Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica … · Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya 3 Gracias a la vida Violeta

Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya

1

Déjà vu

Anécdotas y comentarios de la

práctica educativa vivida

Parte I

Quien se atreva enseñar, nunca debe dejar de aprender

José Juan Rodríguez Lozoya

2014


2

Dedicatorias:

Masa, Pepe y Nena A mi esposa y mis hijos por su amor, paciencia y apoyo a mis proyectos Plixie Por su enseñanza silenciosa Mis maestros por sus enseñanzas Primaria: Ma. Luisa, Ma. Elena y Ma. Teresa Secundaria: René y Sergio Normal Básica: Panchito, Chiw y Raúl Luis Normal Superior: Leticia Rdz. y Bazaldúa Maestría: Nachito y Homero Doctorado: Quiroga y Hayakawua Mis alumnos que han sido también mis maestros


3

Gracias a la vida Violeta Parra

Gracias a la vida que me ha dado tanto

Me dio dos luceros que cuando los abro

Perfecto distingo lo negro del blanco

Y en el alto cielo su fondo estrellado

Y en las multitudes a la mujer que yo amo.


Me ha dado el sonido y el abedecedario

Con él las palabras que pienso y declaro

Madre amigo hermano y luz alumbrando,

La ruta del alma de la que estoy amando.


Me ha dado la marcha de mis pies cansados

Con ellos anduve ciudades y charcos,

Playas y desiertos montañas y llanos

Y la casa tuya, tu calle y tu patio.


Me dio el corazón que agita su marco

Cuando miro el fruto del cerebro humano,

Cuando miro al bueno tan lejos del malo,

Cuando miro al fondo de tus ojos claros.


Me ha dado la risa y me ha dado el llanto,

Así yo distingo dicha de quebranto

Los dos materiales que forman mi canto

Y el canto de ustedes que es el mismo canto

Y el canto de todos que es mi propio canto.


4

Índice

Presentación 5 A)La educación secundaria y un lugar en la educación normal

8

B)El director novel 26 C)El impacto de las reformas educativas. Lo que el viento nos trajo

39

E) Participación sindical 64 Primera conclusión 85 Bibliografía


5

Presentación

El propósito de este escrito en formato de ensayo es presentar un relato de la práctica

educativa de más de treinta años de servicio en diversas instituciones de educación

pública de una forma amena y contrastarla con las condiciones actuales del sistema

educativo. El nombre déjà vu expresa la experiencia de sentir que se ha sido testigo o

se ha experimentado previamente una situación nueva1. Algún filósofo griego ya lo dijo

en su famosa frase “no hay nada nuevo bajo el sol”. Esto no es exactamente la misma

idea, ni tampoco encierra fielmente lo que se quiere evidenciar en este escrito. Aquí se

quiere dejar evidencia de que hay constantes en el sistema educativo que me ha tocado

vivir, mismas que se analizan a lo largo del escrito.

El documento no es producto en su totalidad de una investigación específica aunque sí

presenta algunos resultados de investigaciones realizadas; se concibe como un ensayo

en el sentido de la presentación de un análisis, interpretación y propuesta en términos

de la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre el proceso educativo vivido.

Se decidió abordar desde la práctica educativa en lugar de práctica docente porque el

análisis es abarcativo; incluye no solamente la experiencia como docente, sino también

la práctica como estudiante, directivo y dirigente sindical en el maremágnum educativo.

Para cada una de ellas se presenta un apartado que relata en ocasiones anécdotas

ilustrativas de lo que se pretende demostrar como experiencia significativa y donosa de

lo cursado. De esta manera se muestra un análisis de esa realidad vivida, contrastándola

con temas de actualidad en donde se percibe el déjà vu.

1 Este término fue acuñado por el investigador psíquico francés Émile Boirac (1851-1917) en su libro

L'Avenir des sciences psychiques (‘El futuro de las ciencias psíquicas’).


6

El debate es una condición sine qua non de mi práctica educativa, en particular de la

docente, no me pienso de otra manera, y no porque me asuma poseedor de la verdad

que quiera imponer: no, mi propósito es educativo, debato con vehemencia y fervor casi

religioso, aunque no sea consciente de que lo que defiendo estuviese errado, porque mi

intención es generar las mejores ideas en el interlocutor o en este caso en el lector. Por

este motivo el escrito en sus manos es una invitación persistente al debate con la fiel

esperanza de que el leyente genere mejores ideas y conceptos que los que aquí lea.

Un componente básico del escrito es la invitación–provocación al debate en la postura

de la ilustración francesa declarado por Voltaire: “Puedo no compartir lo que dices, pero

defenderé hasta la muerte tu derecho a decirlo”, por ello conmino al lector a comunicarse

para el derecho de réplica.

En cuanto a la subjetividad, la posición es firme y fundamentada, no es que abdique a

mi formación matemática, es reconocimiento a limitaciones y ventajas, no me veo

haciendo una presentación y defensa objetiva de mi experiencia educativa ante la

dificultad e imposibilidad material de hacerlo en algunos temas.

La objetividad como negación de la relación sujeto cognoscente – objeto cognoscible

libre de valores es una aspiración epistemológica y en su caso científica2, las

personas como seres integrales respondemos3 como un todo, es difícil que hagamos

desprendimientos del ser para actuar, no imagino a un investigador frente a sus datos

empíricos: “espérenme tantito ahorita no soy ateo mientras los analizó”, claro que su

carga valoral no le abandona a voluntad. La objetividad la admito como la suficiencia de

datos experimentales para argumentar una postura o demostrar algo, rechazo la

2 Al menos de algunas posiciones epistemológicas y científicas. 3 Táchese de conductista mi posición y no ocurre nada.


7

objetividad como neutralidad, imparcialidad, o impersonalidad absolutas, en todo caso

como aproximaciones, cercanas lejanas, de buena calidad o de baja calidad,

dependiendo del proceso metodológico seguido y de las habilidades y destrezas del

investigador.

Además ¿cómo puede el investigador cuantitativo evitar que las personas que contestan

su encuesta se desprendan de su carga emocional al responder? Es ingenuo pensar que

todos los sujetos contestan con sinceridad, más cuando el sujeto entiende el sentido de

la encuesta y reconoce lo que supone es la mejor respuesta. Aunque por más que se

utilicen fórmulas y estadísticos que eliminen el sesgo, estos recursos no son repelentes

a la simulación.

También rehúyo la dicotomía cuantitativo – cualitativo en la investigación social

reconociendo que aún no madura una propuesta metodológica que integre las dos

posturas en una sola investigación sin que predomine un planteamiento sobre la otro.

Pero estos y otros temas quedan pendientes para la Parte II: el paso por la normal

superior, la experiencia en la actualización y en la docencia en la Universidad

Pedagógica, pero volviendo al presente documento, se espera que sea un buen pretexto

para la discusión y el desarrollo de las mejores ideas de los lectores, cualquier opinión

sobre lo que aquí se aborda se recibirá con agrado para enriquecer el debate

pedagógico, me comprometo a ampliar cualquier duda que se tenga.

Región Lagunera, mayo 2014.

[email protected]

A) La educación secundaria y un lugar en la educación normal

mailto:[email protected]


8

La educación pública en los setenta como se sabe tuvo una expansión importante en

México derivada del crecimiento demográfico, intereses sociopolíticos y económicos que

confluyen en lo que hoy los autores denominan globalización.

En la región lagunera en los setenta y principios de los ochenta funcionaron varias

escuelas normales: Gómez Palacio, Catarino Herrera y Silvestre Revueltas en la Cd. de

Gómez Palacio, Dgo.; Lázaro Cárdenas en Cd. Lerdo; Federico Berrueto, Normal de

Torreón, Flores Tapia y Delfina Arroyo en el municipio de Torreón entre otras que no

alcanza la memoria.

En 1975, recién egresado de la Secundaria Eva Sámano de López Mateos, no tenía

claridad de lo que me deparaba el destino, sin embargo el deseo de seguir estudiando

era evidente porque había concluido mis estudios primarios y secundarios de manera

exitosa. En ese entonces supe por mi prima Fina, la cual me llevaba la delantera por un

año en los estudios aunque tenía la misma edad que yo, de la existencia de la Escuela

Normal de Torreón (NT). Aunque no sabía qué se estudiaba en ella, no obstante ya

sobre la marcha me enteré, no me desagradó, ingresé, estudié, egresé y hasta la fecha

realizo la docencia con entusiasmo.

Mi prima ya había intentado un año antes ingresar a la NT, entonces me invitó a sacar

ficha para el examen de admisión. Dicho sea de paso, las solicitudes de ingreso a la NT

eran superiores a la cantidad de alumnos que la institución aceptaría. La cantidad exacta

de personas que solicitamos ingreso en ese año se me escapa de la memoria, pero era

un número cercano a los mil quinientos, cuando la Normal aceptaría oficialmente a

ciento veinte alumnos. En la práctica la realidad fue otra: el director presionado por los

influyentes del sindicato y de las propias autoridades educativas aceptó casi doscientos

alumnos. Esto luego lo sabríamos durante las primeras semanas de clase con el profesor

de filosofía, que al terminar de pasar la lista de presentes, preguntaba: -¿son todos?-,


9

cuando alguien levantaba su mano para pedir ser agregado a la lista, el profesor

comentaba en voz alta con un dejo de ironía: “sigue llegando gente al estadio”.

No pertenecer a una familia de profesores, no relacionarme con famosos y no contar con

dinero para corromper funcionarios4 me dejaba tres opciones: pasar libremente el

examen de admisión, buscar otra institución o introducirme al mercado laboral como

sucedió con una buena parte de mis compañeros de secundaria. Para mi fortuna y espero

que de la educación – la historia me juzgará, espero no tan acremente – aprobé el

examen de admisión.

La expectativa de ingreso a la NT era enorme puesto que en ese entonces era una de

las dos escuelas normales públicas5 de la Región Lagunera, lo que implicaba no pagar

colegiaturas y además existía la posibilidad de obtener una plaza federal a pesar de que

la NT pertenecía al sistema estatal de educación.

Ser profesor era y sigue siendo atractivo para los hijos de obreros, campesinos y

profesores –quienes predominantemente solicitaban y siguen solicitando su ingreso a las

escuelas normales– porque es un empleo seguro, con prestaciones y “con muchas

vacaciones” como nos decían los viejos profesores; cuando se piensa en lo anterior la

vocación queda en segundo plano. En la sociedad predomina la idea de que cualquier

hijo de vecina puede ser profesor, de hecho siempre he pensado que este es uno de los

motivos por los que la educación no avanza como debiera en nuestro país, la baja

exigencia en el perfil del profesorado6 y en general la baja o nula exigencia de la

4 En aquellos años no se supo de ofrecimiento de dinero al director, pero por los demás funcionarios educativos no metería las manos al fuego. 5 La otra era la Escuela Normal “Lázaro Cárdenas del Río” de Cd. Lerdo, Dgo. que se fundó a partir de otra escuela en 1977, la Escuela Normal Oficial de Torreón inició labores en octubre de 1973. 6 La nueva legislación educativa (2013) no garantiza nada más allá del control administrativo y político del profesorado, marginando el sentido académico.


10

autoridad para obtener buenos resultados en las instituciones educativas nos mantienen

en los últimos lugares del ranking internacional.

Como en otras actividades profesionales y económicas hay profesores que nacen:

desde sus juegos infantiles, sus intereses y motivaciones emerge la vocación magisterial.

Hay otros que se forjan en el rudo ejercicio de la profesión, aunque también coexisten

los que acogen el magisterio únicamente como una forma más de sobrevivencia. En mi

caso particular, no puedo alegar vocación magisterial, efectivamente en ese entonces

pensaba en un empleo seguro, pero me ubico en la segunda categoría: los que se han

hecho en la práctica; los que han construido su vocación, o más bien, que la siguen

enriqueciendo día con día en el arduo ejercicio docente.

¿Cómo se construye la vocación docente? No tengo una receta, pero ahora entiendo

que se construye día a día mediante la responsabilidad hacia la tarea y ante todo del

compromiso con mis alumnos en el trato cotidiano y del interés por satisfacer sus

necesidades educativas, ya sea que los alumnos estén conscientes de ellas o no.

En la experiencia cotidiana sin embargo he convivido con muchos profesores del tercer

tipo: aquellos que se amparan en la profesión docente como una tabla de salvación del

desempleo sin mayor compromiso que el de asistir a la escuela a “cuidar” alumnos. Como

me lo contó el Profr. Pérez en los aciagos ochenta: “… si me pagaran lo mismo que me

pagan de profe yo me iría de intendente para no aguantar a los fastidiosos muchachillos

y dejarme de papelería inútil”.

Recordaba en aquel entonces y ahora mismo, a mis maestros de matemáticas y de física

en la secundaria, el profe Sergio y el profe René; este último que además era el director

de la escuela. Evocables son las clases de física – de un docente que nació para serlo

– del Profr. René, por su manera tan didáctica de explicarnos lo difícil haciéndolo fácil y

divertido.


11

El mapa curricular de la secundaria en los planes y programas señalaba en tercer grado

dos clases a la semana de la asignatura de física, que en mi grupo de 3º C se

programaron las dos horas seguidas los viernes, con avidez esperaba que llegara ese

día para aprender y solazarme con aquellas clases, sentimiento que despertaron en mí

varios profesores a lo largo de mi carrera como estudiante. En una ocasión el profe René

estaba en lo más emocionante de su explicación de la ley de gravedad cuando llaman a

la puerta del salón de clases: era la prefecta Morticia7 con un vaso jaibolero con agua

mineral sudando de frío para nuestro maestro, el cual procuró las gracias a la prefecta,

dio un sorbo y continuo su clase como solo él lo sabía hacer. Mi buen amigo el Profr.

Araiza comentaba años después que la clase de física con el Profr. René era mejor

cuando asistía con la resaca del día anterior. Debo decir en descargo de nuestro querido

maestro que a pesar de su detalle, nunca se supo – en el tiempo que allí estuve – de

algún maltrato a un alumno, profesor o padre de familia, queda solo el gratísimo recuerdo

de su cátedra.

Los docentes somos seres iguales que los demás, aunque algunos alumnos y padres de

familia nos idealicen, sorteamos nuestros problemas de la misma forma que ellos, en

ocasiones acertadamente, en otras, con evidentes errores: no podemos enseñar lo que

nunca aprendimos. Mi profe René era bueno en la física, pero en otras cosas le fallaba,

como a todos. No lo justifico, ni necesito hacerlo, pero nos exigen formar integralmente

cuando en muchas ocasiones nosotros mismos no fuimos formados así. El mapa

curricular, el perfil de egreso y la selección de profesores en aquél entonces – como

ahora – eran imperfectos y no incluían lo necesario para enfrentar la docencia con pleno

éxito8.

7 Mote asignado por los alumnos por su parecido con “Morticia”, pelo negro azabache por debajo de la cintura como el personaje del programa de TV de los sesenta los “Locos Adams”. 8 Aún y con las reformas del 2013.


12

También de la escuela secundaria reconozco del profesor Sergio9 su sistematicidad y

seguridad al enseñarnos en sus clases de matemáticas. Tal vez mis maestros de

secundaria fueron quienes inicialmente sembraron en mí la inquietud de lo que después

supe que era la docencia.

En contraste, el profesor de inglés – quien había sido contratado para dar esa asignatura

con el perfil “haber ido de mojado al norte” – ocupaba las dos sesiones seguidas para

contarnos su peripecias en Gringolandia, y como eran anteriores al receso aprovechaba

para “designar la comisión de las gorditas”; pero eso sí, de manera democrática nos

decía: “muchachos ¿quién quiere integrar la comisión de las gorditas?, es importante

hacerla en este momento porque después se hace fila muy larga en la cafetería”. Nunca

faltaba el voluntario que levantara su mano, se aceptaba y empezaba a recoger el dinero

y los pedidos, ya para salir del salón el encargo final del profe: “no te olvides de mis

gorditas y las de mi mujer”…. desde luego sin el respectivo económico.

Ya que mencioné el apodo de la prefecta de secundaria, no puedo dejar de comentar

que en la Sámano todos teníamos apodo. Así, yo fui “el chino” tres años de secundaria

y cuatro de normal; cuando empecé a trabajar me convertí para todos en el Profr. José

Juan y hasta la fecha – que yo sepa – a menos que de manera furtiva mis alumnos y

compañeros me tengan guardado algún seudónimo.

Un personaje autocomisionado para bautizar a los alumnos de nuevo ingreso era el

profesor de música, que tomaba como referencia algún rasgo distintivo de la

personalidad de cada alumno. Así había: el chango, el rostro, el marihuano, el gallinazo,

el veinte…, mote que en algunos casos los ha acompañado toda su vida. Esta actitud,

9 Quien todavía vive y labora como Coordinador de Inspectores al momento de escribir estas líneas.


13

en este albor del siglo XXI, mínimo merecería una denuncia ante la Comisión de los

Derechos Humanos10.

Aunque hay que decirlo, el uso de seudónimos en algunos casos cuando expresa afecto

y ante todo cuando es bien recibido por el implicado puede resultar en una aceptable

forma de interrelación entre alumnos y profesores; aunque claro está que a casi nadie

se le pregunta ¿te gusta tu apodo?, lo que ocurre en ocasiones es que se tolera y

posteriormente se asume: el sujeto construye o puede construir en la interacción la

aceptación del sobrenombre, sólo tal vez cuando no sea etiqueta de discriminación. ¿La

mayoría de las ocasiones se asume o se tolera? No lo sé, resulta irrelevante saberlo,

porque de todos modos como católico no escogemos el nombre o sobrenombre – salvo

el sumo pontífice romano –, se nos impone igual que muchas cosas en la sociedad, sin

hacer nada para cambiar la situación. Por tal motivo – y para no pasar por discriminador

– en mi práctica docente evito asignar o llamar por apodos a los alumnos, a menos que

ellos no sólo lo toleren sino que les guste.

En un curso de actualización en los ochenta, la coordinadora puso en práctica la técnica

grupal “Se murió Chicho”, que consiste en que los participantes deben comunicar la

noticia de que “murió Chicho” en diferentes estados de ánimo (alegría, tristeza,

indiferencia, enojo). Bonito escándalo se le armó a la conductora cuando un profesor que

al regresar del sanitario cuestiona por qué tomaban a juego el reciente fallecimiento de

su hermano Chicho. No hubo explicación y excusa alguna que satisficiera al doliente.

Moraleja: si no conoces al grupo y no tienes experiencia, di no a las técnicas rompehielos

porque pueden diseminar el grupo y obtendrás el efecto contrario al que pretendes.

10 Por este tipo de detalles he venido afirmando que los maestros fuimos matando la gallina de los huevos de oro, hasta que si hizo necesaria una reforma educativa draconiana.


14

De las anécdotas anteriores y pensándolo bien, es bueno y hasta recomendable contar

en una escuela con profesores de variopinta docencia11, imaginemos qué ocurriría o qué

ocurre en una institución donde todos los profesores son tan exigentes como mi profe

Sergio, todos encargarían mucha tarea y lo que es peor: la revisarían. Qué sería de

nosotros los alumnos todo el tiempo con el estrés encima: adiós vida social. En caso

contrario todos como el profesor de música o el de inglés: la eterna fiesta escolar, ¡viva

el relax! Y adiós no al aprendizaje – porque en un ambiente así siempre se aprende algo

– en todo caso arrivederci al conocimiento “científico escolar” – y como se diría

actualmente – al desarrollo de competencias escolares, o ¿debo decir competencias

para la vida? o ¿competencias para sobrevivir? o ¿competencias para la ciudadanía?,

competencias con el apellido que más les guste o les parezca .

Se abre la discusión sobre las famosas competencias, no debatiré sobre la raíz

etimológica del término, la tipología, ni tampoco su esencia psicoeducativa, aunque

reconozco su raigambre conductista. Mi posición sin menoscabo de otras es

funcionalista. Si se piensa en competencias para la vida, en un ambiente de violencia,

delincuencia y en general adverso, las personas desarrollan competencias para salir

adelante como se pueda, véase el concepto resiliencia que se refiere a la capacidad

de los sujetos para sobreponerse a períodos de dolor emocional y traumas. En una

situación de pandillerismo, de crimen, de delincuencia desorganizada y organizada los

mexicanos en el siglo XXI estamos aprendiendo y desarrollando verdaderas

competencias para vivir o más bien sobrevivir y no se necesita ir a la escuela. Las

competencias para la vida las adquirimos en la calle en la lucha diaria por la satisfacción

de las necesidades básicas y no básicas en una sociedad atrapada por los postulados

darwinistas enmascarados en la globalización, querámoslo o no.

11 También es otra forma de vivir la diversidad, es recomendable que en la escuela estén presentes las características de la sociedad, no convertir al salón de clases en una burbuja porque cuando el alumno sale de ella se le complica integrarse a la sociedad.


15

Se ha cuestionado mucho si la escuela – sobre todo la pública – nos ha preparado para

subsistir en esta sociedad convulsionada por el quebrantamiento del orden social, en

este sentido sería conveniente plantear una investigación12 para dar seguimiento a los

alumnos que salen con dieces y honores de las escuelas, para identificar dónde están

insertos en la sociedad y verificar cómo los aprendizajes escolares les han permitido

o no, resolver los avatares cotidianos.

