - Definición y tipos de materia prima. - Los recursos naturales y su uso. - Las fuentes de energía. - La localización y la deslocalización industrial. - Las principales regiones industriales del mundo y los nuevos países industriales. - Principales problemas medioambientales generados por la industria. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre las diferentes revoluciones industriales. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las diferentes industrias. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos de la industria en el mundo. - Lectura e interpretación de imágenes para interpretar un paisaje industrial. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos, en relación a los contrastes en la distribución de los tipos de fuentes de energía. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de los problemas medioambientales generados por el sector secundario. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre los efectos de la deslocalización industrial. Valores. - Concienciación de los conflictos generados por la explotación de materias primas estratégicas, especialmente en países subdesarrollados. - La importancia del uso de energías renovables. - La existencia y el respeto de leyes de protección del medio ambiente. - Concienciación del impacto negativo de la industria sobre el medio ambiente y valoración de las iniciativas que defiendan un desarrollo sostenible. Enseñanzas transversales - Educación ambiental.

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UNIDAD DIDÁCTICA 6: LA NUEVA GEOGRAFÍA DE LOS SERVICIOS Objetivos Criterios de evaluación - Caracterizar el sector terciario. - Diferenciar las actividades que integran el sector terciario. - Identificar su dimensión actual, sus características y clasificación. - Comprobar las causas del incremento del sector terciario. - Justificar la importancia del sector servicios en la ocupación de mano de obra. - Analizar cómo varía según el diferente grado de desarrollo de los países. - Revisar la clasificación de los servicios y sus pautas de localización. - Relacionar los servicios sociales con el desarrollo económico. - Analizar la actividad comercial: tipos y balanzas comerciales. - Identificar las características del comercio y los intercambios mundiales. - Relacionar los flujos comerciales y de información con el desarrollo global. - Diagnosticar las características, funciones y redes de los transportes. - Analizar la evolución del transporte y relacionarla con la globalización. - Apreciar su potencial para la comunicación de personas y mercancías. - Distinguir los diversos tipos de turismo y sus características económicas. - Contrastar los efectos positivos y negativos de las actividades turísticas.

- Definir el sector terciario. - Relacionar las distintas actividades que conforman el sector terciario. - Diferenciar las características, clases e importancia del sector actualmente. - Apreciar y justificar la importancia que ha alcanzado el sector en la actualidad. - Contrastar la proporción del sector servicios con el primario y el secundario. - Justificar por qué crece el sector terciario, distinguiendo por regiones. - Distinguir las pautas de la localización de los servicios. - Valorar los servicios como indicador del desarrollo. - Diferenciar los tipos de comercio y las principales balanzas económicas. - Enumerar las características del comercio y los intercambios mundiales. - Valorar los flujos comerciales y de información como actores del progreso. - Identificar las características de los medios de transporte. - Valorar su desarrollo en la globalización, el progreso y las migraciones. - Justificar su importancia en la construcción de la aldea global. - Diferenciar los tipos de turismo y sus consecuencias económicas. - Establecer relaciones entre el turismo y los cambios sociales y ambientales.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 Contenidos Conceptos:

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- El sector terciario: rasgos característicos y actividades que engloba. - Los servicios sociales: definición, tipos y evolución. - Clasificación de las actividades de servicios, así como de sus pautas de localización. - La actividad comercial, características y organización espacial. - Los medios de transporte. - Los sistemas de transporte en la actualidad. - El turismo: importancia económica, tipos y factores. - Las tendencias y los flujos del turismo. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre el desarrollo del sector servicios. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades del sector servicios a nivel mundial. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos de la tasa de actividad mundial. - Lectura e interpretación de imágenes para analizar la publicidad del turismo. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos en relación a flujos económicos del sector servicios. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias del desarrollo de las infraestructuras de los transportes. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión del turismo. Valores: - La importancia del sector servicios y el estado del bienestar. - Los hábitos consumistas de nuestra sociedad. - Valoración del impacto geográfico del transporte. - Conciencia de las desigualdades en los servicios sociales y actitud crítica hacia ellas. - Valoración crítica del impacto medioambiental y socioeconómico del turismo. Enseñanzas transversales - Educación moral y cívica. - Educación ambiental.

UNIDAD DIDÁCTICA 7: LA ECONOMÍA ESPAÑOLA Objetivos Criterios de evaluación - Sintetizar las principales características de la economía española en nuestros días. - Identificar las actividades agrarias y sus características. - Caracterizar y ubicar los principales paisajes agrarios. - Analizar los principales rasgos de la energía y la minería en España. - Identificar las transformaciones y los tipos de la industria española. - Caracterizar las zonas industriales en España y su distribución. - Analizar la red y los tipos de transportes de España. - Distinguir los tipos de actividades comerciales que existen y su importancia. - Explicar la importancia de una balanza de pagos. positiva - Identificar los diferentes factores del turismo en España.

- Identificar los principales rasgos, problemas y retos económicos de España. - Caracterizar las actividades agrarias en España - Localizar los diferentes paisajes agrarios, explicando sus características. - Establecer relaciones entre la industria, la minería y la energía en España. - Valorar las transformaciones industriales y su impacto en el medio español. - Analizar los diferentes medios de transporte y sus características. - Localizar los principales elementos y ejes de la red de transportes española. - Clasificar las actividades comerciales de España y sus rasgos. - Justificar la importancia de una balanza de pagos positiva. - Caracterizar el turismo en España y criticar su impacto en el medio.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes - Extraer información relevante a partir de

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tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - Las actividades del sector primario: agricultura, ganadería y pesca. - Los principales paisajes agrarios españoles. -La energía y la minería españolas. - Las transformaciones más recientes de la industria española. - La distribución de las principales áreas industriales. - El sector terciario en España: transporte, comercio y turismo. - La balanza de pagos. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre las actividades agrarias españolas. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades entre los sectores económicos en España. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos de nuestro país. - Lectura e interpretación de imágenes de un mismo lugar realizadas en distinta época para analizar los cambios producidos en el tiempo. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos en relación a los contrastes económicos de España. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de algún sector económico español. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre los desequilibrios territoriales. Valores: - La situación estratégica de España para la Geografía económica. - Valoración de los impactos del turismo. - Contrastar los efectos positivos y negativos del desarrollo de los medios de transporte. Enseñanzas transversales - Educación ambiental.

UNIDAD DIDÁCTICA 8: LA ORGANIZACIÓN POLÍTICA DE LAS SOCIEDADES Objetivos Criterios de evaluación - Estructurar la organización política de la sociedad a través del Estado. - Analizar las funciones del Estado. - Diferenciar las diferentes formas de organización política. - Caracterizar los regímenes democráticos, sus elementos y funciones. - Calificar positivamente los principios básicos del

- Analizar los rasgos de la organización político-administrativa del Estado. - Explicar las funciones del Estado. - Establecer diferencias entre los distintos modelos políticos de Estado. - Identificar las instituciones y los principios de los sistemas democráticos. -Valorar de estos principios para la convivencia y

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estado democrático. - Diferenciar los principales países en el ámbito político y económico. - Destacar el papel del Estado entre la globalización y la regionalización. - Analizar tratados, declaraciones y organizaciones supranacionales. - Identificar los rasgos de las ONG-D, la ONU.

el respeto de los derechos. - Ubicar los principales países del ámbito político y económico. - Justificar la importancia del Estado entre la globalización y la regionalización. - Justificar la importancia de tratados, organizaciones supranacionales, etc. - Valorar el papel de las ONG-D como mediadoras en las desigualdades.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - Definición de Estado y nación. - Los elementos del Estado. - Características y funciones del Estado. - Clasificación de Estados según su organización interna. - Distinción entre Estados democráticos y Estados autoritarios o totalitarios. - Características del régimen democrático. - Organización interna de un estado democrático. - Las organizaciones supraestatales y la ONU. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre la definición de Estado. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades de los diferentes sistemas políticos. - Lectura e interpretación de los indicadores político-institucionales propios de la democracia. - Lectura e interpretación de imágenes de los principios básicos de la democracia. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos en relación a la geopolítica actual. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de las declaraciones internacionales. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión de la ONU y las ONGD. Valores: - Crítica del consumismo en las sociedades desarrolladas occidentales. - Valoración de la importancia de los principios democráticos. Enseñanzas transversales - Educación moral y cívica.

