Embed Size (px)
Citation preview
1
DISEÑO DE UN CURSO VIRTUAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN PERMANENTE
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL CASO ESPECIFICO DE RESIDUOS
SÓLIDOS EN LA SEDE FAMARENA DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL DE BOGOTA
D.C
.
LAURA MARÍA DE LOS ÁNGELES ROJAS GÓNGORA
20081180063
ANDREA CAROLINA SÁNCHEZ MÉNDEZ
20081180066
Director(a):
CLAUDIA MARÍA CARDONA L.
Ing. Agrícola Esp. Magister en Aprovechamiento de Recursos Hidráulicos. Doctoranda en
Educación. Docente de planta UD-FJC-FAMARENA
Co-Director(a):
EDITH ALAYÓN CASTRO
Ingeniería Química. Esp. Aplicación de Técnicas Isotópicas en Hidrología. Magister en
Ingeniería Ambiental.
TRABAJO DE GRADO EN LA MODALIDAD DE PROYECTO DE APLICACION
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES
PROYECTO CURRICULAR DE INGENIERÍA AMBIENTAL
2016
2
DISEÑO DE UN CURSO VIRTUAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN PERMANENTE
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL CASO ESPECIFICO DE RESIDUOS
SÓLIDOS EN LA SEDE FAMARENA DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL DE BOGOTA
D.C
.
LAURA MARÍA DE LOS ÁNGELES ROJAS GÓNGORA
20081180063
ANDREA CAROLINA SÁNCHEZ MÉNDEZ
20081180066
Proyecto presentado como requisito final para obtener el título de Ingeniera Ambiental
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES
PROYECTO CURRICULAR DE INGENIERÍA AMBIENTAL
2016
3
Agradecimientos
A lo largo de la realización de este proyecto de grado tuvimos algunas victorias y otras
complicaciones que formaron parte de nuestro aprender como estudiantes. Queremos agradecer
principalmente a nuestras familias y amigos por ser el apoyo y soporte en momentos alegres y
duros, por acompañarnos en cada paso de este proceso académico y por vernos construir como
profesionales.
Agradecimientos también para nuestra directora la Ing. Claudia María Cardona por ser nuestro
apoyo y guía con este proceso y por otros más que nos permitieron construirnos más como
profesionales.
4
Tabla de contenido
1. Antecedente ........................................................................................................................................... 6
2. Justificación .......................................................................................................................................... 8
3. Objetivos ............................................................................................................................................. 10
3.1. Objetivo general .......................................................................................................................... 10
3.2. Objetivos específicos .................................................................................................................. 10
4. Marco referencial ................................................................................................................................ 11
4.1. Generalidades sobre residuos sólidos.......................................................................................... 11
Clasificación ....................................................................................................................................... 11
Generación de residuos ....................................................................................................................... 13
Composición de residuos .................................................................................................................... 15
Caracterización ................................................................................................................................... 15
Causas de la contaminación por residuos sólidos ............................................................................... 16
Efectos en el medio del manejo inadecuado de los residuos sólidos .................................................. 17
Efectos socio económicos del manejo inadecuado de residuos .......................................................... 19
Efectos en la salud del manejo inadecuado de residuos ...................................................................... 19
Etapas del manejo de residuos sólidos ................................................................................................ 20
Medidas de tratamiento de residuos .................................................................................................... 23
4.1. La importancia del formador en la temática ambiental ............................................................... 24
4.2. Formación del docente universitario ........................................................................................... 26
4.2.2. Modelos pedagógicos en la formación de docentes ............................................................ 30
4.3. Tics y e-learning en la educación superior .................................................................................. 36
5. Marco conceptual ................................................................................................................................ 41
5.1. Manejo de residuos sólidos en la universidad distrital ................................................................ 41
5.1.2. PIGA ................................................................................................................................... 41
5.1.3. PIGA-UD ............................................................................................................................ 43
5.1.4. FAMARENA ...................................................................................................................... 50
5.2. Universidad como espacio formativo.......................................................................................... 58
5.3. Entorno y comunidades virtuales de aprendizaje ........................................................................ 60
5.4. Diseño instruccional .................................................................................................................... 64
5.4.2. Teorías didácticas y de aprendizaje..................................................................................... 65
5.4.3. Modelo ADDIE ................................................................................................................... 69
5.5. MOODLE ................................................................................................................................... 75
5
5.6. Cursos Online Masivos y Abiertos-MOOC ................................................................................ 77
6. Marco contextual ................................................................................................................................ 80
6.1. Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA), Universidad Distrital
Francisco José de Caldas ........................................................................................................................ 80
7. Enfoque metodológico – diseño instruccional .................................................................................... 82
7.1. Marco de referencia .................................................................................................................... 83
7.2. Diseño instruccional .................................................................................................................... 83
8. Resultados ........................................................................................................................................... 84
8.1. Análisis ....................................................................................................................................... 84
A. Identificación de recursos y necesidades .................................................................................... 84
B. Uso de aplicaciones tecnológicas: selección de plataforma ........................................................ 88
8.2. Diseño/Desarrollo ....................................................................................................................... 95
A. Conocimiento del contenido ....................................................................................................... 95
B. Uso de aplicaciones tecnológicas-diseño de protocolos ............................................................. 96
8.3. Implementación ........................................................................................................................... 97
A. Solicitud de acceso dentro de las aulas virtuales de la FAMARENA. ....................................... 97
B. Descripción de la plataforma disponible del curso virtual .......................................................... 98
C. Ejecución del curso ................................................................................................................... 108
8.4. Evaluación ................................................................................................................................. 117
A. Evaluación de conocimientos .................................................................................................... 117
B. Evaluación de actitudes ............................................................................................................. 118
9. Conclusiones ..................................................................................................................................... 120
10. Recomendaciones ......................................................................................................................... 122
11. Bibliografía ................................................................................................................................... 122
6
1. Antecedente
La Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA) de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas es líder dentro del Plan Institucional de Gestión Ambiental PIGA. El
PIGA es un instrumento de planeación que parte del análisis de la situación ambiental institucional
con el propósito de brindar información y argumentos necesarios para el planteamiento de acciones
de gestión ambiental que garanticen primordialmente el cumplimiento de los objetivos de
ecoeficiencia establecidos en el Decreto 456 de 2008, entre otras acciones ambientales que
contemplen las entidades y aporten a la totalidad de los objetivos ambientales establecidos en el
Plan de Gestión Ambiental. (PIGA UD, 2015)
Dentro del PIGA se deben tener establecidos mínimo 5 programas basados en resultados de un
proceso de planificación, con unos “objetivos medibles, realizables, realistas y limitados en el
tiempo con su respectiva meta e indicador planeados a 4 años, que prevengan y controlen los
factores de deterioro ambiental y contribuyan al uso eficiente de los recursos.” (Secretaria Distrital
de Ambiente-SDA, 2014)
Uno de estos programas es la Gestión integral de residuos sólidos. PGIRS. “Este programa garantiza
que los residuos generados, ya sean aprovechables, no aprovechables, peligrosos, especiales,
vertimientos o emisiones atmosféricas tienen un manejo integral conforme a la normativa vigente
en la materia, incluyendo un componente de prevención, minimización y aprovechamiento, con el
fin de evitar la generación de residuos en cuanto sea posible” y “se lleva un registro de las
cantidades y tipo de residuos que se generan en las diferentes sedes de la universidad” (PIGA
UD, 2015).
Las problemáticas ambientales asociadas al manejo de los residuos sólidos dentro de un esquema
de ecoeficiencia, se constituyen en un espacio de formación donde los individuos obtienen con
mayor facilidad conocimientos que son mediados por una comunicación del contenido con
elementos disciplinares en contexto y se constituyen en los espacios mismos de enseñanza en
asuntos ambientales. Por lo tanto este trabajo busca un reconocimiento en el campo de la formación
de docentes universitarios para apropiar el saber ambiental relacionado con las políticas existentes
en la UD, y en particular en la FAMARENA para aplicar elementos culturales en el manejo y
disposición de los residuos sólidos como tema particular dentro de la gestión ambiental.
Uno de los resultados de los trabajos realizados en FAMARENA menciona que “la comunidad
universitaria considera que hace un adecuado manejo de los residuos sólidos dentro de la facultad
(59%) y cree que el manejo de los residuos sólidos en la FAMARENA es adecuado, ya que los
residuos son separados y dispuestos correctamente (49%).Para disponer sus residuos en los
puntos ecológicos de la universidad, la comunidad lee los letreros que hay en cada caneca e
intenta ubicar el más adecuado (69%).Lamentablemente, esta situación no representa la realidad,
ya que aún no existe una adecuada separación en la fuente”. (Arroyave & Munevar, 2013).
Ante esa situación, es necesario conocer el funcionamiento de la FAMARENA, en torno al manejo
sostenible de los Residuos Sólidos y los procesos de aprendizaje que deben hacer los docentes y estudiantes
7
para poner en práctica las recomendaciones y las actividades necesarias, para lograr los objetivos de gestión
para la calidad en el sistema ambiental; esta meta se concreta a partir de una iniciativa del proyecto que
busca incorporar el apoyo de las TIC en la co-construcción de un aula ambiental para docentes, con
información de primera mano en el tema de caracterización de los residuos sólidos, uso de diferentes
metodologías de aproximación al conocimiento y su interpretación y contextualización del manejo de los
residuos sólidos en la UD-FJC en particular en la FAMARENA con mediación de las políticas del PIGA.
La base del proyecto, consiste en diseñar un esquema general que incluya todos los recursos y
actividades que permitan estructurar contenido didáctico aplicado a la formación del docente
universitario basado en una reflexión-acción, desde una visión holística que se traduce en un mapa
conceptual de la problemática de los residuos sólidos con un enfoque constructivista, permitiendo
aproximar el conocimiento a un desarrollo y potencial implementación de un curso virtual de
aprendizaje. (Novak J. , 1992) para que los docentes sean transformadores del cambio curricular y
de la forma de interpretar la relación enseñanza-aprendizaje.
Es responsabilidad social de las Instituciones de Educación Superior, la formación permanente de
sus docentes y la inclusión de los temas ambientales en contexto de problemáticas locales, por tal
razón el tema de los residuos sólidos, se convierte en una posibilidad de justificar la
transformación del sistema educativo, la intervención desde las aulas, y su disposición en el
proceso de educación ambiental crítica debe ser la clave de una formación integral y lograr un
aprendizaje donde los estudiantes se vuelvan un componente activo y no pasivo en la solución de
las problemáticas. (Novak J. , 1992). (Escobar, 2010) (Torres Carrasco, 2010).
La base fundamental de la formación de los docentes, se materializa en una representación social
que ante una realidad cambiante deben estar en constante actualización de los saberes ambientales
de tal manera que sean motor de ejemplo de aplicación de actitudes y conductas para sus
estudiantes. Si los mismos docentes desconocen o tienen una visión sesgada de la realidad
ambiental donde prospera la visión ecologista y no integrada a un componente social, hay que
esperar que esa perspectiva sea también transmitida a sus alumnos en el ejercicio de comunicación
que es parte de la sociedad y donde la interacción conlleva a la estructuración de realidades sociales
(Meira J. p., 2002).
Los desafíos tecnológicos del mundo contemporáneo, son en esencia una de las tendencias
educativas del momento, que a través de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones-
TIC, son un apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje para el docente universitario desde la
integración de las TIC en la docencia, donde la disciplina de trabajo contribuye a la búsqueda de
una sensibilización sistémica y garantiza trasferencia de conocimiento (Cabero A, Bases
pedagógicas del e-learning, 2006) .
8
2. Justificación
Desde mediados del siglo pasado, se han hecho llamados sobre las problemáticas ambientales que
afectan nuestra cotidianeidad. Sin embargo, estos problemas, como menciona Meira (2002:2006)
traen consecuencias no visibles a corto plazo y en algunos casos geográficamente intangibles o
imperceptibles, pasan a ser de segundo plano dentro de las prioridades de la sociedad,
concentrándose principalmente en problemas inmediatos que tienen que ver con su propio
bienestar y vistos como “piedras en el zapato” para algunos que crecen y se aferran a un modelo
económico perjudicial ambientalmente.
Es por tal razón necesario concentrar esfuerzos en que los individuos y sus comunidades
reconozcan las problemáticas ambientales y sean conscientes de sus responsabilidades con el fin
de minimizar los impactos producidos y llegar a un bienestar equitativo. El logro de este objetivo
estratégico se puede llegar a alcanzar reconociendo y diagnosticando la situación problemática, la
forma de ver la realidad para buscar medios que permitan sensibilizar acciones para una
sustentabilidad ambiental que represente un aporte al Sistema Nacional Ambiental SINA según la
ley 99 de 1993.
La incorporación de una visión ambiental y de sus conflictos en la formación del docente
universitario que tiene una responsabilidad con el país y con sus estudiantes, es muy importante,
por lo tanto se requiere del diseño de una estrategia que busque un modelo constructivista de
formación (constructivismo de Novak) y realice una adecuada inclusión de problemáticas en
contexto dentro de un esquema de ciudad-región que permitan la acción reflexiva y la conexión
entre el aprendizaje situado y la forma de transposición del conocimiento a los aprendices.
Las tecnologías de información y comunicaciones (TIC), se constituyen en un espacio para la
aplicación de un modelo pedagógico constructivista, con interaccionismo social, permitiendo el
desarrollo de un ciclo de ADDIE, busca el desarrollo de habilidades e intercambio de saberes
utilizando las nuevas formas de comunicación en el mundo contemporáneo. Con la evolución tan
rápida que ha tenido la tecnología, dichas herramientas han empapado no solo la vida cotidiana
del alumno sino de los espacios educativos como son las universidades, pero su eficacia depende
de cómo se use y para quien se use, tomando en cuenta que es un elemento pedagógico y que el
principal objetivo es que el receptor asimile la información de manera adecuada, en este caso
particular, que el docente tomando el papel de estudiante, sea parte de la experiencia pedagógica
y que aprenda en relación a lo que comprende el manejo de residuos sólidos como componente de
una realidad ambiental.
Que según (McGriff, 2000), el modelo ADDIE, tiene las siguientes características, para el proceso
de desarrollo de un curso de formación o diseño curricular que implica una serie de tareas que
están sistemáticamente relacionadas. Las tareas pueden ser conceptualizadas a través de un modelo
de diseño Instruccional que sirve como un organizador avanzado para este proceso. Desde la
introducción de sistemas al diseño de la instrucción en 1960 en el ejército, que incorporan 5 pasos
básicos o tareas que constituyen la base del proceso de diseño instruccional y por lo tanto, pueden
ser considerados genéricos. Los cinco pasos son: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, y
Evaluación de los materiales de aprendizaje y las actividades.
Cada componente de la instrucción es gobernado por resultados de aprendizaje, los cuales han sido
determinados después de pasar por un análisis de las necesidades del estudiante. Estas fases
9
algunas veces se traslapan y pueden estar interrelacionadas. Por lo tanto, proveen una guía
dinámica y flexible para el desarrollo efectivo y eficiente de la instrucción (McGriff, 2000).
El modelo genérico de Diseño Instruccional es lo suficientemente flexible para permitir la
modificación y elaboración basada en las necesidades de la situación Instruccional. La siguiente
tabla (modificada de Seels & Glasgow, 1990) demuestra las tareas específicas para cada paso y los
resultados generados después de que la tarea ha sido completada (McGriff, 2000).
Tabla 1
Proceso de diseño instruccional Tareas Resultados
Análisis El proceso de definir que es aprendido
Evaluación de necesidades
Identificación del Problema
Análisis de tareas
Perfil del estudiante
Descripción de obstáculos
Necesidades, definición de problemas
Diseño El proceso de especificar cómo debe ser aprendido
Escribir los objetivos
Desarrollar los temas a evaluar
Planear la instrucción
Identificar los recursos
Objetivos medibles
Estrategia Instruccional
Especificaciones del prototipo
Desarrollo El proceso de autorización y producción de los materiales
Trabajar con productores
Desarrollar el libro de trabajo, organigrama y programa
Desarrollar los ejercicios prácticos
Crear el ambiente de aprendizaje
Storyboard
Instrucción basada en la computadora
Instrumentos de retroalimentación
Instrumentos de medición
Instrucción mediada por computadora
Aprendizaje colaborativo
Entrenamiento basado en el Web
Implementación El proceso de instalar el proyecto en el contexto del mundo real
Entrenamiento docente
Entrenamiento Piloto
Comentarios del estudiante
Datos de la evaluación
Evaluación El proceso de determinar la adecuación de la instrucción
Datos de registro del tiempo
Interpretación de los resultados de la evaluación
Encuestas a graduados
Revisión de actividades
Recomendaciones
Informe de la evaluación
Revisión de los materiales
Revisión del prototipo Fuente: San Jose State University, Instructional Technology Program obtenido de
(McGriff, 2000)
10
El proyecto pretende entonces, aplicar el modelo ADDIE en cada uno de sus componentes
principales en un estudio de caso de importancia para FAMARENA y la UD_FJC, como lo es el
manejo de los residuos sólidos, si bien el proyecto no se implementa y se evalúa, si se presenta
todo el ciclo de conceptualización y diseño de contenidos para ser llevados a una puesta en
escena, la recomendación final es que le PIGA-UD pueda ser el gestor de la implementación a
través de su plataforma con un componente principal de formación en su página WEB.
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Diseñar un curso virtual para la formación permanente de los docentes universitarios en la
inclusión del manejo de residuos sólidos. Estudio de caso: FAMARENA
3.2.Objetivos específicos
Definir los criterios de contenido y metodología del aula virtual de aprendizaje a partir
de información secundaria relacionada con el manejo de residuos sólidos y en contexto
con la Universidad Distrital y la sede FAMARENA.
Establecer los elementos de repositorio dentro del ambiente virtual de aprendizaje
(AVA) para la formación de docentes universitarios. Diseño de una prueba piloto de
formación aplicada
Proyectar una primera aproximación al proceso de cómo se haría la sensibilización de
los docentes en formación frente al tema de los residuos sólidos en FAMARENA.
El modelo ADDIE es un
proceso de diseño
Instruccional interactivo,
en donde los resultados de
la evaluación formativa
de cada fase pueden
conducir al diseñador
instruccional de regreso a
cualquiera de las fases
previas. El producto final
de una fase es el producto
de inicio de la siguiente
fase.
Ilustración 1: Esquema del Modelo ADDIE
11
4. Marco referencial
4.1.Generalidades sobre residuos sólidos
Según el Decreto 1713 de 2003 en relación con la prestación del servicio público de aseo y la
Gestión Integral de Residuos Sólidos (Presidente de la República) “Los residuos sólidos son
cualquier objeto, material, sustancia o elemento sólido resultante del consumo o uso de un bien en
actividades domésticas, industriales, comerciales, institucionales o de servicios, que el generador
abandona, rechaza o entrega que puede ser susceptible de aprovechamiento o transformación en
un nuevo bien con valor económico o para su disposición final” (Secretaria del Medio Ambiente
y Desarrollo Rural de Envigado, 2011)
Los residuos según este decreto pueden ser aprovechables o no aprovechables.
Residuo aprovechable: “Es aquel que no tiene valor de uso para quien lo genere, pero que es
susceptible de aprovechamiento para su reincorporación a un proceso productivo. (Decreto 2981
de 2013 por la cual se reglamenta el servicio público de aseo establecida por el presidente de la
república)
Clasificación
Se pueden clasificar en (Tchobanoglous, 1994):
Domésticos
Comerciales:
Institucionales
Construcción y demolición
Servicios municipales
Plantas de tratamiento
Industriales
Agrícola
Los residuos sólidos domésticos principalmente son constituidos por material orgánico
(combustible) e inorgánico (incombustibles) de zonas residenciales. La fracción orgánica
generalmente se compone de residuos de comida, papel de todo tipo, cartón, plásticos, textiles,
goma, cuero, madera y residuos de jardín. La parte inorgánica de los residuos sólidos domésticos
la conforman vidrio, cerámica, latas, aluminio, metales férreos, suciedad (Tchobanoglous, 1994).
Adicionalmente en el sector doméstico se producen otro tipo de residuos, los residuos especiales
y residuos peligrosos (Tchobanoglous, 1994).
Los residuos sólidos especiales incluyen artículos voluminosos (muebles, lámparas, librerías
gabinetes de archivos y otros similares), electrodomésticos de consumo (radios, estéreos y
televisores), productos de línea blanca (grandes electrodomésticos como cocinas, frigoríficos,
lavavajillas, y lavadoras y secadoras), baterías, aceite y neumáticos” (Tchobanoglous, 1994).
Los residuos sólidos peligrosos contenidos en los residuos domésticos por sus características
pueden ser nocivos para la salud y el ambiente por ser corrosivos, inflamables, venenosos. Entre
12
los residuos sólidos domésticos que son peligrosos están los empaques de productos de limpieza,
productos de cuidado personal (productos para ondular el pelo, champús medicados,
quitaesmaltes, alcohol medicinal), productos de automóvil (como baterías de los carros), pilas,
productos sólidos de fertilizantes e insecticidas, de pinturas o de material para fotografía
(Tchobanoglous, 1994).
Los residuos sólidos comerciales se refieren a residuos generados en instalaciones y actividades
como en tiendas, restaurantes, mercados, edificios de oficinas, hoteles y moteles, imprentas,
gasolineras, talleres mecánicos, etc. Lo que producen papel, cartón, plásticos, madera, residuos de
comida, vidrio, metales, residuos especiales, residuos peligrosos. (Tchobanoglous, 1994).