Los resultados de esta hipotética investigación serían valiosos para plantearse una

reforma educativa acorde a la realidad y con el propósito de proponer efectivas

competencias para la vida. Valga comentar que he vivido, padecido y algunas veces

disfrutado de varias reformas educativas (1972, 1992, 2006 – 2013 entre las que

recuerdo) y ninguna de ellas, hasta donde he logrado obtener información al momento

de presentarse13 a la sociedad, se fundamenta en una evaluación sistemática o

asistemática del modelo educativo que sustituye, modifica o enriquece; las explicaciones

en algunos casos son a posteriori sustentadas en opiniones de especialistas con poco o

ningún dato empírico. Como pruebas de fe, tenemos que aceptar que el modelo anterior

era obsoleto, desfasado y que el nuevo resolverá todo, porque es mejor, es innovador,

es depurado, es… la panacea, aunque tampoco haya evidencia empírica suficiente14.

En todo caso han imperado motivos políticos y económicos para tales reformas, sobre

todo a partir de la presión de los organismos internacionales: OCDE, Banco Mundial

similares y conexos.

12 Seguramente ya existen pero se trata de actualizar datos. 13 Salvo prueba en contrario. 14 El lector podrá decir que el que esto escribe tampoco aporta pruebas de lo que dice, por favor recordar que este documento no es producto de una investigación, pretende ser un relato de la experiencia docente, de cómo se ha vivenciado y que se opina sobre el tránsito por la educación, en el que el leyente podrá identificarse y/o coincidir o rechazar, aspiro a que al menos dos comulguen y que a los demás les permita generar mejores ideas que las expuestas.


16

Al menos desde la reforma de educación básica de 1972, los cambios a la educación

normal siempre han sido en años posteriores, ocasionando que los recién egresados

inicien su práctica docente con conocimientos y herramientas didácticas obsoletas.

En cuanto a competencias para la ciudadanía, la propuesta puede resultar convincente,

si no fuera porque en la sociedad son los grupos dominantes a través de los vehículos

gubernamentales quienes definen el modelo de ciudadano que se formará en las

escuelas públicas15, de tal suerte que en las escuelas públicas se forma al empleado, al

obrero y circunstancialmente algunos ciudadanos que emergen a otro nivel social y

económico16. En contrario en las escuelas privadas que simulan el seguimiento de los

programas oficiales se forman consecuentemente a los empresarios y empleados de

primer nivel del sector productivo. Visto así el modelo de educación basado en

competencias en la escuela pública remite a la servidumbre, es decir, la sujeción del

ciudadano a los intereses y controles del sistema económico – productivo. Más delante,

se comentará lo referente al perfil de egreso en el mapa curricular vigente en educación

básica.

En este tema mi propuesta es simple, enviar el discurso del enfoque basado en

competencias17 a la papelera de reciclaje e invocar, resucitar, renovar el planteamiento

Kantiano que establecía algo así como: “la educación debe procurar el desarrollo de las

potencialidades del individuo”, que guarda cierta correlación positiva con el

multireformado artículo tercero constitucional. Se advierte en el discurso oficial una

postura afín a Durkheim puesto que centra la importancia de la educación en la sociedad.

La sociedad es dominada por grupos de interés que marcan la pauta al sistema socio –

político y de rebote al educativo. La pequeña gran diferencia es que para Kant el eje de

15 Ya se sabe que algunas escuelas privadas de educación básica siguen marginalmente el mapa curricular oficial. 16 Lamentablemente así veo a mí México querido y su sistema educativo. 17 Dicho propuesta pedagógica se impuso en México con la llamada Reforma Integral para la Educación Básica RIEB.


17

la educación es el individuo, de esta manera llegar a que la sociedad se beneficie con

las potencialidades de sus integrantes.

Volviendo a mi etapa en la secundaria, la prioridad no era la vocación; en todo caso lo

era la sobrevivencia: asegurar el futuro en un empleo con amplias posibilidades y

pensaba en el trampolín para estudiar otra carrera18. Si bien no puedo argumentar

vocación inicial si puedo asegurar compromiso y dedicación puesto que estudiar, leer y

hacer docencia son actividades inherentes a mi personalidad. Al acreditar el examen,

me inscribí en la Escuela Normal Oficial de Torreón – que así se denominaba en aquellos

años – con la promesa de iniciar clases el 2 de septiembre de 1975 pero como veremos

en el siguiente apartado nos atrapó la reforma a la educación normal y se pospuso el

inicio de clases a la segunda mitad del mes de octubre de ese año.

Nos enganchó la reforma educativa del 72.

En 1975 la SEP hace una reforma en la educación normal para empatar la que había

iniciado en 1972 en la educación hoy llamada básica, y al menos desde ese entonces

esa ha sido la tónica: primero reformar la educación preescolar, primaria y secundaria;

luego la educación normal, con el consecuente desfase de la formación de los

egresados. Por lo tanto hay generaciones que de facto egresan como carne de cañón

para la actualización, cuando sería de esperarse que un recién egresado de la escuela

normal conociese “al dedillo” la nueva propuesta educativa.

La reforma de 1975 introdujo en la educación normal la tecnología educativa -enfoque

de moda internacional en ese momento, y ahora también – y de afiliación conductista19.

18 En ese entonces también estaba atrapado por los postulados durkhemianos. 19 Para finales del siglo XX y principios del siglo XXI neconductismo o conductismo remasterizado o recargado o reciclado, con apellido o prefijo al gusto.


18

Por este motivo los profesores del primer grado de la NT solicitaron y se les concedió un

mes de prórroga – que finalmente se extendería quince días más – para conocer los

nuevos programas.

La propuesta curricular se conoció como Plan 75, menciono las características que

puedo rememorar:

i. Algunas asignaturas se llamaban igual que en la educación primaria pero tenían

el apelativo “y su didáctica”, vgr. “Matemáticas y su didáctica”. Esto implicaba en

las actividades de la asignatura la revisión del contenido teórico y además la forma

de enseñarlo. Conservar el equilibrio de estos dos aspectos siempre fue un dilema

para los profesores de la NT, la mayoría nos llevaba a su terreno, a su campo de

juego, donde se sentían más seguros: algunos lo teórico, otros lo didáctico, y

algunos otros la simulación.

ii. El programa de cada asignatura incluía una objetivo general, dos o tres objetivos

particulares y varios específicos.

iii. Los cursos eran anuales. En el segundo año de la carrera se contemplaban

observaciones en grupos de primaria, en tercero y cuarto grados prácticas

profesionales.

iv. El proceso de titulación se hacía mediante la elaboración de un documento

llamado Informe Recepcional que incluía la descripción de las actividades

realizadas durante las prácticas profesionales del último año de la carrera.

Ahora se presentan comentarios alusivos a la experiencia en el tránsito por este plan de

estudios. Llevar una asignatura con el mismo nombre de la primaria y con el agregado y

“su didáctica” provocó, a mi parecer, que algunos maestros encargados de las

asignaturas se plantearan la disyuntiva de dar mayor importancia a lo teórico o a lo

didáctico, la cual resolvieron bajo el criterio de su experiencia personal, como se sigue

haciendo cuando algunos enfrentamos esa dificultad: ¿Qué conocimientos domino?,

¿Cuáles no domino pero estoy dispuesto a estudiar?, ¿Qué es más importante para los


19

futuros maestros, lo teórico o lo práctico?, ¿Qué es lo que no quiero hacer?, ¿Qué me

obligan o me obligo a realizar?.

La mayoría de los docentes de la NT procedían de las diferentes secundarias de control

estatal y debido a que la Normal fue fundada en 1973, contaban con escasa experiencia

en la formación de docentes, salvo el director y otros tres o cuatro docentes que tenían

tiempo trabajando en el Centro No. 28 de la Dirección General Actualización y

Mejoramiento Profesional del Magisterio dependiente de la SEP federal, la situación

hacía que hubiera titubeos entre algunos docentes de la Normal en cuanto a la

pertinencia de los contenidos y de las actividades de cada asignatura del plan de estudios

y a eso se le agregó el desconocimiento del nuevo enfoque del mapa curricular, es decir

la tecnología educativa.

Una maestra que recién empezaba a trabajar en la NT como prefecta, un buen día le

dieron oportunidad como docente en la materia cocurricular de Teatro. Ya empezado el

semestre, se incorpora la profesora al grupo de 3° “B” con la intención de dar

indicaciones sobre su clase, pero nadie le atiende, sólo se oye el barullo de los alumnos.

La profesora hace el clásico llamado: “guarden silencio”; entonces el gracioso que nunca

falta, se acerca y le dice a la profesora: “que no ve maestra que el silencio está guardado,

el ruido es el que anda suelto”. Efectivamente a la NT pudieron ingresar profesores

improvisados y con rudimentarias herramientas didácticas. Cualquier parecido con lo que

sucede en escuelas normales en la actualidad es puritita causalidad.

Tal vez por la procedencia de secundaria en sus primeros años, administrativamente la

NT pertenecía a la 3ª Zona de Escuelas Postprimarias (así se les identificaba a las

escuelas secundarias y escuelas de comercio en aquellos años) a cargo del Profr.

Salvador Elías de la Peña.


20

Es oportuno – antes de delinear la práctica docente de algunos profesores de la escuela

normal – reciclar y dar una versión ajustada del planteamiento de Gimeno Sacristán en

cuanto la actitud del docente frente al currículum, en la propuesta original se incluye tres

categorías, la cuarta es propia.

i. Reproductor

ii. Mediador

iii. Innovador

iv. Simulador20

Se preguntará el lector: ¿Por qué otra tipología de profesores? Efectivamente hay

muchas y seguramente con el paso del tiempo habrá más, aquí no se pretende etiquetar

a los docentes de forma determinista, lo que se plantea es una forma de percibir y

clasificar la realidad para comprenderla. La realidad la captamos como una totalidad,

pero para comprenderla los investigadores y el público en general la fragmentamos para

examinarla. En todo caso la pretensión es que el profesor lector – cuando le sea

provechoso – se ubique en alguna categoría actual o esperada haciendo conciencia

sobre los alcances que esto puede conllevar.

Siguiendo a Gimeno Sacristán se plantea que en las diferentes categorías el docente es

un cedazo de contenidos, el reproductor filtra lo que sabe o cree que sabe, obvio se

atora con lo que no sabe21. Trata de calcar en sus alumnos los contenidos sin importar

si son significativos o útiles, lo importante es acabar con el programa y de paso, en

algunas ocasiones, con sus alumnos. Este docente parte del supuesto de que el mapa

curricular es perfecto, incuestionable, tácitamente acepta su pertinencia y el perfil de

alumno que se espera.

20 Categoría agregada por el que escribe tras la observación de la práctica docente de algunos compañeros de trabajo y la propia. 21 De hecho en las cuatro categorías sucede esto.


21

El mediador pretende precisamente establecerse entre el currículum y el alumno, en

este caso el tamiz considera las necesidades e intereses de este último en un contexto

determinado y busca los vehículos convenientes para acceder a las pretensiones del

plan de estudios.

El profesor innovador en cambio parte de las necesidades, intereses y contexto del

alumno para construir el currículum que las atienda, es decir un currículum abierto y

flexible, cosa de otro mundo. Este docente no está atado al mapa curricular oficial, pero

esto no quiere decir que sea desorganizado o anárquico, busca el desarrollo de sus

alumnos primeramente para bien de ellos mismos y después para la sociedad.

El profesor simulador, de la cuarta categoría agregada, se obtuvo de la observación de

la práctica docente de diferentes compañeros a lo largo de varios años de servicio. Aquí

el profesor suele seleccionar del currículum contenidos que conducen a realizar

actividades rutinarias y de fácil resolución por parte de los alumnos. En educación básica

esto se puede ejemplificar con las planas22, las numeraciones23 y las tablas de multiplicar;

y en educación media superior y superior con la exposición de temas por equipos. Esta

última se convierte en simulación cuando el profesor no promueve y realiza comentarios

o puntualizaciones sobre lo realizado por los alumnos, cuando se hace únicamente con

el propósito de mantener ocupados el mayor tiempo posible a sus estudiantes y evitar su

fatiga, entonces estaríamos frente a un docente simulador.

La práctica docente es compleja. Es difícil encontrar un profesor que se pueda etiquetar

al cien por ciento en alguna categoría, pero inevitablemente se inclinará hacia alguna de

estas clasificaciones.

22 Las “planas” son la copia de textos sin ton ni son. 23 Las “numeraciones” son la escritura de la serie numérica, por ejemplo del 1 al 100 o del 1 al toque de salida.


22

Hasta aquí se ha descrito la actitud del profesor frente al currículum, ahora veamos una

propuesta de clasificación24 del docente en cuanto a sus habilidades didácticas:

tradicional, burócrata, constructivista, inspirado y simulador. Enseguida se describe

brevemente los rasgos de cada uno.

El profesor tradicionalista tiene una tendencia consistente en asumir formas de trabajo,

normas o costumbres del pasado, utilizando recursos basados en la reacción de los

alumnos, tales como la exposición y la demostración. En la siguiente tabla se presenta

una relación entre la tipología propuesta y la elaboración de la planeación didáctica.

Tipología ¿Elabora planeación didáctica?

Tradicional Algunas veces

Burócrata Casi siempre

Constructivista Casi siempre

Inspirado Algunas veces

Simulador Casi nunca

El docente burócrata intenta seguir a pie juntillas – y por lo tanto de manera mecánica

– las sugerencias de los documentos curriculares, en ocasiones con éxito otras no tanto.

Busca cumplir con el trabajo sin hacer consideraciones especiales, esta categoría va de

la mano con la reproducción del currículum.

El profesor constructivista en la práctica observada es una categoría más teórica que

empírica, esto considerando como constructivista a un profesor que tiene como modelo

la pedagogía operatoria y que centra las actividades en la acción del alumno. Tomando

como postulado fundamental de la pedagogía operatoria aquél que dice que es necesario

24 Insisto esta y la anterior clasificación no buscan descalificar la práctica docente de ningún profesor, simplemente aproximarse a la descripción de una práctica docente fragmentándola, en el escrito más delante me ubico en algunas categorías.


23

para su aplicación conocer el camino de construcción psicogenética del objeto de

conocimiento.

Los fieles seguidores de la pedagogía operatoria saben que conociendo el camino de

construcción psicogenética es posible definir claramente el tipo de actividades que se

pueden diseñar para que el alumno construya su conocimiento, pero como a la fecha se

han investigado sólo algunos caminos de construcción psicogenética de pocos objetos

de conocimiento entonces – advirtiéndolo desde un punto de vista muy cuadrado – no

hay tal aplicación de pedagogía operatoria para todos los objetos de conocimiento

contemplados en cualquier mapa curricular. Aquí los ejemplos más conocidos:

Objeto de conocimiento Camino de construcción psicogenética

Número Clasificación, seriación, conservación de la cantidad…

Lengua escrita

Niveles de escritura: Presilábico Silábico Silábico – alfabético Alfabético

Sin embargo se reconoce que hay nobles intenciones de aplicar los restantes principios

propuestos por las creadoras de la pedagogía operatoria25 a los que llamaríamos

aproximaciones constructivistas, lo anterior nos lleva a concluir que el profesor

constructivista está también en construcción.

El docente inspirado surge cuando algunos profesores no pueden sustraerse de los

avatares de la vida: en ocasiones amanecen con flojera y en otras con inspiración casi

divina e ímpetu para trabajar. Se dirige a su institución y en el camino va elucubrando la

forma de trabajar ese día, resultando una jornada muy productiva por que los alumnos

25 Genoveva Sastre y Montserrat Moreno.


24

trabajaron en equipo o en cambio se hizo una exposición magistral o cualquier otro

recurso, que en pocas palabras sirvió para que se lograran aprendizajes esperados o no

esperados. Las formas y los recursos van surgiendo sobre la marcha de las propias

actividades. En estos casos cuenta mucho la experiencia del docente; ciertamente hay

un dosis de improvisación pero sustentada en la práctica previa.

De un profesor simulador no se puede esperar grandes esfuerzos, esta categoría

tampoco pretende ser insultante, sino descriptiva de una realidad docente observada en

los profesores que acuden a la escuela – como lo escuché de ellos en muchas ocasiones

cuando fui director y les exigía trabajo – “a cuidar a los niños”, con una actitud depresiva

y con bajas expectativas sobre el logro de sus alumnos, derrotándolos antes de la faena.

Estos profesores son especialistas en encontrar pretextos válidos para hacer poco y para

justificar bajos resultados: “es que no traen la tarea”, “…es que los padres de familia no

apoyan con los materiales”, “…es que las actividades sugeridas no se pueden realizar

porque no hay los materiales”, “…es que no puedo avanzar porque los niños no

entienden, no hacen la tarea”…. Son el desgano y el pesimismo en su más exquisita

expresión.

Adicional a estas cinco categorías podemos considerar otras subcategorías, tales como

el profesor gracioso, el anecdotario, el ocurrente, el plagiario, el sabiondo, el seudo

democrático y muchos más habidos y por haber en nuestro sistema educativo pero que

pueden estar implícitos en las categorías ya descritas. Debe considerarse que las

categorías propuestas no son exhaustivas, es decir, no describen los rasgos de la

práctica docente de todos los profesores que el lector profesional de la educación

identifica, son únicamente las observadas por el que escribe, no sobra decir, como en el

caso de las anteriores referidas a la actitud frente al currículum, que no son excluyentes,

que hay tendencias y que podemos transitar por algunas o todas a lo largo de la carrera

docente.


25

Correlación profesor ante el curriculum vs profesor frente a la didáctica

Reproductor Tendencia a burócrata y tradicional

Mediador Tendencia constructivista

Innovador Tendencia hacia la inspiración y constructivista

Simulador Simulador y tradicional

Con estas herramientas de análisis ahora se describe brevemente la práctica docente de

algunos docentes de la NT. Cada profesor asumía la tecnología educativa con diversa

intensidad, mencionaré tres casos: la profesora de matemáticas, el Profr. Panchito –

director fundador de la NT – de ciencias sociales y el profesor de ciencias naturales.

La profesora de matemáticas nos daba a conocer los objetivos del curso, nos explicaba

en el pizarrón, nos ponía ejercicios y en ocasiones trabajaba con lo que se conocía como

“el aprendizaje por descubrimiento”: en las evaluaciones clasificaba los ítems de acuerdo

a cada objetivo y buscaba que lográsemos el producto. Hoy se dice el “aprendizaje

esperado” en cada uno. En pocas palabras, actuaba como una reproductora curricular

y una burócrata en la didáctica, sin que esto suene peyorativo, simplemente una forma

de acercamiento docente al curriculum y al trabajo docente.

El Profr. Panchito en cambio lo ubico como un docente mediador - con chispazos de

innovador – entre el curriculum y las expectativas de los alumnos, procurando materiales

de consulta y actividades que otorgan mayor importancia al aprendizaje que a la

enseñanza. Frente a la didáctica una tendencia hacia el constructivismo, si bien en ese

entonces ese discurso aún no estaba presente en la cultura pedagógica.

En la clase de ciencias sociales y su didáctica con el profesor Panchito abordamos “el

ciclo docente” la propuesta didáctica para el profesor novel planteada en el currículum y

desarrollada en el “Compendio de Didáctica General” de Luiz Alvez Mattos, autor de


26

origen brasileño. Otro texto de moda también de autor brasileño y que se sigue utilizando

en algunas escuelas normales es: Hacia una didáctica general dinámica de Imideo

Nérici.

En los setenta la moda además de la tecnología educativa, eran también las técnicas

grupales26 de filiación gestaltista27, tales como: corrillos, philips 66, asamblea, plenaria,

debate, mesa redonda, panel de expertos, foro… El profesor Panchito implementaba

esas técnicas buscando el intercambio y el enriquecimiento de las ideas, haciendo el las

puntualizaciones. También es justo reconocer la labor del Prof. Panchito al frente de la

Normal de Torreón sin duda uno de los mejores directores y docentes de nuestra

institución, en aquel entonces.

Comentando sólo un poco las circunstancias en la que trabajaron mis profesores de

secundaria – aunque también el fenómeno es actual – habrán de saber los lectores que

un profesor de tiempo completo puede llegar ser responsable de hasta siete grupos

diarios y dar clase a todos los alumnos de la escuela (600 u 800). Un profesor de estos

cómo no va a ser reproductor o de plano un simulador, si de sólo cuidar a 50

adolescentes por salón, sale hablando solo camino a su casa pensando cómo revisar

500 u 800 exámenes.

El profesor de ciencias naturales y su didáctica resultó ser un buen líder sindical, fue el

primero que logró una posición en el Comité de la Sección 38 del SNTE y a partir de

entonces así sucede regularmente en la elección de cada nuevo comité seccional. Como

docente cumplía su compromiso educativo en términos de devengar un sueldo, en su

clase se repartían los temas por equipos de trabajo y se exponían en plenaria con muy

26 Derivadas de la Dinámica de grupos aplicada a la educación. La dinámica de grupos es una designación sociológica para indicar los cambios en un grupo de personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes que se hallan en contacto los unos con los otros, y que tienen un elemento en común, con actitudes colectivas, continuas y activas. 27 La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología, surgida en Alemania a principios del siglo XX.

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Grupo_social

http://es.wikipedia.org/wiki/Interacci%C3%B3n_social

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Alemania

http://es.wikipedia.org/wiki/Siglo_XX


27

pocas intervenciones o precisiones de su parte. Una simulación que además era

“responsable” ya que cumplía al menos con ciertos requerimientos administrativos, tales

como: asistir a clases, entregar calificaciones, cobrar puntualmente la quincena. La

práctica docente hasta aquí descrita no guarda mucha diferencia con lo que actualmente

se observa en las aulas. Juzgue el lector; propongo aquí un déjà vu…

En la siguiente sección abordaremos la primera etapa de mi práctica educativa como

recién egresado de la Normal de Torreón.