UNIDAD DIDÁCTICA 9: LA UNIÓN EUROPEA Objetivos Criterios de evaluación

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- Identificar los países miembros de la UE y sus capitales. - Distinguir las fases de la integración europea y los países miembros. - Definir y relacionar las principales instituciones de la UE con sus funciones.

- Enumerar y localizar los Estados de Europa y la UE. - Esquematizar las fases del proceso de integración europea. - Relacionar las principales instituciones de la Unión Europea y sus funciones.

- Sintetizar los factores que condicionan la demografía europea. - Explicar las características de la red urbana europea y sus principales ejes. - Identificar los grandes ejes industriales europeos y sus características principales. - Sintetizar los rasgos de los servicios, el comercio y los transportes europeos. - Analizar los desequilibrios entre países y regiones que integran la UE. - Sintetizar los objetivos de la economía europea. La política agraria y pesquera. - Valorar las políticas encaminadas a la reducción de las desigualdades europeas. - Ejemplificar el potencial europeo: España.

- Explicar las diferencias demográficas europeas y su ubicación. - Desarrollar las características de la red urbana europea y sus principales ejes. - Ubicar los principales ejes europeos y justificar su problemática actual. - Definir los rasgos de los servicios, el comercio y los transportes europeos. - Contrastar los desequilibrios entre países y regiones que integran la UE. -Sintetizar y ejemplificar los principales objetivos de la economía europea. - Justificar las políticas encaminadas a la reducción de las desigualdades europeas. - Contrastar la importancia de la UE en el desarrollo económico español.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - La realidad geográfica de Europa. - La situación político-territorial de Europa: su mapa político. - La demografía europea. - La red urbana europea. - Los principales rasgos de la agricultura europea actual. - Los principales rasgos del sector industrial y del sector de servicios en Europa. - La historia de la Unión Europea. - Las instituciones de la Unión Europea. - Los desequilibrios territoriales en la Unión Europea. - La política regional de la UE. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre las fases de la integración europea.

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- Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades demográficas de la Europa comunitaria. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos europeos. - Lectura e interpretación de imágenes sobre la diversidad europea. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos sobre los contrastes socioeconómicos de la Unión Europea. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de la política agraria y pesquera. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión la UE Valores: - La importancia europea para la aproximación de personas, mercancías y servicios. - Valoración de la diversidad social europea. - Justificar las políticas económicas actuales de la UE. Enseñanzas transversales - Educación moral y cívica.

UNIDAD DIDÁCTICA 10 LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL DE ESPAÑA Objetivos Criterios de evaluación - Identificar la Constitución de 1978 y sus contenidos principales. - Analizar la estructura institucional del estado español. - Relacionar la división de poderes con sus atribuciones y valores democráticos. - Sintetizar los rasgos básicos de la organización territorial y político administrativa de España y la comunidad. - Distinguir las características territoriales, demográficas y económicas que tienen las distintas autonomías. - Comparar los desequilibrios de las comunidades autónomas. - Valorar la necesidad de políticas de cooperación entre ellas para su desarrollo.

- Explicar qué principios y contenidos recoge la Constitución de 1978. - Identificar y caracterizar las instituciones democráticas principales. - Valorar la división de poderes como símbolo e instrumento de la democracia. - Identificar y estructurar la organización territorial y político administrativa de España y de la propia comunidad. - Localizar las comunidades autónomas y sus capitales y analizar sus principales rasgos socio-económicos. - Criticar y ubicar los desequilibrios regionales en España. - Explicar los mecanismos de solidaridad españoles y europeos para paliarlos.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - La Constitución de 1978. - El Estado español. Caracterización como democracia y monarquía.

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- La división de poderes y la participación ciudadana. - La estructura institucional del Estado español. - Los tres niveles de la organización territorial en España. - Estructura institucional de las comunidades autónomas. - Las diferencias y desequilibrios existentes entre las comunidades autónomas. - Las políticas de cooperación y de desarrollo regional. Procedimientos: - Lectura e interpretación de textos sobre la Constitución. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades económicas de las diferentes comunidades y ciudades autónomas. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos autonómicos. - Lectura e interpretación de imágenes sobre la democracia. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos sobre la división territorial española. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias los desequilibrios regionales. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión de las políticas de desarrollo regional. Valores: - La importancia de los principios democráticos del Estado español. - Crítica de las desigualdades económicas entre comunidades autónomas. - Las transformaciones como base del desarrollo histórico y geográfico. Enseñanzas transversales - Educación moral y cívica.

UNIDAD DIDÁCTICA 11: GLOBALIZACIÓN Y MUNDO DE REDES Objetivos Criterios de evaluación - Definir globalización e identificar sus repercusiones. - Distinguir las fases históricas de integración mundial. - Diferenciar y caracterizar los diferentes espacios geopolíticos actuales. - Analizar los agentes y motores de la globalización mundial. - Relacionar las diferencias económicas e indicadores económicos, el bienestar… - Observar los principales flujos económicos y sus factores. - Analizar la expansión de las multinacionales a nivel internacional. - Diferenciar los distintos tipos de transporte dentro de la red global. - Inferir el alcance del desarrollo de las telecomunicaciones globales. - Controlar las grandes áreas culturales y el impacto de la globalización sobre ellas. - Considerar el subdesarrollo como un problema global. - Valorar la importancia de la globalización en el mundo actual. - Contrastar los inconvenientes de la globalización. - Valorar la cooperación internacional para desarrollar las áreas desfavorecidas.

- Explicar el proceso de globalización, sus causas y consecuencias. - Estructurar las fases históricas del proceso de globalización. - Señalar y distinguir los grandes espacios geopolíticos actuales. - Diferenciar los agentes y motores de la globalización mundial. - Identificar los flujos económicos y las relaciones de intercambio entre países. - Relacionar los principales flujos económicos y sus factores. - Clasificar las estrategias que siguen las multinacionales para su expansión global. - Explicar las innovaciones de los transportes a nivel mundial. - Describir el nivel de alcance de las telecomunicaciones a nivel global. - Valorar el impacto de la globalización en las principales áreas culturales del mundo. - Sensibilizarse por el subdesarrollo como un problema global. - Sintetizar las ventajas de la globalización para el desarrollo general. - Criticar los inconvenientes generados como la uniformización. - Justificar la cooperación internacional para

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ayudar a las regiones más pobres. - Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - Globalización, definición y dimensiones. - El proceso histórico de integración mundial. - Los grandes espacios geopolíticos. - Los agentes de la globalización. Estados Unidos, la Unión Europea y Japón. - Los indicadores económicos y sociales. - Flujos y factores que impulsan la globalización económica. - Las empresas multinacionales y sus principales ejes de localización. - Los tipos de transporte (mercancías, pasajeros). - Las telecomunicaciones, alcance y proyección. - La difusión y uniformización cultural y sociopolítica. - El aumento de las diferencias económicas. - El intercambio desigual. - Respuestas a la globalización: los movimientos antiglobalización. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre la globalización. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades socioeconómicas globales. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos mundiales. - Lectura e interpretación de imágenes sobre los efectos de la globalización. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos, en relación a los contrastes generados por la globalización. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias del subdesarrollo mundial. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la deslocalización empresarial. Valores: - La globalización como base del mundo actual. - Las desigualdades económicas y sociales provocadas por la globalización. - Las repercusiones negativas de la homogeneización cultural. Enseñanzas transversales - Educación moral y cívica.