Los residuos sólidos institucionales a los generados en escuelas, colegios, universidades, cárceles,
centros gubernamentales (Alayón, 2010). Los tipos de residuos que generan son similares a los
comerciales (Tchobanoglous, 1994).
Los Residuos sólidos de Construcción y demolición son la clasificación para residuos producto de
construcción, remodelación y arreglos de viviendas individuales, edificios comerciales y otras
estructuras. Su composición es variable pero puede incluir suciedad; piedras; hormigón; ladrillos;
escayola; maderas; grava, y piezas de fontanería, calefacción y electricidad. También incluyen
aquellos productos de edificios demolidos, calles levantadas, aceras, puentes y otras estructuras.
Estos son similares a los residuos de construcción e incluir vidrios rotos, plásticos y acero
reforzado (Tchobanoglous, 1994).
Los residuos sólidos de servicios municipales son residuos de la comunidad, que se derivan de la
operación y mantenimiento de las instalaciones municipales y de otros servicios como barreduras
de calle, residuos de canecas de basura municipales, recortes del servicio de jardín, animales
muertos y vehículos abandonados y limpieza de empapelado de paredes (Alayón, 2010).
“Los residuos sólidos y semisólidos de aguas, aguas sucias e instalaciones de tratamiento de
residuos industriales son llamados residuos de platas de tratamiento”. Se pueden encontrar fangos
producto del tratamiento de aguas, cenizas y rechazos producto de incineración de madera, carbón,
coque y otros residuos combustibles. Los rechazos están compuestos por materiales finos y
pulverulentos, cenizas, escorias de hulla y pequeñas cantidades de materiales quemados y
parcialmente quemados. También se pueden encontrar en rechazos de incineradoras municipales
cerámica, vidrio y varios metales (Tchobanoglous, 1994).
Los residuos sólidos industriales lo conforman aquellos productos de procesos de fabricación de
elementos militares, alimentos, productos de fábricas de tejidos y ropa, madera y productos de
madera, muebles de madera y metal, impresión y edición, producción de papel, maquinaria
eléctrica y no eléctrica, entre otros (Tchobanoglous, 1994) para la elaboración industrial.
Los residuos sólidos agrícolas son aquellos producto de plantaciones y cosecha de cultivos, “de
producción de leche, crianza de animales para e matadero y la ganadería intensiva”. En estas
actividades se pueden producir además residuos de comida y residuos peligrosos (Tchobanoglous,
1994).
13
Generación de residuos
Según la Evaluación Regional del Manejo de Residuos Sólidos Urbanos en América Latina y el
Caribe-EVAL (2010) citado en su informe, los valores de generación per cápita de residuos sólidos
de diferentes países y para la región latinoamericana son los siguientes:
Tabla 2
Producción Per Cápita de residuos sólidos
PAISES/REGIÓN KG/HAB/DÍA
Estados Unidos 2.08
Suiza 1.95
Alemania 1.59
España 1.59
Reino Unido 1.56
Italia 1.51
Francia 1.48
Suecia 1.42
Latinoamérica 0.93 Fuente: OPS, AIDIS & BID (2010) en base a EVAL (2010)
En Colombia la producción per cápita de residuos sólidos tiene un promedio de 0.62 Kg/hab/día,
un valor por debajo del promedio general en Latinoamérica (OPS,AIDIS & BID, 2010). Se
registraron aumentos con los años en la generación de residuos. En 1994 la generación de residuos
sólidos fue de 14000 toneladas diarias y aumentó a 22000 toneladas para 2004.
En la siguiente tabla se muestra la generación de residuos según datos de la Superintendencia de
Servicios Públicos Domiciliarios:
Tabla 3
Registros de cantidad de residuos sólidos en Colombia entre los años 1994 a 2013
Año TONELADAS/DIA
DE RESIDUOS
1994 14000
2004 22000
2005 20775
2006 21000
2007 25079
2008 30886
2009 24603
2010-2011* 26537
2012-2013* 26726 Adaptado por autoras de datos de la SSPD (2011) citado por (Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible, 2012)
* (SSPD, 2014)
14
De esos resultados gran parte de ellos lo conforman los residuos generados en las 4 grandes
ciudades del país: Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla (Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible, 2012).
En 2014, de acuerdo a los datos de las Subdirecciones de Disposición Final y Aprovechamiento
de la UAESP, se obtuvo un promedio diario aproximadamente de 7233 toneladas para la ciudad
de Bogotá con una producción per cápita de 0,906 Kg/habitante*día (UAESP, 2015), 500
toneladas más que en 2012 que fueron 6704 toneladas diarias (0,886 Kg/habitante*día de acuerdo
al JICA (2013) citado por la UAESP (2015)
Dado que la universidad es un generador de residuos sólidos de tipo institucional se presentan a
continuación datos de generación por tipo de institución:
Tabla 4
Generación de residuos sólidos institucionales en Bogotá D.C
TIPO DE INSTITUCIÓN
GENERACIÓN
(KG/DÍA/LOCAL)
GENERACIÓN TOTAL
(KG/DÍA)
Educativa 1,23 126,7
Asociaciones y agremiaciones 0,08 0,7
Defensa y seguridad 0,89 169,1
Recreación 0,13 6
Servicios 0,33 73,3
Financiera 0,19 12,5
Instituciones comunitarias 0,52 69,7
Oficinas del gobierno 0,15 24,6
PROMEDIO 0,6 560,4 Adaptado por autoras de datos obtenidos de la Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos
(UAESP) & Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA), (2013)
La Comisión de Regulación de Agua Potable y Saneamiento Básico del Ministerio de Ambiente
Vivienda y Desarrollo Territorial; GAB-Ing. Geovanis Arrieta Bernate (2008) realizó un estudio
por estratos para diferentes ciudades del pais entre ellas Bogotá. Utilizando datos de suscritores
acogidos a la opción de multiusuarios de volumen y densidad se obtienen valores promedio en la
población por estratos y por pequeños productores:
De este estudio se concluyó que al ir cambiando de estrato de menor a mayor, el valor del volumen
crece mientras que la densidad disminuye, “reflejando por la capacidad económica y poder
adquisitivo de los estratos altos los cuales tiene una tendencia al consumo mayor y por tanto
generación de residuos de baja densidad” (Comisión de Regulación de Agua Potable y
Saneamiento Básico del Ministerio de Ambiente Vivienda y Desarrollo Territorial; GAB-Ing.
Geovanis Arrieta Bernate, 2008)
15
Composición de residuos
La composición de los residuos y su cantidad dependen de varios factores como el nivel de vida
de la población, la época del año de su producción, el modo de vida de la población, del
movimiento de la población en épocas vacacionales, clima, métodos de acondicionamiento y
tendencias de comercialización de las mercancías que varían de hábitos y costumbres de la
población, de ciudad en ciudad y con el paso del tiempo (Comisión de Regulación de Agua Potable
y Saneamiento Básico del Ministerio de Ambiente Vivienda y Desarrollo Territorial; GAB-Ing.
Geovanis Arrieta Bernate, 2008)
Caracterización
Existen varios estudios como el desarrollado por la CRA del Ministerio de Ambiente, Vivienda y
Desarrollo Sostenible y la interventora GAB (2008) que muestran que el tamaño de la ciudad como
el ingreso per cápita influye en la tasa de generación de residuos. Al comparar países en desarrollo
como Estados Unidos con otros países con aspectos sociales y hábitos distintos, hacen notar la
variación de la composición de residuos. Se muestra que de la producción de residuos orgánicos
en los países latinoamericanos es más alto que en países como Francia, Estados Unidos y España,
en los cuales la mayor generación de residuos es de papel y cartón (Comisión de Regulación de
Agua Potable y Saneamiento Básico del Ministerio de Ambiente Vivienda y Desarrollo Territorial;
GAB-Ing. Geovanis Arrieta Bernate, 2008).
En el contexto capitalino, en Bogotá se producen en su mayoría residuos orgánicos principalmente
de alimentos (Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos-UAESP & Agencia de
Cooperación Internacional del Japón-JICA, 2013)
Gráfica 1
Composición de Residuos Residenciales (%)
Fuente: (Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos-UAESP & Agencia de
Cooperación Internacional del Japón-JICA, 2013)
60
,56
0,8
7
7,1 1
0,4
5
0,4
2
1,8
9
0,3
2
0,8
5
2,0
8
1,1
9
12
,94
1,3
2
0
10
20
30
40
50
60
70
16
Gráfica 2
Composición de Residuos Institucionales en Bogotá (%)
Fuente: (Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos-UAESP & Agencia de Cooperación
Internacional del Japón-JICA, 2013)
Causas de la contaminación por residuos sólidos
Actividades de producción y consumo insostenibles: Varios autores señalan que uno de
los causantes de los problemas ambientales ha sido el modelo económico que se emplea
actualmente que busca un mercado de producción y consumo constante para obtener
ganancias.
Las obsolescencias han sido estrategias comerciales. La obsolescencia planificada consiste
en el diseño y la fabricación de productos de forma que se agoten (queden obsoletos) dentro
de un período de tiempo determinado. También se conoce como “diseño para el vertedero”
(Leonard, s.f).
La obsolescencia percibida hace referencia al atractivo, en otras palabras, un objeto puede
seguir siendo funcional, pero ya no se percibe como elegante o adecuado, de forma que se
considera obsoleto por percepción en vez de por función. La moda se basa en la
obsolescencia percibida y, para entendernos, podemos decir que la obsolescencia percibida
es el “producto” número uno de la industria publicitaria”. (Leonard, s.f).
Crecimiento poblacional: aumento en la población y por migración de personas a ciudades
principales por voluntad propia o involuntariamente (conflictos armados, etc) Lo que ha
generado una explosión demográfica y aumento de generación de residuos que sobrepasa
la capacidad de atender los servicios de saneamiento (Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible, 2012).
27
,05
8,6
3
22
,56
19
,15
0,2
3
0,9
1
0,4
9
0,8
7 2,5
7
0,2
4
16
,51
0,0
4
0
5
10
15
20
25
30
17
Disposición final inadecuada de residuos: De acuerdo a la Superintendencia de Servicios
Públicos Domésticos- SSPD (2013) en 1102 municipios del país solo el 71,6% disponen
los residuos en rellenos sanitarios, en botaderos lo disponen el 14,8%, 5.2% en planta
integral, en celdas de contingencia 2,5%, en celda transitoria 4,6%. Un se dispone en
cuerpos de agua (1,3%) y se realizan quemas (0,1%)
Dificultades en la generación e implementación de herramientas de control como
PGIRS: La falta de implementación en la totalidad del país de los Planes de Gestión
Integral de Residuos, la dificultad y poca inversión en estos temas pese a que existe una
normatividad importante ha sido uno de los mayores retos para generar una especie de
control en la gestión de residuos (Moreno, 2011).
Cultura ciudadana: El carácter complejo de los problemas ambientales hace que desde la
perspectiva de la sociedad se vean difíciles de tratar y se consideren en un segundo plano
de prioridad (Meira P. , 2002). La Política para la Gestión Integral de Residuos desde el
2002 en su numeral 2.3.4 sobre responsabilidad, ha llamado la atención en la necesidad de
incluir el compromiso de los generadores de residuos y buscar estrategias para la
sensibilización de la comunidad y de participación de la misma para reducir la producción
de residuos. la necesidad de incluir la cultura de separación es uno de los elementos clave.
Efectos en el medio del manejo inadecuado de los residuos sólidos
El carbono, El oxígeno, el nitrógeno y el fósforo son elementos fundamentales para la vida,
circulan a través del medio (agua, aire y suelo) y los seres vivos, y forman moléculas de azucares,
proteínas y ácidos nucleicos, constituyentes fundamentales de los organismos (ciclos
biogeoquímicos) (Aguilar R. & Piñon F., 2004)
Los seres vivos contienen una cantidad considerable de carbono que al morir se incorpora al suelo
junto a heces, hojas caídas y cualquier otro producto orgánico. Las bacterias y otros
microorganismos del suelo descomponen los compuestos orgánicos y liberan de nuevo carbono en
forma de dióxido de carbono y gas metano (CH4) a la atmosfera y una parte de carbono libre
subsiste en el suelo y puede perdurar por décadas comprimido hasta que por una fuente de calor el
carbono pasa a la atmosfera. Pero no solo Carbono entra al suelo, el nitrógeno también hace parte,
proveniente de la materia orgánica en descomposición y de la labor de materias fijadoras de
nitrógeno que lo toman del aire de estos procesos al suelo se libera amoniaco (NH3) para que luego
las bacterias nitrificantes las transformen en nitritos y nitratos que pueden usar las plantas como
insumo. El azufre es característico en los residuos en forma de ácido sulfhídrico (H2S) generado
por las bacterias al descomponer los residuos orgánicos (Aguilar R. & Piñon F., 2004).
18
Suelo
Fuente: (Peláez G., 2015)
Como se muestra en la imagen, hay residuos que pueden descomponerse en poco tiempo como el
papel y otros de larga duración como el vidrio.
Cuando el residuo se deposita en el suelo puede traer las siguientes consecuencias (Aguilar R. &
Piñon F., 2004):
Se producen elevadas cantidades de ácido acético y gas metano, tóxicas para las plantas y
otros seres vivos e interrumpen algunos procesos biológicos como disminuir el crecimiento
de las plantas.
La acumulación de residuos no permite que se pueda reciclar el carbono de los alimentos
porque no completa su transformación en minerales
Se genera amonio en grandes cantidades que puede impedir la degradación microbiana.
Acumulación de ácido sulfhídrico en gran cantidad impidiendo que se transforme o que
este proceso sea lento en sustancias útiles para las plantas y provoca toxicidad en el suelo.
Se interrumpen las redes tróficas al acabar con organismos clave para alimentación de otros
y que tienen un papel importante en el ecosistema y para el hombre.
Agua
De la descomposición de los residuos se producen los ácidos acético, láctico, ácido
sulfhídrico entre otros y también pueden afectar a especies de fauna y flora acuática de la
misma forma que en la terrestre y provoca intoxicación (Aguilar R. & Piñon F., 2004).
Productos plásticos y otros residuos al humedecerse y dejarse a la intemperie provocan la
existencia de aguas estancadas y al no existir un movimiento continuo de estas pueden
generar espacios para la reproducción de vectores de enfermedades (Aguilar R. & Piñon
F., 2004).
19
Se reduce del oxígeno en los cuerpos de agua matando a muchas especies aeróbicas y junto
a otros componentes generar malos olores y crecimiento excesivo de vegetación (Aguilar
R. & Piñon F., 2004).
Parte de los elementos tóxicos de los residuos se filtran al suelo hasta llegar a niveles
freáticos y por ende a las aguas subterráneas (Aguilar R. & Piñon F., 2004).
Alteración de las características hidráulicas y calidad de agua (OPS,AIDIS & BID, 2010).
Aire
La degradación de la materia orgánica presente en los residuos produce una mezcla de
gases conocida como biogas, compuesta fundamentalmente por metano y dióxido de
carbono (CH4 y CO2), los cuales son reconocidos gases de efecto invernadero (GEI) que
contribuyen al proceso de cambio climático (OPS,AIDIS & BID, 2010).
Se generan gases tóxicos como óxidos de azufre y de nitrógeno que son irritantes y
venenosos
Efectos socio económicos del manejo inadecuado de residuos
La emisión de olores molestos, humo y gases peligrosos, y el deterioro paisajístico por soluciones
no adecuadas de disposición final, potencian la pérdida de valor de los terrenos e inmuebles de la
zona de influencia. La gestión deficiente de los residuos también produce otros impactos sobre la
actividad económica, afectando el turismo y el desarrollo local (OPS,AIDIS & BID, 2010).
Efectos en la salud del manejo inadecuado de residuos
“Los residuos no recolectados o no dispuestos finalmente de una forma sanitariamente adecuada
pueden ocasionar un aumento en el número de casos registrados de enfermedades como dengue,
leptospirosis, distintos trastornos gastrointestinales, dificultades respiratorias e infecciones
dérmicas, efectos que son amplificados cuando la población carece de servicios de saneamiento
básicos. Dichos cuadros provocan, a su vez, frecuentes procesos diarreicos y parasitarios que
pueden converger en episodios de desnutrición infantil” (OPS,AIDIS & BID, 2010).
20
Reducir: Disminuir o aminorar (Real Academia de la Lengua Española, s.f.) la cantidad de residuos que se desechan
.
Reutilizar: Es la prolongación y adecuación de la vida útil de los residuos sólidos recuperados y que mediante procesos, operaciones o técnicas devuelven a los materiales su posibilidad de
utilización en su función original o en alguna relacionada, sin que para ello requieran procesos adicionales de transformación (decreto 1713 de 2002 expedido pro el presidente de la republica).
Reciclar: Es el proceso mediante el cual se aprovechan y transforman los residuos sólidos recuperados y se devuelve a los materiales su potencialidad de reincorporación como materia
prima para la fabricación de nuevos productos (decreto 1713 de 2002 expedido pro el presidente de la republica).
Etapas del manejo de residuos sólidos
Ilustración 2
Etapas de manejo de residuos sólidos
Fuente: Autoras
Para reducir el impacto generado por los residuos sólidos sobre el ambiente y la salud es importante
tener en cuenta su correcto manejo. A continuación, se explicarán las etapas del proceso de manejo
de residuos desde su generación hasta su disposición final:
Generación: De acuerdo al decreto 2981 de 2013, por la cual se reglamenta el servicio público de
aseo establecida por el presidente de la república, la generación de residuos se refiere a la acción
de producir y presentar los residuos sólidos por parte del usuario (generador) a la persona
prestadora del servicio público de aseo para su recolección.
Separación en la fuente: Según el decreto 1713 de 2002 es “la clasificación de los residuos en el
sitio donde se generan para su posterior recuperación”.
Fuente: Autor
GENERACIÓN
SEPARACIÓN EN LA FUENTE
ALMACENAMIENTO
RECOLECCIÓN Y
TRANSPORTE
DISPOSICIÓ
N APROVECHAMIENTO
Ilustración 3
Las 3R
21
El Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible MADS posee una estrategia a largo plazo para
promover gestión ambientalmente adecuada de los residuos sólidos, la estrategia de postconsumo.
Tiene como elemento fundamental “el concepto de responsabilidad extendida del productor, en el
cual los fabricantes e importadores de productos son responsables de establecer canales de
devolución de residuos posconsumo, a través de los cuales los consumidores puedan devolver
dichos productos cuando estos se convierten en residuos”. Busca adicionalmente que residuos
sólidos que se generan masivamente como residuos de aparatos eléctricos y electrónicos-RAEE´s,
neveras, llantas, luminarias entre otros sean manejados de la manera adecuada, fomentando la
separación en la fuente y promoviendo su recuperación y reciclaje (SIAC, 2015).
De acuerdo al SIAC (2015) para la implementación de esta estrategia, “el Ministerio ha expedido
reglamentación e impulsado el desarrollo de programas voluntarios de recolección con diferentes
gremios de la producción”, buscando por medio de ello lo siguiente:
“Los residuos posconsumo sean separados de los residuos ordinarios y manejados de forma
ambientalmente adecuada”.
“Los materiales que componen los residuos posconsumo puedan ser reciclados,
aprovechados o valorizados por empresas que cumplan con la normatividad legal vigente”.
“Los consumidores asuman comportamientos y hábitos de consumo sostenible”.
Almacenamiento: “Es la acción del usuario de guardar temporalmente los residuos sólidos en
depósitos, recipientes o cajas de almacenamiento, para su recolección por la persona prestadora
del servicio de aseo para su disposición final o aprovechamiento” (decreto 2981 de 2013
establecido por el presidente de la república).
Recolección y Transporte: “Son las actividades que realiza la persona prestadora del servicio
público de aseo consistente en recoger del andén de la vía pública frente al predio del usuario y
transportarlos hasta el sitio de disposición final o estaciones de clasificación y aprovechamiento
según sea el caso” (decreto 2981 de 2013 establecido por el presidente de la república).
Los residuos recolectados pueden tomar dos caminos, para aprovechamiento o ir directamente a
la disposición final.
Ilustración 4
Etapas de manejo de residuos sólidos en Colombia
Fuente: (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2014)
22
De acuerdo a la UAESP (2012) citado por Romero T. (s.f), los residuos urbanos ordinarios más
los residuos de poda y corta de césped que conforman un 89,65% (6300 ton/día) van directamente
al relleno sanitario. Los residuos reciclables que son llevados por el servicio de aseo (10 ton/día-
0,14%) pasan primero a Centro de copio La Alquería, de allí 6 ton de esos residuos pasan a la
industria de aprovechamiento y el resto entra al relleno sanitario.
Los residuos sólidos urbanos reciclables como vidrio, plásticos y metales junto a cartón y papel
que son recogidos por línea informal (717 ton/día-10,2%) llegan a las bodegas del centro de acopio
y una parte entra a la industria de aprovechamiento mientras que lo restante se transporta al relleno
sanitario. La línea informal es un servicio no reconocido en la tarifa y prestado por la población
vulnerable con transporte de tracción humana o animal en su gran mayoría (Romero T., s.f).
De acuerdo a los datos de las Subdirecciones de Disposición final y aprovechamiento se registró
el pesaje de 821,43 toneladas diarias de residuos aprovechables para 2014 (UAESP, 2015).
Las formas de disposición final de los residuos son:
Relleno Sanitario: Consiste en depositar los desechos en una fosa impermeabilizada con un
material llamado geomembrana, el cual evita escurrimientos. En ellos se instalan sistemas de
captación para lixiviados y biogás evitando así posibles incendios y contaminación de acuíferos
(Aguilar R. & Piñon F., 2004). El Relleno Sanitario Doña Juana registro para 2014 un promedio
diario de entrada de 6411 toneladas de residuos sólidos (UAESP, 2015).