A) El director novel

Preludio de la entrega de las instituciones de educación básica y normal de control

federal a los estados con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica en 1992 (ANMEB), la SEP instaló en los setenta delegaciones de

servicios descentralizados en los estados, una de ellas en la ciudad de Torreón. En esta

oficina los egresados de la NT de la generación 1975 – 1979 realizamos los trámites para

obtener una plaza de primaria. A varios de nosotros nos hicieron dar vueltas día tras día

hasta finales del mes de septiembre para asignarnos el lugar de trabajo, en particular me

remitieron a la oficina de SEP en la vecina Gómez Palacio para finalmente ubicarme en

la Zona Escolar No. 34 con cabecera en Ceballos, Mpio. de Mapimí, Dgo.

La oficina de la Inspección de la Zona Escolar en lugar de encontrarse en Ceballos se

localizaba en Gómez Palacio en la casa de la profesora secretaria que tenía una

habitación habilitada para el efecto. Al presentarme con el inspector, este me asigna en

la comunidad más retirada de la cabecera de la zona, y por si fuera poco, como director

con grupo.


28

Empecé mi labor como director de una escuela tridocente y atendiendo los grupos de

quinto y sexto grados. No sobra comentar que la educación normal no me formó para

atener de sopetón esta realidad educativa: escuela rural multigrada en las entrañas del

Bolsón de Mapimí, con carencias y expectativas desconocidas por los noveles director y

planta docente.

Tal como ahora la zona escolar de Ceballos era considerada como una “zona de paso”

es decir la mayoría de los profesores que llegaban no deseaban hacer carrera en este

lugar por inhóspito, alejado de la metrópoli y carente de estímulos satisfactorios. Sin

embargo algunos profesores – para mi sorpresa – “peleaban” las escuelas unitarias, poco

tiempo después me enteré que en esas escuelas se pagaba “compensación

comunitaria”28 que era casi equivalente a una doble plaza.(dj)

El inspector era permisivo ante el modus operandi de algunos profesores de la zona

escolar: presentarse en las diferentes comunidades el lunes después de mediodía y

retirarse el viernes a mediodía; no cumplir con el compromiso establecido por la

compensación comunitaria29, entre otras; a cambio tenía el control político de la

delegación sindical, además negociaba el acceso de los trabajadores a algunos derechos

como si fueran “favores”: permisos económicos, préstamos del ISSSTE, cambios de

adscripción, etc.(dj) Dejaremos un apartado especial para describir con detalle la

actividad sindical que he experimentado en estos años de servicio.

Pero las personas tenemos claroscuros, en los claros, el inspector en cuestión, era muy

exigente en lo administrativo especialmente con la documentación – vale comentar que

ahí aprendí a realizar la mayoría de la tramitología de la burocracia de la SEP con

pulcritud y eficiencia – era también un promotor de actividades que resultaban

28 Actualmente existen diversas compensaciones en las escuelas rurales y multigrado. 29 La compensación comunitaria implicaba atender los grupos en horario discontinuo de lunes a viernes.


29

enriquecedoras para algunos profesores, alumnos y padres de familia; por ejemplo, los

concursos de bailables regionales, de poesía, de juegos infantiles tradicionales trompo,

balero, yoyo y papalote; éstos se realizaban únicamente en nuestra zona escolar y no a

nivel regional o estatal. Estas actividades eran placenteras y dejaban aprendizajes y

buen sabor de boca para quienes los asumían con interés y dedicación; para otros

siempre fueron un fastidio ya que involucraban esfuerzo adicional por lo que participaban

con desgano y únicamente por obligación.

En los oscuros del inspector comentaré que cuando llegué al Ejido Buendía un padre de

familia me preguntó con sarcasmo “¿oiga, usted es el profesor que compramos?” Yo

espeté ¿Cómo que compraron un profesor?,…argumentó: “sí, es que el inspector nos

pidió $10, 000.00 (de aquellos) para tramitar en el DF un profesor más, ya que aquí en

nuestra escuela hay muchos alumnos y necesitábamos otro profesor”.

Cuentan los profesores fundadores de la zona escolar que cuando el inspector la recibió

en 1976, estaba conformada por 15 escuelas, sólo una de organización completa, el

resto unitarias y multigrado atendidas por alrededor de 40 profesores. Para 1983 la zona

ya contaba con 27 escuelas, 12 unitarias fundadas por el activo supervisor con el modus

operandi descrito en el párrafo anterior. Visitaba las comunidades con cierta prosperidad

y bonanza aledañas a la cabecera de zona ya que garantizaban el modo de contribuir

con el económico para hacer la gestoría en el DF para el nueva escuela. Debo decir que

ofrecía un paquete de gestoría atractivo puesto que incluía con una aportación adicional

la construcción de un aula por parte del gobierno federal.

Pero, ¿cómo era la práctica docente, la propia y la que observé como director? Al

principio de mi servicio docente me ubico como un fiel reproductor del currículum y desde

entonces – ayer, ahora y siempre – inspirado en cuanto a las habilidades didácticas y


30

con el ferviente anhelo de contribuir en el aprendizaje de los estudiantes a mi cargo que

no alumnos/sin luz.

Al egreso de la NT ofrecieron un curso en la Técnica de Guiones Didácticos propuesta

desarrollada por profesores argentinos (si la memoria no me engaña). Los guiones

didácticos o guiones de trabajo, actualmente fichas de trabajo son los encargados de

activar el aprendizaje de los alumnos por medio de diversas acciones muchas veces

levantando al niño de su asiento para observar, preguntar, recortar, leer, recorrer, medir,

diseñar, elaborar… Y bien, así trabajaba los temas de ciencias naturales y ciencias

sociales con los grupos de quinto y sexto grado que tenía asignados. Para español y

matemáticas usaba el método expositivo en los dos grados por igual, porque no había

mucha diferencia en los conocimientos de los niños de ambos grados.

En matemáticas también trabajé en varias ocasiones con el aprendizaje por

descubrimiento30, propuesta en la que se pretende que los alumnos redescubran el

conocimiento matemático. Un buen ejemplo de esta forma de trabajo son las actividades

para que los alumnos descubran por si mismos el valor de 𝛑. Se les pide a los alumnos

que lleven a clase diferentes objetos de forma circular: tapas, llantas…. y una cinta de

costurera para medir. Después que llenen la siguiente tabla.

Objeto Medida de la circunferencia

Medida del diámetro

C/D

Tapa No. 1

Tapa No. 2

Llanta No.1

Llanta No.2

Llanta No.3

30 Aunque la propuesta es de origen conductista (estímulo – respuesta) es también consistentemente constructivista.


31

Tapa No.3

En la última columna dividen la longitud de la circunferencia del objeto entre la longitud

del diámetro correspondiente, al obtener los resultados, y siempre y cuando se haya

medido bien, los alumnos observarán que el resultado de las operaciones

independientemente del objeto siempre es 3 y un cachito. En este momento el profesor

les relata la siguiente historia: en la antigüedad los egipcios y los babilonios por su cuenta

encontraron que la relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro son

constantes independientemente del tamaño del objeto, ese valor constante de manera

aproximada es 3.1431 que se representa con la letra griega 𝜋. La notación con la letra

griega 𝛑 proviene de la inicial de las palabras de origen griego "περιφέρεια" (periferia,

regularmente hoy decimos circunferencia) y "περίμετρον" (perímetro) de un círculo,

notación que fue utilizada primero por William Oughtred (1574-1660). Nota buena: La

mayoría de las fórmulas de la geometría euclidiana se pueden trabajar con el aprendizaje

por descubrimiento.

También ensayé otras formas de trabajo en el área de español y específicamente en el

análisis de la estructura de la oración utilicé el tendedero pedagógico. Para este recurso

se doblan a lo largo varias hojas de máquina, en una cara se escriben palabras completas

que luego se recortan. Las palabras son como las prendas que hay que poner a secar

en el tendedero. Se pasa al frente a un niño se le pide que con esas palabras forme una

oración, luego que identifique el objeto directo, el objeto indirecto y el complemento

circunstancial. Posteriormente que sustituya el objeto directo por un pronombre. Esto

último resulta muy didáctico porque el alumno lo puede hacer físicamente con los

papelitos que contienen las palabras. Este contenido era uno de los más socorridos por

31 Los matemáticos en más de dos mil años han buscado por diversión, entretenimiento y en algunos casos para usos científicos la mejor manera y más exacta de calcular el valor de π, pero esta aproximación es suficiente para los usos prácticos de cualquier albañil, arquitecto, hojalatero, carpintero, excepto un astrónomo y en general en distancias muy grandes.


32

los docentes en los exámenes de español de aquellos años, por el contrario los alumnos

lo tenían clasificado como desagradable por su grado de dificultad e inutilidad.

Al principio combinaba la docencia con la función directiva, en la función directiva primero

de una escuela tridocente, después en la cabecera de zona de una escuela de

organización completa y posteriormente en otra escuela cercana Gómez Palacio

también de organización completa me brindó la posibilidad de observar la práctica

docente de más de medio centenar de profesores a lo largo de más de quince años en

ese puesto. Al proponer una tipología es necesario destacar que no se pretende

descalificar a los profesores, en todo caso se busca extraer fragmentos de la realidad

vivida y percibida como unidades de análisis y reflexión de los procesos educativos.

La mayoría de los profesores con los que se convivió en las diferentes escuelas tenían

en ese entonces menos de diez años de servicio; algunos menos de cinco años; es decir,

también profesores novatos. Predominaba en su práctica la reproducción del currículum,

cosa que no es extraña precisamente por la inexperiencia. Es de considerarse que

cuando se adquiere experiencia el foco de atención de algunos profesores cambia del

currículum a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. También, la simulación no

es privativa de profesores con pocos o muchos años de servicio, más bien se estima

que tiene relación con la responsabilidad, compromiso o dicho de otra forma, con la

vocación docente.

Los profesores reproductores de aquellos años – al igual que algunos del presente –

hacían su trabajo docente apoyados básicamente en los libros de texto: ejercicios, tareas

y en general actividades sin salirse del currículum, en todo caso “saltándose” las

lecciones de poco dominio.


33

E una ocasión observé que el profesor de tercer grado repentinamente salía corriendo

de su salón de clases con el libro de matemáticas en una mano, buscando al profesor de

sexto grado, al encontrarlo le pregunta: ¿oye cómo se resuelve este problema de

fracciones? Hasta aquí se pudiera pensar que el profesor de tercero era “un mal docente”

por improvisado, que llegó en la mañana como suelen hacerlo algunos maestros dando

indicaciones, de entre las preferidas: “niños saquen su libro de matemáticas y contesten

la lección que sigue”, tal vez así lo hizo, pero la percepción de sus alumnos y de los

padres de familia era muy distinta, por ellos era considerado como un excelente profesor,

porque decían era “muy estricto”32, encargaba mucha tarea y ejercía una disciplina

férrea.

Efectivamente aquí hay un fuerte carga de subjetividad, para calificar una práctica

docente en aceptable o no aceptable, lo que para algunos puede ser bueno para otros

es malo, pero finalmente es característica del ser humano, se considera que la

“objetividad”33 es una aspiración y que se pueden lograr aproximaciones lejanas o

cercanas según las herramientas de recolección y análisis de datos, los propósitos y las

habilidades de quien busque la tal objetividad. Como seres integrales es difícil que nos

sustraigamos para dejar de emitir juicios, o que soseguemos nuestra emotividad a cero

para actuar cotidianamente al contestar un cuestionamiento, decidir un asunto o realizar

una tarea. Válido para la investigación y para emitir cualquier juicio, la carga de

subjetividad, la carga emotiva, la carga valoral no nos abandona a voluntad, no se reduce

a cero, aunque les duela a los que tengan sueños cuantitativos, sólo hay aproximaciones

a tal pretensión de anular la subjetividad.

32 Hasta la fecha no he encontrado la mejor forma de definir esta categoría, más si algunas veces mis estudiantes me la han adjudicado. 33 La definición de esta categoría la considero válida para la investigación y el análisis de la práctica docente.


34

Profesores con el compromiso o como dijo una maestra “con la camiseta puesta” los hay,

no se sabe si en abundancia pero existen en la realidad educativa lagunera. En la región

de Ceballos estos profesores trabajaban más allá del horario oficial, compraban algunos

materiales sencillos de su bolsillo, atendían a los niños con necesidades educativas

especiales de manera personalizada, cumplían funciones de psicólogo, consejero

matrimonial y algunas veces de médico. Es decir estos profesores asumían que su

compromiso no terminaba con satisfacer únicamente las necesidades de aprendizaje,

sino que también coadyuvaban en la satisfacción de las necesidades de todo orden:

sociales, afectivas, de salud y hasta económicas. Varias veces observé cómo algunas

profesoras organizaban entre los profesores colectas de ropa que ya no usaban en sus

familias pero que podían reutilizarse para proporcionárselas a sus alumnos.

¿Cómo era la labor docente de estos profesores? En cuanto a los recursos y habilidades

didácticas no había mucha diferencia con lo descrito anteriormente, el principal contraste

lo era – y lo sigue siendo – la actitud frente a la tarea. También eran reproductores, en

momentos simuladores y ocasionalmente innovadores y hasta constructivistas. No se

pueden esperar cambios significativos en la práctica docente de los segundos profesores

con respecto a la de los primeros, puesto que ambos proceden de la misma formación

normalista. ¿Entonces qué falla? ¿Por qué de las escuelas normales egresan buenos,

malos y regulares profesores?

Es creíble que en la mayoría de las instituciones egresen profesionistas de las tres

categorías anteriores, verdad de Perogrullo es que una institución tiene reconocimiento

social cuando la proporción de sus egresados “buenos profesionistas” es percibida como

la más alta por los empleadores. Para formar buenos profesionistas intervienen muchas

variables, pero ¿cuáles puede controlar la institución formadora? A continuación un breve

análisis de las escuelas normales.


35

A partir de los ochenta con la homologación salarial del personal de estas instituciones,

se convirtieron en el preciado botín34” de algunas secciones sindicales por los sueldos

que ahí se devengan. Al interior se han venido conformado parcelas de poder, que

pugnan por preservar sus privilegios: acceso a incrementos de horas, promociones y en

general prestaciones propias del nivel educativo.

Algunas escuelas normales son rehenes del sindicato, otras de los alumnos y todavía

otras de ambos, la prensa nacional ha difundido profusamente los casos de la Normal de

Ayotzinapa Guerrero y las Escuelas Normales de Oaxaca durante los años 2011, 2012

y 2013. Si se busca en otros años y en diversos estados de la república se pueden

encontrar algunos casos de escuelas normales con conflictos con motivos varios:

exigiendo plazas automáticas, solicitando cambio de planes educativos, pidiendo

renuncia de funcionarios, incremento de prestaciones, etc.

Estas situaciones que implican abandono de clases y diversas protestas35 no abonan a

la creación de un ambiente académico para el desarrollo de las competencias

profesionales del docente, no extraña pues la calidad en la formación de los nuevos

docentes.

El perfil para ingresar como docente a una institución formadora de docentes en algunos

casos se ha pervertido al grado que no es necesario tener experiencia ni formación como

docente en el sistema educativo, en cambio se requiere ser hijo de un docente de la

34 Actualmente persiste esa apreciación aunque ahora con el esquema de carrera magisterial el sueldo es mayor en educación básica, continua tal vez porque los criterios de promoción en el nivel de homologados son más manipulables por el SNTE 35 No estoy en contra de las exigencias y de las protestas, tampoco incluso en la forma de hacerlo (siempre y cuando no se caiga en alteración del orden y desmanes) en lo que si estoy en contra es que esto sea pretexto para el incumplimiento o para disfrazar intereses políticos y partidarios.


36

institución (jubilado o en activo36), familiar, compadre, amigo de un personaje famoso en

el sindicato o en su defecto en la parte oficial.

Lamentablemente la profesión docente se ha devaluado tanto que en la vox populi se

puede escuchar el siguiente diálogo: ¿Qué vas a estudiar? …–No me he decidido –Mira,

Fulanito es bueno para las matemáticas puede ser ingeniero, Manganito es muy

aplicado, muy dedicado al estudio puede estudiar medicina ¿a ti te gustan las

matemáticas eres muy dedicado al estudio? …. ¿no? Pues… aunque sea de profesor,

ya ves que cualquiera puede serlo.

Cuestiono a quienes piensan que cualquiera puede ser profesor37: ¿Confiarían su

pequeño hijo por toda una jornada a cualquier hijo de vecina? Por supuesto que no,

expliquen también ¿Por qué hay profesores de escuela pública que inscriben a sus hijos

en escuelas privadas? ¿Acaso no confían en ellos mismos? ¿Para las autoridades

educativas cualquiera puede ser profesor?

La versión oficial de las competencias para enseñar lo presentó la SEP en el texto con

ese nombre de Philippe Perrenoud, desconozco el procedimiento metodológico que el

autor suizo utilizó para definir esas diez competencias, pero sin tratar de emularlo, pero

corrigiéndole la plana, considero que el ASPIRANTE a profesor de educación inicial,

preescolar y primaria aún antes de ingresar a la escuela normal debiera contar con

las características siguientes:

36 ¿Acaso la experiencia se hereda? Lo cierto es que no podemos acusarlos de falta de amor filial, aunque el crio no le interese en lo mínimo la docencia, sólo como manera de subsistir. 37 Específicamente de educación inicial, preescolar y primaria.


37

Desinhibido para cantar, actuar, saltar, correr y hacer piruetas.

Habilidades en algún instrumento musical de preferencia guitarra, acordeón o teclados.

Dispuesto a cambiar de residencia para cumplir su labor docente en cualquier parte del país.

Dominio del inglés y facilidad para aprender idiomas.

Facilidad para las artes plásticas.

Presentar evidencias de iniciativa.

Cultura general amplia e interés por la lectura.

Disponibilidad para interactuar en cualquier contexto y en cualquier grupo social.

Estabilidad emocional.

Dominio de las tecnologías de la información y comunicación.

Disposición para trabajar en equipo.

Tabla 1

Esto se propone porque se juzga que es muy difícil que en cuatro años de la educación

normal se pueda formar un profesionista con esas características deseables para el

futuro docente, el ambicionado para este siglo XXI convulsionado por la incertidumbre

económica, la polución y la violencia.

Volviendo a Perrenoud considero que su propuesta se queda corta y más bien

corresponde a un docente técnico y no a un profesional de la educación porque soslaya

el desarrollo integral del responsable de la educación. Actualmente al docente se le

exige que forme alumnos en los tres saberes: saber, saber hacer y saber ser; pero casi

nadie – menos las autoridades educativas – se han detenido a reflexionar que se les

exige sin haber sido formados como profesores que integren estos saberes. El mapa

curricular 2012 de las licenciaturas en educación preescolar y primaria en algo corrige

esta situación, pero la primera generación de este plan egresará hasta el 2016, ¿Y

mientras tanto qué? ¿Actualización,….cómo los recién egresados requieren

actualización? ¿Acaso con el mismo modelo de actualización que ha demostrado

ampliamente ser un fracaso? La reforma a la educación normal al menos desde que


38

empecé a laborar siempre ha sido desfasada de la reforma a los otros niveles educativos,

siendo que debiera ser previa.

Los procedimientos para seleccionar a los futuros docente se antojan insuficientes si no

consideran las características no deseables de los aspirantes, a esto le llamaré el no

perfil, es decir, lo no deseable en un docente:

• Con adicciones • Intolerante • Fanático de cualquier asunto • Tendencia a la depresión severa o crónica • Sin iniciativa • Tímido • Con tatuajes o alteraciones pseudoartísticas del cuerpo

En 2013 con el nuevo gobierno federal el discurso reiterativo es que la SEP recupere la

rectoría del estado en materia educativa38; es decir, la idea del control de variables pero

ahora en el sistema educativo nacional. En este sentido actualmente las autoridades

tienen la expectativa de fiscalizar el ingreso de quienes serán los nuevos profesores

mediante el examen de oposición, aunque el control efectivo – como aquí se sustenta –

debiera empezar en el ingreso a las escuelas normales. Esta parte del escrito no puede

terminar sin una propuesta, en este caso consiste en un curso de ingreso a la

educación normal.

Tradicionalmente para el ingreso a las escuelas normales se presenta un examen de

admisión, en algunos estados tiene dos componentes: una exploración psicométrica, y

otra de conocimientos. En teoría tienen derecho a inscripción quienes hayan obtenido

los mejores puntajes, pero hay vicios de origen, el SNTE entrega su lista de

recomendados y las autoridades hacen lo propio, por lo que el número de aspirantes que

38 Que se ha perdido frente al poderío político y económico del SNTE.


39

ingresan por haber pasado limpiamente dicho examen se desconoce, pero véanse los

resultados en el sistema educativo, ¿En qué medida podemos imputar los resultados de

la deficiencia en la formación docente por esta situación? Eso sí, admitimos que el mapa

curricular siempre ha sido el correcto para satisfacer las necesidades del sistema.

Por lo anterior se propone el control de esas variables por medio de un Curso de Ingreso

a la Educación Normal con las siguientes características:

La inscripción al curso será abierta para todos los interesados.

Horario de una escuela de tiempo completo.

Duración del curso: cuatro semanas.

Para definir algunos contenidos del curso se considerarán las características del

aspirante que están en la Tabla 1 y el perfil de ingreso definido por el mapa

curricular para la educación normal plan 2012 (2015). Otros contenidos

propuestos:

o Observación y análisis de grupo de niños.

o Análisis del contexto y características de la práctica docente.

o Principales dificultades de la práctica docente.

o Actividades que evidencien las tres esferas del saber.

El conjunto de instrumentos del curso y del examen de admisión explorarán el

saber, el saber hacer y el saber ser de los aspirantes. En el curso se evaluarán

semanalmente las competencias definidas para el curso.

Los aspirantes que aprueben el curso tendrán derecho a inscribirse al examen de

admisión.