UNIDAD DIDÁCTICA 12: LA POBLACIÓN MUNDIAL Y SUS MOVIMIENTOS Objetivos Criterios de evaluación - Identificar la evolución y las diferencias del crecimiento de la población mundial.

- Diferenciar las características del crecimiento de la población mundial.

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- Analizar la desigual distribución y densidad de la población y sus factores. - Explicar las desigualdades de la estructura demográfica de la población. - Analizar las diferentes pirámides de población mundiales. - Desarrollar el proceso de urbanización mundial y sus efectos. - Caracterizar las diferencias en la urbanización según los países y regiones. - Inferir las transformaciones en las urbes y sus redes de la globalización mundial. - Contrastar los principales problemas de las grandes urbes mundiales. - Secuenciar los movimientos migratorios históricos y sus consecuencias. - Identificar los tipos y las consecuencias de las migraciones en la actualidad. - Analizar las principales causas migratorias: el hambre y los conflictos. - Asociar el inicio y el final de las rutas migratorias actuales. - Valorar las aportaciones de la población extranjera.

- Situar y distinguir áreas mundiales según la distribución y densidad poblacional. - Relacionar los tipos demográficos con las diferencias socioeconómicas. - Comparar y justificar las diferentes pirámides de población. - Analizar el crecimiento de la población urbana en los últimos dos siglos. -Relacionar la evolución urbana en función del grado de desarrollo. - Contrastar ventajas e inconvenientes de la urbanización. -Identificar los principales problemas que aquejan a las grandes urbes del planeta. - Identificar los principales movimientos migratorios de la historia. - Explicar los principales flujos migratorios actuales y sus consecuencias. - Criticar los movimientos masivos de población por causa de la desigualdad - Analizar los flujos migratorios actuales, relacionándolos con la globalización. - Debatir ventajas e inconvenientes de las migraciones desde los dos puntos de vista.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - El crecimiento de la población: Tasas de natalidad y mortalidad. - La evolución y distribución desiguales de la población mundial. - Causas, factores y formas de ocupación de las regiones habitadas. - La urbanización en el mundo. - La estructura demográfica de la población mundial. - Problemas demográficos de la población desigual. - Los principales movimientos migratorios históricos. - Las causas de las migraciones actuales: hambre, pobreza y conflictos armados. - Tendencias actuales de las migraciones. Las migraciones ilegales. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales.

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- Lectura e interpretación de textos sobre la demografía mundial. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades demográficas de las principales áreas mundiales. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos propios de la unidad. - Lectura e interpretación de imágenes sobre las causas de las migraciones. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos de contrastes poblacionales y migratorios. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de los desplazamientos. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión la migración en la actualidad Actitudes: - La dinámica de las migraciones actuales y los cambios que están introduciendo. - Las desigualdades económicas y sociales provocadas por la globalización. - La multiculturalidad y multietnicidad. Enseñanzas transversales

- Educación moral y cívica.

UNIDAD DIDÁCTICA 13: EL RETO DEL DESARROLLO SOSTENIBLE Objetivos Criterios de evaluación - Estructurar la relación entre naturaleza y sociedad a lo largo del tiempo. - Diferenciar desarrollo y desarrollo sostenible. - Explicar el desarrollo sostenible y medidas para contribuir con él. - Valorar el desarrollo sostenible para proteger el medio ambiente. - Relacionar las áreas de la globalización con las desigualdades medioambientales. - Identificar los principales problemas medioambientales del mundo. - Comparar los tipos de gestión de los residuos - Analizar actitudes de compromiso para ayudar al desarrollo sostenible. - Valorar la cooperación internacional para potenciar el desarrollo sostenible. - Criticar los impactos de la actividad humana sobre el medioambiente.

- Secuenciar los periodos históricos según la relación entre naturaleza y sociedad. - Definir desarrollo y desarrollo sostenible incidiendo en sus características. - Diferenciar las formas de desarrollo sostenible, - Justificar la importancia del desarrollo sostenible y el cuidado del medio natural. - Distinguir las desigualdades medioambientales de las áreas globales. - Describir las principales cuestiones medioambientales. - Describir las características de los tipos de gestión de los residuos en el mundo. - Apreciar actitudes e ideas que potencien el desarrollo sostenible. - Citar acuerdos internacionales para frenar el deterioro medioambiental. - Idear alternativas de uso diario para reducir el impacto sobre el medio.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas

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1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - Relación histórica entre recursos y sociedad. - Definición y tipos de desarrollo: el desarrollo sostenible. - Las desigualdades medioambientales. - Tipos de presión humana sobre el medio. - Tipos de contaminación - La gestión de recursos. - La cooperación internacional. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre la relación histórica entre el hombre y los recursos naturales. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre los diferentes tipos de desarrollo. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos del desarrollo. - Lectura e interpretación de imágenes de los principales desastres naturales. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos en relación a los contrastes generados por los diferentes tipos de gestión de los residuos. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de la contaminación mundial. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión de las políticas medioambientales y su cumplimiento o no por parte de los estados. Actitudes: - Valoración de las desigualdades medioambientales en el mundo actual y búsqueda de soluciones. - Valoración de los problemas del calentamiento mundial y búsqueda de soluciones. - Valoración de la importancia de la preservación del medio ambiente. Enseñanzas transversales - Educación moral y cívica. - Educación medioambiental.

UNIDAD DIDÁCTICA 14: ESPACIO Y POBLACIÓN EN ESPAÑA

Objetivos Criterios de evaluación - Sintetizar los rasgos de la reciente evolución demográfica española. - Identificar el desigual reparto de la población en el territorio español. - Distinguir los rasgos caracterizadores de la población: sexo, edad y actividad. - Explicar los cambios de tendencia en las migraciones españolas. - Contrastar las migraciones interiores en el siglo XX y en la actualidad - Describir los cambios recientes en las áreas urbanas españolas. - Contrastar emigración e inmigración en España y sus características. - Interiorizar la importancia de los movimientos migratorios y valorarlo en nuestro país. - Enfrentar la situación migratoria actual con la de los últimos años.

- Contrastar sus características a través del estudio de pirámides de población. - Diferenciar los factores de distribución territorial en España. - Estructurar los rasgos diferenciadores de la población: sexo, edad y actividad. - Citar las características de la evolución de las emigración española del siglo XX. - Distinguir los movimientos internos de la población española en el siglo XX. - Caracterizar los rasgos que determinan la estructura de las urbes españolas. - Caracterizar y confrontar los movimientos migratorios en España. - Justificar el valor de la población inmigrante y mostrarles actitudes de tolerancia y solidaridad. Enfrentar el cambio de coyuntura socio-económica: España país de emigrantes.

- Obtener información gráfica a partir de diferentes tipos de documentos: textos, mapas, etc. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes de fuentes variadas.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas, imágenes… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad.