Lixiviado “es el líquido residual generado por la descomposición biológica de la parte orgánica o
biodegradable de los residuos sólidos bajo condiciones aeróbicas y anaeróbicas y/o como resultado
de la percolación de agua a través de los residuos en proceso de degradación” (Decreto 838 de
2005 establecido por el presidente de la república).
Gas generado en el relleno: “Es el gas producido durante el proceso de fermentación anaerobia y/o
aerobia, o por efectos de reacciones químicas de los residuos sólidos dispuestos” (Decreto 838 de
2005 establecido por el presidente de la república).
Incineración: Quemar los residuos hasta convertirlos en cenizas con hornos especiales (Aristizabal
& Sáchica, El aprovechamiento de los residuos sólidos domiciliarios no tóxicos en Bogotá D.C,
2001)
23
Medidas de tratamiento de residuos
Compostaje
Ilustración 5
Ciclo del compostaje
Fuente: (Bgreenproject, 2013)
El Ministerio de Ambiente y Desarrollo Territorial de Colombia (2006), definió el compostaje
como el proceso biológico en presencia de oxígeno, más frecuentemente utilizado para la
transformación de la fracción orgánica (residuos de jardín, residuos sólidos domésticos separados
en la fuente) de los residuos sólidos domésticos a un material único estable conocido como
compost” que es similar al humus y puede aplicarse al suelo como abono o sustrato (Area
Metropolitana del Valle de burrá & ACODAL, 2013).
Según Estos mismos autores, los diferentes tipos de compostaje son:
a) Compostaje a gran escala o industrial
b) Compostaje a pequeña escala, comunitario y residencial
- Compostaje residencial
- Compostaje comunitario
Lombricultivo
Es una biotecnología que utiliza a una especie domesticada de lombriz, como una herramienta de
trabajo que recicla todo tipo de materia orgánica obteniendo como fruto de este trabajo humus,
carne y harina de lombriz.
Se trata de una interesante actividad zootécnica que permite perfeccionar todos los sistemas de
producción agrícola (Jaramillo H & Zapata M, 2008).
La lombricultura no sólo produce el lombricompost; también se tiene una producción importante
de lombrices con el 60% de proteínas en peso seco aproximadamente. Esto también plantea un
recurso valioso para la
Economía, la cual tiene que sustituir progresivamente la compra de concentrados para nutrición
animal en razón de sus costos (Jaramillo H & Zapata M, 2008)
24
Biodigestor
“Es un recipiente o tanque (cerrado herméticamente) que se carga con residuos orgánicos. En su
interior se produce la descomposición de la materia orgánica para generar biogás, el cual puede
reemplazar o complementar al gas natural (de garrafas o red pública). El residuo, luego de ser
descompuesto y estabilizado, se utiliza como biofertilizante. El biodigestor puede ser construido
con diversos materiales como ladrillo, cemento, metal o plástico” (Universidad Nacional de Cuyo,
s.f).
Ilustración 6
Biodigestor tubular
Fuente: (Fundación Energizar, 2016)
Reciclaje
Consiste en la recuperación de los materiales por procesos como la fundición de metales, la mezcla
y reelaboración de papel y cartón, para obtener papel reciclado, y otros elementos útiles. Existen
plantas de tratamiento especializadas para el reciclaje de cada material (Aguilar R. & Piñon F.,
2004).
4.1. La importancia del formador en la temática ambiental
El problema existente en la enseñanza de temas ambientales es la separación que se marca entre
lo urbano y lo rural junto a la tendencia de ver a este último como la representación de lo ambiental
y lo natural, mientras que el sector urbano no se conecta con esta temática, aun cuando estas formas
de percepción han tendido a desaparecer (Escobar, 2010). Otro caso es la separación entre lo
científico y lo humanista siendo que es necesario considerar la visión cultural y sensible que
perciben los individuos lo que denomina Meira (2002) como representaciones sociales de los
problemas ambientales y como a través de los medios de comunicación, las entidades
gubernamentales se ha llevado a una noción ambiental enfocada únicamente al componente natural
y a que ha sido acogido en muchos casos por la complejidad en el entendimiento del ambiente y
los problemas porque no es fácilmente perceptibles. Además de lo expuesto anteriormente Escobar
(2010) afirma que la separación entre la investigación y la política en cuanto a que el primero se
tiende a enfocar en el conocimiento más que aplicarlo en la realidad y el segundo grupo a manejar
el asunto como una menor prioridad, crea una necesidad formativa buscando que las personas
25
entiendan con mayor facilidad lo que es imperceptible y ampliar su visión sobre otros sectores y
sus implicaciones.
Los docentes y la educación deben ser ese empuje la realidad y sociedad que se quiere construir
basada en la construcción de un futuro, por eso es necesario enfocar a un cambio educativo y una
educación que conduzca a una capacitación humana y un aprendizaje significativo buscando la
construcción de conceptos y el fomento de la creatividad. (Novak J. , 1992) Esto incluye realidades
como la temática ambiental y sus problemas por lo que se debe buscar una educación ambiental
reflexiva con un enfoque en investigación y en la intervención (Torres Carrasco, 2010).
En la educación ambiental reflexiva el formador es un elemento muy esencial como menciona
Torres (2010), ya que este debe ser potenciador de movilización de enfoques, concepciones y
metodologías, formas de proyección en diferentes escenarios donde se ejecuta un proyecto
buscando la reflexión y la acción por ende debe hacer re contextualización de investigación básica
en cuanto a las necesidades formativas particulares de las comunidades donde se desarrolla la
propuesta tanto en el tema ambiental, educación y propiamente del entorno social. Esto permitirá
como paso siguiente la construcción de los elementos pedagógicos y didácticos adecuados y
escoger adecuadamente los conocimientos necesarios de forma que redunden luego con sus
procesos y resultados en la transformación de las dinámicas individual y colectiva, en
conocimientos pedagógicos y didácticos como procesos de formación viables que logro axiológico
en la educación ambiental, en conocimientos sobre la forma de incorporar la problemática
ambiental y emplear la reflexión-acción-reflexión y conocimientos de proyección de la escuela en
el campo educativo-ambiental.
Torres (2010) en este sentido plantea algunos retos existentes en el querer incorporar el campo
investigativo: la incorporación de un problema ambiental en la escuela o campo educativo del
docente, a través de que procesos se puede incorporar, como construir procesos pedagógicos para
la comprensión, desde donde hacerlo, que situaciones didácticas podrían desarrollarse para
construcción de conocimiento en contexto para la apropiación, como propiciar situaciones de
reflexión-acción respecto al dialogo de saberes y que nuevas visiones de ciencia, tecnología y
sociedad deben entrar a la escuela para acompañar los procesos de educación ambiental. La forma
de responder a dichos retos de acuerdo a este autor se encuentra en que el docente debe incluir en
sus procesos de quehacer el ejercicio permanente de lectura contextual del ambiente y el desarrollo
de propuestas pedagógico-didácticas, tomando en cuenta su papel en la investigación en
recontextualización de saberes, en la creación de espacios de interacción de estos, el construir
espacios de dialogo, en el posicionamiento de la escuela como institución social y en la ubicación
de lo educativo ambiental en la construcción de cultura, lo que lo lleva a enfrentar el reto más
grande que es identificar elementos para avanzar a la producción de un marco estratégico
multidimensional (Torres, 2010).
Torres (2010) señala aspectos para la orientación de la inclusión del componente investigativo para
contribuir a reflexiones, donde se pueden señalar:
La necesidad de diferenciación entre problema ambiental y problema de investigación en
educación ambiental, donde el primero se refiere la situación de carácter ambiental y el
26
segundo a identificación de las necesidades que tienen dichas comunidades para interpretar
y comprender su realidad.
La necesidad de contextualizar las preguntas de investigación, tanto a nivel axiológico
como epistemológico y deben abrir espacio para la reflexión y proyección de resultados.
Las necesidades de elaborar marcos teórico-conceptuales que respondan al problema
específico, ya que al tener un problema planteado y preguntas de investigación se debe
construir un universo conceptual que permita la lectura de la problemática y el análisis de
sus conclusiones y proyecciones junto a incorporar elementos que permitan el trabajo
permanente de interacción entre lo educativo y lo ambiental, para orientar la perspectiva
teórica y práctica y ubicarse como fuente primaria de descripción, exposición y análisis de
elementos teóricos que permitan cualificar reflexiones y enriquecimiento de los resultados.
Necesidad de repensar las propuestas metodológicas, como parte de la búsqueda de
comprensión e interacción. Es por ello que la metodología de la investigación debe dar
elementos para reflexión crítica, que esos elementos metodológicos incorporen
sistematización y la evaluación permanente de la experiencia y de los mecanismos de
dialogo para retroalimentación teórico-práctica y viabilizar sus propósitos.
La necesidad de visualizar los principales resultados que se esperan desde el componente
investigativo en las prácticas de educación ambiental, en cuanto a obtención de
información de calidad para análisis de la situación ambiental particular y la proyección de
resultados que permitan la transformación de la realidad ambiental; los procesos
pedagógicos pertinentes en la comprensión de la situación ambiental y cambios
actitudinales y valorativos necesarios en la cualificación de la relación sociedad-
naturaleza- cultura; las necesidades de formación de actores sociales que forman parte del
proceso investigativo, bajo el manejo de contexto en el que se desarrollan estos; y lo
relacionado los procesos de asociación para negociación de conflictos y participación junto
a los procesos de apropiación, conceptual y metodológica que permitan la construcción de
un empoderamiento de actores.
4.2. Formación del docente universitario
La educación de acuerdo a la ley general de educación es “un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” y tiene como fines entre otros “la formación para
la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política,
administrativa y cultural de la nación”; además de ser “el acceso al conocimiento, la ciencia, la
técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a
creación artística en sus diferentes manifestaciones”. También tiene como fines la adquisición de
una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad
de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una
cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación”, la “formación en
la práctica del trabajo” y “para la promoción y preservación de la salud y la higiene”. Existen
27
además de la familia y la sociedad, instituciones en diferentes niveles educativos que prestan el
servicio educativo para poder alcanzar los objetivos que la educación se propone.
La Educación Superior en Colombia “es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las
potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación
media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica
o profesional” y “debe despertar en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la
autonomía personal, en el marco de la libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que
tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales
existentes en el país” por lo que este tipo de educación se desarrolla en un “marco de libertad de
enseñanza, aprendizaje, investigación y de cátedra” (Ley 30 de 1992 establecida por el Congreso
de la República).
En la educación un actor importante es el educador, entendido desde la Ley General de Educación
colombiana como “el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación,
enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas
y morales de la familia y la sociedad”. Es así que el concepto tradicional del docente el cual era
el transmisor de conocimientos y valores reproducidos por los estudiantes de manera
descontextualizada y acrítica se transforma a centrarse en este actor educativo como persona que
compaña al estudiante en el proceso de construcción de conocimientos, actitudes y valores y que
asume varios roles: como gestor de información, como guía en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y como modelo de actuación ética y profesional (Gonzales M., s.f).
Para abordar la formación de los docentes hay que tener en cuenta la forma como estos aprenden,
sus necesidades de formación, tomando en cuenta elementos del saber pedagógico para luego
entrar en los modelos pedagógicos que tienen en cuenta aspectos de las experiencias en la temática
de la formación del docente universitario.
La formación de los docentes como señalan Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia (2004) no es lo
mismo que la formación de un niño o un adolescente, son adultos y con un nivel de conocimientos
y experiencia que sobrepasa esas poblaciones más jóvenes por eso mencionan 5 principios
afirmados por Knowles (1971) sobre el aprendizaje en adultos .
1) Aprendizaje auto dirigido
2) Base experimental rica (por su experiencia en constante expansión y diferentes tipos de
estas)
3) Tareas de desarrollo ( acciones y labores relacionadas con su vida diaria es lo que prioriza
en la mente de un adulto)
4) Centrados en problemas (resolución de problemas o en la elaboración de tareas prácticas
para eliminar lagunas entre sus habilidades y los niveles de conocimiento y exigencias de
la edad adulta)
5) Aplicación inmediata (para satisfacer sus necesidades personales)
La formación de los docentes es importante ante un nuevo contexto tecno socio-cultural y
económico que ha exigido tanto del docente como del estudiante la adopción de nuevos roles, los
28
primeros como formadores (sujetos para la comprensión y cambio de la visión actual de lo
humano) y del estudiante como sujeto activo en el proceso de enseñanza- aprendizaje por lo que
los docentes deben responder al desafío de un aprendizaje permanente, un aprender a aprender,
resolución de problemas complejos y actualización profesional, una virtualización del saber dado
el auge de influencia de las nuevas tecnologías y las Tecnologías de la Información y la
Comunicación-TIC en el sector educativo como en el productivo y organizacional ante una
“sociedad y economía del conocimiento” (Villalobos C & Melo H., 2008).
Villalovos & Melo (2008) señalan que la formación del docente universitario es necesaria porque
debe afrontar ciertos desafíos en los que se encuentran:
-La situación de la educación terciaria en el mundo requiere un sistema más flexible y abierto
mediante la adopción de un sistema modular de enseñanza universitaria.
-El deber de integrar los diferentes sectores de la población como los de escasos recursos y el deber
de educar en las diferentes etapas de la vida.
-Se debe entregar las competencias generales y transversales esenciales para los profesionales del
siglo XXI, como en dominio de idioma y de TIC en su labor específica para aumentar la
empleabilidad del egresado universitario en esta cambiante sociedad del conocimiento.
-Requerimientos de mayor calidad, ampliación de la cobertura y diversificación de la demanda en
distintos niveles formativos.
Las prácticas pedagógicas y conceptos impartidos con la realidad del estudiante junto a diversas
herramientas para transformar la información y hacerla más asimilable propiciarán el surgimiento
de nuevas tareas, objetivos, intereses, interacciones y roles (Padilla B., 2008) de esta manera se
busca el aprendizaje significativo, pero una serie de obstáculos que se presentan en el aprender a
aprender en el sistema educativo como lo presenta Novak (1987:1992). Tenemos una educación
basada en los calificativos, en exámenes que se hacen con miras a incorrecto y correcto, se enfoca
en el memorizar para cumplir con la meta de lograr una calificación acertada, pero que además
genera con esa acción un aprendizaje rápido pero nada de valor futuro junto a una categorización
humana dependiendo de ese calificativo que hace que se cierren o abran puertas a próxima
educación lo que genera repercusiones en la motivación para el estudio.
Otro obstáculo identificado es en cuanto al programa de estudios. El sentido de los hechos se pierde
y se trata de memorizar un asunto sin buscar por qué o razón que se dio para fundamentar el
principio. Adicionalmente a esto la falta de estructura entre los conceptos y las relaciones entre
estos los cuales tienden a memorizarse. No significa que esta acción sea un enfoque erróneo, hay
que tener en cuenta la existencia de conceptos que se pueden memorizar pero es necesario
contextualizarlos y buscarles el principio de significado, el proceder de las ideas. Es necesario que
los docentes aprendan a enseñar los conceptos para un aprendizaje significativo, con medios de
evaluación alternativos. (Novak J. , 1992)
Por esta razón es importante que el docente universitario no sea un transmisor sino un gestor de
información que acerque las fuentes de acceso, exprese sus experiencias, sus conocimientos y
reflexiones en un ambiente democrático, formarse y empelar herramientas pedagógicas para la
enseñanza-aprendizaje que fomenten la construcción de conocimientos, actitudes y valores de
forma que se direccione el aprendizaje desde el conocimiento, motivación y recursos pedagógicos
29
pero a la vez que este sea un proceso flexible de modo que el estudiante posea protagonismo y
participación. Debe ser un orientador que escuche a sus estudiantes, empático, autentico en sus
relaciones, asumir a los estudiantes como sujetos de aprendizaje con virtudes y defectos y como
son, un personaje tolerante y que de impulso a todas las cualidades de estos en el proceso de
aprendizaje. Finalmente debe ser un ejemplo de actuación personal y moral, que exprese su
motivación por su profesión y con formación psicopedagógica que le posibilite la comunicación
con sus alumnos sustentado en el diálogo, un ejemplo moral coherente entre sus palabras y
acciones. Martinez (2000) & Buxarrais (1997) citados por (Gonzales M., s.f)
En cuanto al uso de las TIC Padilla (2007) señala que “el docente universitario debe capacitarse
en el manejo de las TIC, no solo en sus aspectos tecnológicos, sino también en el sentido de educar
a través de estos medios” ya que permite innumerables oportunidades de innovación de las
acciones educativas en la educación superior como modelación, simulación, manejo de bases de
datos, el análisis de la información, acceso a revistas a nivel nacional e internacional y creación de
escenarios que facilitan el aprendizaje de los estudiantes.
El desarrollo humano según Padilla (2008) debe ser un fundamento importante tanto para el
docente como el estudiante a nivel ético, estético, habilidades personales transferibles, en lo
académico, la docencia y la investigación en donde se adquiere un compromiso social y es un
proceso de realización en ese ámbito junto al personal y profesional que busca ampliar las opciones
de las personas de la comunidad. De este modo una formación docente con miras al desarrollo
humano comprende habilidades académicas, investigativas, didácticas y una dimensión personal
donde cabe la comprensión de la realidad de la comunidad con miras a bienestar socio-ambiental,
adquirir habilidades como liderazgo, organización, de participación e identificación y solución de
conflictos además ejemplo de tolerancia y respeto de las diferentes culturas, desde la dimensión
académica.
La educación y el educador deben dar protagonismo y atención a sus alumnos, conocer como estos
aprenden pero también la labor de los docentes en una auto-reflexión de sus acciones pedagógicas,
incluir las experiencias que con en el ejercicio laboral se van dando, el entorno social y necesidades
de educativas de este que permitan lograr saber pedagógico que evoluciona y se retroalimenta con
el vivir del docente. “El saber pedagógico es un saber elaborado y operacionalizado por los
maestros como agentes participantes en el proceso pedagógico y que tiene como objeto central la
reflexión sobre la práctica pedagógica y se concreta objetivamente en los métodos de enseñanza”.
(González M. & Ospina S., 2013).
Colombia tiene en cuenta estos aspectos en la Ley General de Educación donde los fines de la
formación de educadores tienen que ver con calidad educativa, desarrollo de teoría y práctica
pedagógica como parte del saber del educador, el fortalecimiento de la investigación en pedagogía
y en el saber especifico junto a la preparación de educadores en niveles de pregrado y postgrado
para los diferentes niveles de la prestación del servicio educativo.
Aunque el aspecto de la formación del docente ha sido un tema importante en el marco de los
intereses de la UNESCO donde los educadores deben renovar sus métodos de aprendizaje y planes
de estudio, existen unas dificultades desde las universidades y desde el mismo docente que han
30
percibido Villalovos & Melo (2008) que afectan el desarrollo pedagógico del docente
universitario. Desde las instituciones las dificultades son:
“El sistema universitario favorece más la investigación que la docencia: así resulta que las
actividades pedagógicas tienen escaso valor en la selección y promoción del docente”.
Prioridad se encuentra en la conocimiento que el docente tiene más que en enfoque para
enseñar y el aprender en el estudiante y solo se tiende a tratar cuando los índices de
deserción de repitencia invitan a pensar en este tema. (González M. & Ospina S., 2013)
“La escasa implicación institucional de la universidad en la formación pedagógica de sus
profesionales, al no considerar esta formación como parte de sus prioridades.
La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, con clases a nivel de pre y post grado,
como de post-título, dificultad su interés por adquirir formación pedagógica especializada”.
“El predominio de indicadores administrativos asociados a una gestión exitosa no permite
discutir una auténtica calidad de enseñanza, sino en función de dichas tasas que
frecuentemente se asocian a la certificación o acreditación de la calidad propiciada por
agencias interesadas externas”.
“La crisis del financiamiento de la universidad está significando la transformación de una
universidad de mercado, donde el profesor debe estar permanentemente preocupado de
obtener recursos para su propio desarrollo profesional e investigativo”.
“En algunos casos, la explosión de la matrícula universitaria y la posterior masificación de
sus egresados ha originado dudas sobre la calidad de la enseñanza recibida y por tanto, ha
afectado la imagen del profesor universitario sobre su idoneidad y experticia profesional”.
Algunos obstáculos percibidos en los propios profesores son los siguientes de acuerdo a
Villalobos & Melo (2008):
“Predominio del individualismo y el aislamiento en el ejercicio profesional del docente
universitario, lo cual dificulta el trabajo en equipo, la coordinación institucional y las
iniciativas de transformación docente, al no existir cooperación, comunicación y criterios
comunes para su ejecución”.
“La clase frontal y expositiva como respuesta a la masificación del aula, impide un trabajo
personalizado y una práctica reflexiva en los estudiantes. De igual forma, la precariedad de
medios didácticos y tecnológicos favorece la práctica de una pedagogía tradicional en la
formación superior”.
“La resistencia al cambio en los docentes es el resultado de diversos factores, como por
ejemplo: ausencia de motivación para cambiar su gestión didáctica, falta de identificación
con su rol de profesor, dificultad para entender las propuestas de cambio por falta de una
formación pedagógica inicial, creencia que la formación teórica es la mejor formación
posible, entre otras”.
4.2.2. Modelos pedagógicos en la formación de docentes
En la formación pedagógica del docente se debe considerar un proceso de formación de carácter
inicial y otro de formación continua de tal forma que se tenga la posibilidad de un desarrollo
profesional en la labor (Villalobos C & Melo H., 2008). Como menciona González (2013) no es
que los docentes no tengan un carácter reflexivo de su pedagógica, lo tienen solo que es necesario
ayudarlos a que evolucione debido a la trasformación de las necesidades de la sociedad y formas
de enseñar-aprender.