Los docentes del curso serán los adecuados para los propósitos señalados.

Serán admitidos en la escuela normal los alumnos que obtengan un puntaje mayor

al 80% siempre que haya cupo disponible. Pueden quedar lugares desiertos.


40

No faltará quien tache de darwinista esta idea por el doble filtro, pero los exámenes de

admisión por definición lo son. La pretensión es que los aspirantes adquieran conciencia

desde el Curso de Ingreso a la Educación Normal de que la docencia es una tarea

ardua y que no cualquiera puede asumirla. Además se concibe que las actividades

profesionales tales como la docencia y la medicina no pueden dejarse en manos de

cualquier persona, sólo en aquellas con ciertos atributos que garanticen el mejor

desempeño para trabajar con seres humanos.

Para la implementación de esta propuesta efectivamente se requiere no tan sólo de la

rectoría del estado sino también del deseo verdadero y legítimo de la transformación de

la realidad educativa y no la simulación descarada que únicamente busca el control

político del sistema educativo.

B) El impacto de las reformas educativas: Lo que el viento nos trajo

Aunque ya se han abordado algunas cuestiones referidas a la huella que las reformas

educativas dejaron en la práctica profesional de quien esto escribe, en este apartado se

pretende pormenorizar algunos elementos de la política que he presenciado en los

últimos 30 años en relación a las formas de planeación en las instituciones, el Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica y la reforma educativa 2013.

Empecemos con una reseña de los enfoques de planeación que se han instituido en la

educación pública desde el año de 1943 hasta la presente década, haciendo hincapié en

las ventajas, desventajas y críticas a cada modelo de administración. Aunque la práctica

docente empezó al finalizar la década de los setenta, iniciamos aquí porque en ese

tiempo era el estilo de planeación vigente en las escuelas primarias.


41

El estilo de planeación empirista en la organización escolar (1943 – 1985)

El empirismo sostiene que la experiencia es la única fuente de conocimiento; cuando se

habla de la administración empírica se hace referencia a la que se basa sólo en la

práctica. Los defensores de esta teoría afirman que la experiencia es el factor

fundamental que convierte a una persona en un administrador, por tanto, se estudia a la

administración por medio de análisis de experiencias, con la intención de obtener

generalizaciones; es decir, se destacan los factores que originan éxitos o fracasos de los

administradores en casos particulares, para brindar enseñanzas generales a quienes

están interesados en aprender.

En la educación, este período de administración empirista es comentado por Concepción

Ciscar y Ma. Esther Uria de la siguiente forma:

“Antes simplemente se reduce a una serie de actividades prácticas, sin hacer referencia

expresa a un marco general organizativo. Durante este periodo hay aportaciones

individuales casuísticas, que resuelven situaciones concretas y conducen a que un

profesional dedicado a esta actividad, al cabo de muchos años reúna una serie de

conclusiones que no adquieren la categoría de ciencia y que de la misma forma que se

descubren, se trasmiten a modo de recetario.”39

Dicho de otra forma, en esta etapa la administración y en consecuencia la planeación se

sujetaban a la experiencia adquirida por los directivos y transmitida asistemáticamente a

modo de fórmulas o recetas para organizar las instituciones educativas, con la premisa

de que si funciona en una, debería funcionar en todas. Cabe reflexionar que la

experiencia es importante pero no es suficiente: se requiere también de la preparación

39Concepción Ciscar y María Esther Uria. “Organización Escolar”, en; Organización escolar y acción educativa. Madrid

Narcea 1988. 81-94.


42

dentro de un marco conceptual y la continua supervisión del conocimiento científico. Esta

forma de administración se caracteriza por:

Una práctica administrativa fundamentada en la experiencia.

Descontextualizada y asistemática

Las técnicas utilizadas son la intuición, experiencia y costumbre.

Se aprende más con ayuda de la práctica que de la teoría.

En la práctica como directivo de escuelas primarias de 1979 a 1994, puedo describir la

forma de planeación institucional de esa época. En ese tiempo al final de cada ciclo

escolar el supervisor encargaba dentro de la papelería de fin de cursos la entrega de un

Plan de Trabajo para el siguiente ciclo escolar. El Plan de Trabajo se convertiría en la

forma –elemental, incipiente – de planeación institucional, tenía una estructura simple de

tres apartados:

a. Aspectos favorables

b. Aspectos desfavorables

c. Enumeración de las actividades correspondientes a cada mes del año lectivo

Elaborarlo también era un asunto sencillo. El primer año que hubo que elaborarlo le

pregunté al supervisor cómo hacerlo, y él llanamente mi sugirió que copiara el del año

anterior. Me aclaró, ¡sólo actualiza las fechas! No había consulta con docentes o padres

de familia, no se recolectaba ningún tipo de información, así como tampoco era necesario

realizar lo que allí se planteaba: todo quedaba a criterio y discreción del directivo. Se

cumplía exclusivamente con un papeleo administrativo en el que contaba únicamente la

cuestión mecanográfica y la limpieza del documento.


43

Con la llegada de la década de los ochenta, este modelo se agotó al igual que la

organización anacrónica de la SEP ante las exigencias de la sociedad y del sistema

educativo. En este lapso se empezó a fraguar la descentralización de los servicios

educativos, según Reyes Santos:

“El sistema se volvió cada vez menos eficiente en la atención a las necesidades y

demandas de la población nacional por servicios educativos, también se sobrecargó de

tareas y funciones administrativas que lo volvieron lento en su proceso de toma de

decisiones y, sobre todo se concentraron los recursos financieros en las oficinas centrales

de la SEP. Ante esta situación, el gobierno federal tomó la iniciativa de promover un

proceso de desconcentración administrativa desde finales de los setenta y, durante la

década de los ochenta, una descentralización educativa por decreto.”40

Un vez que la administración federal reconoció que había que hacer algo para

redimensionar el Sistema Educativo Nacional la burocracia desarrollo varios proyectos,

enseguida la solución que la burocracia de la SEP ofreció en la década de los ochenta

al problema de planeación institucional.

Escuela clásica de la administración y su impacto en la organización escolar (1985

– 1992)

40 Reyes Santos, Marcos S. Descentralización educativa y actores. Un acercamiento al nuevo rol sindical dentro de la gestión descentralizada en Revista Mexicana de Investigación Educativa, abril-junio, año 2008 vol 13 número 037. COMIE pp 476


44

La escuela clásica de la administración se interesa por la planeación, la estandarización,

el mejoramiento de la eficiencia laboral, y las reglas prácticas. También se le denomina

“tradicional”, “operacional” o ”del proceso administrativo”41. Se orienta hacia las funciones

administrativas, es decir las actividades que realiza el administrador y el establecimiento

de principios administrativos. La teoría clásica ve a la organización como sistema

cerrado: no considera influencias ambientales; es decir, tiene una visión sólo al interior

de la organización, por lo tanto no hay retroalimentación con el entorno.

En el caso del Sistema Educativo Nacional, en 1984 la Secretaría de Educación Pública

propuso este enfoque administrativo cuando instaló varios proyectos como instrumentos

de coordinación y apoyo dentro del marco del Programa Nacional de Educación, Cultura,

Recreación y Deporte 1984 – 1988. Destaca entre esos proyectos el denominado

“Fortalecimiento de la Capacidad Técnico – Administrativa de los Directivos Escolares”,

que implicó la elaboración de manuales de función para los directivos de todos los niveles

educativos (ver el Manual de Primaria42).

En la introducción del Manual del Director del Plantel de Educación Primaria (MDEP)

refiriéndose a los directivos se subraya que “…hasta ahora no se cuenta con un sistema

para la formación de estos servidores públicos; su capacitación se ha desarrollado de

manera empírica en casi todos los tipos, modalidades y niveles educativos.”43 Aunque

lo anterior se escribió en 1985, para el 2014 no ha variado mucho en cuanto a la

formación de cuadros directivos en todo el sistema educativo nacional, sin embargo la

SEP ha ofrecido en los años recientes sólo cursos aislados para la formación de

directivos pero con un enfoque exclusivo hacia lo técnico pedagógico, la formación como

administrador de una institución ha sido raquítica y orientada exclusivamente a los

41 El principal representante de la escuela clásica de la administración es H. Fayol. 42 Manual del Director del Plantel de Educación Primaria. SEP. México. 1985. p 7 43 MDEP p 9


45

directivos que participan en el Programa de Escuelas de Calidad44 (PEC),

aproximadamente el 25% de las escuelas públicas. Aportaremos más datos y reflexiones

de este programa más delante.

Siguiendo con el análisis de la implementación de la escuela clásica de la administración

en la organización de las escuelas primarias, podemos exponer que en el capítulo cuarto

del referido Manual se define al director de la escuela primaria como administrador del

plantel: “Este papel se desempeña cuando programa, integra y controla los recursos

humanos, materiales y financieros necesarios para la prestación del servicio educativo”45

, desde aquí se conciben ya las funciones del director en el enfoque de la administración

“clásica” como más delante precisaremos.

El documento reseña las fases o etapas tradicionales del proceso administrativo:

planeación, organización, integración, dirección y control. Presenta al administrador

como la persona cuya función básica consiste en asegurar el logro de los objetivos

preestablecidos, con la mínima cantidad de esfuerzo, recursos y tiempo46. En este

manual el director tiene asignada una serie de funciones específicas que se encuentran

clasificadas en diez materias administrativas47:

1. Planeación

2. Técnico – Pedagógica

3. Organización Escolar

4. Control Escolar

5. Supervisión

6. Extensión Educativa

44 Participaron en el PEC 17,147 escuelas primarias de 69,515 en el ciclo escolar, datos del portal de la SEP, Estadísticas del Sistema Educativo Nacional. 45 MDEP p 53 46 Idem 47 Op. Cit. p 12


46

7. Servicios Asistenciales

8. Recursos Humanos

9. Recursos Materiales

10. Recursos Financieros

Como se podrá observar son variadas las funciones que se le atribuyeron a los directivos,

pero hay que considerar (cuando se elaboró no se hizo) que no todas las funciones son

viables en todas las escuelas, por ejemplo en materia de servicios asistenciales el

manual incluye la gestión de becas y raciones alimenticias que sólo era posible en aquél

entonces en algunas escuelas del área metropolitana de la Cd. de México.

En otro apartado el documento muestra los principios técnico administrativos para la

dirección del plantel:

a. Coordinación de los intereses

b. La impersonalidad del mando

c. Resolución de conflictos

d. Beneficio del conflicto y

e. Autoridad como liderazgo48

Estos principios buscaban fortalecer la unidad de mando del directivo, presentarlo con

toda la fuerza del liderazgo formal que le proporciona el nombramiento que le otorgaba

la SEP, para apoyar lo anterior en el propio manual (ver pp de 56 a 116) se anexaron

extractos de las principales normas jurídicas que establecen los criterios para otorgar

licencias, permisos, levantar actas administrativas y de abandono de empleo, etc. con

las que el director podía hacer valer su autoridad ante la comunidad educativa. En cuanto

a la planeación también se incluían formatos para elaborar un Plan de Trabajo.

48 Op. cit. p 55


47

En relación a la experiencia personal en este enfoque administrativo y la planeación

institucional, puedo comentar que en febrero de 1986 asistimos a un curso en el que la

Dirección Federal de Educación en la Región Lagunera nos presentó y capacitó en el

uso del Manual. En la parte operativa de la elaboración del Plan de Trabajo se

entregaban formatos con los diez aspectos de las funciones administrativas del directivo

para el llenado, pero en los hechos se actuaba de manera similar que con el enfoque

empirista:

Se fortaleció el autoritarismo del directivo,

Tampoco se hacían consultas en la comunidad educativa,

No se recolectaba información,

No había seguimiento y evaluación de lo planeado,

Todo quedaba como siempre a juicio y reserva del directivo,

El Plan de Trabajo se realizaba una vez más como un trámite administrativo.

Sin embargo tal como lo apunta esta perspectiva de la organización/administración, los

procesos se centraron fuertemente en el poder institucional. Resultó que esta forma de

organización también ocasionó bajos resultados educativos, lo que produjo que en la

reforma de los noventas se propusiera otro esquema de planeación que abordaremos en

el siguiente apartado.

El Proyecto Escolar. Primer intento de sistematizar la planeación


48

A partir de la reforma curricular en la Educación Básica en 1992, la Secretaría de

Educación Pública estableció por norma la elaboración del Proyecto Escolar (PE) en las

Escuelas Primarias, Secundarias y Jardines de Niños del ámbito de su competencia,

considerando que las instituciones educativas pueden organizar sus actividades en torno

a ésta forma de planeación. El proyecto escolar lo podemos encuadrar dentro de la

escuela administrativa de la autogestión que busca la participación activa de todos y

cada uno de los trabajadores en los procesos de análisis y toma de decisiones y la

independencia organizativa o económica (autofinanciamiento).

La autogestión se ubica en las escuelas administrativas cuyo énfasis son las personas49

, busca la integración de los objetivos organizacionales con los personales es decir el

logro del bienestar social a través de la autorrealización del trabajador y de la democracia

en la empresa, en nuestro caso la escuela. Los asesores de cabecera de la SEP en

aquellos años Serafín Antunez y Sylvia Schmelkes con una visión un tanto divergente de

la autogestión diseñaron la propuesta para la elaboración del PE que se formuló en seis

etapas que se describen en el DIAGRAMA No. 2.6

Desde el punto de vista de las condiciones en las que la escuela pública venía

organizando sus actividades hasta 1992, la propuesta de elaborar el PE se presentó

como un avance significativo en el esfuerzo por planificar y organizar las actividades de

las instituciones de educación básica de forma colectiva y democrática, por esto

afirmamos que es el primer intento de sistematizar la planeación en la educación básica.

ETAPAS DEL PROYECTO ESCOLAR50

ETAPA ACTIVIDAD

49 Nildo Viana, Autogestión. Wikipedia. 11/11/09 10:03 . www.universidaabierta.edu.mx/SerEst/AdmEmpresas/Administracionl/ADMINISTRACIONL 50 Algunos Estados de la República han presentado una versión propia del Proyecto Escolar, pero básicamente incluyen las mismas etapas.


49

I. Preparación Preparación y conformación del comité escolar para elaborar el proyecto

II. Ubicación Identificación de las características de ubicación de la escuela Reconocimiento de las necesidades y recursos

III. Planeación Identificación y selección de necesidades prioritarias de la escuela

IV. Organización Selección de alternativas Elaboración del programa de trabajo

V. Ejecución Realización de actividades

VI. Evaluación Seguimiento de las acciones y valoración de resultados.

DIAGRAMA No. 2.6

Las ventajas del proyecto escolar

De entrada, la principal ventaja del PE es precisamente presentarse como una estrategia

de organización de la escuela que pretende encauzar participativamente las principales

actividades académicas de la institución.

El Proyecto Escolar:

Clarifica el rumbo académico de la escuela al definir las prioridades que se han

de atender en un ciclo escolar.

Involucra a los participantes del proceso educativo: alumnos, maestros, padres de

familia y autoridades educativas en un sólo esfuerzo.

Identifica las ventajas y desventajas del entorno en la que se inserta la institución

y la potencia en beneficio de la comunidad educativa.

Posibilita el seguimiento y evaluación de las actividades escolares al tener un

documento que plantea las actividades por realizar.

Facilita la identificación de las habilidades y destrezas de los participantes al

ponerlas en juego en la realización de las actividades.

Los obstáculos en la implantación e implementación del proyecto escolar


50

La implantación del modelo se realizó en una capacitación en cascada, es decir, la

capacitación a través de la estructura burocrática de la SEP: el primer nivel de

capacitación fueron los equipos técnicos de cada estado y éstos a su vez capacitaron a

los responsables de cada nivel educativo; los últimos a la estructura de su nivel

respectivo (supervisores y directores de escuela). Este modelo de planeación

institucional obviamente también enfrentó obstáculos desde su organización en las

escuelas de educación básica:

1) Resistencias al presentarse a la comunidad educativa: la inercia es indudablemente

uno de los primeros obstáculos por derribar al implantar una forma de trabajo diferente

en cualquier institución ya sea pública o privada. La escuela primaria en la implantación

de PE no fue la excepción.

2) Un fenómeno muy recurrente en las zonas escolares de la región fue el sentido

burocrático en el que se incurrió, distorsionando la percepción participativa del proceso

de elaboración del proyecto escolar, además al plantearse como una exigencia

burocrática el PE se elaboraba únicamente para cubrir el requisito, sin que

necesariamente se realizara lo que allí se planteaba.

3) En algunos casos se desfiguró completamente el carácter participativo al pedirle al

director que amalgamase el PE con el acopio de los proyectos elaborados en forma

individual por cada profesor sin que hubiera un espacio de reflexión colectiva sobre el

diseño del proyecto.

4) Desde el primer nivel de la estructura de la SEP y hasta llegar a los directivos se puso

énfasis en la selección de problemáticas exclusivamente del orden pedagógico


51

curricular en la conformación del proyecto, marginando así las dificultades reales en el

resto de los diferentes ámbitos de desarrollo de las instituciones educativas.

5) Como efecto de lo anterior el autofinanciamiento no se contemplaba en sus

actividades y por lo tanto se carecía de recursos para satisfacer necesidades materiales

y de capacitación indispensables para realizar las actividades programadas.

Críticas al modelo de planeación institucional que implica el proyecto escolar

Conceptualmente el Proyecto Escolar en la versión oficial se puede clasificar según A.

Bierce51 en reactivo/inactivo, en nuestro análisis primero destaquemos las

características de los enfoques reactivo, inactivo y proactivo según este autor, veamos

el Diagrama 2.7

Como se observa en el cuadro comparativo la planeación estratégica reúne más ventajas

que los otros dos enfoques de planeación. Adicionalmente se puede hacer un diseño que

aproveche los tres enfoques de planeación con el fin de armar un plan estratégico para

el crecimiento y desarrollo de las instituciones educativas. Una de las ventajas más

atractivas es considerar que el futuro puede ser influenciado por lo que uno hace y por

lo que los demás hacen. El futuro está sujeto a creación, en el que la planeación es el

diseño de un futuro deseable y la invención de los métodos para llegar a él.

CARACTERÍSTICAS DE TRES ENFOQUES DE PLANEACIÓN

REACTIVO INACTIVO PROACTIVO

Planeación Táctica Planeación Operacional Planeación Estratégica

- Mira al pasado - Considera el presente - Tiene visión de futuro

- Considera a la tecnología como su enemigo natural

- La tecnología es la principal

causa del cambio

- Están satisfechos con las cosas

como están - Buscan acelerar el cambio

51 Bierce, Ambrose., “Concepto cambiante de Planeación” en Planeación Estratégica. Antología UPN pp .120


52

- Sus objetivos son la

sobrevivencia y la estabilidad - Su objetivo es el crecimiento

- Busca las causas de los problemas para reprimirla, suprimirla o removerla.

- Tratan de eliminar el malestar que produce la enfermedad, en vez de buscar la causa

- Los inactivistas solo actúan en

momentos de crisis

- Enfoque cualitativo - Enfoque cualitativo y

cuantitativo

- Piensan que la experiencia es el mejor maestro

- Dominan “el arte de salir al paso”

- Se piensa que los triunfos pasados no garantizan éxito futuro

- Prefieren las jerarquías autoritarias y paternalistas

- La burocracia y el papeleo es su mejor aliado

- La planeación predice el futuro y la forma de prepararse para él

- Administración piramidal - El principal instrumento es “el

comité” - Explota las oportunidades del

futuro

- Se planea de abajo hacia arriba - Se planea de “arriba hacia

abajo”

- Se abordan los problemas separadamente, no sistemáticamente

- Se abordan los problemas separadamente

- Se abordan los problemas holísticamente

- Produce una sensación de continuidad, evita los cambios abruptos.

- Se aprecian más las maneras que la eficiencia

- Prefieren los errores de comisión a los de omisión

- Aprecian más la conformidad

que la creatividad. - Valúa más la inventiva que la

conformidad

- Se resisten a cualquier

evaluación.

- Selecciona medios y metas - Selecciona medios - Selecciona medios, metas y

objetivos

Diagrama No. 2.7

El Proyecto Escolar instaurado por la SEP en la década de los noventa carecía de esta

visión a futuro, por el contrario estaba centrado en resolver un problema en lugar de

prevenirlos. Veamos en el DIAGRAMA 2.8 las características del modelo de planeación

que implica el proyecto escolar.

Características del PROYECTO ESCOLAR

Reactivo/Inactivo

Parte del “deber ser”

Es remedial, enfocado en resolver un problema

Enfocado en un solo aspecto de la realidad

Corto plazo


53

Diagnóstico interno doméstico DIAGRAMA 2.8

Ya comentamos ampliamente los motivos por los que clasificamos al proyecto escolar

como reactivo, ahora, analicemos los restantes aspectos. Partir del “deber ser” implica

una visión muy corta de las expectativas de una institución, en todo caso desde el punto

de vista ambicioso se debería partir del “querer ser”; es decir, de las aspiraciones de los

miembros de la comunidad educativa. Elaborar el proyecto considerando únicamente el

“deber ser” es hacer lo que otros quieren para nuestra institución: hacer lo que los demás

esperan y reprimir nuestras expectativas y aspiraciones legítimas, cancelando la

construcción de nuestro propio futuro.