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- Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores socioeconómicos, climáticos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

Competencias básicas 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8 Contenidos Conceptos: - La evolución de la población española. - Tasas de natalidad, nupcialidad, fecundidad y mortalidad. - La distribución territorial desigual de la población española. - Rasgos caracterizadores de la población: sexo, edad, formación y actividad laboral. - La estructura de la población española. - Los movimientos migratorios internos: causas, etapas y consecuencias. - Los movimientos migratorios externos. Etapas, causas y consecuencias. - Las transformaciones recientes de las ciudades españolas. - Tendencias y problemas actuales de las ciudades. Procedimientos: - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre la evolución demográfica española. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades demográficas españolas. - Lectura e interpretación de los indicadores demográficos propios de la unidad: las pirámides poblacionales. - Lectura e interpretación de imágenes sobre las diferentes etapas de la urbanización de nuestro país. - Lectura e interpretación de mapas temáticos y anamórficos en relación a los contrastes de los procesos migratorios a y desde nuestro país. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de la emigración española. - Debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre la repercusión de la inmigración española. Actitudes: - La situación estratégica de España para la Geografía humana. - Conciencia de los graves problemas relacionados con los desequilibrios demográficos. - Comprensión de la problemática derivada del progresivo envejecimiento de la población en las áreas desarrolladas. - Solidaridad con los habitantes de las áreas económicamente deprimidas. - Crítica hacia cualquier tipo de discriminación. - Desarrollo de actitudes favorables para la convivencia con personas de otras culturas. Enseñanzas transversales - Educación moral y cívica - Educación ambiental

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PROYECTO DE INNOVACIÓN

1.- Introducción

El proyecto de innovación que se presenta a continuación está ideado para ser

desarrollado en 3º de la E.S.O. en la asignatura de Ciencias Sociales, y que, de acuerdo

con el currículo oficial, abordará contenido geográfico. Este trata de revitalizar el

potencial didáctico del mapa ante su uso como un elemento educativo de segunda

categoría a modo de complemento del texto. Este fin se impulsará potenciando su uso a

través de una proyección y un tipo de mapa diferentes, los mapas anamórficos, y de una

metodología que concibe al mapa como fuente per se de conocimiento.

El nombre de este trabajo, deformar para comprender, hace referencia a estos

mapas anamórficos que he empleado como herramienta para dar la vuelta al uso

didáctico del mapa. El objetivo es que, a través de estos mapas y de esta metodología,

los alumnos modifiquen sus mapas mentales para un mejor entendimiento de la realidad

que les permita hacer juicios de valor y establecer un pensamiento crítico con respecto a

la sociedad de la que forman parte. Para lograrlo, el proyecto se compone de su

justificación, seguida de un comentario acerca de la situación actual de la didáctica de la

Cartografía. Tras ello, se comentan los cambios que realizaríamos y cómo lo

llevaríamos cabo mediante su aplicación a una unidad didáctica de la programación.

1.1. ¿Qué es innovar?

Antes de explicar nuestro proyecto de innovación hemos de explicar por qué

innovamos, es decir, su justificación teórica. La superación de la escuela positivista,

exponente del conocimiento decimonónico y conceptual, implica que nuestros alumnos

han de saber utilizar correctamente las herramientas necesarias para relacionar estos

conocimientos con otros, ampliarlos, modificarlos o corregirlos. Esta premisa base

fuerza un cambio radical en la forma tradicional de educar, es decir, se hace necesario

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innovar para adecuarnos a la sociedad actual. Sin embargo, de acuerdo con De Haro

(2009), la innovación no significa que aquello que se hace sea nuevo en un sentido

absoluto, basta con que lo sea para aquel que lo ponga en práctica y suponga una mejora

significativa en su actividad docente. La innovación es, por lo tanto, relativa con

respecto a quien la aplica y a su entorno. Lo fundamental no son nuevas tecnologías o

nuevas herramientas, sino, sobre todo, el cambio en la metodología educativa, la cual

trae como consecuencia la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, Souto (1999), no se equivocaba al afirmar que la innovación en la

didáctica de Geografía e Historia está condicionada por la postura que adopta el

receptor de dicha innovación, sus problemas en la práctica y su percepción de la

educación. Los costes de oportunidad son fundamentales, por eso hay tantos profesores

reacios a adoptarlas: cuestan más esfuerzo y la rentabilidad no es inmediata. Ante este

prejuicio “cualquier innovación debería suponer una mejora en el proceso de enseñanza

y aprendizaje o, al menos, en una de estas dos vertientes” (Fidalgo, 2007: web). Es

decir, mejorar los resultados obtenidos tanto por profesores como por alumnos.

Como afirma Medina (2011), la innovación es el proceso de mejora continua del

conocimiento y de las prácticas educativas, el fundamento para la actualización continua

de ideas y conceptos, un proyecto comprometido con la mejora del conocimiento y las

prácticas educativas, un proceso cultural transformador construyendo una cultura de

mejora continua. Este proceso implica a toda la institución educativa, abriendo las aulas

a una indagación y a una colaboración más profunda, desarrollando un clima empático y

de transformación permanente, posibilitando que todos los participantes aporten sus

ideas, etc. Es decir, es un proceso de retroalimentación puesto que su desarrollo permite

el avance en las competencias de identidad profesional, de diseño de modelos de

innovación, didácticos y de transformación continua de la docencia.

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Sin embargo, no hemos de olvidar que la innovación tiene una gran carga social

y psicopedagógica. Entre otras facetas, desarrolla las relaciones psicosociales entre los

alumnos, desarrolla actitudes y valores ante la diversidad del alumnado, motiva el

interés por el aprendizaje, desarrolla la convivencia, el respeto y la tolerancia, fomenta

la autonomía del aprendizaje, desarrolla la comprensión y concienciación de los

problemas reales, etc. Así pues, retomando a Medina (2009), existen múltiples modelos

de innovación. Por ello hay que seleccionar, conjugar y adaptar el modelo más

coherente a nuestros objetivos profesionales: sistémico, intercultural, interpretativo, de

cambio profundo, redes, socio-comunicativo, colaborativo, integrador, etc.

1.2. ¿Por qué innovar?

Una vez expuesta nuestra definición de innovación, nos preguntamos sus

razones, es decir, su porqué. Sus evidencias son muy claras una vez asistimos a las aulas

actuales de cualquier colegio: los alumnos tienen escasa ilusión por aprender, hay un

menor dominio conceptual, procesual y actitudinal, el rendimiento ha empeorado, el

índice de fracaso escolar se incrementa paulatinamente, etc. Esta situación se pretende,

obviamente, invertir, es decir, favorecer la motivación, la autonomía del aprendizaje y el

interés, estimular la convivencia y la tolerancia, relacionar y corregir conocimientos, y

generar conciencia de los problemas reales. “La elección no es simplemente técnica,

implica una opción ética”. (López Facal y Valls, 2011: 198)

1.3. ¿Cómo innovar?

Una vez visto qué y para qué innovar, nos toca divisar cómo hacerlo. Ya hemos

remarcado que la innovación es relativa y particular al profesor y sus alumnos, por lo

hay múltiples maneras de abordarla. De forma sucinta destacaremos las más relevantes.

Estas son el uso del aprendizaje colaborativo en equipo; el empleo de metodologías,

didácticas y pedagogías alternativas a las tradicionales; la introducción de las nuevas

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tecnologías; el incremento de la interacción del alumno con la materia y el profesor; la

introducción de nuevas áreas o contenidos curriculares, y el empleo de los enfoque inter

y multidisciplinar y de los currículos práctico y crítico.