31
Los docentes poseen una identidad y está según Villalovos & Melo (2008) busca ser facilitada y
fortalecida a través de diferentes medios como son programas de formación permanente del
docente universitario, talleres y cursos de perfeccionamiento o entrenamiento didáctico, la
creación de diplomados, magister y programas de postgrado sobre pedagogía universitaria.
Para desarrollar la identidad del docente universitario Villalovos & Melo (2008) consideran lo
siguiente:
“Crear las condiciones del cambio de una nueva identidad del profesor universitario en
consonancia al contexto del siglo XXI, significa crear propuestas institucionales dirigidas
al ámbito pedagógico y profesional del docente superior, como también al ámbito personal
y social del profesor universitario, mediante la instalación de una adecuada carrera
académica, incentivos y espacios para desarrollar investigación educacional, programas de
apoyo al trabajo docente, seminarios y cursos de formación y/o actualización en pedagogía
universitaria, entre otras”.
“Focalizar las iniciativas en el mejoramiento de las tres funciones principales del profesor
universitario, es decir, en la docencia, la investigación y la gestión curricular es decir,
instalar capacidad científica en la planificación, conducción y evaluación de los procesos
pedagógicos de la formación profesional universitaria. Para lo cual, se supone una
adecuada investigación y gestión que incluye, el diagnóstico de las necesidades formativas
de sus estudiantes y/o de su institución, como también lograr capacidad para el desarrollo
de programas y actividades para alcanzar una formación de excelencia en sus estudiantes”.
“Elaborar un modelo formativo del desarrollo docente del profesor universitario que sea
capaz de dar respuesta, tanto a las necesidades individuales del profesor como a las
necesidades de la propia organización universitaria. Tal vez, una forma de abordar dicha
situación radica en la creación de un marco regulatorio nacional, tendiente a favorecer su
profesionalización y por ende, su identidad ocupacional”.
Los modelos de formación los docentes se han configurado sobre dos concepciones, “una en la
que se define un conjunto de rasgos deseables del profesional y la segunda trasciende el ámbito de
lo personal y visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se desempeña”,
de esta forma aparece por un lado un enfoque teórico (formación de profesionales capaces de
responder a la exigencias en diferentes situaciones académicas) y enfoque critico-reflexivo
(conformado por la renovación curricular y de enseñanza más amplia buscando como resultado un
docente-investigador) por lo cual los modelos de enseñanza deben buscar ambos enfoques.
Los diferentes modelos se han visto enmarcados sobre 4 paradigmas que son importantes en la
formación del docente universitario de acuerdo a Zerchner (1983) citado por Cáceres (s.f):
1) El paradigma conductista, referente a la formación del docente en competencias
(comportamientos, conocimientos teóricos y prácticos). “Su objeto es ofrecer a los alumnos
capacidades docentes para decidir lo que tienen que hacer en situaciones reales. El criterio
fundamental de la eficiencia docente es el desarrollo de aptitudes y conocimientos de los
alumnos, medidos antes y después de la influencia del profesor”.
32
2) El paradigma personalista o humanista, toma la enseñanza como un proceso interpersonal
y de desarrollo personal además de figurar al docente como un artista habilidoso capaz de
facilitar el desarrollo personal del alumno.
3) El paradigma tradicional-artesanal, que refiere a la enseñanza es un proceso modelado de
ensayo-error, donde la práctica es un medio de aprendizaje. El docente es transmisor de
contenidos culturales y es el ejemplo a seguir del alumno, este último imitando al maestro.
4) El paradigma crítico-reflexivo, “orientado a la indagación centrada en la investigación
crítica y en la reflexión de las causas y consecuencias de las acciones en la clase” tratando
de brindar a los docentes la capacidad intelectual de valorar la propia práctica al igual que
“establecer una conexión entre la formación del mismo y la realidad sociopolítica exterior,
con la aspiración de mejorar el mundo a través de la educación”. Este en la actualidad ha
sido uno de los paradigmas con mayor tendencia.
Spark y Loucks-Horsley (1990) citados por Caceres (s.f) señalan 5 modelos de formación
permanente del docente universitario de forma que sirvan de referencia y no como formas únicas
y cerradas:
1) Formación orientada individualmente
En este modelo el mismo docente o maestro planifica y sigue las actividades de formación de
acuerdo a lo que considera óptimo para su aprendizaje, puede ser a través de lecturas,
conversación con colegas, puesta a prueba de estrategias de enseñanza, confrontación reflexiva
con su práctica diaria, experiencias personales entre otros. En general este modelo no requiere
obligatoriamente de la organización de un programa de formación pero puede planificarse
algunos bajo este esquema (Cáceres M., s.f).
Los docentes determinan sus propios objetivos y selecciona actividades de formación que
pueden ayudarle a cubrir estos, pueden aprender realizando investigaciones, proyectos de
innovación, realizando materiales curriculares y otras actividades relacionadas con el trabajo
profesional (Cáceres M., s.f).
2) Modelo de observación-evaluación
Examina la práctica misma del docente, de la forma como está afrontando la enseñanza
utilizando la reflexión individual sobre la práctica propia con base en la observación de otros,
la discusión y experiencia en común. “Este modelo está asociado a una evaluación, según el
criterio de muchos de los docentes, por lo que en general no lo consideran como una ayuda y
tienen dificultades para entender sus ventajas. Tradicionalmente los docentes consideran a su
clase como un lugar privado al que sólo se accede desde una posición de autoridad (el inspector
para evaluarlo o el investigador para obtener datos), lo que limita en gran medida la efectividad
que pueda tener el modelo”. (Cáceres M., s.f)
3) Modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza
Este modelo según Cáceres (s.f) tiene base en la resolución de problemáticas específicas, ya
sea el desarrollo de un currículo, diseño de programas, o en general mejora de la institución
con el interés en resolver situaciones referentes a la enseñanza. Este modelo supone una
combinación de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicación de los
docentes en el proceso, no obstante, es insuficiente la actuación que presta al impacto de las
33
experiencias de los profesores, así como a la mejora profesional a la que les ha llevado este
proceso.
“La fundamentación de este modelo está en la concepción de que los adultos aprenden de
manera más eficaz aprender cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de
resolver un problema. Esto hace que en cada situación el aprendizaje de los profesores se guíe
por la necesidad de dar respuestas a determinados problemas.” (Cáceres M., s.f)
4) Modelo de entrenamiento
En este modelo de acuerdo a Cáceres (s.f) la administración o los formadores establecen los
objetivos, el contenido y programa aunque hay algunos casos en que se implica a los
participantes en la planificación inicial. Este modelo está apoyado en una concepción de que
hay actitudes y acciones que los docentes deben reproducir en clase, al igual que ayuda a
cambiar la manera de actuar y aprender a reproducir comportamientos en sus clases que no
tenían previamente, de esta manera se logran conseguir conocimientos y estrategias de
actuación.
“La teoría y la investigación sobre este modelo proceden de diferentes fuentes, en las que se
refleja que, según los resultados esperados, el entrenamiento puede incluir exploración de la
teoría, demostración de estrategias, prácticas de las mismas en situación, devolución sobre la
actuación y asesoría en el lugar de trabajo” (Cáceres M., s.f)
5) Modelo indagativo o de investigación
Según Cáceres (s.f), puede ser un proceso individual o grupal en donde el docente identifica
un área de interés, recoge información y al recolectar e interpretar datos se procede a realizar
los cambios en la enseñanza que sean pertinentes, buscando estar más informados y lograr un
crecimiento como individuos. Puede ser un proceso formal o uno informal, tener lugar en clase,
un departamento docente de profesores o puede ser resultado de un curso en la universidad.
Tiene base este modelo en la idea de que los docentes aprenden de la formulación de sus
propias preguntas y recoger sus propios datos para dar solución a sus dudas, buscando
reflexionar sobre su práctica educativa e impulsando al docente en el papel de innovador, en
su autodirección, como investigador sobre la acción, como observador participante. Utiliza la
información recolectada, sus experiencias propias y de otros y aprenden de esta forma a ser
mejores educadores observando más allá de lo inmediato, de lo individual y lo concreto.
La formación continua del docente universitario puede contar con una serie de etapas que al
seguirlas según Cáceres M. (s.f) facilitan adiestrar, formar y perfeccionar a dichos educadores en
el dominio de los contenidos de la didáctica de la educación y en consecuencia lograr incidir en
calidad educativa en los estudiantes. Las etapas son las siguientes:
1) Iniciación docente
2) Adiestramiento
3) Formación pedagógica por niveles
4) Formación académica investigativa
34
Iniciación docente
En esta etapa se encuentran los individuos con solamente formación científica sobre la
disciplina que aplican y no disponen de fundamentos pedagógicos para dirigir el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por esto se inicia con el estudio de documentos normativos de
la educación superior y participa en la supervisión de actividades realizadas por los
docentes de experiencia, discutiendo con ellos los resultados de la observación. Todas estas
actividades son planificadas por el departamento docente al cual pertenece el educador.
Adiestramiento docente
“El docente participa de forma activa en actividades metodológicas concebidas por el
departamento docente, siendo protagonista en la realización de clases abiertas,
disertaciones de trabajos pedagógicos, visitas a profesores de experiencia con el propósito
de mejorar la calidad de sus clases”.
Formación pedagógica por niveles
Partir de un diagnóstico de aprendizaje realizado a los docentes, estos son ubicados en
distintos niveles de formación y estructurar los diferentes postgrados a cursar tomando en
cuenta necesidades personales sociales e institucionales. Los niveles son:
-Basico: “Incluye a los profesores que no han cursado estudios sobre la Didáctica de la
Educación Superior. Mediante el curso básico de Pedagogía los profesores recibirán los
conocimientos y habilidades esenciales sobre el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Educación Superior”
-Basico actualizado: “Comprende la actualización de los profesores en los componentes
del proceso de enseñanza aprendizaje superior y su aplicación práctica a los diferentes
niveles organizativos. Los profesores se agrupan en un curso de actualización pedagógica”
-Profundización: “Está concebido para los jefes de carrera, departamento, colectivo de
años, disciplina y asignatura, así como para otros profesores y directivos que lo requieran.
Estos profesores participan en el diplomado de didáctica y dirección de la Educación
Superior”.
-Especialización: “Esta destinado a la especialización en los contenidos de las Ciencias de
la Educación vinculado a las necesidades del puesto laboral. Los profesores designados
participan en cursos de especialización diseñados a tales efectos”.
Formación académica investigativa:
Dirigida al perfeccionamiento continúo del docente universitario a lo largo de la vida
profesional, que incluye actividades de auto superación o actividades organizadas por la
institucional con el fin de que el educador sistematice y profundice sus conocimientos. Se
ofrecen como alternativas para continuar la formación programas de maestría en educación
y doctorados en ciencias pedagógicas y en educación.
Aunque están íntimamente vinculadas el profesor no necesariamente tiene que pasar por las tres
primeras y esto dependerá del nivel de desarrollo profesional y pedagógico que ha alcanzado a
través de su práctica docente (Cáceres M., s.f).
Este último punto contempla que en la formación docente puede haber un proceso inicial, uno en
servicio y otro forjado a partir de estudios de maestría y doctorado. Estos son casos de formación
35
que en Colombia se tienen en cuenta en el documento “Sistema Colombiano de Formación de
Educadores y Lineamientos de Política” del Ministerio de Educación Nacional que contempla tres
sistemas: Sistema de formación inicial, sistema de formación en servicio y sistema de formación
avanzada.
A nivel internacional la vía para la formación docente se ha desarrollado sobre grupos para la
formación, diplomados, jornadas para la actualización, programas educativos por módulos los
cuales contemplan contextos universitarios, historia de los procesos educativos, orientaciones
básicas y desarrollo humano, procesos de enseñanza aprendizaje, medios para la pedagogía como
las tecnologías, herramientas para la enseñanza, la evaluación y la autorreflexión. Algunas
contemplan la enseñanza pedagógica como eje central en forma de diplomado o de programa
académico de posgrado con énfasis en herramientas pedagógicas y a la comunicación en la
pedagogía. Estos espacios han contemplado acciones como talleres, seminarios, charlas, trabajos
prácticos monitoreados, desarrollo de portafolios de enseñanza o un portafolio administrativo,
grupos asistidos por un mentor a un conjunto de docentes. Estas son algunas acciones junto a
análisis de casos, elaboración de propuestas, demostraciones experimentales, elaboración de
videos y recursos textuales e informáticos, observación de clases, resolución de problemas.
(Villalobos C & Melo H., 2008)
En el caso de Colombia existen varios programas de maestría y especialización de diferentes
universidades para la formación de docentes universitarios como se muestra a continuación:
Tabla 5
Universidades de Colombia con programas académicos dedicados a la formación de docentes
universitarios
UNIVERSIDAD POSTGRADO
Universidad la Gran Colombia Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria
Universidad el Bosque Maestría en Docencia de la Educación
Superior
Areandina Diplomado en Competencias para la
Docencia en la Educación Superior
Universidad de San Buenaventura Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria
Universidad Cooperativa Especialización en Docencia Universitaria
Universidad Libre Maestría en Educación con Énfasis en
Docencia Universitaria
Especialización en Docencia Universitaria
Universidad Militar Nueva Granada Especialización en Docencia Universitaria Fuente: Autoras
En general en los espacios académicos de los programas académicos de postgrado de las
universidades mostradas anteriormente, incluyen asignaturas como escritura, teorías de
aprendizaje, teorías pedagógicas y adicionalmente el uso de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Las metodologías en algunos casos no se especifican, pero en varias de estas universidades se
señala el uso de medios audiovisuales, análisis de casos y discusiones, análisis de experiencias y
por supuesto actividades de investigación.
36
Si bien en la formación permanente en docencia universitaria ha asumido la responsabilidad de
trabajar aspectos pedagógicos y didácticos, no se ve reflejada una formación en lo ambiental que
parta del concepto de problemáticas reales y de contexto. Por tanto, la experiencia con residuos
sólidos como una problemática ambiental propone de la gestión ambiental de las universidades
una responsabilidad social compartida que debe ser incluida en la formación permanente de los
docentes universitarios para transformar los currículos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.3. Tics y e-learning en la educación superior
Las TIC´s son elementos muy importantes en la actualidad y generan un nuevo espacio para la
comunicación, y en el ámbito educativo también está influyendo, contando con elementos a favor
y elementos en contra que influyen en su aplicación correcta. Dentro de las ventajas que tienen las
TIC como herramienta se encuentran, ampliación de oferta informativa, entornos flexibles de
trabajo, diferentes medios interactivos junto a medios de comunicación, brindan la disponibilidad
de diferentes medios simbólicos para comprender información (auditivos, visuales, entre otros),
elementos multimedia, junto a un cambio en el sistema clásico de enseñanza y ofrecer otros medios
de aprendizaje, permitiendo que se puedan construir diferentes metodologías didácticas de
aprendizaje. Este componente tecnológico brinda aspectos ventajosos en la parte pedagógica
tomando en cuenta las inteligencias múltiples del individuo que señala que a través de diferentes
formas de presentar la información la persona receptora puede asimilar esta, ya sea por medios
visuales o por medios auditivos, entre otros, la flexibilidad que tiene para que se apliquen diseños
metodológicos, la capacidad de posibilitar estructuras semánticas y adaptar diferentes sistemas
simbólicos entendibles acorde con la forma de aprendizaje permite la acción individual pero
también la colaborativa. (Cabero A, Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo:
oportunidades, riesgos y necesidades, 2007).
Al mismo tiempo las TIC´s tienen unas limitaciones, relacionadas con el uso no frecuente de estos
medios, el costo que adquisición de equipos, la disponibilidad de acceso de algunos participantes,
la necesidad de adaptación a nuevos métodos de aprendizaje, entre otras desventajas apoyadas por
una serie de mitos que han generado que las TIC´s sean mal empleadas para efectos del aprendizaje
y que ha llevado a la abstención de su uso. (Cabero, Las necesidades de las TIC en el ámbito
educativo: oportunidades, riesgos y necesidades, 2007)
Dentro de los mitos se encuentra la idea acerca de que las TIC permiten mayor democratización
de la información permitiendo libertad de expresión y participación igualitaria de todos en la red,
cuando en realidad hay algunos que no cuentan con el acceso y algunos no a corto plazo, lo que
genera realidades contrarias, también porque el tener acceso a un computador no significa que se
acaben las diferencias culturales, que junto a las brechas tecnológicas existentes hacen que estas
palabras no sean ciertas (Cabero, Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo:
oportunidades, riesgos y necesidades, 2007).
37
El mito de “la amplitud de conocimientos disponibles y acceso ilimitado a ellos” es frecuentes
escucharlo, sin embargo existen dos problemas respecto a ello, el primero el acceder a mucha
información no significa que se tenga calidad en ella, es necesario filtrar información que sea
suficiente y necesaria; por otro lado hay ciertos espacios en la red que no están disponibles para
todo el mundo lo cual refleja que hay algunos entornos limitados dentro de ella (Cabero, Las
necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades, 2007).
Otros mitos van relacionados con el tecnocentrismo y el enfoque tecnológico que se le da a las
TIC respecto a la educación. Por ello hay que señalar que las tecnologías son la forma de mediación
pero el éxito radica en las metodologías que se diseñan dentro de ellas para ofrecer una educación
de calidad. Las tecnologías son un medio de transmisión de información pero también valores y
actitudes de las culturas que lo han desarrollado, lo que lleva a otro mito respecto a que las TIC se
relacionan con actividades mentales y de comportamiento, sobre todo violento, pero no se ha visto
una relación directa en cuanto a estudios que relacionen estas afirmaciones. Las tecnologías
pueden ser una herramienta para la reformación de actitudes y predisposiciones, pero nunca
determinan directamente estas (Cabero, Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo:
oportunidades, riesgos y necesidades, 2007).
Finalmente un mito muy constante es la creencia en que estas herramientas remplazarán al docente
cuando en realidad él es un elemento muy importante ya que cambiará su rol de transmisor de
información a ser facilitador de la misma. El educador se convierte en diseñador metodológico y
didáctico, mediador social, evaluador y asesor-organizador, no solo facilita la información, su
deber es apoyar el trabajo colectivo tanto entre sus estudiantes como con otros expertos y
educadores ya que debe apoyarse en medios creativos propios y en otros basados en la interacción
entre actores (Cabero, Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos
y necesidades, 2007).
El e-learning por ejemplo es un espacio de aprendizaje que utiliza TIC. Se trata de una formación
bajo el uso de redes el cual permite acceso a información y el aprendizaje mediante elementos
tecnológicos generalmente usando internet, disponiendo de materiales como libros electrónicos,
audio, video entre otros (Cabero A, Bases pedagógicas del e-learning, 2006). Según este mismo
autor, este presenta una serie de ventajas como son la flexibilidad, acceso a mayor población,
facilidad para actualizar contenidos, facilita la deslocación del conocimiento, ahorra costos y
desplazamiento, ofrece diferentes herramientas como multimedia y de red que pueden ser
sincrónica (chat, videollamada, etc) o asincrónica (como información posteada o avisos),
disposición para los alumnos de mayor amplitud de información. Presenta unos inconvenientes
entre los que puede estar principalmente la falta de uso de este medio, la necesidad de cierto manejo
de redes y acceso a internet con ciertos requerimientos. (Cabero A, Bases pedagógicas del e-
learning, 2006)
Además cuenta con desventajas tanto en el enfoque que se le da pedagógicamente como el poco
uso que se le ha dado a esta herramienta, siendo afectado principalmente por la tendencia
tecnocentrista de enfocar primordialmente al espacio tecnológico sobre el pedagógico (Cabero A,
Bases pedagógicas del e-learning, 2006).
38
Según Cabero, es importante para el fin de que el proceso del e-learning sea efectivo que las
herramientas y aspectos pedagógicos sean fundamentales, que se busque al estudiante activo y no
pasivo, ya que si esto no se logra, la experiencia fracasará. Es por ello que la organización del
sistema como el apoyo institucional son elementos a trabajar.
Cabero Almenara (2006) identifica bases que hay que tener en cuenta para la organización de un
e-learning y que son importantes en todos los ambientes virtuales para el aprendizaje. Entre los
elementos están unas variables críticas a considerar: El papel del profesor (e-mediador), ya que
tiene participación no sólo en el conocimiento sino en lo social; también el rol del alumno pero no
pasivo sino para ser uno activo, autodirectivo, independiente, motivado y autosuficiente.
El contenido bajo criterios de calidad, en cuanto a pertinencia, la relevancia y autoria de la fuente
de información; cantidad en cuanto al volumen adecuado a la cantidad de población objetivo y los
objetivos que se presenten; en cuanto a la estructuración y al diseño adecuado que recoja los
principios útiles (Cabero A, Bases pedagógicas del e-learning, 2006).
Otros elementos a los que hace referencia Cabero (2006) son las herramientas de comunicaciones
(sincrónicas o asincrónicas), las estrategias didácticas, las e-actividades, aspectos organizativos, la
comunidad virtual (ya que implica el trabajo colectivo) y los modelos de evaluación.
Los elementos o variables clave para tener en cuenta y que hace hincapié el autor para la
estructuración de contenidos se encuentran: las ideas generales que contemplen relevancia,
pertinencia científica, transferencia a diferentes situaciones de aprendizaje. También debe tenerse
en cuenta la inclusión de objetivos, la incorporación de mapas conceptuales, presentación de
diferentes perspectivas, presentación de materiales no completos, “dificultad progresiva”,
elaboración de materiales con una estructura hipertextual y significación de estudios de caso
(Cabero A, Bases pedagógicas del e-learning, 2006).