El PE era un planteamiento remedial porque como ya se mencionó buscaba problemas

para resolver, frecuentemente sin eliminar las causas, proponiendo actividades

correctivas sin un seguimiento y evaluación que permitieran la retroalimentación del

proceso. En los hechos los coordinadores del programa sugerían seleccionar uno y sólo

un problema, con la intención, de focalizar la atención de la comunidad en la solución del

problema. Se convirtió en uso y costumbre que se seleccionaran sólo problemáticas con

relación a otros programas de la SEP, ya que se aseguraba que se podía contar con

suficiente bibliografía y materiales pedagógicos para atender las actividades

programadas, así quedaron al margen el resto de los contenidos curriculares. En este

sentido predominaron los PE que atendían la lectura en diversas modalidades y las

matemáticas en su vertiente de resolución de problemas.

Los profesores de grupo por otras disposiciones normativas52 ya desatendían las demás

asignaturas del programa educativo y con el PE esto se acentúo. Se asumió que son las

más importantes, ¿sólo que para quién?, ¿para el alumno o para el sistema económico

52 Los criterios de promoción establecidos por la SEP determinan que si un alumno reprueba español o matemáticas no será promovido de curso aunque su promedio sea aprobatorio. Ver cualquier boleta oficial de calificaciones.


54

imperante? La escuela pública ha sido criticada porque cumple con la única función de

formar al empleado, al obrero y no podrá dejar de hacerlo priorizando en su trabajo

cotidiano las asignaturas instrumentales ya mencionadas.

Cuando se acopiaba la información para la elaboración de PE la mirada de los directivos

y personal docente fue hacia el interior de la institución, por esto afirmamos que el

diagnóstico era doméstico: el medio ambiente en el que está inmersa la institución no

era considerado de algún modo. Además la programación de las actividades abarcaba

el lapso de un ciclo escolar, a sabiendas de que ese tiempo era insuficiente para atender

la problemática seleccionada.

A pesar de esto, no se duda de que existieron escuelas en las que funcionó el PE pero

esto merecería un investigación – no se sabe que la SEP lo haya realizado – que

clarificará las circunstancias que favorecieron su desarrollo, lo observado evidencia poco

éxito.

El Proyecto Estratégico de Transformación Escolar (PETE)

En esta sección se explica la forma en que la Secretaría de Educación Pública introdujo

la planeación estratégica en las escuelas de educación básica con la pretensión de

mejorar su nivel académico y además las condiciones de su infraestructura. Esto sucedió

en el sexenio (2000 – 2006) del cambio partidista en el poder, a través de un programa

educativo denominado Proyecto Escuelas de Calidad (PEC).

El proyecto escuelas de calidad. Características


55

El PEC nace en el año 2001 con el propósito de fomentar la participación en la toma de

decisiones de las escuelas y mejorar los resultados de aprendizaje en los estudiantes,

especialmente aquéllos que pasan por condiciones de marginación económica y social.

El PEC pretendía mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas

públicas de educación básica, con base en el fortalecimiento, articulación y alineación de

los programas federales, estatales y municipales enfocados hacia ese nivel educativo.

En el proyecto elaborado y en las evaluaciones realizadas por la SEP para instalar este

modelo autogestivo en las escuelas de educación básica se pondera que:

“…el PEC se enfocó en la inducción de valores como la planeación, evaluación, la

participación social y la rendición de cuentas en torno a los resultados que ofrece una

escuela, a través del apoyo de las acciones establecidas en un Plan Estratégico de

Transformación Escolar (PETE), en donde la comunidad de cada centro escolar establece

rutas de mejora, tanto para la calidad del servicio educativo, como de los resultados de

aprendizaje.”53

Los objetivos del PEC giraban alrededor de la idea de generar un modelo autogestivo en

las escuelas públicas mexicanas, basados en los principios de libertad en la toma de

decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes

a la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora

continua y rendición de cuentas, a fin de constituirse en Escuelas de Calidad.

Como parte de la política educativa en lo específico y en lo general, el desarrollo del

PEC pretendía la vinculación de varias dependencias y organismos de todos los órganos

de gobierno:

53 SEP. 2001. El éxito del PEC: Los puntos neurálgicos. Proyecto Alineación Estratégica del Programa Escuelas de Calidad. www.sep.gob.mx . p 2

http://www.sep.gob.mx/


56

“…se aprovechan los programas patrocinados por el Instituto Nacional para la Educación

de los Adultos (INEA), la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), el Consejo Nacional

de Participación Social en la Educación (CONAPASE) y la Secretaría de la Contraloría y

el Desarrollo Administrativo (SECODAM). Para lograr una escuela atenta a la

interculturalidad y la diversidad, se articula con la Dirección General de Educación

Intercultural Bilingüe y el Programa Integral de Formación Cívica y Ética. También se

articula con otras áreas de la Secretaría de Educación Pública, por ejemplo, con el

Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) se vincula para la profesionalización

de la supervisión escolar y la atención a grupos multigrado; con la Secretaría de Educación

Básica y Normal (SEByN) para la formación de valores vía ambientes escolares, con la

Dirección General de Educación Indígena (DGEI) para la elaboración de materiales

acordes a cada uno de las modalidades que atiende el programa (indígena, especial,

multigrado).” 54

Dos componentes del PEC que hay que destacar, el primero la introducción del Proyecto

Estratégico de Transformación Escolar y segundo, el financiamiento que otorgó este

programa gubernamental a las escuelas participantes. Este último cabe hacer el

comentario se presentó como innovador e inédito en el sistema educativo nacional,

porque las escuelas públicas regularmente no recibían financiamiento alguno, el dinero

que ha fluido regularmente en las escuelas corresponde a las cuotas voluntarias de los

padres de familia y que se usa para sufragar las necesidades más ingentes de los

planteles escolares.

“Un elemento que resulta fundamental, y a la vez innovador, para el éxito del programa,

es el referente al financiamiento. Es fundamental, porque de él depende que las escuelas

puedan impulsar proyectos paralelos a los ya establecidos que tiendan a la generación de

una nueva cultura educativa; y es innovador, porque el uso de los recursos es

responsabilidad directa de la comunidad escolar. Logrando con ello fomentar el desarrollo

54 Op. cit. p 6


57

de dos aspectos de relevancia para el programa: ejercicio de la planeación y evaluación,

y rendición de cuentas. “55

Para participar en el PEC la SEP emitía una convocatoria en la que las escuelas

voluntariamente podían:

Inscribirse para participar en el ciclo escolar correspondiente.

Capacitarse para elaborar su planeación estratégica.

Presentar su propuesta de Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o

su equivalente y del Plan Anual de Trabajo (PAT).

Posteriormente las escuelas participantes recibían una notificación o dictamen de

incorporación o rechazo al programa. La reincorporación de las escuelas dependía del

grado de cumplimiento de las metas propuestas en su PAT y relacionadas con los

objetivos de su PETE. La convocatoria también advertía que las escuelas que buscarán

su reincorporación y que no hayan comprobado los recursos otorgados en el ciclo escolar

anterior, no podrían ser susceptibles de recibir más recursos del Programa (PEC).

Si consideramos que el Sistema Educativo Nacional cuenta con más de 150 mil escuelas

de educación básica – según datos disponibles en la página electrónica de la SEP –

para el ciclo escolar 2006 – 2007 sólo habían participado el 25%56 de los planteles, una

cantidad mínima con proyección insuficiente para impactar en la calidad de la educación

pública, además el monto asignado fue disminuyendo con el paso de los años, cada ciclo

lectivo se fueron incluyendo más escuelas se empezó con 2,239 y en el último ciclo de

referencia participaron 37, 897, la cantidad de recursos cayó de poco más de 200 mil a

55 Op. cit. p 13 56 Para que pudieran participar más escuelas era necesario incrementar sustancialmente el presupuesto de este programa. Posteriormente aumentó el número de escuelas participantes, pero en detrimento de la cantidad de dinero para cada plantel.


58

poco menos de 50 mil por escuela, cantidad muy limitada para sufragar las necesidades

básicas de mantenimiento de un plantel, no se diga compra de materiales y equipo.

El segundo componente destacable del PEC fue la implementación del Proyecto

Estratégico de Transformación Escolar (PETE) que incorpora por primera ocasión en

las escuelas de educación básica del sistema educativo nacional a la Planeación

Estratégica como recurso para lograr los propósitos educativos como parte de lo que

nos trajeron los vientos neoliberales. Explicaremos en el siguiente apartado las

características de dicho proyecto.

El Proyecto Estratégico de Transformación Escolar

Inicialmente el PETE (Proyecto Estratégico de Transformación Escolar) se implementó

exclusivamente en las escuelas que participaron en su momento en el Proyecto Escuelas

de Calidad, pero ante los resultados positivos que reflejaron algunas escuelas según

evaluaciones pagadas por la propia SEP 57, este modelo de planeación se extendió

obligatoriamente a todas las escuelas de educación básica a partir del ciclo escolar 2006

– 200758, para lo cual se imprimió un Manual del PETE, del que hemos extraído la

información que en este apartado analizaremos.

El PETE se presentó a las escuelas como la herramienta que sirve para iniciar los

procesos de transformación escolar:

“Permite a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes líneas

de trabajo y los resultados por alcanzar en el mediano plazo, establece el referente

estratégico base para la escuela, en términos del alcance máximo de los propósitos y

57 Véase la investigación Armando Loera Varela, et. al. Así de hace en buenas escuelas públicas mexicanas. Estudios longitudinales. SEP. 2006, que presenta los resultados de algunas escuelas del país en la implementación del PEC. 58 Se hizo obligatorio la elaboración del PETE pero no hubo apoyo económico a las escuelas.


59

compromisos bajo su responsabilidad, considerando su propia programación y

presupuestación.”59

Pero para implementar la planeación estratégica de procedencia empresarial en las

escuelas públicas los asesores de la SEP pasaron por inadvertidas varias

consideraciones. En el Diagrama 2.11 resumimos las principales semejanzas y

diferencias que se resaltan entre la empresa y la escuela pública60.

Los contrastes no tan sólo consisten en que uno genera ganancias y otro no, también

tiene relación con la actitud frente a las responsabilidades, en la escuela pública la

escuela se considera de todos, pero al ser de todos es de nadie porque en ocasiones no

hay quién asuma el compromiso de rendir cuentas ante la sociedad demandante. En

cambio en la empresa, el dueño o el gerente asumen la completa responsabilidad ante

éxitos o fracasos.

SEMEJANZAS DIFERENCIAS

Empresa

Brindar servicios y/o productos al usuario

Tratar de satisfacer las necesidades de los usuarios.

Exigencia de utilidades

Exigencia Costo – Beneficio

Objetivos claros y definidos

Estrategias (buenas, regulares o malas)

Organización definida

Escuela Pública

Exigencia Social alta, baja o nula según el contexto de la institución.

Objetivos educativos indefinidos en los centros educativos

Objetivos organizacionales imprecisos en cada plantel.

59 Programa Escuelas de Calidad. Reglas de Operación. SEP 2002 60 Aquí escuela pública es cualquier escuela de barrio o comunidad, no se hace referencia a las escuelas en su conjunto-


60

Diagrama 2.11

Enseguida presentamos una matriz comparativa Diagrama 2.12 de los principales

conceptos de la planeación estratégica contrastando las versiones empresarial y

educativa. La consulta se hizo en dos documentos, para la versión empresarial se

acudió al texto de Gerry Johnson, et. al , Dirección Estratégica, Madrid. Pearson.

Prentice Hall y para la educativa el Manual del PETE, Plan Estratégico de

Transformación Escolar. SEP 2006.

Conceptos/TEMAS VERSIÓN EMPRESARIAL VERSIÓN EDUCATIVA

Proactivo

Proactividad es una actitud en la que el sujeto asume el pleno control de su conducta vital de modo activo, lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las circunstancias de la vida. (18)

No se ha encontrado una definición en los documentos oficiales. El término se menciona sólo una vez en la p 11

Gestión

La gestión es la disciplina de organizar y

administrar recursos de manera tal que se pueda culminar todo el trabajo requerido en el proyecto dentro del alcance, el tiempo, y coste definidos. (443)

(escolar) Incluye los asuntos y la forma en que se abordan… contiene normas, reglas, conceptos… para generar los ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos. (10)

Diagrama 2.12

Conceptos/TEMAS VERSIÓN EMPRESARIAL VERSIÓN EDUCATIVA

Liderazgo

El liderazgo es el proceso de influir en otros

y apoyarlos para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. (517)

Liderazgo compartido: un trabajo en equipo profesional. (31)

Visión Estado futuro deseado: la aspiración de la organización. (13)

Escenario altamente deseado que se quisiera alcanzar en un período de largo plazo.(59)

Usuario de servicios Cliente Beneficiario (60)

Valor agregado

Es la diferencia entre el ingreso y los costos de la materia prima y el capital fijo. El valor agregado es también conocido como plusvalía. (123)

Valor que se logra incorporar en el producto. (60)

Cultura organizacional Comprende las experiencias, creencias y valores, tanto personales como culturales de una organización. (196)

Es el vehículo o medio para trasmitir la visión compartida. (60)

Valores/axiología Principios que guían las acciones de una organización (208). (se diferencian valores ya instalados y valores a los que se aspira)

Reflexiones compartidas que se consideran valiosas (65)

Misión Fin superior acorde a los valores o expectativas. (13)

Razón de ser de la institución


61

Declaración de la dirección y el propósito general de una organización. Razón de ser (208).

Ubica la identidad y la dirección requerida. Determina el fin para el que fue creada (también compartida). (67)

Estrategia (s)

Es la dirección y el alcance de una organización a largo plazo que permite lograr una ventaja en un entorno cambiante mediante la configuración de recursos y competencias con el fin de satisfacer las partes interesadas. (10)

Conjunto de decisiones, criterios y secuencia de acciones que orientan los esfuerzos, conforman una trayectoria posible para el desarrollo de procesos planificados (86)

Mejora continua

La mejora continua es una herramienta de incremento de la productividad que favorece un crecimiento estable y consistente en todos los segmentos de un proceso. (150)

Tiene sus fundamentos en la evaluación. Se evalúan todos los procesos, las actuaciones, el diseño de la planeación, las estrategias, su ejecución y la propia evaluación. (11)

Estándar

Estándar es una unidad de medida que sirve como modelo, guía o patrón con base en el cual se controla algo. (42)

Son parámetros o puntos de comparación que sirven para reconocer los asuntos clave que es necesario lograr. (34)

Diagrama 2.12 continuación

Los conceptos que incluimos son aquéllos en los que percibimos discrepancias

conceptuales que inciden en la operatividad de la planeación estratégica en las escuelas

de educación básica. Algunos de estos conceptos se distorsionan en la versión

educativa hacia un enfoque fundamentalmente reactivo/inactivo, otros en la operatividad

se deforman por una enraizada burocratización de los procesos administrativos y

organizativos de las instituciones educativas.

En un sondeo realizado en una zona escolar de primaria a la que nos dieron acceso las

autoridades estatales entrevistamos a los directores sobre la experiencia adquirida en la

elaboración y aplicación del Proyecto Estratégico de Transformación Escolar61 llegando

a las siguientes consideraciones:

Primera. Persiste una raigambre reactiva/inactiva en el quehacer cotidiano de los

directivos. Se insiste en la búsqueda de problemáticas en lugar de prevenirlas

práctica que se instala como una constante en la práctica gestora de los directivos

61 Si el lector requiere la versión completa del estudio escribir al correo electrónico del autor [email protected]

mailto:[email protected]


62

de educación primaria. No se aprecian diferencias en la percepción de la

planeación estratégica entre el personal docente y directivo de escuelas públicas

y privadas.

Segunda. Predomina una percepción de la escuela como sistema cerrado reflejado en

los diagnósticos domésticos que aún se realizan en las escuelas. Es imperativa la

ejecución de diagnósticos que analicen tanto los factores internos como externos

que afectan el desarrollo de las instituciones educativas.

Tercera. El acompañamiento de los asesores técnico pedagógico es aceptado por los

directivos como apoyo al diseño del PETE, aunque falta énfasis en acompañar

también la evaluación y seguimiento. En este aspecto es oportuno que los ATP

de capaciten y/o actualicen en torno a las distintas versiones de la planeación

estratégica, para reencauzar el enfoque proactivo.

Cuarta. Existe resistencia a los cambios por parte de autoridades, directivos y docentes,

la desconfianza es el elemento fundamental y el temor a encontrar nuevas formas

de trabajo que propicie una pérdida del control político que tienen sobre las

instituciones.

Quinta. La burocracia educativa es un obstáculo que implica tomar decisiones y definir

prioridades por parte de los directivos. No hay una clarificación de quienes son los

beneficiarios de los servicios educativos y a quienes hay que rendir cuentas.

Sexta. La optimización del tiempo, obvio es cuestión de planeación y también de toma

de decisiones y definición de prioridades por parte del directivo, docentes y en

general de la comunidad educativa.


63

Séptima. La participación de la comunidad educativa en la elaboración del PETE en

algunos casos es una simulación en cada una de las etapas de PETE, desde el

acopio de información, el diseño de actividades, realización de acciones, toma de

decisiones, seguimiento, evaluación, hasta la rendición de cuentas.

Octava. Se carece de un proyecto de evaluación y seguimiento en la supervisión escolar,

se le da prioridad sólo a la parte administrativa. Casi no existe verificación del

contenido de los informes, en la mayoría de los casos se cumple frente a la

autoridad cuando se entrega el informe.

Pasemos ahora a presentar algunos comentarios sobre la política educativa observada

a partir de 1992, año en que los gobiernos de los estados y el gobierno federal firmaron

el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).

Es muy conocido en el medio educativo de los niveles de educación preescolar, primaria

y secundaria62 que uno de los efectos directos e inmediatos de la firma de dicho acuerdo

fue la entrega de los recursos humanos, administrativos, financieros e infraestructura de

los planteles federales de dichos niveles educativos63 a las entidades federativas. Hubo

otros cambios tales como el cambio curricular y en lo laboral la implementación de la

carrera magisterial pero fueron paulatinos.

El discurso oficial sobre los motivos del ANMEB se destacaba que la entrega de los

planteles federales a los estados era para acercar la escuela al lugar de la toma de

decisiones porque: “Se ha distanciado crecientemente la autoridad de la escuela con el

consiguiente deterioro de la gestión escolar, y se ha hecho más densa la red de

62 El lector seguramente ha observado mi reticencia a utilizar la denominación “educación básica” para estos niveles educativos, luego justificaremos la posición desde un punto de vista académico. 63 Incluyendo la educación para la formación de maestros es decir las escuelas normales y las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, además la educación indígena y los de educación especial


64

procedimientos y trámites”64 cabe decir que en 2013 se sigue diciendo lo mismo, incluso

el transitorio quinto de reforma al artículo tercero constitucional en su fracción III apartado

a) mandata a la SEP para que realice adecuaciones jurídicas para:

a) Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que

corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos,

resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que

alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la

resolución de los retos que cada escuela enfrenta.

Por cierto este texto es uno de más cuestionados por los que están en contra de la

reforma 2013 porque implica un desentendimiento del gobierno hacia la responsabilidad

de satisfacer las necesidades materiales de los planteles públicos, aquí es donde radica

–dicen– la privatización de la educación. Dicho contenido como se mencionó quedo en

los transitorios del decreto de la reforma, jurídicamente habría que analizar si tiene el

mismo peso que si hubiera quedado en el texto del articulado constitucional y por lo tanto

el imperativo de su cumplimiento.

La denominación educación básica fue asignada en México a los niveles de educación

preescolar, primaria y secundaria a partir de la participación y la adquisición de

compromisos de nuestro país en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos.

Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, realizada en Jomtien, Tailandia

del 5 al 9 de marzo de 1990 y auspiciada por la UNESCO. El cumplimiento de las

obligaciones obtenidas en Jomtien y con los organismos internacionales tales como la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Banco Mundial

(BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Fondo Monetario Internacional (FMI)

64 Acuerdo nacional para la modernización de la Educación Básica, SEP 1992


65

entre otros desencadenó en aquel entonces en nuestro país una serie de acciones

políticas que llevaron hasta la reforma educativa de 1992 y la firma del ANMEB65.

Desde entonces a la fecha no hubo noticias de que la denominación educación básica

para referirse a la educación preescolar, primaria y secundaria, haya provocado escozor

o molestia en algún académico. En lo particular, el término que me provoca confusión

es el de básico; ¿qué implica lo básico? El meollo del asunto no es un sustantivo y su

calificativo, no es el simple nombre, lo son las implicaciones que conlleva la

denominación “educación básica”. Lo básico me remite a fronteras, a límites, a meter

freno al desarrollo de los alumnos desde el currículum a un conjunto de aprendizajes –

habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes – dictadas por el grupo hegemónico66.

¿Lo básico para qué? ¿Para desempeñarse como obrero o empleado tratándose de

nuestras escuelas públicas?67 El problema no se resuelve con estrictamente cambiar la

denominación, es necesario trascender la intencionalidad de las políticas públicas –

como ya se ha dicho condicionadas por los organismos internacionales – centrando la

educación en el desarrollo del individuo, en su desarrollo armónico como lo reza todavía

el multi-reformado artículo tercero constitucional.

Aquí cabe una pregunta para los apologistas de los programas oficiales: ¿Cuál programa,

curso, material educativo o actividad en el sistema educativo tiende a capacitar o

actualizar al docente para lograr el desarrollo armónico de los educandos?, ¿Todos?,

¿El desarrollo armónico del individuo es tema explícito en los cursos del mapa curricular

de la formación inicial de docentes y en los programas de actualización?, los panegiristas

del sistema educativo seguramente lo saben y debieran de informar al profesorado en

65 Entonces como ahora la reforma educativa en buena medida obedece al seguimiento puntual de las “sugerencias” – disposiciones ejecutivas – de los mismos organismos internacionales. 66 En obediencia a los organismos internacionales. 67 Que son las instituciones llamadas a seguir a pie juntillas el currículo oficial


66

qué recóndito lugar del currículum está escondido tal propósito, en el supuesto de que

exista.