2.- Problemas: desajuste entre su potencial didáctico y su uso real

Ahora pasamos a comentar los problemas existentes en la didáctica de la

Cartografía, que se pueden extender a la Geografía y a las Ciencias Sociales, pues son

más problemas actitudinales que conceptuales. Entre ellos destaca la escasa atención

que se da al trabajo cartográfico, tanto en los diseños curriculares como en el aula, ya

que no hay una planificación sólida en el desarrollo de las habilidades cartográficas en

los alumnos. Esta situación se nutre de varios factores, como viene señalando la AGE,

que podemos agrupar según atiendan a la metodología, a la concepción del profesorado,

y a los usos de los mapas y a las actividades de los mismos.

En el primer ámbito vemos la escasa adecuación entre los planteamientos

psicopedagógicos y los didácticos; la selección de clásica de los contenidos y la escasa

atención a la diversidad que se contempla en los libros. En el siguiente apartado, el

procesamiento de mapas no parece fácil de evaluar desde una óptica conductista. Esto se

acentúa con una falta teórica de preparación del profesorado pues hay más especialistas

en Historia o Arte. Además como se considera que el conocimiento cartográfico es

sencillo y que no precisa de una enseñanza específica, el incremento curricular de los

últimos años ha obligado a pasar aún más superficialmente sobre aspectos

procedimentales y técnicas.

Por su parte, en los usos del mapa vemos como se concibe para ser trabajado tras

la lección, completando los contenidos del texto o como su recapitulación. Se usa como

apoyo al texto, ya que en más de la mitad de los mapas son meras ilustraciones, y

cuando se emplea se utiliza un modelo conductista en trabajo. Por último, el

64

predominio, casi monopolístico de los mapas de coropletas frente a otros. Las

actividades completan la visión anterior. No aparecen como elemento motivador o

generador de conocimiento, sólo como elemento corroborador. Además, son escasas,

pasivas y repetitivas al predominar el trabajo analítico, lo que entronca con el

planteamiento positivista de apoyo al texto.

La conclusión es el predominio de la concepción del mapa como simple apoyo

del texto, como mero ejemplo, pero no como un elemento de aprendizaje activador de

capacidades cognitivas. El fin es conocer un tipo de mapa, no adquirir ni organizar

conocimientos. Al alumno sólo le sirve para fijar algún contenido memorístico. Es

decir, hay un claro desajuste entre el potencial didáctico y su uso en el aula.

3.- Aplicación del proyecto de innovación en una unidad didáctica: las actividades

agrarias y mundo rural

1. Descripción de la unidad didáctica

La actividad agraria fue la base de la economía de las diversas civilizaciones

hasta no hace más de 200 años. Esto ha generado una transformación intensa,

permanente y profunda del medio geográfico físico y, con ello, la creación de múltiples

espacios agrarios en base a la evolución de las relaciones humanas con el medio. Es por

ello que, el estudio, análisis y comparación de las actividades agrarias y el mundo rural

ha de proporcionar al alumno una mejor comprensión geográfica de los vínculos

generados entre sociedad y naturaleza, y su valoración para un desarrollo sostenible.

Esta unidad didáctica está diseñada de acuerdo a la normativa vigente: real

Decreto 1613/2006 del 7 de diciembre que recoge las Enseñanzas mínimas de la

Educación Secundaria Obligatoria, y Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se

establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de La Rioja.

65

2.- Contexto educativo

La programación curricular se realiza en el centro concertado de un municipio

de tamaño medio, unos 150.000 habitantes. Es un colegio de tamaño medio-grande, con

más de 1.000 alumnos. La mayoría del mismo pertenece a la clase media o media-alta,

siendo hijos de funcionarios, pequeños empresarios o trabajadores cualificados. Sin

embargo, hay que recordar la progresiva entrada de alumnos con origen extranjero, que,

en términos generales, procede de clases inferiores.

La clase de 3º de la E.S.O. que recibirá esta unidad didáctica está compuesta por

26 alumnos, 10 chicos y 16 chicas. Hay dos alumnas con adaptaciones curriculares, una

de ellas significativa, tema abordado en el apartado de atención a la diversidad. Ante la

extendida homogeneidad socioeconómica, cultural y educativa y un clima positivo en el

aula, el elemento que más preocupa es su bajo nivel educativo.

3.- Objetivos didácticos y criterios de evaluación

En la siguiente tabla establezco los objetivos didácticos, así como sus criterios

de evaluación y las competencias básicas que estimo se desarrollarán en los alumnos.

Objetivos Criterios de evaluación Compe tencias

- Describir las actividades que comprenden el sector primario. - Analizar los principales elementos y características del paisaje agrario. - Relacionar los criterios con la organización de los espacios agrarios. - Identificar y localizar los principales sistemas agrarios. - Sintetizar las características de la ganadería, la silvicultura y la pesca. - Caracterizar la producción y distribución mundial de alimentos. - Analizar los factores que producen la desigualdad en su reparto. -Identificar las políticas desarrolladas sobre la

- Enumerar las actividades del sector primario. - Desarrollar los elementos principales del paisaje agrario. - Asociar las características del paisaje agrario con sus factores. - Caracterizar los principales sistemas de explotación agraria. - Esquematizar los rasgos principales de la ganadería, la silvicultura y la pesca. - Seleccionar los rasgos principales de la producción y distribución de alimentos. - Diagnosticar las razones que explican la injusta distribución de los alimentos. - Enumerar las políticas más relevantes para incrementar la seguridad alimentaria.

-1, 3, 4, 5, 7 -1, 3, 4, 5, 7, 8 - 1,3,4, 5, 7, 8 - 1,3,4, 5, 8 - 1,3,4, 5, 7 - 1,3,4, 5, 7, 8 - 1,3,4,

5, 8 - 1,3,4, 5,

66

seguridad alimentaria. - Analizar la explotación de los recursos marinos y forestales. - Diagnosticar los efectos de la actividad primaria en el medioambiente. - Valorar críticamente la acción humana en la transformación del medio natural.

- Desarrollar las principales técnicas y zonas de pesca y de explotación forestal. - Calificar las consecuencias en el medioambiente de la actividad primaria. - Justificar la transformación del medio por la actividad humana.

7 - 1,3,4, 5,

7 - 1,3,4, 5,

7, 8 - 1,3,4, 5,

7, 8 - Obtener información de diferentes fuentes: textos, imágenes. - Emplear críticamente informaciones relevantes y coherentes. - Valorar y analizar diferentes proyecciones cartográficas. - Desarrollar el discurso literario y la composición de textos. - Adquirir y utilizar con propiedad el vocabulario específico de esta unidad. - Analizar y criticar las diferencias y desigualdades del mundo. - Potenciar el trabajo en grupo y la comunicación oral.

- Extraer información relevante a partir de diferentes fuentes: textos, mapas,… - Procesar y contrastar la información y debatir su utilidad. - Emplear y comentar diferentes proyecciones cartográficas. - Comunicar la información obtenida de forma correcta por escrito. - Definir el vocabulario específico de esta unidad - Comparar indicadores climáticos, socioeconómicos, poblacionales, etc. - Elaborar en grupos trabajos sencillos y exposiciones orales sobre el medio físico.