En cuanto a la institución existe el inconveniente a resolver de la corta experiencia que se tiene en
cuanto a esta educación a distancia, también la tendencia a conservar el carácter presencial y en
otros casos mostrar implementación tecnológica como seña de que se usa este elemento cuando a
espaldas no lo saben manejar, no tienen intereses en fundamentar los aspectos pedagógicos y/o
piensan que con solo sofisticar tecnológicamente se logra el objetivo (Cabero A, Bases
pedagógicas del e-learning, 2006).
Por eso es necesario un apoyo institucional más efectivo y consciente, capaz de fomentar la
creatividad y la transformación pedagógica a fin de llegar a los estudiantes con formación.
También es importante que se busque en el aprendizaje calidad educativa donde el estudiante sea
activo y dinámico, motivado, autodirectivo y con habilidades para cualificar su aprendizaje.
Igualmente, aprovechando esa dificultad que ha tenido el e-learning y de las plataformas virtuales
en la educación como un proceso de aprendizaje de poco tiempo de uso y casi sin implementación,
aprovechar el campo investigativo en este tema pero con mira principal sobre el enfoque
pedagógico que se le da más que al técnico-tecnológico (Cabero A, Bases pedagógicas del e-
learning, 2006).
39
Además de estos aspectos de organización, es necesario como menciona Cabero (2007) saber
escoger las técnicas, teniendo en cuenta unos aspectos de contextuales que permitan que el proceso
sea exitoso. Es así como recomienda los siguientes criterios de selección en el momento de querer
utilizar una herramienta pedagógica usando TIC: (Cabero A, Las necesidades de las TIC en el
ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades, 2007):
La selección de los medios debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que
se desean alcanzar y transmitir
Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio, pueden
condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe de ser uno de los
criterios a movilizar para su puesta en acción
Contemplar las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo,
inteligencias múltiples, estilos cognitivos, etc
El contexto instruccional y físico es un elemento condicionador, facilitando o dificultando
la inserción del medio
Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultados a
alcanzar y las formas de utilización
Los medios deben propiciar la intervención sobre ellos
Las características técnicas y sémicas del medio y sus parámetros de cualidades es una
dimensión a considerar, aunque no la única y posiblemente la no más significativa
En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la participación del
profesorado y el alumnado en la construcción de los mensajes
Analizar los mensajes contemplando no sólo su capacidad como canal, sino también las
características de los mensajes que transmite, y sobre todo contemplando los valores
transferidos
No marginal socialmente a los estudiantes, por imponer tecnologías a las que no todos
tienen posibilidad de acceder
Las calidades técnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser también contempladas
Seleccionar medios de fácil utilización
En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse con otros.
Teniendo en cuenta que el uso los ambientes virtuales es muy reciente en el campo educativo,
Cabero (2007) señala que para su correcta introducción hay que tener en cuenta ciertas medidas
como es la inclusión de estos dentro del entorno físico de las instituciones, pero también facilitar
el acceso domestico para no generar brechas tecnológicas, además enfocar en la formación de
docentes y de generación de centros que produzcan objetos de aprendizaje por medio de expertos
que faciliten el trabajo de selección de la información por el docente y facilitarlo a los estudiantes.
Evitar sobreestimar la tecnología como lo más importante así como tratar de romper la barrera que
se tiene de educación presencial como única forma (Cabero A, Las necesidades de las TIC en el
ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades, 2007).
Es necesario una formación y perfeccionamiento del docente universitario y estudiantes donde se
doten de capacidades y habilidades, para que adquieran también una serie de actitudes para
interactuar con las TIC´s entre esas la de autoaprendizaje en el caso estudiantil, en toma de
40
decisiones y el saber escoger y juzgar los contenidos para que se sepa manejar la información y
como navegar correctamente en ella para que no se tienda solo a búsqueda de información (Cabero
A, Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades, 2007).
En cuanto al contenido y la plataforma, no es necesario que sea extenso sino que sea lo necesario,
que no sea pesado para que no interfiera con las actividades y sea aburrido para el receptor. Es
necesario inculcar ciertos principios el valor de la práctica y la reflexión de la misma, el papel del
profesor en su determinación y participación, el diseño de métodos de enseñanza como producto
no acabado, centrarse en medios disponibles para el docente universitario, situarse dentro de
estrategias de formación más amplias que solo el audiovisual, y que se deben alcanzar dimensiones
más amplias como planificación diseño y evaluación junto a la coproducción de materiales entre
profesores y expertos, sin olvidar la parte práctica donde la autoexpresión es importante. (Cabero
A, Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades, 2007)
Existen una serie de principios que hay que tomar en cuenta para ejercer buenas prácticas en e-
learning (Cabero Almenara, Bases pedagógicas del e-learning, 2006):
1. La buena práctica anima al estudiante a tomar contacto con la facultad, esto implica que el
instructor debe ofrecer guías claras para la interacción con los estudiantes.
2. La buena práctica anima la cooperación entre los estudiantes, mediante una discusión bien
diseñada facilita significativamente este aspecto.
3. La buena práctica facilita el aprendizaje activo, por lo que el estudiante debe presentar
proyectos durante el curso
4. La buena práctica implica un feedback o reatroalimentación rápido, de información y de acuse
( de haber recibido la información)
5. La buena práctica pone énfasis en el tiempo de la tarea por lo que deben darse una fecha tope
en los cursos.
6. La buena práctica comunica elevadas expectativas, deben darse ejemplos de caso, provocar
tareas y alabanzas comunicando la calidad de los trabajos.
7. Las buenas prácticas respetan los diversos talentos y caminos de aprendizaje, por lo que se
permite que los estudiantes elijan los temas de los proyectos y se deja que emerjan diferentes
puntos de vista
En el caso del uso del e-learning en la educación superior Cabero (2010) ha desarrollado varios
trabajos de este tema enfocado en la educación superior, donde ha identificado una serie de
problemas sobre todo en el uso pedagógico o buena práctica de los ambientes virtuales de
formación, pero señala que ha sido un medio que aun utilizan docentes y tienen una actitud
positiva hacia la formación mediante esta experiencia, trabajando en grupo impartiéndolas durante
mucho tiempo en la universidad, por lo menos junto a la presencial.
Los docentes en el estudio realizado por Cabero en 2010, consideran esta formación como una
gran ayuda para los alumnos por el volumen de material disponible, la flexibilización en su uso, la
posibilidad de consulta y el trato es más personal. Por otro lado, estos profesores señalan que se
requiere de disposición de tiempo y cantidad de esfuerzo para la elaboración y actualización de los
materiales. Así como la escasa formación para su utilización didáctica y educativa, subsanada por
su autoformación.
41
5. Marco conceptual
5.1. Manejo de residuos sólidos en la universidad distrital
5.1.2. PIGA
“El Plan Institucional de Gestión Ambiental – PIGA – es el instrumento de planeación ambiental
a corto plazo, que parte del análisis de la situación ambiental institucional, con el propósito de
brindar información y argumentos necesarios para el planteamiento de acciones de gestión
ambiental que garanticen el cumplimiento de los objetivos de ecoeficiencia establecidos en el
Decreto 456 de 2008, entre otras acciones ambientales que contemplen las entidades y aporten a
la totalidad de los objetivos ambientales establecidos en el PGA” (Secretaria Distrital de
Ambiente-SDA, 2014)
De acuerdo a la Resolución No 00242 de 2014 establecida por el Secretario Distrital de Ambiente
este instrumento “debe ser implementado por las entidades del Sector Central, el Sector
Descentralizado, funcionalmente o por servicios, y el Sector de las Localidades del Distrito Capital
y deberá ser armonizado con el subsistema de Gestión Ambiental en las Entidades y Organismos
Distritales” (Ver Ilustración No 1)
Ilustración 7
Diagrama de Tipos de Instrumentos de Planeación Ambiental de Bogotá D.C.
Fuente: (Secretaria Distrital de Ambiente-SDA, 2014)
Los objetivos del PIGA de acuerdo a la anterior norma son (Secretaria Distrital de Ambiente-SDA,
2014):
“Promover prácticas ambientales que contribuyan al cumplimiento de los objetivos
específicos del Plan de Gestión Ambiental PGA, mediante aportes a la calidad ambiental,
42
uso ecoeficiente de los recursos y armonía socio ambiental de Bogotá D.C.; consecuentes
con las acciones misionales de las Entidades Distritales”
“Promover la implementación de estrategias destinadas a prevenir, mitigar, corregir, o
compensar los impactos negativos sobre el ambiente, en busca de un desarrollo sostenible”
Las entidades Distritales tienen 8 meses desde el inicio de gobierno de Alcalde o Alcaldesa para
formular el PIGA conformado por documento y Plan de acción anual (Resolución No 00242 de
2014 establecida por el Secretario Distrital de Ambiente a cargo)
Todo PIGA para su realización cuenta con el siguiente recurso humano:
Comité de PIGA: Su labor es “garantizar la efectiva, eficiente y eficaz formulación,
concertación, implementación, seguimiento y evaluación del Plan Institucional de Gestión
Ambiental. “Puede conformarse por directivos, funcionarios o contratistas de cada una de
las áreas de la entidad”.
Equipo Técnico: Según la resolución mencionada anteriormente, Se conforma por un
Gestor Ambiental que coordina labores y un equipo de profesionales.
El documento del PIGA debe contener los siguientes elementos (Resolución No 00242 de 2014
establecida por el Secretario Distrital de Ambiente a cargo):
1) Descripción Institucional.
2) Política ambiental de la entidad.
3) Planificación.
4) Objetivos ambientales.
5) Programas de gestión ambiental.
De acuerdo a lo exigido por esta resolución el Plan debe contener mínimo los 5 programas,
entre ellos el Programa de Gestión Integral de Residuos (PGIR)
5.1.2.1.Programa de gestión integral de residuos (pgir)
“En este programa se establecen las medidas operativas, educativas o de inversión que
garanticen un manejo integral de todos los tipos de residuos generados por la entidad,
conforme a la normativa vigente en la materia, incluyendo un componente de prevención,
minimización y aprovechamiento, con el fin de evitar la generación de residuos cuando sea
posible” (Secretaria Distrital de Ambiente-SDA, 2014).
Este programa debe contemplar debe contemplar los siguientes aspectos (Secretaria
Distrital de Ambiente-SDA, 2014):
Residuos Ordinarios
Residuos Peligrosos (RESPEL)
Residuos Especiales
Y adicionalmente tener en cuenta
Gestión de emisiones atmosféricas de fuentes fijas o móviles
Gestión de vertimientos
43
5.1.3. PIGA-UD
Fuente: (PIGA UD, 2015)
El Plan Institucional de Gestión Ambiental de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
inicio sus funciones en el año 2007 y el documento por el cual se rige actualmente tiene la vigencia
de 2012 a 2016.
5.1.3.1.PGIR UD (PIGA UD, 2015)
Objetivo general
Desarrollar acciones de gestión ambiental orientadas al manejo adecuado de los residuos sólidos
comunes y peligrosos, procedentes de las actividades académicas y administrativas que adelanta
la Universidad de acuerdo con la normatividad ambiental relacionada.
El plan cuenta con las siguientes actividades:
Elaborar un informe semestral del manejo de los residuos sólidos ordinarios (generación,
almacenamiento temporal, aprovechamiento y entrega al gestor autorizado).
Incluir a la población recicladora de oficio en las actividades de aprovechamiento de los
residuos sólidos ordinarios, generados en la Universidad, dando cumplimiento al Decreto
400 de 2004.
Elaborar el Plan de Gestión Integral de Residuos Especiales para la Universidad.
Elaborar un informe semestral de seguimiento y manejo de los RCD´s (Residuos
Correctamente Dispuestos) generados en la Universidad
5.1.3.2.Manejo de residuos sólidos en la universidad distrital (PIGA UD, 2015)
Los residuos sólidos generados actualmente en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
provienen principalmente de las actividades propias de las áreas de oficina, académicas, almacén,
y limpieza de las instalaciones.
Dentro de las fuentes típicas de generación están:
Aulas de clase
Cafetería
Espacios comunes como pasillos y áreas pasivas
Laboratorios
Bienestar institucional de todas las sedes
Los residuos que se pueden encontrar son:
44
R. No Peligrosos
Donde se identifican residuos de carácter orgánico e inorgánico de común generación en
cafetería, aulas de clase y espacios comunes
R. Peligrosos: Residuos químicos, tóneres y luminarias.
Se generan residuos de aparatos eléctricos y electrónicos-RAEE´s, además de tubos y otros
que tienen que ver con mantenimiento de instalaciones.
R. Hospitalarios
Donde se identifican residuos de carácter infeccioso como son fitosanitarios y corto
punzantes.
5.1.3.2.1. Residuos No Peligrosos
Son residuos sólidos orgánicos e inorgánicos. Esta fracción corresponde a materiales como
residuos de comida de cafetería, papel de todo tipo, cartón, plásticos de todas las clases y otros
polímeros, goma, cuero, madera, vidrio, cerámica, latas, aluminio, metales férreos y suciedad. A
continuación, se presenta el registro de residuos sólidos no peligrosos cuyos datos fueron tomados
del aforo que realizaron las empresas de recolección de residuos (Lime y Aguas de Bogotá) en
cada una de las sedes de la universidad. (Ver tabla No 6)
Tabla 6
Registro de Residuos no peligrosos
SEDE
AFORO MENSUAL
ESTABLECIDO (𝒎𝟑)
Edificio administrativo-calle 40
31,905
Fac. Ingeniería-edificio Sabio
Caldas
27,50
Central-edificio Alejandro Suárez 0,99
Macarena B 4,405
Macarena A 42,498
Tecnológica 59,07
Vivero (FAMARENA) 72,67
Calle 34 5,71
Calle 64 9,048
ASAB 27,50
ASAB 0,99
Aduanilla 0,99
Sótanos 0,79
Luis A. Calvo 0,64
Emisora 0,85
Empresas de Aseo adaptado por (PIGA UD, 2015)
45
El PIGA UD maneja datos de producción mensual de residuos sólidos por facultad (Ver Tabla No
7)
Tabla 7
Datos de producción mensual de residuos sólidos no peligrosos en las diferentes facultades de la
Universidad Distrital
PRODUCCIÓN MENSUAL DE RESIDUOS (Kg/mes)
VIV ART TEC ING CyE
Kg/mes % Kg/mes % Kg/mes % Kg/mes % Kg/mes %
Papeles 9,5 13,3 8 6,3 10 47,6 244 22,6 149 -
Vidrio 27 37,8 101 79,2 2 9,5 202 18,7 32 -
Plástico 2,5 3,5 3,5 2,7 2 9,5 44 4,1 - -
Metales 0,5 0,7 0 0 0 0 2,25 0,2 - -
Otros 32 44,8 15 11,8 7 33,3 588 54,4 - -
Total 71,5 - 127,5 - 21 - 1.080,25 - - -
Fuente: (PIGA UD, 2015)
El gráfico No 3 representa la caracterización de residuos de FAMARENA
Gráfica 3
Caracterización de residuos de la FAMARENA
Fuente: (PIGA UD, 2015) adaptado por Autoras
La mayor generación en porcentaje está en otros residuos (45%) seguido por vidrio (38%) y
papeles (13%). La caracterización relacionada se hizo en el año 2010.
5.1.3.2.2. Residuos peligrosos
R. Químicos
“Son los restos de sustancias químicas y sus empaques o cualquier otro residuo
contaminado con éstos, los cuales, dependiendo de su concentración y tiempo de
exposición pueden causar la muerte, lesiones graves o efectos adversos a la salud y al medio
ambiente. Estos residuos son embalados y rotulados adecuadamente y entregados a la
empresa “Ecoentorno”, autorizada y con experiencia en el manejo, la recolección,
transporte, tratamiento y disposición final de residuos con potenciales características de
13%
38%
3%1%
45%
Papeles
Vidrio
Plástico
Metales
Otros
46
peligrosidad. En el sitio de origen son dispuestos en los recipientes rojos que se encuentran
en cada laboratorio y están marcados como residuo químico”.
R. Tóneres y luminaria
Para el manejo de tóneres el equipo PIGA ha venido adelantando la gestión para su
adecuado manejo y disposición con la empresa “Ecoentorno”. En cuanto a luminarias la
gestión se ha venido realizando con la empresa Ecoindustria, quienes están autorizados
para el manejo correcto de este tipo de residuos.
5.1.3.2.3. Residuos Hospitalarios (Decreto 351 de 2014)
Residuos infecciosos
Biosanitarios (BS): “Son todos aquellos elementos o instrumentos utilizados durante la
ejecución de los procedimientos asistenciales que tienen contacto con materia orgánica,
sangre o fluidos corporales del paciente. Por ejemplo, gasas, apósitos, aplicadores,
algodones, drenes, vendajes, guantes, etc”. Se generan de la prestación de servicio médico,
odontológico y de enfermería en las sedes de las cuatro facultades.
Corto punzantes (CP): “Son aquellos que por sus características punzantes o cortantes
pueden dar origen a un accidente percutáneo infeccioso. Dentro de éstos se encuentran:
limas, lancetas, cuchillas, agujas, restos de ampolletas, pipetas, láminas de bisturí o vidrio,
y cualquier otro elemento que por sus características corto punzantes pueda lesionar y
ocasionar un riesgo infeccioso. Estos residuos se disponen en los diferentes guardianes”.
Se generan de la prestación de servicio médico, odontológico y de enfermería en las sedes
de las cuatro facultades.
5.1.3.3.Etapas de manejo de residuos
Separación en la fuente
Fuente: (PIGA UD, 2015) modificado por Autoras
Cáscaras, restos de vegetales y frutas, Residuo
de poda de césped o jardinería, Papel y envolturas sucias y
engrasadas, Papel carbón y aluminio, Residuos de
barrido, Servilletas, Icopor
Botellas plásticas, Bolsas plásticas,
Botellas de vidrio, Empaques de golosinas
(Chirrión), Metales: latas, ganchos
Papel de archivo y fotocopias, Sobres
de Manila, Periódico y revistas, Cartón,
Folletos y catálogos, Cuadernos, Cartulinas
Ilustración 8
Separación en la fuente establecida para la Universidad Distrital
47
La universidad cuenta con puntos ecológicos conformados cada uno por tres canecas para las áreas
comunes de las sedes y oficinas. La separación en la fuente establecida es la siguiente (Ver
Ilustración No 8):
Almacenamiento
La empresa contratista que se encarga del servicio integral de aseo realiza el descanecado y
recolección de los residuos diariamente de acuerdo a la codificación de colores establecidos
para la universidad. Los residuos son almacenados temporalmente en los centros de acopio en
cada una de las sedes de la Universidad.
En la FAMARENA por ejemplo se cuenta con 3 sitios (Ver Ilustración No 9):
Ilustración 9
Centros de acopio de la FAMARENA
Fuente: (PIGA UD, 2015) adaptado pro Autoras
Aprovechamiento
En el desarrollo de actividades propias de la Universidad se generan residuos aprovechables
(papel, cartón, plástico, metal, vidrio etc) lo cual se considera un impacto positivo debido a que
pueden ser recuperados para posterior proceso de reciclaje, por tal razón se han suscrito convenios
con diferentes asociaciones de reciclaje para la separación de los diferentes residuos
aprovechables.
La Asociación asignada se ha encargado de la separación, embalaje, transporte y manejo final de
los residuos aprovechables que genera la Universidad. Actualmente se está llevando a cabo por
medio del convenio de corresponsabilidad, con la Asociación. Reciclaje. Una Opción digna para
48
la mujer –ASODIG. Ellos son los encargados de seleccionar el material potencialmente
aprovechable en cada una de las sedes. Es válido aclarar que este convenio puede cambiar de
asociación en cualquier momento.
En el periodo de 2008 a 2014 la cantidad de residuos aprovechables generados en la universidad
ha ido creciendo pasando de 7,4 toneladas a 31,4 toneladas (Ver Gráfica No 4)
Gráfica 4
Cantidad de residuos aprovechables por año obtenidos en las diferentes sedes de la Universidad
Distrital durante el periodo de 2008 -2014.
Dentro de los residuos aprovechables que se generan están papel (22%), vidrio (18%), metales
(18%), periódico (16%), Cartón (14%), plástico (12%) y Tetra Pack (1%) (Ver gráfica No 5)
Gráfica 5
Tipo de materiales potencialmente aprovechables obtenidos en las diferentes sedes de la
Universidad Distrital durante el periodo de 2008 -2014
49
Gráfica 6
Material reciclable recolectado en las sedes en el primer semestre del año 2014- Asociación de
Recicladores ASODIG
De acuerdo a los datos del material recolectado por ASODIG como se presenta en la gráfica No
6, el primer semestre de 2014 (enero a junio) la mayor cantidad en peso recogida por esa
organización fue de papel archivo seguida por periódico y cartón. La cantidad producida en total
de material aprovechable en dicho semestre fue de 5.705 Kilogramos.
Gráfica 7
Material reciclable recolectado en FAMARENA en el segundo semestre del año 2014
Asociación de Recicladores- ASODIG
0
500
1000
1500
2000
2500
Arc
hiv
o
Per
iód
ico
Car
tón
Ple
gad
iza
Plá
stic
o
Vid
rio
PET
Tatu
co
Ch
atar
ra
Tetr
a P
ack
Met
ales
(al
um
inio
, ace
ro y
co
bre
)
Can
tid
ad (
Kg)
0
100
200
300
400
500
600
Arc
hiv
o
Per
iód
ico
Car
tón
Ple
gad
iza
Plá
stic
o
Vid
rio
PET
Tatu
co
Ch
atar
ra
Tetr
a P
ack
Mad
era
Met
ales
(al
um
inio
, ace
ro y
co
bre
)
Can
tid
ad (
Kg)
50
En el segundo semestre de 2014 la mayor cantidad recolectada fue de papel archivo seguido por
Plástico PET y vidrio a diferencia del primer semestre del año (Ver gráfica No 7). No se encontró
información de la generación de residuos durante este semestre.