El nombre y a su vez la orientación de la educación preescolar, primaria y secundaria

debiera ser el de la educación integral, o en su defecto, educación universal. La

primera denominación y la consecuente política buscarían centrar el proceso educativo

en el desarrollo de las potencialidades de la persona, la segunda designación alude más

bien a la cobertura es decir a una educación a la que todo mexicano por el sólo hecho

de serlo tendría derecho. ¿Cuál de estas propuestas es mejor o más conveniente?

Considero que aquella que considere la naturaleza, historicidad, contexto y las políticas

que nuestro país requiere para su desarrollo sin perder su origen e identidad de

mexicanidad y aquí las expongo para quien quiera debatirlas.

Entrando al terreno de la especulación: ¿Qué pasaría y pasa por la mente abochornada

de los políticos cuando conciben una reforma educativa, en los noventa o en el 2013?;

¿Transformar la educación para beneficio de los ciudadanos?; ¿Transformar la

educación para que los grupos hegemónicos sigan conservando el poder económico y

político? Reflexione el lector.

Enseguida vamos a otro tema en el cual he participado activamente: la actividad sindical.

D) Participación sindical

Fui tres veces secretario delegacional68; una ocasión representante de centro de

trabajo69; también delegado efectivo a tres congresos seccionales donde resultaron

electos respectivamente Luis Mata, Dagoberto Limones y Jorge Salcido; delegado

68 Delegaciones: D – I – 34, D – I – 7 y D – II – 81 69 CT # 88


67

efectivo a un congreso nacional70 de elección donde designaron como secretario

nacional a Humberto Dávila; y asistí a dos congresos nacionales de educación

efectuados uno en la Cd. de México y otro en Veracruz.

Por todo lo anterior tengo una visión clara del modus operandi del Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación (SNTE) y particularmente de la Sección 35 que es lo que

relato en esta última parte de este escrito. En la primera incursión en las lides sindicales

en la delegación sindical en Ceballos el Inspector era quien decidía – como todavía

ocurre en algunas zonas escolares –. Como podrá suponer el lector, yo no era de su

contentillo para figurar como secretario general a pesar de que contaba con el respaldo

de muchos compañeros que proveníamos de la misma escuela normal. Tal vez por eso

mismo no confiaba en mi persona y temía perder el control de la delegación sindical. En

la mayoría de las delegaciones sindicales la Sección 35 permite que los grupos al interior

decidan la conformación de comités delegacionales, de la misma forma que el Comité

Ejecutivo Nacional permite los cacicazgos locales. En otras palabras, E cuestión de

distribución del poder, regla de oro: “no te metas con lo mío y no me meto con lo tuyo”.

El inspector tenía otro gallo, una persona ad doc, es decir que no impugnara su

autoridad y sus excesos, quería una persona que de alguna forma pudiera controlar. Sin

embargo no querían romper conmigo, ni yo con ellos. Los tres nos reunimos varias

ocasiones, sin llegar a un acuerdo, estábamos confiados en que la decisión que

tomásemos sería apoyada por toda la delegación, como al final lo fue. En alguna de las

ocasiones el inspector nos propuso un convivio con una carne asada, e increíblemente

la carne iría por su cuenta. La propuesta nos pareció adecuada71 pero nos pareció

extraño su ofrecimiento de llevar la carne porque no se le conocía por espléndido. Ayer

70 Donde resulté “electo” como concejal por la Sección 35. 71 La mexicana alegría es consustancial a las actividades sindicales sean disidentes o institucionales.


68

y ahora muchas decisiones en el sindicato se toman al calor del asador, una carne y

abundantes bebidas etílicas.

El día de marras los dos candidatos llegamos puntualmente a la cita con lo que nos

correspondía cooperar para el convite. Pasada una hora y no llegaba el inspector;

pasaron dos y seguía sin aparecer. Mientras tanto el carbón se consumía y el hambre

aumentaba. Casi tres horas después llegó el inspector con una bolsa de papel de estraza

llena de retazos de carne72, a las seis de la tarde de ese día recordé aquella famosa

frase: “el hambre es cabrona y el que se la aguanta más”, pero les puedo asegurar que

los ahí presentes no éramos ni tantito cabrones: no perdonamos aquellos trozos de carne

que el fuego solo cocía por la parte externa; les quitábamos la corteza cocida y otra vez

al fuego. Imagine el lector lo que parecía una cena de caníbales o al menos de personas

muy hambrientas.

El tema en discusión en ese momento quedó en el olvido, había que atender lo urgente

como frecuentemente sucede en el ámbito educativo, las autoridades o el sindicato nos

distrae con lo urgente para que ellos decidan lo importante.

Para no hacer más largo el episodio, como no llegábamos a ningún acuerdo propuse que

lo decidiera la suerte en un volado, una forma seguramente poco seria, pero lo que se

buscaba era no polarizar. Mi compañero soltó la moneda al aire, escogí águila y fui

secretario general de la Delegación D – I – 34.

1983 fue el auge de Vanguardia Revolucionaria, corriente magisterial liderada por el

célebre Profr. y Lic73. Carlos Jonguitud Barrios que para llegar al poder traicionó a su

72 Como si hubiera pedido en la carnicería carne para las mascotas. 73 Jonguitud puso de moda esta nomenclatura a finales de los setenta y hasta mediados de los ochenta, estudió derecho en la UNAM, los primeros egresados con licenciatura de la UPN gustaban de esta nominación una expresión del credencialismo, después Elba Esther puso de moda “Mtra.”, aunque no se ha comprobado que lo sea desde ningún punto de vista.


69

otrora promotor Manuel Sánchez Vite y al líder detrás del trono, Jesús Robledo

Martínez74, aunque quien ocupaba formalmente el puesto de secretario general del CEN

del SNTE era el Ing. Carlos Olmos Sánchez. El 22 de septiembre de 1972 con el

desconocimiento de Olmos Sánchez, se inaugura del cacicazgo de Jonguitud, se

derrocó una camarilla para instalar otra igual o peor, en este organismo sindical de

cacicazgos nacionales y regionales.

Sobra decir que Jonguitud corrió la misma suerte en 1989 cuando Elba Esther Gordillo

Morales llega a la dirigencia del SNTE con el apoyo del entonces presidente de la

república, Carlos Salinas de Gortari.

En los ochenta la dirigencia nacional y seccional organizaban el aniversario del llamado

movimiento sindical vanguardia revolucionaria, haciendo derroche de dinero en costosas

movilizaciones de la estructura sindical. El 22 de septiembre una comitiva numerosa de

cada sección se trasladaba al evento magno, en el estadio Azteca, en el Auditorio

Nacional, en Popo Park75 o en cualquier otro lugar que pudiera albergar multitudes. En

todas las concentraciones se pregonaban loas al líder moral de la corriente mayoritaria

en el SNTE el Profr. y Lic. don Carlos Jonguitud Barrios.

Tengo muy presente el aniversario organizado en el Auditorio Nacional en 1984 siendo

Srio. Gral. del SNTE Alberto Miranda Castro, a la parafernalia siempre asistía el

presidente de la república en turno, a la sazón Miguel de la Madrid Hurtado. En ese

entonces esperando su llegada las porras de cada estado competían por llamar la

atención de los dirigentes sindicales y políticos invitados, en el fondo música del folklor

nacional. En un momento anuncian que el presidente está por llegar al recinto y piden a

los miembros del presídium que ocupen sus lugares asignados, poco a poco los

74 Quien permaneció 23 años en el liderazgo del SNTE. 75 Instalaciones del SNTE en el Estado de México.


70

miembros del CEN de SNTE van ocupando su asiento, de pronto, desde atrás del

proscenio se atisba la figura del líder moral, sin que medie presentación alguna todos los

asistentes de pie con aplausos y porras lo acogen, él con toda la humildad que le es

posible76 recibe esas muestras de cariño y refrendo de su liderazgo, este recibimiento

apoteósico lo contabilicé con reloj en mano en más de quince minutos.

Esta espontaneidad desequilibra el protocolo del estado mayor presidencial a juzgar

porque esperaron más de treinta minutos para continuar con el ceremonial, ¿cómo era

posible que los asistentes ovacionaran con tanta vehemencia a un mortal que no era el

presidente de la república? Aunque de poco les valió el ardid, cuando se hizo la

presentación de los miembros del presídium ya con Miguel de la Madrid acomodado en

su lugar, se repite la escena, tan luego el magisterio presente escucha en voz del maestro

de ceremonias el sacrosanto nombre del líder moral se desborda en aplausos, con

duración una vez más en exceso de quince minutos. ¿Carisma?, ¿control político?,

¿borreguismo? ¿Necesidad del magisterio mexicano de creer en alguien? Tal vez de

todo un poco.

Los dirigentes sindicales a quién convocaban a esos eventos, pues a secretarios

generales incondicionales y profesores que buscan o han obtenido un beneficio personal.

Es un secreto a voces en la Sección 35 que el secretario delegacional77 “tiene derecho

a un beneficio personal” otorgado por el Secretario General. Esto en parte explica la

obediencia, el entreguismo y sumisión al dirigente sindical y el interés de algunos

oportunistas por llegar a los puestos de la estructura sindical.

76 Fingir 77 Esperemos para saber que ocurre con la operación de la Ley del servicio profesional docente, ¿Qué gracia les otorgará la Sección 35 del SNTE cuando ya no disponga libremente de las plazas docentes?


71

Al menos desde septiembre de 1979 que ingresé al servicio, ésta ha sido la política

sindical observada en la Sección 35, considerada en este lapso como afín a la dirigencia

nacional. En las últimas cinco gestiones en la Sección 35 se agregó además del

mencionado dividendo un obsequio adicional (generalmente una chamarra con el logo

del SNTE) y un festejo opíparo al principio de cada año con la oportunidad de participar

en la rifa de muebles y enseres cortesía de los proveedores y socios del SNTE.

La venta y herencia de plazas es una práctica en la que la sección sindical es

especialista, incluso a pesar del concurso para el otorgamiento de plazas, que han sabido

evadir olímpicamente. En mayo del 2008, Elba Esther Gordillo Morales firmó con el

gobierno federal encabezado por Felipe Calderón Hinojosa el acuerdo político

denominado la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), con la cual teóricamente

se evitaría lo anterior. En los hechos lo único que sucedió es el encarecimiento del

producto en venta, es decir, si antes una plaza de primaria se cotizaba en el mercado

negro entre 30 y 50 mil pesos, a partir de la ACE y la inflación –supongo– el valor oscila

entre los 80 y 100 mil pesos. Casi no hay denuncias porque el pago implica una

contraprestación (ilegal) pero como en la mayoría de los casos hay satisfacción con el

producto adquirido, no ocurre nada más allá de lo anecdótico.

¿Por qué se hace posible este mercado informal de plazas de trabajo?:

Primero. El fenómeno cíclico de la oferta y la demanda: no deja de haber quien compra

y quien vende.

Segundo. Hay complicidad entre autoridades educativas y sindicales,

independientemente de que el funcionario sea de extracción sindical –como

ocurre con frecuencia– o pertenezca al partido tricolor, azul, amarillo o cualquier

combinación posible de colores, porque lo que se busca es el control político del

magisterio mediante el otorgamiento de plazas a cambio del apoyo descarado o

soterrado al partido gobernante.


72

Tercero. En la parte operativa la ACE dejo la puerta abierta al SNTE para la manipulación

de las plazas ya que es el SNTE y solo el SNTE quien hace el primer documento

de asignación de plazas78, la autoridad educativa no mueve un dedo hasta que

el profesor es propuesto por la dirigencia sindical, independientemente de que

haya presentado el examen, lo haya aprobado o no. Este último es el factor que

encarece el producto si se presentó examen pero no se obtuvo el estándar

esperado. Se le informa al comprador que el trámite es más difícil y por lo tanto

más costoso, lo mismo cuando se aprueba el examen y se quiere brincar algunos

lugares para que la asignación de la plaza sea más rápida, no se diga cuando no

se presentó el dicho examen.

Cuarto. Los sueldos y prestaciones del magisterio son atractivos para muchos

profesionistas que buscan su ingreso al sistema educativo ante la falta de

oportunidades en el medio empresarial. En el nivel de secundarias hay muchos

profesionistas porque el profesiograma79 lo permite, pero también en el nivel de

primarias el SNTE ha encontrado la forma de ingresar a profesionistas con el

llamado documento “dispensa de perfil” que se entrega junto con la “propuesta”.

La autoridad acepta en algunos casos porque esto abre la puerta para que ellos

también ingresen a personas sin el perfil adecuado a la función, unas por otras,

pues. En algunos casos el prerrequisito para obtener plaza es haber participado

activamente en las campañas electorales de cualquier partido, si el candidato

gana las elecciones se tiene asegurado un puesto de trabajo en el sistema

educativo.

Por otro lado la herencia de plazas es uso y costumbre en otros sindicatos, y se sataniza

por ajenos sin tomar en cuenta el sentido histórico y social que subyace, aunque no por

eso se puede decir que está bien, aquí se considera la plaza del papá, la mamá, el

78 Mejor conocido en el argot sindical como la “propuesta” 79 Documento de la autoridades educativas donde se define el perfil para ocupar las plazas en el sistema educativo.


73

esposo, el hermano como parte de patrimonio familiar, no se tiene posesión más valiosa

que la plaza magisterial que da el sostén económico a la familia, como el negocio que

otorga satisfactores económicos y sociales y que se hereda del empresario al hijo.

La herencia de plazas se ha hecho oprobiosa por los excesos y el abuso de autoridades,

sindicato y magisterio. Ante todo considero la enorme responsabilidad de los últimos por

asumir que el hijo del buen profesor será buen profesor, y obviamente esto sólo es cierto

en algunos casos.

Un ejemplo tal vez exagerado, se remite a Marie Curie ganadora de los premios nobel

en 1903 en física y 1911 en química quien ha sido la única galardonada que ha tenido

un hijo premio nobel, en este caso su hija Irene Joliot Curie, que fue galardonada con el

premio nobel de química en 1935. Acepto que me fui muy alto en el ejemplo, pero lo que

aquí quiero ilustrar es que ser hijo de un buen profesor no lo hace en automático heredero

de sus habilidades y destrezas. El hijo está obligado a demostrar por sí mismo que sabe,

que es apto para la tarea y esto sólo es posible mediante una evaluación de sus

capacidades; es decir el examen de oposición. Se hereda el ADN, los genes, pero no el

puesto de trabajo; mucho menos los derechos sindicales80.

Es menester reconocer que no todo en el SNTE está ulcerado, hay chispazos de

honestidad y espíritu de servicio, el caso más destacado y frecuente se da en el área

relacionada con la gestoría de los servicios médicos en las clínicas del ISSSTE, cualquier

día de la semana – incluso domingos – es probable observar a los distintos comisionados

del SNTE realizando algún trámite para los agremiados: medicinas, consultas,

laboratorio, atención especializada, encamados…, que de otro modo sería más

tormentosos para el usuario por las carencias y burocracia consuetudinarias del ISSSTE.

80 Los derechos sindicales son intransferibles, al menos eso debiera estar asentado en los estatutos de los sindicatos y en la ley laboral.


74

Se ha comentado cómo ejerce el control a nivel local en la Sección 35, ¿pero cómo se

ejerce el control a nivel nacional?:

El CEN del SNTE permite que el secretario general de la sección en turno sea el

dueño y señor de todas las plazas y recursos económicos y de todo tipo en la

sección sindical correspondiente, en tanto no contravenga a la dirigencia sindical

en la política impuesta desde la dirigencia nacional.

Suministrando regalos costosos a los Secretarios Generales de cada sección y

miembros del Comité Ejecutivo Nacional (CEN), además de viajes al interior del

país y al extranjero con hospedaje en hoteles de lujo.81

La forma de control más efectivo que ha ejercido la dirigencia nacional del SNTE

es el estilo Hoover82 mediante la ficha negra de cada secretario general y

miembro del SNTE con presencia en el magisterio y en la sociedad. La

información para la integración de los expediente proviene de dos fuentes, el

representante del CEN del SNTE en cada estado y de personal contratado para

buscar y encontrar la información más inocente y la más turbia de cada dirigente,

es decir se busca material para negociar/chantajear cuando hiciese falta.

¿En qué momentos se utiliza esta información? Desde luego en casos de

insubordinación o para eliminar al personaje indeseable del escenario político, coacción

pues, si el aludido había dispuesto del numerario de las arcas del SNTE para su peculio

se le amenazaba con auditorías y “refundirlo en la cárcel”, cosa nunca vista en el SNTE

–hasta que a la propia Elba Esther se la aplicaron– ya que siempre los atosigados se

rendían a las propuestas de la dirigente.

81 Para algunas personas esto parecería irrelevante, pero hay que destacar que la mayoría de los profesores provenimos de la clase media y para abajo, de origen desconocemos lujos y ostentación y cuando estamos frente a ellos algunos nos deslumbramos y algunos se aborregan para seguir disfrutando las prebendas ofrecidas. 82 Fundador y director del FBI en EU por más de cuarenta años.


75

Elba confío en que siempre tendría amagados a los políticos con denunciar “lo que sabe”

sobre su hacer y deshacer en sus respectivos ámbitos, erró el cálculo, estiró demasiado

la liga y se rompió por lo más delgado, sus debilidades: el dinero y la opulencia. Moraleja:

El que a hierro mata a hierro muere.

Si el dirigente se plegaba a los designios de “la Maestra”83 así fuera un bribón a vistas,

legalmente no ocurría nada, en todo caso cuando la presión era fuerte por parte de la

base o el Comité saliente, en la renovación de la dirigencia local se le dejaba al margen

del proceso eleccionario y la repartición de las posiciones en el nuevo comité ejecutivo

seccional: esto era el “severo castigo de la justicia elbista”. Valga decir que las formas

son una calca de las empleadas por la corriente vanguardia revolucionaria de Jonguitud

Barrios.

Para la elección de los Comités Seccionales el CEN del SNTE tiene varias formas de

elección extra estatutarias que se aplican dependiendo del contexto local, una breve

explicación de lo observado en la Sección 35.

En los comités seccionales hay elementos que han hecho carrera sindical con varios

períodos cumplidos y por lo tanto con experiencia en diferentes asuntos de la gestoría

sindical por haber ocupado diversas carteras y que además cuentan con la simpatía de

algunos secretarios generales delegacionales , en cada ocasión son candidateados para

ocupar la Secretaría General, pero en los últimos períodos eso no ha sido considerado,

el aspecto más importante para ocupar ese puesto es la cercanía al dirigente saliente,

ya que este último se siente más protegido dejando en la dirigencia una persona de su

entera confianza, es decir alguien que le cuide las espaldas.

CONTEXTO FORMAS DE ELECCION

83 Como le gustaba ser llamada.


76

El trabajo del Srio. General aceptable y miembros del Comité integrados, control en la mayoría de los secretarios delegacionales, con pequeños grupos de disidencia manejables.

El nuevo Comité se conforma con el 50%,60% o 70% de miembros del Comité saliente designados por Srio. Gral. que termina y el resto 50%,40%, o 30% en elección libre y directa de los delegados presentes en el Congreso Seccional. El nuevo Secretario General es consensuado entre la dirigencia nacional y el secretario seccional saliente.

El trabajo del Srio. General es muy cuestionado, el Comité partido en dos, quienes apoyan al Srio. y los que disputan su liderazgo. Control en la mayoría de los secretarios delegacionales, con pequeños grupos de disidencia manejables.

Aquí hay varias formas. Cuando hay algún miembro de la Sección 35 en el CEN del SNTE influye para la designación del secretario y del comité seccional. Una parte del nuevo Comité es electo por los delegados asistentes al Congreso. Cuando no hay ningún miembro de la Sección 35 en el CEN del SNTE existe la posibilidad de una elección democrática del todo el Comité y la designación directa del CEN del SNTE del Srio. o consensuar con los grupos en pugna.

El trabajo del Srio. General ampliamente aceptable y miembros del Comité incondicionales, control en la mayoría de los secretarios delegacionales, con o sin disidencia.

El Secretario General saliente designa libremente a todo el nuevo Comité de entre los miembros de Comité saliente y delegados del Congreso (una limpia). El nuevo Secretario General es consensuado entre la líder vitalicia y el secretario seccional saliente. También hay la posibilidad de que los delegados elijan a los miembros nuevos que se integrarán al Comité entrante.

Constantes en la designación de los miembros de los Comités Seccionales

El Secretario General Seccional nunca es electo por los delegados asistentes al congreso.

Hay un cabildeo del CEN del SNTE para definir el mejor método para la elección del nuevo Comité, se les pregunta a los miembros del Comité saliente para conocer su opinión y expectativas, rara vez se destapan candidatos.

En ocasiones se pueden elegir a las personas para integrar el nuevo Comité, pero su posición en el nuevo Comité (“la cartera”) siempre es definida por el Srio. General saliente o en su defecto por el CEN del SNTE.

El Secretario General entrante no tiene posibilidad de nombrar a persona alguna con cartera en el nuevo Comité, se conforma porque ya tiene el puesto más importante y porque posteriormente todos los “comisionados” están a su disposición.


77

El hecho de que el Srio. General saliente tenga la posibilidad de designar a su sucesor

genera una dinámica en la actitud de los miembros del Comité Seccional, la generalidad

quiere quedar bien con el dirigente mediante cualquier recurso, llegando en algunos

casos hasta el servilismo y la idolatría. En esta tónica lo que dice y hace el dirigente local

es clasificado en automático como correcto, reflejo que aplica también para el trato para

con la dirigencia nacional. Los dirigentes son considerados como infalibles y por lo tanto

incuestionables, agregado al manejo del dinero y las plazas esto los hace omnipotentes.