-2, 4, 6 -1, 3, 4, 7, 8 -1, 2, 3, 4 1, 3, 4 1, 4, 8 1, 3, 4, 5, 7, 8 1, 4, 5, 7, 8

4.- Competencias

Esta unidad didáctica, de acuerdo con lo recogido en el Anexo I del Real

Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, contribuye a las siguientes competencias:

1.- Competencia en comunicación lingüística. Gracias a la interpretación de textos de

tipología y tipicidad diversas, el uso de diferentes tipos de discurso y el empleo del

vocabulario específico de la unidad. Con todo ello se pretende que los alumnos logren

defender su punto de vista con argumentos coherentes y razonados.

2.- Competencia matemática. A través de operaciones sencillas, magnitudes,

porcentajes, escalas, etc., para ampliar el conjunto de situaciones en las que los alumnos

perciben su aplicabilidad lo que hacen más funcionales estos aprendizajes.

3.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Mediante la

localización, la observación y la interpretación de espacios y paisajes, y al estudio de los

67

usos del medio y sus recursos para percibir directa o indirectamente la realidad espacial

en la que el alumno se desenvuelve.

4.- Competencia digital y tratamiento de la información. Basándonos en la búsqueda,

tratamiento, selección, comparación, análisis y crítica de la información procedente,

permite observar en profundidad directa como indirectamente la realidad.

5.- Competencia social y ciudadana. Gracias a los debates, la aproximación a ciertas

realidades y problemas, la valoración de elementos diferentes a los de la cultura

dominante o los que la conforman,… para analizar comportamientos y formas de vida

de contextos geográficos, permitiéndoles desenvolverse socialmente y adquirir

habilidades sociales, como la convivencia o la empatía.

7.- Competencia para aprender a aprender. A través de explicaciones multicausales,

predicciones de fenómenos sociales, búsquedas de fuentes de información o estrategias

para pensar, organizar, memorizar y recuperar información, para apreciar lo aprendido y

lo que queda por aprender.

8.- Competencia para la autonomía e iniciativa personal. Mediante el análisis,

planificación, revisión, comparación... Favorecen el poder escoger formas de trabajo

intelectual válidas para cualquier aprendizaje posterior.

5.- Contenidos de aprendizaje

Conceptos - Las actividades agrarias. - La silvicultura. Características. - Los elementos del paisaje agrario. - La pesca. Características y tipología. - Los sistemas agrarios. - La producción y distribución de alimentos. - La ganadería. - La sobreexplotación de los recursos.

Procedimientos - Realización e interpretación de esquemas y mapas conceptuales. - Lectura e interpretación de textos sobre las actividades del sector primario. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre las desigualdades agrarias. - Lectura e interpretación de los indicadores económicos del sector agrario. - Lectura e interpretación de imágenes sobre el desigual reparto de los alimentos. - Lectura e interpretación de mapas temáticos, en relación a los contrastes observados.

68

- Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de las políticas desarrolladas para incrementar la seguridad alimentaria. - Debates sobre la repercusión la actividad primaria en el medioambiente.

Valores - Relación entre el problema del hambre y la distribución agrícola. - Los efectos de la actividad primaria en el medioambiente. - La importancia de los bosques. - Los problemas del mar. Enseñanzas transversales

- Educación del consumidor. 6.- Metodología

Los elementos metodológicos de esta unidad didáctica se diseñarán tanto en

función la normativa vigente de los principios psicopedagógicos. El principio básico es

que el alumno es el actor principal de su educación y, por tanto, es el elemento más

importante del proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Así, el profesor se convierte en el

personaje que lo guía al establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias

previas y los nuevos conocimientos. Gracias al andamiaje significativo ha de ser capaz

de aprender a aprender de forma autónoma y de desarrollar un conocimiento crítico.

De entre las pautas básicas destacamos la adecuación y la flexibilización al

contexto del centro y del aula, la coherencia de los contenidos con los objetivos, la

presencia de los diferentes tipos de contenidos y de los temas transversales, la

construcción de aprendizajes significativos propios, su carácter activo y la atención a la

diversidad. Esto se refleja en los principios didácticos de intuición, motivación,

individualización, socialización, creatividad, autonomía, y evaluación holística.

Toda esta metodología será materializada a través de la compaginación de tres

estrategias, que se emplean según convenga y que pretenden desarrollar en el alumno la

participación, la toma de decisiones, la interactuación y el replanteamiento de sus ideas

previas. La estrategia expositiva para la explicación inicial del tema, el reforzamiento de

cuestiones clave, la aclaración de dudas por parte del profesor y las exposiciones orales

los alumnos. La estrategia por descubrimiento clarifica, refuerza y enriquece su

69

comprensión. Por último, está el sistema Flipped Classroom, ya se ha desarrollado en la

programación, por lo que destaco sus ventajas principales. Permite una educación más

individualizada y adecuada al contexto y la evolución de la clase, tiene de protagonista

al alumnado, a través de actividades grupales, colaborativas e interactivas, e imparte el

aprendizaje activo en el aula, destinando el pasivo al trabajo en casa

7.- Innovación

Mi proyecto de innovación se centra en el desajuste didáctico latente en el

trabajo cartográfico. Es decir, el planteamiento positivista de los mapas en los libros de

texto que ya hemos visto en los primeros apartados del proyecto. Sin embargo, también

está presente el currículo oculto, o lo que es lo mismo, las ideologías manifestadas en

los currículos escolares. Una de ellas es la proyección cartográfica, que condiciona

notablemente la visión del mundo a través de una visión etnocéntrica.

Para invertir esta situación, aúno modificaciones en la proyección y en la

metodología cartográficas empleadas con el sistema Flipped Classroom. Podríamos

concebir la proyección como la cubierta y la metodología como el trasfondo de esta

innovación La primera solo modifica la imagen, la segunda atañe al trabajo a la misma.

Antes de nada, me gustaría comentar la gran dificultad de hallar datos sobre los

mapas anamórficos al ser una proyección y un tipo de mapa sin gran uso. Esto no quiere

decir que se parta de un vacío absoluto. La comparación entre las deficiencias de la

educación cartográfica actual y las ventajas del trabajo con mapas anamórficos y una

metodología adecuada, hace de las segundas el contrapeso ideal para las primeras.

Para una mejor comprensión de qué es un mapa anamórfico he reunificado

varias definiciones. Basándonos en una proyección equiareal (la proyección de Peter),

sería el mapa en el cual las superficies de los diferentes países son deformadas en

70

relación directa con la magnitud del acontecimiento representado, mientras que se

respetan su ubicación, contigüidad y configuración.

Sin embargo, la metodología empleada es lo más importante de esta innovación.

El paradigma de las actividades es lo más relevante, ya que determina la calidad del

aprendizaje cartográfico. Para conseguir nuestros objetivos se empleará como trasfondo

un enfoque analítico e hipotético adecuado a los rasgos psicopedagógicos de los

alumnos, así como los currículos práctico y crítico. Los ejercicios serán constantes,

activos, multidisciplinares, en equipo e interactivos; así como pautados, explicados y

ejemplificados. Establecerán el mapa como fuente de conocimiento, relacionándolos

con otros elementos (fotos, gráficos), suscitando preguntas, explicaciones, hipótesis de

futuro, y permitiendo emitir juicios de valor, reflexiones y opiniones.

Todas estas características retroalimentan las ventajas de los mapas anamórficos

alcanzando su potencial educativo. Así pues, favorecen la conceptualización espacial,

dan una visualización rápida, sencilla y eficaz, son diferentes y dinámicos, establecen y

relacionan las grandes áreas, aumentan el interés hacia la materia, incrementan la

interacción de los alumnos, modifican y mejoran sus conocimientos previos,

reestructuran sus representaciones mentales, favorecen el planteamiento de hipótesis y

aúnan los currículos práctico y crítico.