Gráfica 8
Material reciclable recolectado en FAMARENA en el primer semestre del año 2015-
Asociación de Recicladores ASODIG
Para el primer semestre de 2015 como se muestra en la gráfica No 8, la mayor cantidad en peso
recolectada fue de papel -archivo y periódico- (1.000 Kg), seguido por chatarra (810 Kg) y
Plástico-PET, tatuco y Polietileno-(734 Kg).
El total de material para ese periodo (enero-junio) fue de 3.850 Kg.
5.1.4. FAMARENA
La información que se presenta a continuación tiene que ver con datos de caracterización de
residuos dentro de la sede FAMARENA de la Universidad Distrital.
5.1.4.1.Caracterización de residuos sólidos en la Facultad de Medio Ambiente y Recursos
Naturales (Arroyave & Munevar, 2013).
En el estudio “Construcción de un Escenario de Mejora para el Manejo Integral de los Residuos
Sólidos la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales, Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, Bogotá D.C” se realizó la compilación de caracterizaciones llevadas a cabo en la
FAMARENA en los años 2012 y 2013 por parte de grupos de la asignatura Contaminación
Ambiental I, a cargo de la docente de planta del proyecto curricular de Ingeniería Ambiental, Edith
Alayón Castro (grupos A,C,D) y otra del semillero Obatalá (grupo B).
0
200
400
600
800
1000
1200
Papel Cartón Plástico Vidrio Chatarra Madera Metales orgánicos
Can
tid
ad (
Kg)
51
Los grupos A,C y D emplearon el método de cuarteo presentado en el módulo 2, del cual se
obtuvieron los resultados sobre generaciones semanales mostrados en la tabla No 8:
Tabla 8
Copilación de los promedios de las caracterizaciones de los grupos A, C y D
MATERIAL GRUPO A GRUPO C GRUPO D PROMEDIO
PESO
(Kg)
% PESO
(Kg)
% PESO
(Kg)
% PESO
(Kg)
%
Papel 4,1 20,1 3,8 23,6 1,5 10,7 3,1 18,4
Plástico 7,1 34,8 4,5 28,3 2,5 17,9 4,7 27,8
Vidrio 1 4,9 0,3 1,9 0,3 1,8 0,5 3,1
Material
orgánico
7,8 38,2 6,8 42,5 8,7 61,8 7,7 45,7
Icopor 0 0 0,5 3,1 0,5 3,6 0,3 2
Metal 0,4 2 0,1 0,6 0,5 3 0,3 2
Madera 0 0 0 0 0,6 4,3 0,2 1,2
TOTAL 20,4 100 15,9 100 14,5 100 16,9 100
Arroyave & Munevar (2013) utilizaron las copilaciones de promedios de los grupos A, C y D que
emplearon el mismo método y de esto se obtiene un dato promedio de generación de la
FAMARENA. “Se evidencia que el material que más se produce en la FAMARENA es el material
orgánico (45,7%), que finalmente se deposita en el Relleno Sanitario”. El material orgánico de
estos grupos hace referencia a: cáscaras de verduras y frutas, envolturas de tamal, papel higiénico
y servilletas.
“El segundo material que se genera en mayor cantidad en la FAMARENA es el plástico, con un
promedio de 27,8%. Se pensaría que como institución, la generación de papel se encontraría en
primer lugar, sin embargo la facultad genera dicho material en tan solo un 18,4%. Esto se puede
deber a que por una parte se está aprovechando adecuadamente dicho material al ser reutilizado, y
por otra parte, a que dicho material es recogido en algunas ocasiones directamente en las oficinas,
por el personal de aseo de la sede”.
La generación de vidrio en la facultad es baja, pues tan solo se encuentra un promedio de 3,1%..
En cuanto al icopor se observa que el promedio es bajo (2%), sin embargo, se debe tener en cuenta
que este material es difícil de biodegradar y solo puede ser reciclado, si está libre de grasas o
aceites. El icopor es generado en la sede principalmente por la venta de bebidas calientes”.
“La sede genera un bajo porcentaje de metal (2%), debido a que la venta de la mayoría de bebidas
es en plástico. La madera representa tan solo un 1,2% y fue encontrada solo en una caracterización
por condiciones especiales, ya que, por lo general, la producción de madera es generada por la
carpintería que se encuentra dentro de los predios de la universidad, más su generación no es
directamente por la comunidad universitaria”.
En el primer semestre de 2013, la Facultad generaba 31,8 Kilogramos semanales de residuos
potencialmente reciclables que mensualmente sería una cantidad de 127,2 Kilogramos.
52
El grupo B realizó una caracterización durante 3 semanas, obteniéndose un promedio semanal de
29,99 Kilogramos de residuos sólidos para el segundo semestre de 2012. Para ese tiempo se tiene
el dato promedio semanal de 1,11 Kg de cartón (3,7%), 2,1 Kg de papel (7%), 6,33 Kg de plástico
(21,1%), 2,94 Kg de vidrio (9,8%).
Tomando en cuenta los datos de 2012 y 2013 por los grupos de Contaminación Ambiental I de
esos años, se estimó una producción de residuos sólidos diaria de 76,06 Kg/día. Usando este dato
para estimar la producción semanal y promediándolo a la producción semanal que el semillero
Obatalá obtuvo para la facultad se puede señalar una producción promedio semanal de 474,72 Kg.
De este dato se puede estimar una producción mensual de 1.898,88 Kg que es una cantidad menor
a la que se facturaba para 2013 por el servicio de recolección (21.010,2 Kilogramos de acuerdo a
la conversión de volumen a peso.
La producción per cápita para la FAMARENA (estimado desde el promedio de producción
semanal de 2012 a 2013) es de 0,016 Kg/ hab*día.
5.1.4.2.Caracterización en los puntos ecológicos de FAMARENA
Este es un método basado en el trabajo de Arroyave & Munevar (2012) cuyo objetivo es identificar
si existe una correcta o incorrecta separación en la fuente de acuerdo a los elementos citados en
las etiquetas de los puntos ecológicos. Este trabajo fue dirigido por la docente de planta de
ingeniería ambiental Edith Alayón, pero para su desarrollo se efectuó una prueba piloto durante
un día de producción de residuos sólidos, tomándolos directamente de los puntos ecológicos,
asegurándose de esta manera que los residuos recolectados fuesen de generación en las
instalaciones de la universidad.
La Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA) tiene establecidas dos
jornadas de recolección de los residuos sólidos, a las 12:00 m se realiza la recolección de la jornada
de la mañana, y a las 6:00 am se efectúa la recolección de las jornadas tarde/noche. El
procedimiento para la medición fue el siguiente:
A las 6 de la mañana se hace la recolección en cada una de las canecas de los 19 puntos ecológicos
existentes dentro de la FAMARENA para que no quede ningún residuo en su interior, con el fin
de que en la medición se recolecte solamente lo correspondiente a la jornada de la mañana. A este
proceso se le denominara “vaciado”.
El siguiente paso es la recolección a las 12 del día de los residuos de las bolsas del mismo color
por ejemplo verde de todos los puntos ecológicos en 1 sola bolsa verde para el pesaje. Este mismo
paso se realiza a las 6 am del día siguiente para conocer el peso de la jornada tarde/ noche.
El tercer paso es hacer el pesaje de las bolsas con los elementos recogidos por color (verde, gris y
blanco).
El paso final es la revisión de la separación en la fuente, para ello se selecciona uno de los colores,
verde, blanco o gris y se toman las bolsas correspondientes a dicho color. Se inspecciona su
53
diurna70%
tarde/noche30%
verde42%
gris27%
blanca31%
contenido y los residuos correctamente separados se dejan dentro la bolsa y los incorrectamente
separados se depositan en dos bolsas de los colores del sistema de segregación diferentes al que se
está examinando en el momento. Ejemplo: Se está examinando las bolsas de color gris, por tanto,
lo incorrectamente separado debe sacarse y depositarse en bolsas blanca y verde de acuerdo al
elemento mal depositado, y se hace el pesaje de las bolsas. Este paso debe repetirse para los otros
dos colores.
Con esta metodología podemos determinar el porcentaje de correcta separación de residuos sólidos
en FAMARENA, ver qué tipo de desechos son los que tienen más problemas a la hora de ser
depositados, también se puede determinar qué jornada es la que genera mayor cantidad de residuos,
y así establecer medidas de corrección adecuadas.
Esta prueba piloto fue llevada a cabo en el año 2014 y se obtuvieron los resultados mostrados a
continuación:
Gráfica 9
Total residuos FAMARENA
Jornada Peso Kg %
Diurna 47 70
Tarde/Noche 20,5 30
Total 67,5 100
Fuente: (Rojas G & Sánchez M, 2014)
La gráfica No 9 muestra el peso total en Kilogramos de los residuos sólidos por jornadas en donde
se puede observar una mayor generación de residuos durante la mañana con un total de 47
kilogramos equivalente a 69,6% de lo producido en un día y el restante 30,4% correspondiente a
20,5 kilogramos producidos en la jornada tarde/noche. Realizando la sumatoria de los pesos
obtenidos en dichas jornadas se obtiene un dato de 67,5 kilogramos producidos en un día.
Gráfica 10
Residuos clasificados FAMARENA
Caneca Peso Kg %
Verde 28 42
Gris 18,5 27
Blanca 21 31
Total 67,5 100
Fuente: (Rojas G & Sánchez M, 2014)
54
Verde45%
Gris30%
Blanca25%
Verde34%
Gris22%
Blanca44%
En la gráfica No. 10 se muestra el total en kilogramos producidos en un día para los residuos
depositados en las canecas verde, blanca y gris. Como se puede observar el mayor peso se registra
en la caneca verde con un valor de 28 kilogramos correspondiente al 41,5%, seguido por los
residuos de la caneca blanca con un peso registrado de 21 kilogramos (31,1%) y en la bolsa gris
un valor de 18,5 kilogramos (27,4%) Esto muestra que la mayor generación de residuos en la
Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales de los componentes de la caneca verde donde
se debe depositar residuos de comida.
Gráfica 11
Residuos clasificados jornada mañana
Caneca Peso Kg %
Verde 21 45
Gris 14 30
Blanca 12 25
Total 47 100
Fuente: (Rojas G & Sánchez M, 2014)
La grafica No. 11 es la correspondiente a los resultados de la medición de la jornada de la mañana,
en ella se observa que del total dispuesto para esa jornada en la caneca verde es donde se registra
el mayor valor en peso correspondiente a 21 kilogramos y el menor valor sobre la caneca blanca
con 12 kilogramos por lo que se puede deducir que se depositan más residuos de alimentos, estos
conformados según la observación por desechos de tamales y otros alimentos junto a papel
servilleta sucios.
Gráfica 12
Residuos clasificados jornada tarde/noche
Caneca Peso Kg %
Verde 7 34
Gris 4,5 22
Blanca 9 44
Total 20,5 100
Fuente: (Rojas G & Sánchez M, 2014)
55
Correcta80%
NC-Blanca
13%
NC-Gris7%
Correcta79%
NC-Verde14%
NC-Gris7%
La gráfica No. 12 corresponde a los resultados de la medición de la jornada de la tarde y noche se
puede observar que al contrario que en la jornada de mañana se dispone mayor cantidad en la
caneca blanca y se produce menos residuos en la gris que en la verde lo que quiere decir que se
consume y depositan más elementos de botellas plásticas y vidrio en esta jornada, pero mayor
cantidad de residuos correspondientes a archivo y papelería que elementos de material
biodegradable.
Gráfica 13
Residuos encontrados en la caneca verde
Separación Peso Kg %
Correcta 22,5 80
NC-Blanca 3,5 13
NC-Gris 2 7
Total 28 100
Fuente: (Rojas G & Sánchez M, 2014)
La grafica No.13 corresponde al contenido de las canecas verdes de la Facultad de Medio
Ambiente y Recursos Naturales. Se observa que al examinar dicho contenido se evidencia en su
mayoría una correcta separación (80,4%), sin embargo, existe un 19,6% del contenido mal
separado. De los residuos incorrectamente dispuestos en la caneca verde se evidencia 12,5% de
residuos que deberían corresponder a la caneca blanca y un 7,1% que debe corresponder a la caneca
gris.
Gráfica 14
Residuos encontrados en la caneca blanca
Fuente: (Rojas G & Sánchez M, 2014)
Separación Peso Kg %
Correcta 16,5 79
NC-Verde 3 14
NC-Gris 1,5 7
Total 21 100
56
NC34%
C-Verde33%
C-Blanca25%
C-Gris8%
Totalidad FAMARENA
Correcta30%
NC-Verde38%
NC-Blanca32%
Respecto a los resultados de la separación en la caneca blanca, como se observa en la gráfica No.14
el 79% de los residuos depositados están correctamente dispuestos, pero existe un valor de 21,4%
de residuos incorrectamente depositados, de estos 14,3% son residuos correspondientes a la caneca
verde (servilletas sucias, residuos de comida dentro de los envases) y 7,1% de la gris (papeles
dentro de envases). Hay que señalar adicionalmente que en dicha caneca al hacer el examen se
encontraron empaques de yogurt y otros envases con gran cantidad de líquido en su interior lo que
provoca que la separación para el aprovechamiento por los recicladores pueda verse afectada y que
pierda valor comercial estos residuos.
Gráfica 15
Residuos encontrados en la caneca gris
Fuente: (Rojas G & Sánchez M, 2014)
La grafica No. 15 corresponde a los residuos dispuestos en la caneca gris, en ella se puede observar
que el 29,7% es correctamente dispuesto mientras que 70,2% es incorrectamente separado y de
este valor el 37,8% es perteneciente a la caneca verde y 32,4% corresponde a la caneca blanca. En
dichas canecas durante la recolección y el examen se observaron envases con gran cantidad de
líquido en su interior lo que provoca que la separación para el aprovechamiento por los recicladores
pueda verse afectada y que pierda valor comercial estos residuos.
Gráfica 16
Totalidad residuos producidos FAMARENA
Fuente: (Rojas G & Sánchez M, 2014)
Separación Peso Kg %
Correcta 5,5 30
NC-Verde 7 38
NC-Blanca 6 32
Total 18,5 100
Separación Peso Kg %
NC 23 34
C-Verde 22,5 33
C-Blanca 16,5 25
C-Gris 5,5 8
NC-Verde 5,5 8
NC-Blanca 4,5 7
NC-Gris 13 19
Total 67,5 100,0
57
La grafica No. 16 muestra un resultado general del examen de separación en la fuente en los puntos
ecológicos de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Se puede observar que del
total producido 65,9% es correctamente separado mientras que un 34.1% no lo es, de dicho
porcentaje el mayor valor es de residuos correspondientes a la caneca gris con un 19,3% que en la
observación realizada se conforma por papeles de cuaderno identificados en el examen, luego un
8% de residuos de la caneca verde como elementos sucios y no recuperables y 7% de elementos
correspondientes a la caneca blanca donde se encontraron residuos de paquetes principalmente.
5.1.4.3.Acciones universitarias independientes en FAMARENA (Arroyave & Munevar, 2013)
Estas acciones hacen referencia a esfuerzos de estudiantes, semilleros de investigación y docentes
quienes realizan actividades de manejo de residuos sólidos que van desde reciclaje a tratamientos
de residuos orgánicos como compostaje y lombricultura.
Algunas de las actividades realizadas en algunos años fueron las siguientes:
Celebración del día del reciclador (01 de marzo de 2013): Realizado por el grupo Vivero
Separa perteneciente al semillero IECCA de ingeniería ambiental. Este evento contó con
una feria en la cual participaron algunos estudiantes y grupos que mostraron sus trabajos.
También se realizaron conferencias en las que participaron entidades del distrito y
asociaciones de reciclaje.
Semillero Obatala (Tecnología en Saneamiento Ambiental): Dentro de las actividades
realizadas se encuentra el “Proyecto manejo de residuos orgánicos generados en
FAMARENA” (Semillero Obatala, 2015). En 2013 a través de sus integrantes se expuso
una muestra de algunas tecnologías de aprovechamiento de los residuos orgánicos
provenientes del apoyo alimentario, en 2012 realizó una caracterizacion de residuos.
Ekomuro H2O+: Desarrollado por Ricardo Alba Torres (Ingeniería Ambiental) es un
sistema de recolección de aguas lluvias a partir de envases de plástico PET interconectados
formando un depósito de agua de tipo vertical, resistente a la presión del líquido y que
ocupa poco espacio, y de esta manera satisfacer las necesidades de ahorro de agua de una
manera práctica, ecoeficiente y sostenible (Ekomuro H2O+, 2015). En 2013 participaron
en la celebración del Día del Reciclador en la sede FAMARENA. Este proyecto participó
en el Septimo Foro Mundial del Agua en Daegu, Corea del sur donde recibieron el primer
premio del desafío que buscaba ideas innovadoras para el aprovechamiento de los recursos
naturales (El Tiempo, 2015).
Colectivo Cultural Artístico-COCA: Conformado por estudiantes de la FAMARENA, en
2013 “tomaron la iniciativa para el manejo de las colillas de cigarrillo, mediante la
instalación de originales recolectores de colillas” con las que obtenían materia prima para
sus artesanías y servía como herramienta para la sensibilización en el hábito de fumar y en
el manejo de residuos (Arroyave & Munevar, 2013).
Compostaje y lombricultura: Dentro de la FAMARENA han existido proyectos llevado a
cabo por diferentes integrantes de la misma como Edith Alayón y Olga Rudas (docentes
Ingeniería Ambiental) realizando trabajos de compostaje y lombricultura con estudiantes
58
Otras iniciativas en este tema son las realizadas propiamente por los estudiantes. Uriel
Andrés Pachón Molina (Ingeniería Ambiental) Jaime Harley Gonzales y Julián Piraján
(Ingeniería Forestal) “construyeron un cajón compostador para transformar la materia
orgánica cruda producida en la sede” (Arroyave & Munevar, 2013).
5.1.4.4.Buenas prácticas individuales para un correcto manejo de residuos
Arroyave & Munevar en 2012 a partir de encuestas y del diagnóstico que realizaron en la
FAMARENA, identificaron como una de las principales dificultades existentes en el manejo de
residuos sólidos, la confusión en el momento de disponer algunos desechos en los puntos
ecológicos. Teniendo en cuenta este aspecto se quieren poner a continuación algunos puntos de
utilidad al momento de disponer los residuos sólidos en las canecas dentro de la universidad:
Observar las etiquetas de separación antes de depositar el residuo
El papel que no ha sido contaminado por algún residuo líquido o sólido de comida
puede ser depositado en la caneca gris, solamente si está limpio. De no ser así debe ser
depositado en la caneca de residuos orgánicos.
Procurar vaciar completamente los plásticos que han tenido líquidos (envases de
yogurt, entre otros) en su interior esto para tratar de no ensuciar otros residuos
aprovechables. Además se evita la creación de ambientes para vectores y colaboramos
con una gestión más eficaz de limpieza de los elementos de almacenamiento.
Procurar que los residuos sean depositados dentro de las bolsas y que no caiga fuera de
estas.
Si se tiene confusión sobre que residuos depositar ten en cuenta que en lo posible los
residuos aprovechables y fáciles de limpiar deben disponerse en las canecas blancas y
grises esto dependiendo si la característica del residuo es plástico (blanca) o si es de
elementos de oficina (preferiblemente depositar en la gris)
Nunca se debe depositar residuos de comida, plástico o cualquier residuo no peligroso
en las canecas de los laboratorios donde se depositan los residuos peligrosos, ya que la
contaminación con las sustancias o elementos, tóxicos, corrosivos, inflamables,
biológicos hace que se conviertan en residuos no aprovechables y son considerados
como peligrosos.
5.2. Universidad como espacio formativo
La Universidad es un espacio formativo claramente estratégico, un entorno que ha de adaptarse en
todo momento a las nuevas necesidades y expectativas sociales y a la evolución de los
conocimientos científicos, ofreciendo respuestas coherentes, estructuradas y efectivas. (Melendro,
Murga, Novo, & Bautista Cerro, 2008)
Estas instituciones de educación superior tienen cierta responsabilidad en el marco de la
sustentabilidad ambiental y están moralmente obligadas a enseñar y producir conocimientos,
preparando tecnólogos y profesionales que favorezcan modelos de sustentabilidad ambiental, para
solucionar los problemas de la sociedad haciéndose responsables no solo de sus estudiantes sino
59
también de las comunidades y de las regiones en las que están ubicadas. Por tal razón, ha aparecido
la integración ambiental en los proyectos educativos institucionales de las universidades y en
concreto a sus funciones de docencia, investigación, extensión y gestión (Mora Penagos, 2012).
De acuerdo a Thomas & Nicita (2002); Junyent,Geli y Arbat (2003) entre otros autores citados por
Mora Penagos (2012), las universidades están convocadas también a:
-Incluir políticas de gestión y saneamiento ambiental del campus universitario
-Desarrollar currículos y planes de estudios interdisciplinarios donde lo tecno-científico se integre
con un aspecto socio humanístico
-Apoyar la investigación sostenible, con el fin de contribuir a la sostenibilidad local, regional y
mundial, planteándose estímulos y recompensas a los docentes y sus grupos
-Facilitar a los futuros profesionales el desarrollo de competencias coherentes con un desarrollo
humano sostenible
-Promover la formación de redes de universidades ambientalmente sostenibles, generando
acuerdos interinstitucionales de cooperación.