El día del cumpleaños del dirigente de la Sección 35 se hace una competencia entre

miembros del Comité Seccional y Secretarios Delegacionales por quedar bien con el

mejor halago y obsequio. Se hacen largas filas para saludar y felicitar al todopoderoso

funcionario sindical y ponerse a su disposición para lo que hiciese falta. En las reuniones

de trabajo los secretarios del Comité reclaman su derecho a sentarse a la diestra y

siniestra del máximo dirigente, en alguna ocasión hasta se realizó una lista de rotación

para distribuir los lugares del presídium para que todos tuvieran la oportunidad de

sentarse a un lado del dirigente en los diversos eventos organizados por la sección

sindical.

Otra manera de control muy importante en la Sección 35 es mediante el deporte, aquí

se jactan de contar con la liga de softbol más grande en América Latina a nivel amateur,

pero también hay ligas de futbol, voleibol, basquetbol y cachi bol que se practican en

algunas instalaciones propias (El eriazo en Torreón, el eriacito en Lerdo, Dgo., por

ejemplo) y otras rentadas y/o prestadas. Se alardea también de contar con mil equipos

en las diferentes disciplinas deportivas y que se dotan del correspondiente uniforme

cada año. En esta cultura deportivo-sindical después de cada encuentro viva la mexicana

alegría, la carne asada, la discada y la infaltable cheve, para servir de telón de fondo

para la inevitable grilla sindical y la toma de decisiones que impactan el desarrollo de las

actividades en las delegaciones sindicales.


78

Las instalaciones de la Sección 35 en el Periférico Torreón–Gómez–Lerdo son conocidas

como el eriazo del norte, el eriazo o de cariño el ebriazo ya que ahí se vende y se

consume grandes cantidades de cerveza, tanto que es considerada la segunda cantina

más grande de la Laguna, sólo después del Territorio Santos Modelo. ¿Las ganancias

del negocio sindical para quién son, a quién rinden cuentas?

¿Y la disidencia en las secciones del SNTE? En la Sección 35 la disidencia es honoraria,

no existe masivamente, está conformada por una, dos o hasta tres delegaciones84 que

se manifiestan inconformes por los salarios, las prestaciones y los servicios del ISSSTE.

En los congresos eleccionarios la dirigencia les otorga posiciones a estas “expresiones”

para pregonar que hay pluralidad y apertura.

El estatuto vigente hasta principios del año 2013 establecía que para tener derecho a

posiciones en el Comité, la planilla perdedora debe obtener 15 % de la votación, en este

caso alrededor de 45 delegados, las tres expresiones disidentes de la Sección 35 ni

sumando sus delegados suman más de diez, sin embargo cada una obtiene una o en

algunos casos dos carteras – de asuntos sin importancia – como graciosa concesión en

el nuevo Comité.

¿Cuál es la práctica de los miembros de las expresiones (grupos de disidentes) al interior

del Comité Seccional? Por sistema cuestionan ciertas políticas o decisiones del

Secretario General con argumentos válidos o sin ellos, lo que buscan es posicionarse

como jueces de lo que se hace o quiere hacer, pero como son minoría poco o nulo caso

se hace con lo que proponen. Su posición de disidentes les facilita en algunos casos la

84 Recordar que la Sección 35 tiene alrededor de 300 delegaciones y centros de trabajo.


79

obtención de prebendas para ellos mismos y en excepcionales casos para sus

simpatizantes en la base magisterial. En general su hacer y deshacer no es muy diferente

de la actitud de los llamados institucionales, es decir los afines al secretario general,

incluso algunos después de haber dado vuelta por esas carteras sin importancia en

diversos Comités, finalmente en los hechos son copados por el Secretario General en

turno, olvidándose y dejando de lado los supuestos ideales y compromisos iniciales.

Al ser el SNTE el vivo ejemplo del corporativismo mexicano85 es fácil concebir su

participación histórica en las actividades partidistas usufructuando posiciones relevantes

desde el hidalguense Manuel Sánchez Vite86 hasta la defenestrada Elba Esther Gordillo

Morales87, pasando desde luego por Carlos Jonguitud Barrios88.

Sin embargo la participación de la Sección 35 en las actividades partidistas ha sido

relevante sólo en los últimos años en los que ha logrado colocar en algunas posiciones

importantes a los ex dirigentes. En este sentido para la sección lagunera ha sido

desventaja su inserción en dos estados. Las secciones sindicales con sede en Durango

y Saltillo efectivamente tienen más antigüedad y tradición en la relación con el PRI y

esto les ha permitido conseguir algunas presidencias municipales89, diputaciones

locales, sindicaturas y regidurías90 desde la década de los sesentas.

Más importante que mencionar nombres de ex dirigentes de la Sección 35 que han

ocupado o que continúan en puestos de elección popular, es describir la forma de

85 Considerado como la intervención del Estado para reglamentar y controlar las organizaciones sociales. 86 Dirigente del SNTE en 1952, Gobernador del Estado de Hidalgo y Srio. General del PRI de 1970 a 1972. NT: Sigue la tradición de políticos hidalguenses en el actual gobierno. 87 Senadora y diputada federal varias veces representando al PRI 88 Senador, diputado federal y Gobernador San Luis Potosí (1979 – 1985) por el PRI. 89 En municipios de poca población y reducida economía. 90 En los municipios más importantes de los respectivos estados.


80

participación en las contiendas electorales y en el ejercicio de gobierno. Acostumbrados

a la disciplina sindical su integración a los usos y costumbres del priismo no ha sido factor

de quiebre, tampoco los temas a discusión Vgr: en relación a las reformas

constitucionales en el tema educativo las votaciones de los profesores diputados en los

estados de Coahuila y Durango fue unánime a favor del dictamen, muy a pesar de que

la entonces Presidenta del SNTE había manifestado públicamente su rechazo a la

perversa palabra permanencia – a su decir – que afecta directamente a los derechos

del magisterio.

En cuanto al Partido Nueva Alianza (PANAL) es sabido públicamente que es una hechura

de Elba Esther Gordillo, el IFE le otorga registro el enero de 2005, hasta la creación de

este partido el SNTE había apoyado tradicionalmente al Partido Revolucionario

Institucional (PRI) en cada elección. Desde su creación – al estilo de los partidos

mexicanos de reducida membresía – ha hecho alianza con todos los partidos para los

puestos de elección popular más importantes o de mayor jerarquía, una lista a

continuación:

Guanajuato 2006. Con el PAN

Baja California 2007. Con el PAN y PES

Campeche 2009. Con el PRI

Colima 2009. Con el PRI

Querétaro 2009. Con el PRI

Aguascalientes 2010. Con el PRI y PVEM

Chihuahua 2010. Con el PRI, PT y PVEM

Zacatecas 2010. Con el PRI y PVEM

Hidalgo 2011. Con el PRI y PVEM

Puebla 2011. Con el PAN, PRD y Convergencia (Candidato del PAN)

Tamaulipas desde 2011. Con el PRI y PVEM

Quintana Roo 2011. Con el PRI y PVEM

Estado de México 2011. Con el PRI y PVEM

Coahuila 2011. Con el PRI, PVEM, PSD y PPC

Chiapas de 2012. Con el PRI y PVEM

Baja California 2013. Con el PAN, PRD y PRD (Candidato del PAN)


81

El pragmatismo político en su máxima expresión: amalgama amorfa con derecha, centro

y hasta la izquierda, escalar el poder sin importar ideología y principios. Aunque

predominan las alianzas con el PRI –el padre putativo– los acuerdos con los opositores

históricos PAN, PT y PRD llaman la atención por la falta de escrúpulos de unos y de

otros, reflejo claro de la descomposición política en México: la lucha encarnizada por el

poder, dejando en segundo término las ideologías y las demandas ciudadanas.

¿Qué aporta el PANAL a la coalición partidista? Supuestamente el voto del magisterio y

otros más, esto habría que investigarse puesto que los profesores ya tienen en su ADN

el gen priista ya programado, producto de décadas de agachar la cerviz al gobierno que

en Coahuila y Durango ha seguido siendo pintado de tricolor. Lo que es tangible es el

apoyo de los secretarios generales de delegación y el Comité Seccional en las

actividades proselitistas, tales como volanteo y promoción del voto, dicho de otra forma

la campaña terrestre. Pero, con mucha atención usted podrá observar en plena campaña

que algunos profesores promotores del voto cargan dos cachuchas una del PANAL y

otra del sempiterno PRI, y con la misma enjundia hacen proselitismo por ambos partidos,

incluso en ocasiones en el mismo evento y aunque no vayan coaligados en la elección.

¿Qué recibe el PANAL de la coalición? Obviamente algunas posiciones –como ya se dijo

anteriormente– pero también recibe promesas, muchas promesas, abundantes

promesas, que la base algunas veces llega a creer, algunas las tiene que satisfacer el

propio sindicato: plazas, promociones, créditos o cualquier otro beneficio esperado. Otras

como avance salarial, mejora de las condiciones de trabajo, seguridad, infraestructura,

desarrollo social…, quedan en el simple discurso embriagante de la campaña en el sol

norteño y lagunero.


82

El profesor que aspire a recibir una plaza, crédito, promoción, tenga derecho o no al

mismo, es víctima fácil de la leva para incorporarlo en las brigadas promotoras del voto,

tal que considera que con su participación logra la simpatía de los dirigentes sindicales

para asegurar lo anhelado o lo prometido, como efectivamente sucede en algunos casos,

más de inmediato que tarde la fila de espera de los aspirantes a un favor se hace larga

y en ocasiones incumplible. Con las leyes reglamentarias y la parte operativa de la

reforma 2013 al artículo tercero constitucional sería interesante verificar si el Gobierno

se amarra asimismo las manos y desde luego al SNTE para otorgar tales beneficios

(plazas docentes) sin brincar la normatividad.

Elba Esther Gordillo reformó varias veces los estatutos del SNTE para atender

situaciones del contexto político sindical pero ante todo para adecuarlos a sus intereses

personales; la primera en 1992 fue para incluir el voto secreto y directo en las elecciones

y la representación proporcional para otorgar espacios para la disidencia o para las

planillas perdedoras en el caso de los Comités Delegacionales, esto ante las demandas

de democratización que hicieron caer a Jonguitud Barrios91.

Cargo en CEN del SNTE92 Nombre Período

Secretario General Elba Esther Gordillo 1989 – 1992 Prórroga: 1992 – 1995

Reforma Estatutaria

Secretario General Humberto Dávila Esquivel 1995 – 1998

Secretario General Tomás Vázquez Vigil 1998 – 2000

Secretario General Rafael Ochoa Guzmán 2000 – 2004 Reforma Estatutaria

Presidente Secretario General Ejecutivo

Elba Esther Gordillo Rafael Ochoa Guzmán

2004 – 2011 2004 – 2011

Presidente Secretario General Ejecutivo

Elba Esther Gordillo Juan Díaz de la Torre

2011 – 2013 2011 – 2013

Reforma Estatutaria

Presidente y Secretario General Ejecutivo

Juan Díaz de la Torre 2013 a la fecha

91 En la versión oficial del Gobierno de Salinas y retomado por la propia Gordillo en sus discursos. Consultar versiones estenográficas de sus discursos en la página electrónica del SNTE o en la página de la siguiente referencia. 92 Consultado en www.wenceslao.com.mx.

http://www.wenceslao.com.mx/


83

A pesar de que la reforma estatutaria de 1992 dejo invariable el tiempo de permanencia

de tres años en el puesto, en la primera ocasión que Elba Esther ocupó la Secretaría

General del SNTE lo hizo por casi seis años, con la complicidad de Secretaría del Trabajo

quien le concedió la toma de nota ante la prórroga de su gestión, en ese año se hizo la

renovación del CEN del SNTE de todos los puestos a excepción del principal,

La Maestra siempre se jactó de que ella no era líder moral –como en su momento se le

nombraba a Carlos Jonguitud– era orgullosamente líder formal. Aunque en los hechos

fue líder moral desde 1995 al 2004 cuando estuvieron como secretarios generales los

profesores Humberto Dávila (1995 – 1998), Tomás Vázquez Vigil (1998 – 2000) y Rafael

Ochoa Guzmán (2000 – 2004) y tal vez para para concentrar el poder de manera formal

y legal, realiza una segunda reforma estatutaria en el 2004 con la que logra legitimar

su liderazgo.

En esta reforma estatutaria se plantea una nueva estructura del SNTE en el que

destacan cuatro aspectos:

1. Se añade la figura de Presidente del SNTE (Ojo: no del CEN del SNTE).

2. Se precisa la figura de Secretario General Ejecutivo.

3. Se organiza el Comité Ejecutivo Nacional y los Seccionales por colegiados.

4. Se formaliza como órgano de gobierno la reunión del conjunto de Secretarios

Seccionales y CEN del SNTE en la figura Secretariado Nacional.

5. Se añade la figura en el CEN del SNTE responsable de la transparencia y

rendición de cuentas.

Se tuvo que agregar la figura de Presidente porque el estatuto anterior prohibía la

reelección del Secretario General y para hacer legal su regreso a la dirigencia formal no

había más que la cacareada reforma estatutaria, pero a modo. Estos cambios afianzaron

a Elba Esther otorgándole el poder formal sobre toda la estructura del SNTE. En el


84

organigrama sólo un puesto debajo de la presidencia quedó con facultades ejecutivas

precisamente la secretaría general, el resto del CEN del SNTE se sujetó a la organización

por colegiados pero con facultades muy restrictivas y con dependencia de la presidencia

y la secretaría general. Un análisis superficial del organigrama sin considerar la parte

operativa levaría a la conclusión de que el nuevo estatuto era modernizador, innovador

de la estructura organizacional, nada más falso concentró el poder en dos puestos

(personas).

El Comité Nacional de Vigilancia, Transparencia y Rendición de Resultados en los

hechos otra figura decorativa, en todo caso premio de consolación para los aspirantes a

mejores posiciones en el CEN del SNTE.

En 2012 se convoca al Congreso Nacional para la renovación del CEN del SNTE, tiempo

en el que se da el vencimiento del plazo para la permanencia de Elba Esther Gordillo en

la presidencia del SNTE, entonces se plantea y realiza la tercera reforma estatutaria que

añade un nuevo órgano de gobierno en el SNTE: el Consejo General Sindical para el

Fortalecimiento de la Educación Pública, en el cual es electa como Presidente para

permitirle perpetuarse en el liderazgo formal por otro período de seis años. Una vez más

la simulación, la líder perpetua es capaz de modificar los estatutos cada vez que sea

necesario para ajustarlos a sus necesidades.

Artículo 48. Los órganos nacionales de gobierno del Sindicato son:

I. El Congreso Nacional; II. El Congreso Nacional de Educación; III. El Consejo Nacional; IV. El Secretariado Nacional; V. El Comité Ejecutivo Nacional; VI. El Comité Nacional de Vigilancia; VII. El Comité Nacional de Fiscalización, Transparencia y

Rendición de Cuentas; VIII. El Comité Nacional Electoral; y IX. El Comité Nacional de Acción Política.

Estatuto SNTE 2004

Artículo 48. Los Órganos Nacionales de Gobierno del Sindicato son:

I. El Congreso Nacional; II. El Congreso Nacional de Educación; III. El Consejo Nacional; IV. El Secretariado Nacional; V. El Consejo General Sindical para el

Fortalecimiento de la Educación Pública; VI. El Comité Ejecutivo Nacional; VII. El Comité Nacional de Vigilancia; Transparencia y

Rendición de Resultados; VIII. El Comité Nacional de Vinculación Social; IX. El Comité Nacional Electoral; y, X. El Comité Nacional de Acción Política.

Estatuto SNTE 2013


85

El 26 febrero del 2013 termina el reinado de Elba Esther Gordillo al ser detenida por la

PGR por las acusaciones de la SHCP de enriquecimiento ilícito, delincuencia organizada,

lavado de dinero y desvío de recursos del SNTE, la historia consignará si finalmente tal

acción refiere a justicia, ajuste de cuentas o simple escaramuza del gobierno federal.

Todavía queda mucho que escribir y analizar sobre los avatares y tropelías de líderes y

caciques del SNTE, queda por ejemplo la participación de reconocidos personajes del

ámbito político, académico y hasta espiritual que hicieron alianza, simpatizaron,

trabajaron o acudieron al llamado de la líder sindical: empezando con Salinas, quien la

encumbró, pasando por personajes como: Savater93,Cudari, Obregón, Kawagi, Ibarrola,

Fuentes M., Castañeda, Campa, Zarate , Yunes y muchos otros, incluso hasta el Dalai

Lama94. ¿Los cautivo el discurso, la importancia del gremio, las finas atenciones, los

regalos costosos, los puestos que les gestionaba, los viajes, el dinero? A unos una cosa,

a otros otra u otras, sólo ellos lo saben.

Y por último en este apartado: ¿Cómo navegué en las turbias aguas del sindicalismo

magisterial? La primera ocasión –que ya relaté líneas anteriores– contaba con dos años

de servicio y trabajaba en una zona escolar alejada de mi residencia, entonces hubo dos

motivaciones: la curiosidad de conocer los entresijos del SNTE y buscar un cambio de

adscripción a un lugar más cercano a Torreón95, primero gestioné y logré el cambio de

más de cuarenta compañeros y posteriormente el propio.

93 Al filósofo Fernando Savater le publicó con financiamiento del SNTE el libro “El valor de educar”, en el que el autor llama amiga a EEGM. 94 El 11 de septiembre del 2011 el Dalai Lama ofreció la conferencia “Afilando la mente y nutriendo el corazón: una aproximación holística hacia la educación, en el Centro Cultural México Contemporáneo organizada por el SNTE con la asistencia de los cuadros dirigentes y enlazada vía internet a todas las secciones del SNTE en la república. Esta participación obviamente recibió muchas críticas, considero que a su Santidad le faltó información del contexto mexicano por parte de sus asistentes para tomar la decisión de participar en dicho evento. 95 Si quiere el lector ponga primero lo segundo y no pierde legitimidad.


86

La gestoría sindical se realizaba no sin dificultades: en ocasiones parecía que en lugar

de estar frente a un dirigente sindical de la sección tramitando asuntos de los

compañeros se estaba ante un funcionario de la SEP, por los argumentos y las trabas

para resolver tal o cual asunto.

Cierto que había y hay una normatividad que respetar, pero en muchos casos mediaba

la voluntad de hacer o no hacer del dirigente, aunque fuera legítimo lo planteado, ya sea

por la filiación política de la persona a beneficiar, enemistad o simple capricho, se

dejaban algunos beneficios para las personas afines al dirigente: cambios de adscripción,

préstamos, doble plaza, horas adicionales...., porque no está debidamente reglamentado

la distribución de tales beneficios, muchas cosas quedan96 a discreción de los dirigentes,

por este motivo algunas personas buscan quedar “bien” con los líderes sindicales.

En aquel entonces escuche una expresión que siempre me ha parecido absurda: “la

disciplina sindical”; que en los hechos se convertía en sinónimo de obediencia y

servilismo al dirigente en turno. Las reuniones con secretarios generales eran

organizadas y controladas hasta en los mínimos detalles, se escogían los compañeros

que tomarían la palabra y se le daba la consigna invariable de apoyar el discurso del

secretario general. Al dar la palabra el que presidía la reunión (el Srio. Gral. o el

Representante del CEN del SNTE) en primer lugar se la otorgaba a los oradores

designados, con efecto dominó empezaban a participar los espontáneos zalameros y

ocasionalmente uno o dos que disentían con el discurso ganándose la rechifla de los

asistentes.

Varios años después ya en una zona escolar aledaña a Gómez Palacio, Dgo., el

secretario general saliente realizó una reunión “previa” para definir la planilla, asistía

96 Créditos, cambios de adscripción y préstamos entre otros quedan a discreción de los dirigentes seccionales.


87

como un invitado más, grande fue la sorpresa que al contabilizar los votos la mayoría de

los presentes me proponía para ocupar el puesto principal.

Ya eran tiempos de Elba Esther corría el año de 1991, el Secretario General en la

Sección 35 a pesar de ser “institucional” tenía apertura a la crítica y sensibilidad para

atender las demandas de los agremiados, había sido electo en un proceso con una buena

dosis de democracia (ver tabla anterior) y en ese contexto abordo mi segunda

oportunidad en la representación sindical al frente de una delegación sindical de

educación primaria.

En este período en particular en la Sección 35 se percibió mayor apertura para el

intercambio de ideas por parte del Secretario General y de algunos miembros del Comité

Seccional, por lo tanto la gestoría se hizo más fluida y resolutiva.

A nivel nacional en esos años se organiza la Coordinadora Nacional de Trabajadores de

la Educación (mejor conocida como la CNTE) la contraparte de la institucionalidad del

SNTE con el discurso de democracia sindical y la reivindicación de los derechos

laborales del magisterio. Entiéndanse por esto último la demanda de aumento salarial

del 100%, que es la exigencia eterna en las manifestaciones anuales en el D.F.

Pedir un aumento de tal magnitud de entrada refleja intolerancia y ganas de disentir, pero

esto se hace para crear conflicto, creando condiciones para luego negociar97, aunque

por otro lado no se puede negar que las demandas y la estrategia cautiva a muchos

profesores. También hay que decir que los líderes de la CNTE tienen sus propios

métodos de persuasión para que los profesores participen en todas sus acciones de

protesta, de estos destacan los descuentos (multas), la anulación de sus derechos

97 A la luz o en lo oscurito


88

sindicales y en general la negativa para hacer la gestoría de los asuntos98 de quienes se

atrevan a no acudir al llamado de los líderes.