Sin embargo, su uso indiscriminado puede generar varios inconvenientes. Los

principales son la distorsión de las superficies y las fronteras mentales; la dificultad en

identificar un territorio concreto; y la necesidad de conocimientos geográficos previos,

junto a un nivel medio de abstracción.

Por último, ante estos posibles obstáculos, se proponen varias soluciones fáciles.

En relación con la programación didáctica, hemos de partir del conocimiento previo de

los alumnos y de su Zona de Desarrollo Próxima, por lo que la primera vez que los

71

alumnos trabajen con este tipo de mapa se hará de manera progresiva, mostrándose

siempre que se necesite el mapa de referencia. Además, el trabajo con estos mapas se

realizará a partir del mismo, pero siempre complementado por tablas, índices y textos

complementarios que ayuden a comprenderlo. Tampoco hemos de olvidar la alternancia

con otras proyecciones, puesto que el uso de un tipo de mapa no anula el resto. Todo lo

contrario, su combinación complementa y potencia su decodificación. Así pues, permite

organizar, estructurar y sintetizar la información a la par que establece una imagen

mental correcta del mundo. Y por último, la metodología de sus actividades, que sigue

la propuesta de los apartados anteriores.

La suma de todo este conjunto nos acerca a las pretensiones de Quinquer (2004)

sobre la Ciencias Sociales. Estas son el aprendizaje colaborativo, interactivo y

participativo para la construcción social del conocimiento; la renovación de los métodos

para transformar la asignatura en un marco para razonar, preguntar y criticar, y las

posibilidades interactivas, facilitando la comprensión global de las problemáticas del

espacio-tiempo y su representación. Así, presentamos las Ciencias Sociales como una

construcción permanente, incorporando otros enfoques, temas e interpretaciones

8.- Secuencia de Actividades

1.- Actividades de introducción y motivación. - Lectura e interpretación de mapas anamórficos sobre los contrastes en las importaciones de carne. - Lectura e interpretación de textos sobre las actividades del sector primario. 2.- Actividades de "detección" de conocimientos previos. - Lectura e interpretación de mapas anamórficos sobre los contrastes observados en la producción agrícola mundial a través del porcentaje de población dedicada a la agricultura. 3.- Actividades de desarrollo. - Preparación y desarrollo de esquemas y mapas conceptuales sobre los puntos de la unidad didáctica. - Lectura e interpretación de gráficos y estadísticas sobre los diferentes sistemas agrarios. - Obtención individual de información desde diversas fuentes sobre las desigualdades del paisaje agrario para su posterior puesta en común en parejas y esquematización. - Lectura e interpretación de imágenes sobre el desigual reparto de los alimentos. - Lectura e interpretación de mapas anamórficos sobre los contrastes observados en el consumo de carne. 4.- Actividades de consolidación y síntesis. - Realización e interpretación de mapas conceptuales sobre la producción y distribución de alimentos. - Lectura e interpretación de mapas anamórficos sobre los contrastes de la producción agrícola mundial. - Lectura e interpretación de mapas anamórficos sobre los contrastes en la sobreexplotación forestal.

72

- Comentario y análisis de los principales rasgos de la sobreexplotación de la pesca. -Tabla comparativa entre países desarrollados y no desarrollados. -Elaboración, y posterior exposición, de un trabajo en grupo sobre la sobreexplotación de los recursos, sus causas y consecuencias, así como medidas para evitarla. 5.- Actividades de profundización y refuerzo. - Trabajos de síntesis sobre las causas y consecuencias de las políticas de seguridad alimentaria. - Lectura e interpretación de mapas anamórficos sobre las relaciones observadas entre la producción alimenticia y la riqueza mundial. - Debates sobre la repercusión la actividad primaria en el medioambiente. - Actividad optativa para mejorar la calificación: Elaboración y exposición de un trabajo, individual o en equipo, relacionado con el tema de la unidad, ya sean presentaciones, maquetas, dramatizaciones, etc. 9.- Organización del tiempo y el espacio.

Teniendo en cuenta el horario escolar a esta unidad le corresponderán siete

sesiones lectivas. La dinámica sobre la que se apoyan las actividades, el sistema Flipped

Classroom se divide en cuatro pasos. El primero es la evaluación inicial. El segundo, la

introducción del tema y de sus características básicas geográficas. También se explican

los objetivos y los criterios de evaluación. El tercero, el establecimiento de los equipos

de trabajo. Y el cuarto es la compaginación de las actividades de lectura y búsqueda de

información en casa; y, en clase, la recapitulación de lo explicado, la aclaración de

dudas, la exposición y corrección de esquemas y marcos conceptuales, la realización de

las diversas actividades, así como la exposición y debate de los trabajos de carácter

grupal, etc. Todos los trabajos serán subidos a una plataforma digital para que sus

compañeros puedan acceder a los mismos.

Por otra parte, y acorde a la metodología, la disposición del aula irá variando

según las necesidades y las actividades que se vayan a realizar. Durante la evaluación

cero y la explicación inicial, estará dispuesta de forma tradicional. El resto de días la

organización y agrupación de los pupitres variará en función de las diferentes

actividades. Así, por ejemplo, a la hora de los debates, se dividirá la clase entre las

diferentes opciones que se defiendan.

73

10.- Recursos La metodología se manifestará en los recursos que ayudarán a los alumnos a

adquirir los conocimientos y destrezas básicas. En otras palabras, a alcanzar los

objetivos educativos y las competencias básicas propuestas para la unidad.

El espacio fundamental será el aula, aunque también se dispondrá del aula de

informática y de la biblioteca. El aula estará organizada de diferentes maneras según el

tipo de actividades que se vayan a realizar.

El material empleado lo podemos clasificar en informático, ordenador con

acceso a internet, impresora y retroproyector; impreso, libros de texto, gráficas,

diagramas, fotocopias y fichas de trabajo, y otros materiales como pizarra y tizas, los

cuadernos de trabajo del alumno, esquemas, resúmenes y cuadros conceptuales, etc.

11.- La Evaluación

Consideramos la evaluación como un proceso que contempla toda la actividad

desarrollada por el alumno a lo largo de todo el proceso educativo. Es por ello que se

evaluarán conceptos, procedimientos y actitudes de manera integrada. Empezaremos

con una evaluación inicial o cero en la primera sesión de cada unidad, para diagnosticar

y motivar a los alumnos. A ésta le sucederá una evaluación continua a lo largo del resto

de sesiones basándose en su participación, motivación e interés desde el principio de

individualización para guiar, corregir y regular. Por último estará la evaluación final,

cuyo objetivo es la comprobación y asentamiento de lo aprendido en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Para realizar la evaluación nos serviremos de tres elementos

claves, que son el diario de clase, las rúbricas y las tablas de especificaciones. A la hora

de la cuantificación, la rúbrica es la siguiente:

40% Pruebas escritas: exámenes escritos y documentos individuales o colectivos. 20% Cuaderno: la realización de actividades en casa y en clase. 20% Las pruebas orales y la corrección de ejercicios en clase.

74

10% Actitud, comportamiento, asistencia, cuidado del material. 5% Coevaluación. 5% Autoevaluación.