Por esta razón, Mora Penagos (2012) en su trabajo doctoral examina la forma en que se ha incluido
la dimensión ambiental en educación superior, tomando como zona de estudio la Facultad de
Medio Ambiente de la Universidad Distrital de Bogotá D.C.
Al diagnosticar la inclusión ambiental sobre las ideas ambientales del docente universitario acerca
de desarrollos sostenible, el constructivismo didáctico y el pensamiento complejo en dicha
institución, el mencionado autor encuentra poco reconocimiento de la complejidad/sistemismo;
desconocimiento de la función del profesional docente a la hora de diseñar, ejecutar y evaluar los
contenidos de enseñanza y finalmente la existencia de un acuerdo mayoritario en la aceptación de
los fundamentos oficiales y hegemónicos de la sustentabilidad ambiental, con poca claridad para
incluir dichos principios en el currículo. Adicionalmente se ha encontrado que existe un
aislamiento de los proyectos curriculares de la FAMARENA y carencia de espacios comunes de
reflexión y formación, la tendencia a separar lo ecológico y económico de lo social-humanístico
siendo subvalorado este último. Esto debido a la “anarquía que ha impedido tener unos
lineamientos o principios comunes para toda la facultad en sus propuestas curriculares y en
particular en los planes de estudio de las carreras de la FAMARENA” (Mora Penagos, 2012).
Es así que entre las labores que Mora Penagos (2012) realiza dentro de su trabajo se encuentran
acciones de gestión, buscando a partir de debates y discusiones la transformación de la proyección
de los currículos en la parte ambiental, desde aspectos de gestión donde al contrastar los planes de
estudios antes y después de los procesos de inclusión de la dimensión ambiental se plantea una
trama de transición de gestión curricular en varios estadios, donde se empieza por un estadio
inferior donde no existe cambios y rechazo a estos hasta la etapa superior donde se articulan los
aspectos de sociedad/naturaleza para cambios de prácticas donde se incluye ciclos curriculares
ambientales con componentes comunes en los planes de estudio entre varias carreras, incluyendo
posgrados. En ello se propone crear una catedra ambiental donde en todas las carreras se incluya
su obligatoriedad y sea un espacio común entre estas.
En cuanto al desarrollo profesional docente, Mora Penagos (2012) señala tras emplear
cuestionarios y contrastar los resultados tras diferentes debates desarrollados (entre invitados con
60
conocimientos del tema, docentes y estudiantes), que las ideas iniciales del docente universitario
se han enriquecido, generándose dialogo de saberes de carácter interdisciplinar, tocando aspectos
de su interés profesional que tienen que ver con lo ambiental, lo epistemológico y lo didáctico. De
esta forma el desarrollo profesional didáctico paso de ser ideas unificadas de sustentabilidad
ambiental a ideas más centradas en la sustentabilidad. “Dicha catedra queda en compromiso de
llevarse a toda la universidad, mejorando aspectos de seguimiento de los aprendizajes y pasando
al plano de resolver problemas prácticos involucrados con la gestión, la educación ambiental, y la
bioética ambiental como puentes de articulación entre sociedad y naturaleza”.
5.3. Entorno y comunidades virtuales de aprendizaje
Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje-AVA son “el conjunto de entornos de interacción,
sincrónica y asincrónica, donde, con base en un programa curricular, se lleva a cabo el proceso
enseñanza-aprendizaje, a través de un sistema de administración de aprendizaje” siendo “la
integración de múltiples herramientas tecnológicas, diseño instruccional de la información
propuesta, las estrategias psicopedagógicas, los actores y los objetos producidos resultado de la
actividad de los actores con las actividades de aprendizaje y con el resto de actores”.
Fundamentalmente existe interacción entre el docente y el estudiante sin embargo por la naturaleza
del medio puede que existan otros involucrados como los administradores informáticos, expertos
en media, personal de apoyo, etc (Centro Universitario de Las Tunas, Ministerio de Educación,
2007).
Está conformada según Herrera (2006) por dos tipos de elementos, los constitutivos y los
conceptuales.
Los elementos constitutivos de los AVA´s son (Herrera Batista, 2006):
“Medios de interacción: mientras que la interacción en los entornos de aprendizaje no
virtuales es predominantemente oral; la interacción en los entornos virtuales se da, por
ahora, de manera predominantemente escrita, sin embargo ésta puede ser multidireccional
(a través del correo electrónico, video-enlaces, grupos de discusión, etc. en donde la
información fluye en dos o más sentidos, a manera de diálogo), o unidireccional
(principalmente a través de la decodificación o lectura de los materiales informáticos, en
donde la información sólo fluye en un sentido emisor-receptor)”.
Los recursos: Pueden ser textos, imágenes, hipertexto, o multimedios (recursos digitales)
pero al igual que en los entornos no virtuales puede contar con apoyos adicionales como
bibliotecas, hemerotecas, bibliotecas virtuales, sitios web, libros electrónicos, etc
Recursos físicos: Disposición de ventilación, mobiliario, entre otros que en general podría
ser difícil para el docente poder manejar o controlar. “Si el ambiente virtual de aprendizaje
se ubica en una sala especial de cómputo, es posible controlar las variables del ambiente
físico. En caso contrario, las condiciones dependen de los recursos o posibilidades del
estudiante o del apoyo que pueda recibir por parte de alguna institución”
Relaciones psicologías: la mediación cognitiva por la tecnología a través de la interacción.
Los elementos conceptuales de los AVA´s son (Herrera Batista, 2006):
61
Diseño instruccional que comprende a la forma en que se plantea el acto educativo,
planificación de los objetivos de aprendizaje, las estrategias para el mismo, formas de
evaluación y retroalimentación dependiendo del modelo instruccional seleccionado.
Diseño de interfaz: “Se refiere a la expresión visual y formal del ambiente virtual. Es el
espacio virtual en el que han de coincidir los participantes. Las características visuales y
de navegación pueden ser determinantes para una operación adecuada del modelo
instruccional”
Dillenbourg (2000) citado por Miranda (2014) señala las siguientes características de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje:
“Es un espacio donde las características en que se proporciona la información es
diseñada. Cualquier página web es un cúmulo de información que refieren a la
estructura y organización de la información, así como la arquitectura que usa para
ofrecerla”.
“Un Ambiente Virtual de Aprendizaje es un espacio social. Las interacciones entre
participantes ocurren en él mediados por las herramientas proporcionadas. Estas
interacciones educativas transforman los espacios propuestos en plazas donde se
proponen y comentan ideas. La interacción puede ser síncrona (Chat, MUDs y
mensajería instantánea) y asíncrona (correo electrónico y foros en web). Las
ocurrencias de las interacciones pueden suceder uno a uno, uno a muchos y muchos
a muchos”.
“El espacio virtual es una representación. Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje
varían desde los que usan sólo texto hasta propuesta 3D, pero todos ellos trabajan
con representaciones que son interpretadas por los estudiantes, quienes
normalmente de comportan como la representación les sugiere. Algunos entornos
representan un campus o una escuela y entonces los espacios sugeridos son salones,
auditorios, cafetería, los cubículos de los docentes, la biblioteca entre otros
elementos similares”.
“Los estudiantes no sólo son activos, también son actores. Durante los cursos
programados los estudiantes se enfrentaran a actividades como: lecturas,
cuestionarios abiertos y de opción múltiple y el uso de interactivos. También
durante el proceso de interacción con las actividades de aprendizaje producirán
objetos como opiniones en los foros, ensayos que comparten con la comunidad,
diapositivas, programas de cómputo, imágenes entre otros objetos que enriquecen
el ambiente virtual de aprendizaje”.
“El uso de los Entorno Virtuales de Aprendizaje no está restringido a la educación
a distancia. Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje también son usados como un
apoyo a temas particulares, como apoyo extra clase y de modo mixto durante clases
presénciales que se efectúan en laboratorios de cómputo”.
“Un Ambiente Virtual de Aprendizaje integra múltiples herramientas. Las
herramientas que integra un Entorno Virtual de Aprendizaje cumplen con una serie
de funciones como proporcionar información, permitir la comunicación y la
colaboración así como la administración de las actividades de aprendizaje y la
administración escolar. La integración no sólo sucede con las herramientas
disponibles sino también pedagógicamente integrando una secuencia de actividades
62
que les permitan apropiarse de los contenidos de forma eficiente. La integración
entre tecnología y la propuesta psicopedagógica sugieren el ambiente”.
El Ambiente Virtual se sobrepone con el Ambiente físico. Algunos Entornos
virtuales de Aprendizaje tienen la cualidad de hacer uso de elementos asociados al
Ambiente físico como los de libros, manipulación de instrumentos, actividades de
aprendizaje que requieren entrevistas o trabajo cara a cara o el uso de la ayuda por
medios de comunicación tradicionales (fax o teléfono).
Las Comunidades Virtuales como los denomina Cabero (2006) son comunidades de personas que
comparten unos valores e intereses comunes y que se comunican a través de diferentes
herramientas de comunicación que nos ofrecen las redes telemáticas sean sincrónicas o
asincrónicas. Las Comunidades Virtuales (CV) no son espacios donde se pierda interacción entre
personas que es lo que generalmente se critica de estas, no es la interacción del hombre con
máquina, sino que esta proporciona un espacio para que dos o más personas a distancia puedan
lograr comunicarse. Esto le permite flexibilidad espacial y temporal para la recepción y envió de
la información, intercambio de esta, integración con más personas con interés comunes, y permite
el acceso a diferentes herramientas (Cabero Almenara, Comunidades virtuales para el aprendizaje.
Su utilización en la enseñanza, 2006).
Hay diferentes formas de organizar los tipos de CV. Pueden ser organizadas en 3 categorías como
menciona Cabero (2006)
Centrada en personas
Centrada en el tema
Centrada en un acontecimiento
También pueden ser organizadas de acuerdo a su orientación como Hagel y Armstrong (1997)
mencionan (Cabero Almenara, Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la
enseñanza, 2006):
Orientadas al usuario: donde los usuarios definen el tema de la comunidad (Cabero
Almenara, Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza,
2006)
Geográfica: Interés en información sobre una zona de interés común
Temática: Sobre discusión de un tema de interés común
De ocio y entretenimiento: juegos en red principalmente
Profesionales: “Para expertos en una materia que desarrollan su actividad concreta
en un área profesional definida”
Gubernamentales: plataformas donde acude el ciudadano a recibir información.
Éclecticas: son mixtas y contemplan 2 o más tipos CV
Orientadas a la organización: El tema es definido según los objetivos y áreas de trabajo de
la organización donde reside la comunidad (Cabero Almenara, Comunidades virtuales para
el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza, 2006).
63
Verticales: Aglutinan a usuarios de empresas de diferentes ramas de actividad
económica o a organizaciones institucionales
Funcionales: Sobre un área específica de la organización
Geográfica: se concentran en 1 zona geográfica cubierta por la organización
También existe una clasificación por normas de funcionamiento donde se distinguen CV´s de la
siguiente forma (Cabero Almenara, Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en
la enseñanza, 2006):
CV abiertas o restringidas: de acuerdo a la posibilidad de acceso a estas (subscripción o
darse de baja) por propia voluntad.
CV libres o moderadas: de acuerdo al control sobre las intervenciones de los participantes
bajo un gradiente
Dentro de las CV se distingue una serie de grupos en función de (Cabero Almenara, Comunidades
virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza, 2006):
Modo de asignación de miembros ( libre, voluntaria u obligatoria)
Función primaria de la comunidad ( Distribución, compartir, creación)
Gestión de las comunidades (de acuerdo al acceso a información y recursos como abierto
o cerrado)
Objeto de la comunidad: según el objetivo que se persigue (aprendizaje, práctica,
investigación, innovación)
Las comunidades de aprendizaje CV que tienen como objetivo primordial la adquisición de
conocimientos y competencias, capacidades y buscan el aprendizaje se convierten en
Comunidades Virtuales de Aprendizaje CVA. No es lo mismo hablar de CVA que de aprendizaje
en comunidad o de Comunidades de Práctica debido a que las primeras son un enfoque pedagógico
que emplea métodos y estrategias para aprendizaje a lo largo de la vida y las segundas son
comunidades donde el aprendizaje se enfoca hacia elementos prácticos y útiles en la vida laboral
buscando el desarrollo profesional de los receptores. Por otra parte, las Comunidades de
Aprendizaje “se centran en una visión de los profesores y estudiantes que trabajan
colaborativamente para alcanzar diferentes objetivos compartidos académicamente” (Llorente
Cejudo & Cabero Almenara, 2010).
Las CVA tienen ciertas ventajas por multidireccionalidad de la comunicación, interacción con
otros a distancia como expertos y docentes y a través de diferentes herramientas lo que permite el
uso de inteligencia múltiple; al igual que aspectos importantes que son críticos para su efectividad
siendo comunidades para procesos de e-learning y b-learning (Ver e-learning y TIC en la
educación) aunque la dependencia de los contenidos y calidad relevantes es de los más importantes
junto a un clima y estructura tecnológica que potencie la interacción social y la cooperación
(Llorente Cejudo & Cabero Almenara, 2010).
Como señala Llorente Cejudo & Cabero Almenara (2010) y que en el uso de las TIC en la
educación se ha resaltado con insistenia, lo fundamental no es que esté en la red sino las personas
que lo conforman, siendo el factor de éxito la buena interacción y colaboración entre estas para la
64
realización de tareas, la sociabilidad y no aislamiento que se busca para lograr los fines, es decir
una adecuada interacción social.
De acuerdo a Miranda (2014) Entorno Virtuales de Aprendizaje y Comunidades Virtuales de
Aprendizaje son dos conceptos distintos, en el primero el docente construye para sus estudiantes
estrategia pedagógica utilizando actividades didáctica y los aportes teóricos combinados con una
colección de herramientas para la administración de actividades y gestión de la comunicación
(Sistema para la Administración del Conocimiento) para facilitar lo que se denomina la
Comunicación Mediada por Computadora (CMC) para el aprendizaje que es la finalidad mientras
que las Comunidades Virtuales es conjunto de personas reunida donde se comparten experiencias
y de esta reunión se van construyendo representaciones sobre un tema en particular de estudio. En
los AVA el docente es la figura énfasis en cambio en las CV la línea entre docente y estudiante se
atenúa debido a que hay constante discusión sobre los temas y significados.
5.4. Diseño instruccional
Para establecer el material didáctico para una eficaz formación se deben tener en cuenta ciertos
aspectos que tienen que ver con el enfoque conceptual, el enfoque metodológico y que elementos
tecnológicos que pueden o no pueden usarse, atendiendo a unas necesidades, unos objetivos de
formación, tener en cuenta ciertas habilidades de la población objetivo, entre otros aspectos. Por
tal motivo el interés sobre las acciones formativas, en este caso en la virtual es lograr el máximo
aprovechamiento pedagógico de la tecnología y de las herramientas multimedia. Esto requiere no
de improvisación sino de una serie de pasos. “Cuando un profesional se plantea el desarrollo de
un curso sigue un proceso, de forma consciente o rutinaria, con el fin diseñar y desarrollar acciones
formativas de calidad” (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004).
El diseño instruccional o diseño formativo es un “proceso sistémico con actividades
interrelacionadas que nos permiten crear entornos que realmente faciliten, de forma mediada, los
procesos de construcción del conocimiento” (Belloch, s.f). Según Richey, Fields & Foxon, (2001)
incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el
mantenimiento de materiales y programas (Muñoz Carril, 2011). Según Williams P.; Schrum L.,
Sangrá A. & Guárdia L se utiliza para describir el proceso en que:
Se analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se manifiestan
Se definen los objetivos de la formación
Se escogen los recursos más adecuados teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje
Se desarrollan los contenidos y actividades
Se diseña la evaluación
Para poder empezar con el diseño instruccional es necesario contemplar ciertos aspectos
relacionados con la forma en que se llega a aprender para poder tomar decisiones con más claridad
sobre los procesos y decisiones en la fase de diseño. Existen varias teorías sobre el modo en que
aprenden las personas, unas enfocadas sobre el fortalecimiento de la respuesta a partir de estímulo-
respuesta, otras con enfoque cognitivo basado en que el alumno debe incluir nueva información
65
en la memoria a largo plazo y finalmente unas donde el enfoque se centra en que el docente
construye activamente una representación de la memoria activa (Williams, Schrum, Sangrá, &
Guárdia, 2004).
5.4.2. Teorías didácticas y de aprendizaje
Algunas teorías didácticas y de aprendizaje son:
Teoría de los esquemas
De acuerdo a Tensión & .Elmore, 1997 citados por Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia (s.f) en
esta teoria se afirma que existen estructuras organizativas cognitivas en las que se integra nueva
información para formar conceptos significativos, incorporándose los nuevos conocimientos en un
esquema basado en su relación con la información preexistente o con un esquema relacionado.
Cuanto más desarrollado es el esquema más rápidamente se puede asimilar los conceptos, y
cuantos más esquemas compartan mismos conceptos se fortalecen conexiones entre los nuevos
elementos introducidos y los ya aprendidos (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004).
Teoría de la asimilación
La teoría de asimilación de conocimiento de Ausubel (1978) se enfoca en los procesos cognitivos
que se ven implicados en la adquisición de conocimiento, junto al papel que tienen conceptos
explícitos y la formación de tramas (diferentes conexiones) proposicionales.
Acerca de cómo construyen las personas unos esquemas conceptuales y como aprende el ser
humano, primero hay que tener en cuenta que la mente almacena y trata información siendo el
primero constantemente variable ya que le llega nueva información, sin embargo la capacidad de
procesamiento de información junto al de adquisición dependían también de la información
previamente adquirida. Aquí se hace mención sobre la importancia de elementos adquiridos con
anterioridad y que son importantes dentro de la asimilación cognitiva del ser humano y que
influencia el nuevo aprendizaje de modo que ciertos esquemas influencian la percepción y la
recogida de información. (Novak J. D., 2002)
Se identifican dos formas de aprendizaje, el aprendizaje mecánico y el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico tiene la característica de ser muy verbalizado, arbitrario y no sustantivo,
donde no hay esfuerzos por integrar el nuevo conocimiento con conceptos existentes en la
estructura cognitiva, no se relaciona con hechos u objetos y no existe un compromiso afectivo por
relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo, mientras que el aprendizaje
significativo es todo lo contrario, se esmera por las relaciones entre nuevo conocimientos con
conceptos de orden superior que son más amplios. Es así como el aprendizaje significativo es un
proceso de adquisición de nuevo conocimiento entablando relaciones con el previo, modificando
de esta manera los esquemas que la persona tiene sobre algún asunto. (Novak J. D., 2002)
Sobre como es el proceso que existe relacionado a la asimilación de información, hay que saber
que cada esquema se organiza por conceptos que poseen una jerarquía. Al llegar nuevos
conocimientos, nuevos conceptos y proposiciones, estos se van articulando a esquemas previos, se
66
van organizando, mostrando así conceptos subordinados y otros conceptos de carácter superior.
En ese procesamiento de la información hay dos elementos importantes, uno es la “diferenciación
progresiva” y el otro es la “reconciliación integradora”. La diferenciación progresiva se muestra
cuando ocurre unificación no arbitraria de nuevos conceptos al proceso cognitivo (clasificación)
personal mientras que la reconciliación integradora sucede cuando se establecen nuevas relaciones
entre dos conjuntos de conceptos, pero además hay casos en los que existe una adquisición de
conceptos de orden superior, que ocurren raras veces. (Novak J. D., 2002)
Neurológicamente, se ha demostrado que los procesos de asimilación de información nueva puede
no ser inmediatos, hay procesos que duran tiempo en cobrar significado y hay veces en que ocurre
lo que se llama inhibición, donde se deja de transmitir información hasta que esta nueva es
procesada y después puede ser agrupada con información previa.
Adicionalmente, cuando se añade nuevos conceptos, la estructura cognitiva va a verse modificada
en alguna parte a lo largo del tiempo generando algunas ideas nuevas o diferentes. A veces algunos
cruces de relaciones pueden representar una nueva reconciliación integradora de conceptos
previos, lo que puede llevar a inspiraciones creativas como evidencia de ese cambio gradual de
tramas neuronales y psicológicas. Estas relaciones de conceptos y proposiciones entre unos y otros
van fomentando nuevos significados. Todos estos aspectos característicos de conexión entre
conceptos y proposiciones, suceden si hay un aprendizaje significativo. (Novak J. D., 2002)
En esta teoría los organizadores avanzados son elementos clave ya que estos permiten anticipación,
una estrategia en la que se prevé el conocimiento futuro y se relaciona con el conocimiento ya
existente, ayudando a establecer un marco de trabajo para el alumno en el que los conocimientos
nuevos encajan y tienen significado. También sugiere que se debería presentar un material nuevo
que vaya de un nivel general a uno específico y que los nuevos conceptos deberían relacionarse
con el conocimiento existente a través de comparación y contraste. Además debería ofrecerse a los
organizadores la posibilidad de actuar con antelación al aprendizaje para ayudar a relacionar los
conceptos nuevos con el conocimiento ya existente (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004).
Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004 señalan que Ausubel limita su teoría de la asimilación
al aprendizaje expositivo, argumentado que puede no ser aplicable al aprendizaje del
descubrimiento ni a la rotación de situaciones de aprendizaje.