Una de los motivos por los cuales la CNTE luchó con enjundia para que no se aprobara

la Ley general del servicio profesional docente es porque su vigencia arrebataría el botín

(plazas y ascensos) con el cual controla las huestes sindicales. En este caso los

dirigentes de la parte institucional del SNTE no se mueven ni manifiestan –aunque

obviamente también les perjudica en su feudo– porque sienten el agobio de la autoridad

que puede aplicarles la misma receta que a su líder moral y formal ya que el Gobierno

conoce y tiene evidencia de los manejos de las cuentas bancarias del Sindicato y sus

Dirigentes Seccionales.

El SNTE en el pasado traficó con las plazas, por eso con la nueva normatividad hay el

convencimiento de que buscará y encontrará los resquicios legales y extralegales para

continuar con el control de las plazas, que significa control de personas, amén de que de

antemano ya haya negociado la forma.

En la llamada Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) firmada por SNTE con el

Gobierno de Calderón – como ya se apuntó líneas arriba – el SNTE conservó el poder

“al obligar” a las personas que concursaron y obtuvieron una plaza a recurrir a las

oficinas sindicales para continuar con la asignación de la plaza. Esta parte operativa no

estaba en ningún documento de la ACE sin embargo era un obvio acuerdo SEP – SNTE.

Ahora con la nueva legislación bien pudiera funcionar este modus operandi sin mucho

problema para la parte sindical y oficial, no así para las personas que buscan una plaza

ya que les impondrían una condición no reglamentada y con la amplia posibilidad de

enredarse en la corrupción sindical/oficial.

98 Estas dos últimas formas de coacción también son practicadas por las dirigencias institucionales.


89

En resumen la CNTE, el SNTE y el Gobierno de todos los órdenes sólo difieren en la

estrategia pues estas organizaciones buscan el control del profesorado para manipularlo

y así lograr los propósitos válidos, legítimos o todo lo contario de los dirigentes en turno,

ya se sabe adeptos de algún partido político.

En diciembre del 2013 independiente de las reformas al artículo tercero constitucional y

de la promulgación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la Cámara de

Diputados aprobó modificaciones la Ley de Contabilidad Gubernamental que establece

nuevas reglas para la distribución del presupuesto educativo a las entidades federativas,

entre las que destaca que a partir del 2015 la SEP federal concentrará para su

administración la nómina magisterial. ¿Reversa al ANMEB de 1992?, ¿reversa a la

federalización educativa?

En el discurso de los gobernadores impera la versión de que con esta disposición se

terminaría con la doble negociación que ha sangrado la economía de los estados al tener

que otorgar prestaciones adicionales a las que se conceden en la negociación nacional

con el SNTE. ¿Ante este anuncio que hizo la representación del SNTE? La respuesta es

simple: sencillamente nada, antes que disentir los diputados profesores de todos los

partidos votaron a favor de la iniciativa99, suponemos que los tienen quietecitos con muy

buenos argumentos. Por lo pronto en los próximos años seremos testigos de lo que

ocurra con la nueva normatividad educativa.

Déjà vu

99 No vaya suceder que los acusarán (injustamente desde luego) de enriquecimiento ilícito, delincuencia organizada, lavado de dinero y desvío de recursos del SNTE igual que a su otrora jefa.


90

¿Cuál ha sido el déjà vu experimentado?, o dicho de otra forma: ¿qué constantes se han

vivenciado a lo largo de la práctica educativa? Enseguida se muestra lo que se considera

lo inmutante del sistema educativo, algo así como los valores y antivalores que imperan

en nuestra sociedad con relación a la educación, pareciera una contradicción si se acepta

que las relaciones y los sistemas son dinámicos, sin embargo las paradojas dan la

posibilidad de la reflexión y análisis en este caso del discurso.

1. Simulación. La primera constante que resulta lacerante para la sociedad

mexicana es la simulación, expresada en diversas formas: El Acuerdo Nacional

para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992), la Alianza por la

Calidad de la Educación (ACE, 2008), la Reforma Integral de la Educación Básica

(RIEB, 2011) y cada una de las reformas que le antecedieron, y cada uno de los

programas subyacentes100 contienen una dosis de simulación. Se simula un

cambio, pero se continúa con los mismos vicios. Se cambia sin evaluar aciertos y

desaciertos del programa anterior.

Ejemplos varios: en el cuerpo del escrito se analizó el PETE y aquí se presenta el

caso del Proyecto Escuelas de Tiempo Completo que según reza en su página

electrónica se instala para: “fortalecer la calidad de los aprendizajes; optimizar el

uso efectivo del tiempo escolar con el objetivo de reforzar las competencias

lectoras, matemáticas, de arte y cultura, de la recreación y desarrollo físico y, por

último, fortalece los procesos de la inclusión y convivencia escolar”; que como

discurso es muy convincente, pero que en la realidad opera:

Con un deficiente programa de actualización y capacitación para los

docentes que no considera el contexto de las instituciones.

No se contempla ampliar las plazas laborales (cocineros, trabajadora social,

profesores de educación, artística, física,… para cada escuela del

100 Proyecto escuelas de tiempo completo, Proyecto Escuelas de Calidad entre otros.


91

programa) para ofrecer el servicio asistencial y educativo digno que implica

el Proyecto.

Las escuelas participantes requieren infraestructura y mobiliario que no ha

sido proporcionado en la mayoría de los casos. (cocina, mesas,

refrigeradores, sillas, comedor, loza,…).

Los alimentos son preparados por las madres de familia sin capacitación

previa101. Si hay un rol de participación para la elaboración de los alimentos

¿la SEP capacitaría a todas las madres de familia colaboradoras?

Se han prometido apoyos económicos que tardan mucho en llegar o nunca

llegan. Entre otros aspectos de la incorrecta operación.

Sin embargo para las autoridades todo esto es irrelevante porque lo que interesa

es que en estas escuelas se haya ampliado el horario de atención a jornadas

de entre 6 y 8 horas; es decir, convertir a la escuela primaria en una extensión de

las guarderías, para que los padres de familia estén tranquilos ya que sus hijos

están a buen resguardo – haya o no aprendizajes de calidad – mientras que

buscan el diario sustento en la maquila, fábrica o faena agrícola. Claro que aquí

la SEP quiere emular otros sistemas educativos, simular que se quiere hacer las

cosas como en otros países.

2. Violación de las reglas. A ello están dispuestos las autoridades educativas y los

dirigentes sindicales. Sirvan los mismos ejemplos ACE, RIEB, ANMEB y anexos

desarrollados en el cuerpo del escrito.

3. Improvisación. Los profesores en sus clases, pero también las autoridades en

sus programas, aunque ya establecimos que en la docencia es necesaria en

101 Nunca será lo mismo preparar alimentos para una familia que para 300 personas.


92

ocasiones una dosis de impremeditación sustentada en la experiencia y

preparación profesional.

En más de treinta años ocasionalmente se ha observado que se designe como

funcionario educativo a una persona con experiencia probada en educación o

cuando menos en administración, se le otorga el puesto al político que estuvo

activamente en la campaña del candidato ganador, y esto es cierto para cualquier

partido político sin importar colores y sabores. El funcionario que no conoce el

berenjenal en el que se metió, obvio contrata asesores de por aquí y por allá, que

le aconsejan para escoger los programas o las acciones que le parezcan más

congruentes con las expectativas del gobierno, quedando en el menú lo siguiente:

o Lo que está de moda internacionalmente102

o Lo que le impongan los organismos internacionales (OCDE, FIM y

similares) concurso de oposición, escuelas de tiempo completo, escuelas

de calidad y un largo etc.

o Lo que parezca más bonito103, y sólo raras veces

o Lo que indican los diagnósticos de la realidad mexicana con una solución

también hecha por mexicanos104.

Aquí se improvisa porque se desconoce la realidad educativa y se carece de un

proyecto educativo y de un proyecto propio de nación.

4. Crecimiento de la demanda y calidad educativa. Ya desde finales de la

década de los sesenta el sistema educativo ha experimentado una expansión

102 Véase la RIEB y el enfoque basado en competencias. 103 Esto último parece risible, pero en Coahuila una Secretaría de Educación hasta mandó hacer unas botargas para que la presentación de sus programas fuera “muy bonito”. Además vea el lector el libro “Los brujos del poder” en el que se documenta los casos de Jalisco y Tamaulipas que implementaron programas educativos dignos de un viaje psicodélico, pero bonitos. 104 De esto destaco un caso muy documentado referido a las investigaciones de la Dra. Margarita Gómez Palacio, quién diseño en conjunto con otros investigadores una propuesta para la adquisición de la lecto-escritura (Plan Nuevo León, proyectos IPALE, PALEM y otros) considerando las características del niño mexicano.


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constante, ligado a la explosión demográfica (o viceversa). Si bien han variado las

tasas de crecimiento, más rápido o más lento para algunos de los niveles de lo

que hoy es la educación obligatoria, es decir, desde preescolar hasta bachillerato,

han manifestado incremento en la matricula, el crecimiento como ya se dijo ha

sido constante. Afirmar que este crecimiento es responsable de la deficiente

calidad que hoy padece el sistema educativo, habría que comprobarlo por medio

de la investigación formal. Lo que sí se puede observar sobre todo a partir de los

datos del INEGI en la encuesta que realizó a finales de 2013 es que hay muchas

carencias en la infraestructura educativa, que no se han podido satisfacer

seguramente por el tamaño del sistema educativo. Puedo afirmar con

conocimiento de causa105 que los procesos de actualización desde los noventa y

hasta la fecha han sido insuficientes y deficientes en muchos casos. Insuficientes

porque la oferta no ha incluido todas las especialidades y temas de la práctica

docente. Deficientes porque se han improvisado: los materiales, los responsables

de los centros de maestros y demás funcionarios relacionados con los programas

de actualización y para rematar los conductores de los cursos.

5. Desinformación. Cada año al comenzar el ciclo escolar en los noticieros de los

diferentes medios de comunicación aparecen diversos funcionarios de la SEP

Federal o de las Secretarías de Educación de los Estados declarando entre otras

cosas que en las escuelas públicas no son obligatorias las cuotas o el pago de

inscripciones106, invitando a la sociedad a que denuncie a los “malos directores”

que requieran tal desembolso. En raras ocasiones mencionan que las Sociedades

de Padres de Familia son las que toman el acuerdo en sus reuniones de aportar

cuotas para la compra de insumos107 y el mantenimiento de las instalaciones de

105 En la segunda parte de este escrito se abordará con detalle la experiencia vivida como fundador de los Centros de Maestros en el área de la Región Lagunera de Durango. 106 Por Ley a partir de las reformas del 2013. 107 Jabón, papel sanitario, escobas, trapeadores, hojas de máquina………. necesarios para el funcionamiento .


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las escuelas. Nunca o casi nunca mencionan que ni la SEP Federal ni las

Secretarías de Educación de los Estados aportan cantidad alguna mensual o

anual para satisfacer los requerimientos materiales de las escuelas públicas de

preescolar, primaria y secundaria. El apoyo económico de los gobiernos es en la

construcción de los edificios y algunas obras de mantenimiento. El gobierno no

aporta por ejemplo para aparatos de aire lavado, mini splits, aparatos de sonido,

focos, lámparas, material eléctrico, material de limpieza, hojas de máquina,… y

un largo etc.

El único programa que ha proporcionado una cantidad de dinero para que las

escuelas lo gastasen para satisfacer las necesidades materiales fue el Programa

de Escuelas de Calidad (comentado líneas arriba), pero no se diseñó para que

participaran todas las escuelas y la cantidad entregada era mínima en

comparación con las necesidades de mantenimiento a la infraestructura.

No hay una entrega mensual o anual a las escuelas en económico o en materiales

o insumos para su funcionamiento, sólo ocasionalmente se entrega algún

apoyo108. Cabe aclarar que los municipios apoyan con algunas obras de

mantenimiento pero obviamente no a todas las escuelas109 y no con todo lo

necesario. ¿Por qué esta situación no se informa?; ¿Entonces de dónde quiere

el gobierno y la sociedad que la escuela pública obtenga el dinero para

sufragar sus necesidades diarias de materiales e insumos para funcionar?

6. Satanizar las plazas adicionales. Otro asunto en el que también impera la

desinformación o la información parcial es con respecto a las plazas por maestro.

¿Cuántas plazas puede tener un profesor? Casualmente en la nueva normatividad

no se establece, ¿se les olvidó legislar ese asunto? Hay la idea de que no fue

108 El apoyo se entrega en especie y generalmente en tiempo cercano a las elecciones locales o federales. 109 Regularmente el apoyo recae en aquellas escuelas que cuentan con un líder (padre de familia o profesor) afín al partido en el gobierno.


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omisión involuntaria, fue una laguna intencional para dejar margen de negociación

SEP/SNTE. Asómbrese el lector que desconozca el Sistema Educativo hay

profesores –sobre todo de secundaria– que pueden tener 4, 5 o hasta 8 plazas y

ser totalmente legal. Sin embargo para saber por qué, es necesario saber cómo

se ha manejado este asunto de asignación de las plazas, aunque la pregunta

correcta es: ¿cuántas horas/semana/mes puede tener un profesor? Analicémoslo

a continuación.

Primero hay que considerar un parteaguas: el ANMEB. Antes del Acuerdo había

plazas del Sistema Educativo Estatal y plazas federales que se regían casi bajo

las mismas reglas: las plazas tienen una correspondencia en hora/semana/mes,

los profesores de preescolar pueden tener hasta 40 horas y los profesores de

secundaria hasta 42 horas.; las plazas de profesor y director de preescolar y de

primaria tienen una equivalencia de 20 horas, y las de supervisor 40 horas.

Por este motivo los profesores de preescolar y primaria pueden tener hasta dos

plazas (una para cada turno: matutino y vespertino). En la combinación tener plaza

de primaria y plaza de secundaria se amplía el número de horas a 48, 20 horas de

la plaza de primaria y hasta 28 horas de secundaria. Pero, ¿por qué alguien

puede tener más de dos plazas y ser legal?

El detalle está en el nivel de secundarias y aquellos niveles donde la asignación

de plazas es por horas110, a un profesor se le puede contratar por 8

horas/semana/mes para que atienda un curso, un grupo o dos de una secundaria.

Pero en este nivel hay plazas de hasta una hora. Ciertamente nadie sobrevive con

el pago de una 1, 2, 10 o 15 horas de secundaria, pero el recién contratado las

acepta con la esperanza de que ya una vez estando dentro del sistema, pueda

incrementar y algún día llegar al tope de las 42 horas, la realidad es que pasan

años para que suceda. Cada vez que un profesor de secundaria recibe un

110 Las plazas de preescolar y primaria se consideran plazas de jornada equivalentes a 20 horas/semana/mes.


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incremento de horas, es una plaza adicional, al final cuando llega al tope de horas

permitido puede ostentar cualquier cantidad de plazas tal que las

horas/semana/mes sumen 42. Un profesor – y los hay – puede tener ocho plazas

de 5 horas cada una y otra de dos horas para contabilizar las 42 a las que tiene

derecho. ¿Por qué no se informa esto a la opinión pública? Es un misterio sin

resolver.

Cuando un profesor que trabaja en una escuela federal/federalizada solicita una

plaza adicional para quedar con más de 42 horas se dice que hay incompatibilidad

y la oficina de Recursos Humanos rechaza el movimiento porque en teoría debe

ajustarse al tope de 42 horas.

Sin embargo en la asignación de las plazas si ha habido artilugios. Antes del

ANMEB un profesor “podía” contratarse en el sistema estatal por 42 horas y

además por otras 42 horas en el sistema federal, en total 84 horas/semana/mes

porque no había vínculo administrativo entre los dos sistemas sólo se verificaba la

compatibilidad en el propio sistema. Con el Acuerdo los gobiernos estatales a

través de las Secretarías de Educación de los Estados se hicieron cargo de la

administración de los profesores ahora llamados federalizados y enfrentaron esta

situación de la compatibilidad, empezando – en teoría – por aplicar este criterio

para las nuevas contrataciones, se firmaron convenios con las Secciones

Sindicales de los Estados para proteger a los profesores que se encontraban en

esta situación111.

Entonces queda claro que puede haber profesores con varias plazas estando en

la completa legalidad. Pero, ¿Cuál o cuáles son los problemas que acarrea un

profesor con más de 42 horas/semana/mes? Primero hay que reconocer que hay

profesores que legítimamente buscan ingresos adicionales, como en otras

111 En el caso de Coahuila el convenio se firmó hasta 1992, año en el que formalmente se unificaron los dos sistemas en el Estado, valga decir que el que esto escribe se benefició con este convenio.


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profesiones se hace, no se ha sabido de una crítica a ningún periodista que trabaja

y cobra honorarios en varios medios, ejemplos hay muchos.

La situación anómala se presenta cuando un profesor no cumple el compromiso

en las instituciones donde tiene tiempo contratado, amén que en ocasiones sea

posible hacerlo. Si un profesor tiene tiempo completo (42 horas) en una secundaria

estatal y 20 más en una secundaria federalizada, tal vez pueda cumplir con los

dos compromisos que implican trabajar de gallo a grillo. Pero si tiene tiempo

completo en las dos, es prácticamente imposible cumplir simplemente con el

horario, a menos que sea en una secundaria nocturna112, también cuando se

convierte en imposible es cuando además también hay incompatibilidad

geográfica, es decir que las dos instituciones están alejadas tal que no se viable

llegar a tiempo para cumplir las jornadas de trabajo. Cuando un profesor sí puede

cumplir con la tarea en las dos instituciones, no debiera haber problema, la

realidad es que en muchos casos tal cumplimiento es difícil, no tan sólo por el

tiempo o la lejanía de las instituciones, lo es por la carga de trabajo, como se

comentó líneas arriba.

6. Dispositivos de control. Tanto de las autoridades educativas como de la

dirigencia sindical. La parte institucional del SNTE como la disidencia llámese

CNTE o cualquier otra expresión son actores principales de la corruptela sindical.

Unos porque tienen el poder y lo usan para ello y otros porque lo pelean para lo

mismo, y en cuanto lo tienen negocian las prebendas anheladas. Por la parte

oficial también el ANMEB, la ACE y la nueva legislación en materia educativa son

buenos ejemplos de antiguas y en contraste innovadoras formas de control,

además las ya mencionadas en el escrito: el otorgamiento de créditos, cambios

112 Las Secundarias nocturnas son muy escasas, en la Región Lagunera Coahuila Durango sólo hay dos.


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de adscripción, ascensos y promociones entre las más conocidas, y los torneos

deportivos y los eventos sociales en el caso de la Sección 35 de SNTE.

7. Esfuerzos aislados. En cada escuela, en cada zona escolar, en cada comunidad,

existe al menos un profesor que se esfuerza por obtener los mejores resultados

con sus alumnos, reproduciendo, mediando o innovando el currículum; con o sin

apoyo de sus compañeros, autoridades educativas, civiles o sindicales, lo mueve

su compromiso con sus alumnos.

Su actividad tal vez se encuentre más cercana al de un artista que al de un

científico social, por eso goza con lo que hace, su satisfacción en momentos es

lejana a sueldo y prestaciones, su actividad docente la concibe como su obra, en

pocas palabras un apostolado, o casi. Cabe aclarar que esta actitud no es exigible

a un trabajador por parte del empleador, este último puede reclamar cumplimiento,

pero de ninguna forma el disfrute de lo que el trabajador realiza, esto es un pago

adicional que sólo algunos lo tienen (tenemos).

8. Valoración de la educación. No queda duda que la educación es de un alto valor

para una parte de la sociedad. Fácil se puede comprobar que en algunos sitios

cuando se solicita apoyo para actividades educativas inmediatamente se logra su

participación. Muchos buscan una mejor educación ya que resaltan sus beneficios

para lograr una transformación socioeconómica positiva, que se puede de otras

formas, pero la educación tal vez sea la que cada vez está más al alcance y

además de las más nobles. También se valora y reconoce al buen docente, tal

vez no de forma pecuniaria, muchas veces con afecto: un saludo, una carta, un

poema, un comentario, una recomendación a otro padre de familia: “lleva a tu niño

con esa maestra ella te lo enseña a leer”; “el profesor fulanito saca muy buenos

grupos de sexto”…


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9. Compromiso social. Una buena parte de los docentes, al menos en educación

básica provenimos de la clase media y para abajo: hijos de obreros, campesinos,

empleados y en general personas de bajos ingresos, generalmente asalariados,

esta circunstancia nos lleva a una identificación natural con la clase social a la que

brindamos los servicios en la escuela pública, eso explica en buena parte lo

comentado en líneas arriba.

Nos comprometemos a trabajar por los nuestros, por los iguales, para derribar los

obstáculos que la educación lo puede hacer, sería ingrato no hacerlo. Si la

educación ya ha logrado en nosotros los docentes la posibilidad de una mejoría

socioeconómica es claro que debemos devolver a la sociedad ese beneficio en la

forma de nuestro buen quehacer educativo.

Finiquito citando algunos fragmentos de la Oración de la maestra de Gabriela Mistral:

¡Señor! Tú que enseñaste, perdona que yo enseñe; que lleve el nombre de maestro, que

Tú llevaste por la Tierra.

Maestro, hazme perdurable el fervor y pasajero el desencanto. Arranca de mí este impuro

deseo de justicia que aún me turba, la protesta que sube de mí cuando me hieren. No

me duela la incomprensión ni me entristezca el olvido de los que enseñé.

…..

¡Y, por fin, recuérdame, desde la palidez del lienzo de Velázquez113, que enseñar y amar

intensamente sobre la Tierra es llegar al último día con el lanzazo de Longinos en el

ardiente!

113 Refiriéndose a la pintura del famoso pintor en el que se aprecia al soldado romano con la lanza hiriendo a Jesús.


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