12. Atención a la diversidad

Como señala el artículo 12 del Real Decreto 1631/2006 y el capítulo V del

Decreto 231/2007 concreta, la Educación Secundaria Obligatoria se organiza por los

principios de educación común y atención a la diversidad del alumnado. Es decir,

nuestros alumnos tienen distinta formación, y distintos intereses, por lo que las medidas

sobre la diversidad estarán orientadas a responder a sus necesidades educativas para

conseguir las competencias básicas y los objetivos de etapa. No podrán, en ningún caso,

suponer una discriminación para alcanzar dichos objetivos y su titulación. Además, en

un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la individualización del alumno, es

fundamental ofrecerle cuantos recursos educativos sean necesarios para que su

formación se ajuste a sus posibilidades. Ya sean estas mayores o menores que las del

grupo, o porque necesita reajustar su ritmo de aprendizaje.

Podríamos diferenciar dos grupos. Primero estarían las medidas generales:

evaluación diagnóstica, variedad metodológica, flexibilidad en la agrupación de los

estudiantes, estrategias de aprendizaje, dinámica de grupos, multiplicidad de

procedimientos de evaluación, tutoría, etc. Después las que tienen carácter específico:

PROA, refuerzo educativo, ACIS, inmersión lingüística, apoyo a la integración, etc.

Esto se concreta per se en la metodología general pues permite a los alumnos

profundizar según sus capacidades, expectativas e intereses. Específicamente nos

basaremos en el aprendizaje cooperativo y asimétrico por descubrimiento, la detección

de los conocimientos previos, la gradación de las actividades y los agrupamientos

flexibles. Esto se concreta en una gran variedad de actividades de refuerzo y

75

profundización, la inclusión de las TICS y la multiplicidad de procedimientos de

evaluación del aprendizaje.

Con todo ello, siempre hay que asegurar un nivel mínimo para todo el alumnado

permitiendo que otros puedan ampliar sus conocimientos más allá de ese mínimo.

4.- Conclusiones

Este trabajo de innovación, basado en la introducción de una proyección

alternativa a la generalizada y en un cambio metodológico sobre el uso didáctico del

mapa, ha generado las siguientes conclusiones.

La primera es el escaso papel que tienen en el mundo educativo las nuevas

técnicas geográficas relacionadas con la Cartografía a pesar de su desarrollo. Se han

incorporado procedimientos de forma expresa en el currículum, pero se utilizan de

relleno. O lo que es lo mismo, se muestran a los alumnos pero parece que su objetivo es,

simplemente, conocer la técnica en cuestión y no considerarla como un procedimiento

para conseguir un fin. En este caso concreto, el falso fin sería hacer o conocer un tipo de

mapas, cuando debería ser aprender a utilizar los diferentes tipos de mapas para adquirir

y organizar conocimientos.

Por otra parte, como hemos visto a lo largo del trabajo, gran parte del

conocimiento cartográfico de nuestros alumnos, así como la funcionalidad, la finalidad,

la interdisciplinariedad, etc. que pueden deducir de los mapas procede del tratamiento

de los mismos en el libro de texto. Por ello hay que modificar y renovar el enfoque que

se da desde los libros de texto a los mapas, abriéndose nuevas formas de intervención

cartográfica en el aula, intelectualmente más activas y completas.

La conclusión principal es la necesidad de eliminar la idea preconcebida del

mapa como elemento secundario y complementario del texto, para poder apreciar todo

76

su potencial didáctico. Así, retomando a D’Angelo (2007), cuando el mapa logre un

importante lugar en el aprendizaje estaremos frente a un profesorado que ha recuperado

para la enseñanza uno de los procedimientos básicos de la Geografía, haciendo posible

la construcción de conceptos centrales para la disciplina y la educación en valores.

CONCLUSIONES FINALES

En este trabajo de fin de máster se han intentado reunir todos los conocimientos,

teóricos y prácticos, adquiridos a lo largo del mismo, para dar una visión de conjunto

del proceso de Enseñanza y Aprendizaje.

La primera conclusión general a la que he llegado es la importancia vital de la

innovación. Necesitamos concienciar a los docentes de Ciencias Sociales de su valor

real, y, por tanto, de la necesidad de reformar la tipología, la metodología, los currículos

empleados. Para ello se requiere un cambio mental generacional de profesores

realmente concienciados para obtener el fin último de la educación, un aprendizaje de

calidad, coherente y crítico. Así pues, es necesaria la formación continua de los

docentes, una constante renovación de todos y cada uno de sus ámbitos.

Otra de las conclusiones es que, a pesar de poder añadir contenidos y materiales

diferentes, como nuevas tecnologías, a la clase tradicional, lo que de verdad es necesario

es replantear y modificar la metodología. O lo que es lo mismo, la reflexión y posterior

modificación de la dinámica de nuestras clases, la relación entre padres, profesores,

centro y alumnos, la forma de impartir la materia, el papel del alumno, etc.

Sin embargo, esto no implica que haya que desechar de forma radical la

tradición escolar que nos ha llegado, ni mucho menos. El cambio metodológico implica

el desarrollo de pensamientos generalmente erradicados del mundo académico, pero

77

dándoles un uso didáctico adecuado invirtiendo, entre otros aspectos, el currículo

oculto, la metodología o la forma de pensar.

Así, hay que potenciar el pensamiento bidireccional, es decir, no pensar siempre

en y desde la misma dirección; el pensamiento de traslación, razonar desde varias

posiciones, espacios o formatos, o el pensamiento positivo, convertir un problema en

una oportunidad única. El sustitutivo, cambiar las reglas y patrones de un juego o

sistema; el proactivo, desafiar a la zona de confort; el pensamiento cartográfico,

desarrollar ideas en formato mapa mental, o el argumental, crear un hilo narrativo. El

infantil, imaginar sin censuras ni barreras; el divergente, buscar nuevos usos o

utilidades, o el asociativo facilitar “la democracia de la Y”: ¿y por qué no esto y lo otro?

Como última conclusión, esta de carácter general, vemos que la profesión

docente se aprende, principalmente, gracias a la práctica. Los mejores profesores son los

que se preocupan en reflexionar sobre su trabajo, tratan de incorporar otras experiencias

educativas, modifican sus planteamientos y prueban dinámicas diferentes. Así pues, me

gustaría acabar estas conclusiones agradeciendo a mi tutora de prácticas, Dña. Ester

Contreras, su dedicación y esfuerzo en todo momento antes y durante mis prácticas, al

trasmitirme toda una serie de conocimientos que sólo se adquieren mediante la práctica.

78

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ANEXOS

Anexo 1: Comparación entre la proyección de Mercator y la de Peter

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Anexo 2: Mapa de referencia bajo la proyección de Peter’s

Fuente: http://www.worldmapper.org/display.php?selected=1

Anexo 3: Ejemplo de mapa anamórfico.

Concepto manifestado: Número de tractores en activo (2004)

Imagen aislada

Fuente: http://www.worldmapper.org/display.php?selected=121

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Anexo 4: Ejemplo de mapa anamórfico completo

Concepto manifestado: Número de tractores en activo (2004)

Imagen más tablas, índice y texto complementarios

Fuente: http://www.worldmapper.org/display.php?selected=121

Anexo 5. Actividad: Reflexiona sobre lo contemplado en el mapa

Ejercicios

- ¿En qué países y/o regiones se encuentran los mayores y los menores índices

representados?

- Compara las diferencias más significativas entre los dos mapas

- ¿Existe alguna relación entre los dos?

- ¿A qué crees que se debe? ¿Lo podrías relacionar con algo aprendido en clase?

- En estos diez años, ¿habrá cambiado algún país? Si es así ¿cuáles? y ¿por qué

razones?

- Fíjate en Europa oriental, ¿cómo pueden estar en ambos mapas en las primeras

posiciones?