Aprendizaje social cognitivo
Según esta teoría promovida por Bandura y otros estudiosos, la gente aprende de sus entornos
sociales siendo el aprendizaje el resultado de una relación recíproca entre entorno, procesos
cognitivos y conductas. La gente aprende observando las acciones de los demás (aprendizaje
indirecto) que puede ser de naturaleza informativa y motivacional empleando un modelo positivo
que le servirá para mejorar su eficacia para aprender, obteniendo una aproximación básica de las
habilidades y de la propia eficacia para aprender esas habilidades las cuales se van perfeccionando
con continua práctica (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004).
67
Aprendizaje por descubrimiento
En esta teoría los alumnos deben presentarse con elementos o datos y a partir de razonamiento
inductivo descubrir los principios afirmando que los estudiantes están activamente comprometidos
descubriendo reglas o principios los aprenden mejor. El docente establece la situación, presenta
los datos específicos o la información y a través de una serie de preguntas o un proceso
estructurado minucioso, guía a los alumnos hacia conclusiones basadas en los datos presentados
(Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004).
Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004, las limitaciones del aprendizaje por descubrimiento
son la cantidad de tiempo necesario para que los estudiantes analicen los datos, el experimento o
la situación y además el tiempo gastado en llegar a una conclusión.
Constructivismo
El constructivismo es un movimiento que ha tratado de estudiar sobre los procesos de construcción
de conocimiento.
El constructivismo humano, que se influencia de la teoría de asimilación de Ausubel, afirma que
la creación de nuevo conocimiento es una forma de aprendizaje significativo que implica el
reconocimiento de nuevas regularidades en hechos u objetos, la invención de nuevos
conocimientos junto a la extensión de antiguos y el reconocimiento de nuevas relaciones entre
conceptos ajusta de tramas conceptuales, que en casos de mucha creatividad, llevan a creación de
conceptos de orden superior, esto bajo intervención de la diferenciación progresiva y nueva
reconciliación integradora, donde al ir aprendiendo y reestructurando las tramas conceptuales
buscando vínculos de conceptos que llevan a un orden superior implica una evolución de
significados. Ese conocimiento es codificado mediante un sistema de lenguaje simbólico, que nos
permite darle una especie de etiqueta a la regularidad que percibimos lo que forma un concepto
que al unir cada uno de estos en una secuencia formando frases, se construye un principio. (Novak
J. D., 2002)
Dentro del constructivismo los hechos son importantes ya que a través de ellos se le da un
significado a lo que tenemos en la realidad, es aquí donde entra todo ese carácter de observación
y prueba. Sin embargo, es de saber que hay cosas tangibles y observables e intangibles, las
primeras son fáciles de asimilar y permiten la construcción de conocimiento, pero hay hechos que
no es sencillo identificar pero que a través de registros el individuo puede construir sus propias
conclusiones, sus propias suposiciones. (Novak J. D., 2002)
En la construcción del conocimiento es necesario tener en cuenta que siempre existirá un carácter
humano que influye sobre que se quiere estudiar y/o procesar, el carácter electivo, los valores y
principios sobre los hechos que elijamos observar, las preguntas que respondamos y las
transformaciones de registros que queremos realizar e influye el interés y el valor que se da a cierto
conocimiento. Es en la integración constructivista el pensamiento, el sentimiento y acción lo que
le da un carácter humano a la producción del conocimiento. (Novak J. D., 2002)
68
La forma de ayudar a aprender a los estudiantes es entendiendo la forma de asumir su propia
elaboración de significados. A diferencia del behaviorismo (estimulo-respuesta) o del cognisismo
(integración de información en un esquema cognitivo), en el constructivismo el aprendizaje tiene
lugar cuando una persona interpreta y extrae el significado de su experiencia, de su dialogo con la
cultura y con los demás (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004).
El constructivismo tiene las siguientes consecuencias para la formación (Williams, Schrum,
Sangrá, & Guárdia, 2004):
Los alumnos construyen su propia comprensión
El nuevo aprendizaje depende de la comprensión actual
El aprendizaje se facilita por la interacción social
El aprendizaje significativo tiene lugar dentro de tareas de aprendizaje
autenticas
Teoría de la elaboración
También llamada teoría de “zoom in, zoom out”. “Reigeluth sugiere que una lección debería
primero demostrar las generalizaciones (llamadas epítomes) con el fin de que los alumnos vean
cómo cada concepto o habilidad se adapta a una gran pintura. Entonces, la lección se adentra con
el zoom en los detalles de una determinada elaboración. Tras cubrir los detalles de un concepto
particular, la lección saca el zoom de nuevo para ver la gran pintura antes de centrarse en un
concepto nuevo. Esta alternancia entre epítomes y elaboraciones ayuda al alumno a desarrollar un
esquema cognitivo de información completa con detalles”. En resumen, sugiere que se alterne una
visión general del contenido con una visión centrada en un solo tema (Williams, Schrum, Sangrá,
& Guárdia, 2004).
Resultados y condiciones de aprendizaje de Gagné
Esta teoría se enfoca en planificar a partir de los resultados de aprendizaje que se quieren obtener.
Algunos resultados que señala Gagné son los siguientes (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia,
2004):
Habilidades intelectuales: de naturaleza procedimental, conocimiento de reglas y
procedimientos adquiridos a través de práctica variada.
Información verbal: conocimiento de hechos sobre un tema y que encajan de un modo o en
un esquema.
Estrategia cognitivas: funciones o métodos propios del alumno para el aprendizaje
Habilidades motrices: habilidades físicas que se alcanzan gradualmente a través de una
práctica repetitiva.
Actitudes: entendidas como creencias que influyen en el comportamiento del alumno y que
pueden aprenderse indirectamente mediante observación de modelos)
Según Gagné citado por Schunk (1996), existen unas fases en el aprendizaje para una
formación de calidad (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004):
69
Ilustración 10
Fases de aprendizaje y actos didácticos de Gagné
Fuente: (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004)
5.4.3. Modelo ADDIE
En el diseño instruccional hay diferentes modelos. Un modelo de un diseño instruccional es una
descripción de un proceso de diseño de los elementos necesarios para formación de calidad y,
aunque hay una variedad de ellos, es necesario considerar que el modelo escogido sea útil para el
contexto a emplear (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004). Dichos modelos están
conformados por metodologías de desarrollo que enlazan y entretejen elementos anteriormente
mencionados sobre aprendizaje junto a una serie de criterios para plasmar la construcción de
objetos de aprendizaje (Brito, 2009).
El método ADDIE es un método genérico que es usualmente empleado por diseñadores de
instrucción y diseñadores formativos. Este método debe su nombre a los pasos a seguir dentro de
él: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación; fases o etapas diagramadas a fin
de ofrecer un marco sistémico, eficiente y efectivo para la producción de recursos educativos e
instrucción (Brito, 2009). Estos pasos pueden seguirse secuencialmente o pueden ser usados de
manera ascendente y simultánea a la vez (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004), además
la evaluación formativa de cada fase puede conducir al diseñador a seguir o a regresar a cualquiera
de las fases previas por lo que el producto final de cada fase es el recurso inicial de la siguiente
(Belloch, s.f).
70
Ilustración 11
Diagrama del método ADDIE
(Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004)
Análisis
En esta fase el diseñador procede a recolección de información preliminar para planificación y
diseño del curso por lo que se deben conocer recursos disponibles. De esta forma el paso inicial es
analizar alumnado, entorno, contenido (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004) y
limitaciones que afecten el desarrollo del programa instruccional como condiciones sociales,
legales, económicas, competencia, tecnológicas y de marketing. Se debe realizar una evaluación
de las necesidades del entorno (organización): definir el problema, identificar su causa y buscar
posibles soluciones (Belloch, s.f).
La evaluación de necesidades es identificar el problema y de ahí buscar las posibles soluciones al
mismo. De este puede encontrase que la solución al problema pueda o no pueda estar en un sistema
instructivo, además “puede incluir una variedad de métodos de recopilación de datos del análisis
de documentos existentes, de entrevistas individuales o de grupo, de la observación directa, o de
sondeos escritos” y debe incluir la evaluación no solo del grupo al que va enfocado, también a sus
demás actores con los cuales hay un enlace (directivos, clientes, etc.). Debe ser una evaluación
sencilla y debería realizarse a través de una muestra representativa de los diferentes estratos
sociales. (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004)
Los mismos autores señalan que como resultados de esta labor la identificación de los problemas,
del perfil del público, información vital del entorno organizativo, soluciones posibles, si la
formación es adecuada, el alcance necesario del contenido y recursos disponibles para la
implementación.
También en esta fase se puede efectuar un análisis de tarea para algunos casos donde el estudio
deba ser más profundo. Se trata de descomponer las partes que integran el elemento para poder
estructurarlo adecuadamente e identificar todos los pasos, procesos y competencias y de esta
manera llevar a cabo su implementación (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004).
Las salidas de esta fase de análisis generalmente corresponden a metas instruccionales y lista de
tareas a ser instrumentadas (Belloch, s.f) y que físicamente se expresan en un documento resumen
71
que se presenta a la dirección en el que se muestra el problema y descubrimientos que según Miles
(2003) citado por Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia (2004) son los siguientes:
El problema de los negocios en relación a las metas de los mismos y una
descripción de la laguna que existe entre ellos.
Perfil del público
Análisis de tarea, si es necesario
Identificación de la solución de formación que incluye el método de
distribución a los alumnos y de la infraestructura relacionada
Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos humanos en
relación a lo que está disponible y una descripción las necesidades existentes.
Tiempo disponible
Descripción del modo de medición del éxito
Diseño
En esta etapa se desarrolla un programa del curso con prioridad sobre en el enfoque pedagógico,
el modo de secuenciar y organizar el contenido (Brito, 2009). Se debe delinear como alcanzar las
metas educativas determinadas durante la fase de análisis y ampliar los fundamentos educativos
(Belloch, s.f).
Según Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia (2004), en esta fase se escribirá lo siguiente:
Escribirá los objetivos de la unidad o modulo
Diseñará la evaluación
Escogerá los medios y el sistema para hacer llegar la información
Determinará el enfoque didáctico general
Planificará la formación: Partes y orden de contenido
Diseñará las actividades del alumno
Identificará los recursos
Según el mismo autor el proceso del diseño del contenido responde a criterios lógicos y de
principios didácticos, además debe basarse en la comprensión de la naturaleza del contenido y el
cómo los alumnos asimilan la información.
Cabero (2006) describe una serie de criterios de diseño para tener en cuenta en la formación en e-
learning, y Clark (2002) también señala unas arquitecturas de diseño (Williams, Schrum, Sangrá,
& Guárdia, 2004).
72
Ilustración 12
Criterios de diseño para e-learning
Fuente: Clark (2002) citado por Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia(2004)
Desarrollo
El propósito de esta fase es generar las unidades, módulos y materiales didácticos de las mismas.
Estos elementos deben desarrollarse y probarse, si es necesario se elabora material del docente y
del usuario y se unen los dos elementos (Belloch, s.f). “El desarrollo de materiales debería incluir
como mínimo dos borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería finalizar
con unas revisiones” (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004).
Según los anteriores autores, en esta fase se deben hacer las siguientes actividades:
Escritura del texto del módulo didáctico
Creación del storyboard
Determinar las interacciones adecuadas: creativas, innovadoras, fomentando
la investigación
73
Planifique las actividades de trabajo en grupo para favorecer un entorno de
aprendizaje
Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los medios: la
programación de las páginas web y de los materiales multimedia de acuerdo
al modo en que se quiere llegar la información (Inteligencias Múltiples)
(Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004) (Cabero, Las necesidades de las
TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades, 2007)
Desarrollo de los materiales del profesor si conviene
Desarrollo del manual del usuario y de la guía del alumno si es necesario
Desarrollo de las actividades del alumno
Desarrollo de la formación
Revisión y agrupación (publicación) del material existente
Implementación
Es la puesta en práctica del programa instruccional con los alumnos de forma efectiva y eficiente,
promoviendo el uso de los materiales por parte de los alumnos, apoyar el dominio de objetivos y
hacer seguimiento a la transferencia de conocimientos (Belloch, s.f). Puede incluir la
implementación de una parte o totalmente o de una prueba piloto (Williams, Schrum, Sangrá, &
Guárdia, 2004).
Esta etapa se incluye (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004):
Publicar los materiales
Instale y mantenga el curso actualizado con todas las funciones
administrativas necesarias incluyendo los procesos de inscripción, evaluación,
etc
Formar a los profesores
Implementar el apoyo a docentes y alumnos
Mantenimiento
Administración de sistemas
Revisión de contenidos
Ciclos de revisión
Apoyo técnico a docentes y alumnos
Evaluación
Las actividades que conforman la etapa son de acuerdo a Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia
(2004):
Realizar evaluaciones formativas y sumativas
Interpretar los resultados de las evaluaciones de los alumnos
Recoger las opiniones de los graduados y de los no graduados
Revisar las actividades
Si es un prototipo, llevar a cabo los ajustes adecuados al modelo
La evaluación formativa se realiza durante el proceso y la sumativa al final de la formación. Esta
un proceso transversal que se debe hacer durante todo el trayecto (Williams, Schrum, Sangrá, &
Guárdia, 2004).
74
Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia (2004) señalan que la evaluación debe contemplar unos
niveles de examen como son:
Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo
Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos
Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la formación
Nivel 4: Evaluación del impacto económico del curso (si se desarrolla como producto
comercial)
Brito (2009) esquematiza todas las etapas contemplando sus tareas generales y resultados de cada
etapa de la siguiente forma:
Ilustración 13: Esquema de tareas y resultados por fases del método ADDIE
Fuente: (Brito, 2009)
75
5.5. MOODLE
Moodle es una aplicación perteneciente al grupo de Entornos Virtuales de Aprendizaje conocidos
como VLE, Virtual Learning Managements y hace parte de los Gestores de Contenido Educativos
o LMS (Learning Management Systems) (Baños Sancho, 2007).
Es un “paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet, o sea, una
aplicación para crear y gestionar plataformas educativas, es decir, espacios donde un centro
educativo, institución o empresa, gestiona recursos educativos proporcionados por unos docentes
y organiza el acceso a esos recursos por los estudiantes, y además permite la comunicación entre
todos los implicados (alumnado y profesorado)” (Lara Fuillerat, 2009)
Moodle fue creado por Martin Dougiamas de Perth basado en el modelo constructivista de
pedagogía y el nombre de esta aplicación se debe a dos acepciones una basada en el significado
del término y otra como acrónimo. Como acrónimo significa Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular) y el
termino se refiere a “describe el proceso de deambular perezosamente a través de algo, y hacer las
cosas cuando se te ocurre hacerlas, una placentera chapuza que a menudo te lleva a la visión y la
creatividad” (Lara Fuillerat, 2009)
Moodle es un software gratuito con licencia GNU y derechos de autor Copyright pero también
proporciona unas libertades como son copiar, usar y modificar Moodle siempre que se acepte
proporcionar el código fuente a otros, no modificar la licencia original y los derechos de autor y
aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo realizado a través de él (Baños Sancho, 2007),
“además se retroalimenta del trabajo realizado por múltiples instituciones y participantes que
colaboran en red, lo cual nos permite acceder libremente e incorporar a nuestra asignatura
múltiples módulos y recursos creados por otros usuarios” Es fácil de instalar en casi cualquier
plataforma con un servidor Web que soporte PHP. Sólo requiere que exista una base de datos (y
se puede compartir). Con su completa abstracción de bases de datos, soporta las principales marcas
de bases de datos (en especial MySQL) ( Martinez de Lahidalga, 2008).
De acuerdo a Lara Fuillerat (2009) los principales beneficios son:
“Libertad. Moodle no se encuentra atado a ninguna plataforma (Windows, Linux, Mac)
especifica, brindando total libertad para escoger la que se ajuste a sus necesidades tanto en
el presente como en el futuro. El no estar atado a un proveedor de hardware, software o
servicios le permitirá contar siempre con un abanico de opciones. La libertad que brinda
Moodle también se aplica al hecho de tener de contar con los archivos fuente y poder
modificarlo a su discreción, sin que ello implique un costo o una negociación con empresa
alguna”.
“Reducción de costos. Siempre que se compra o adquiere un sistema, sea de cualquier tipo,
es necesario desembolsar una cantidad de dinero en el pago por las licencias de usuario.
Esto no sucede con Moodle, porque es gratuito y no se requiere pagar ninguna licencia para
su uso o implementación dentro de una institución. De esta forma estamos ahorrando una
cantidad inicial de la inversión de cualquier sistema. Los costos posteriores de
mantenimiento se ven reducidos gracias a la estabilidad del sistema, que permite mantener
la operatividad tanto para una cantidad reducida como para una gran cantidad usuarios sin
tener realizar modificaciones dentro del sistema”.
76
“Integración. Moodle es un sistema abierto lo que significa que es posible integrarlo con
otros sistemas, tanto para acciones:
-Genéricas. Puede comunicar Moodle con su sistema particular de autenticación y validar
a los alumnos contra esa base de datos. Es posible integrarlo con sistemas de pago para el
cobro de las inscripciones a los cursos virtuales, etc.
-Especificas. Puede integrar su sistema de registros académicos con Moodle, para la
recepción de las calificaciones provenientes de los exámenes en línea, agilizando así los
procesos de generación de actas por parte de los profesores, esto es de vital importancia en
las universidades. Estos son solo unos ejemplos existen muchos otros que puede ir
descubriendo durante su uso”.
“Gestión del Conocimiento: Permite el almacenamiento y recuperación de conocimiento
producto de las actividades e interrelaciones alumno - profesor, alumno - alumno. Este
beneficio es claramente visible durante su aplicación en la capacitación de personal dentro
de instituciones o empresas”.
“Arquitectura Modular: Moodle agrupa sus funciones o características de a nivel de
módulos. Estos módulos son independientes, configurables, además de poder ser
habilitados o deshabilitados según sea conveniente. Como habíamos mencionado Moodle
permite añadir nuevas funcionalidades, para ello solo necesitamos instalar y activar el
modulo que satisfaga nuestras necesidades”.
Según este mismo autor, las características de Moodle se pueden organizar en tres niveles de
relevancia, general, pedagógico y funcional de la siguiente forma (Lara Fuillerat, 2009):
General:
o Interoperabilidad: “Debido a que el sistema Moodle se distribuye bajo la licencia GNU,
propicia el intercambio de información gracias a la utilización de los “estándares abiertos
de la industria para implementaciones web” (SOAP, XML…) Al usar un lenguaje web
popular como PHP y MySQL como base de datos, es posible ejecutarlo en los diversos
entornos para los cuales están disponibles estás herramientas tales como Windows, Linux,
Mac, etc”.
o Escalable: “Se adapta a las necesidades que aparecen en el transcurso del tiempo. Tanto
en organizaciones pequeñas como grandes se pueden utilizar la arquitectura web que
presenta Moodle”.
o Personalizable: Moodle se puede modificar de acuerdo a los requerimientos específicos de
una institución o empresa. Por defecto incluye un panel de configuración desde el cual se
pueden activar o cambiar muchas de sus funcionalidades.
o Económico: En comparación a otros sistemas propietarios Moodle es gratuito, su uso no
implica el pago de licencias u otro mecanismo de pago.
o Seguro: Implementa mecanismos de seguridad a lo largo de toda su interfase, tanto en los
elementos de aprendizaje como evaluación.
77
Pedagógico:
o Flexible: Es factible usarlo con otros modelos pedagógicos pese a su enfoque hacia la
pedagogía constructivista.
o Permite realizar seguimiento y monitoreo sobre el alumno
Funcional:
o Facilidad de uso
o Permite la gestión de perfiles de usuario almacenando datos del alumno o profesorado para
uso en análisis demográficos entre otros que sean necesarios.
o Facilidad de administración para poder hacer monitoreo del correcto funcionamiento y
configuración del sistema
o “Permite realizar exámenes en línea: es decir publicar una lista de preguntas dentro de un
horario establecido y recibir las respuestas de los alumnos. En el caso de las preguntas con
alternativas o simples, es posible obtener las notas de manera inmediata ya que el sistema
se encarga de calificar los exámenes. Las preguntas se almacenan en una base de datos,
permitiendo crear bancos de preguntas a lo largo del tiempo y mezclarlas durante el examen
con la intención de evitar que dos o más alumnos reciban la misma pregunta”.
o “Permite la presentación de cualquier contenido digital: Se puede publicar todo tipo de
contenido multimedia como texto, imagen, audio y video para su uso dentro de Moodle
como material didáctico”.
o “Permite la gestión de tareas: Los profesores pueden asignar tareas o trabajo prácticos de
todo tipo, gestionar el horario y fecha su recepción, evaluarlo y transmitir al alumno la
retroalimentación respectiva. Los alumnos pueden verificar en línea su calificación y las
notas o comentarios sobre su trabajo”.
o “Permite la implementación de aulas virtuales. Mediante el uso del chat o sala de
conversación incorporada en Moodle, se pueden realizar sesiones o clases virtuales, en las
cuales el profesor podría plantear y resolver interrogantes, mientras que los alumnos
aprovechan la dinámica para interactuar tanto con el profesor así como con otros alumnos”.
o “Permite la implementación de foros de debate o consulta. Esta característica se puede usar
para promover la participación del alumnado en colectivo hacia el debate y reflexión. Así
como colaboración alumno a alumno hacia la resolución de interrogantes. El profesor
podría evaluar la dinámica grupal y calificar el desarrollo de cada alumno”.
o “Permite la importación de contenidos de diversos formatos. Se puede insertar dentro de
Moodle, contenido educativo proveniente de otras plataformas bajo el uso del estándar
SCORM, IMS, etc”.
o “Permite la inclusión de nuevas funcionalidades. La arquitectura del sistema permite
incluir de forma posterior funcionalidades o características nuevas, permitiendo su
actualización a nuevas necesidades o requerimientos”.
5.6. Cursos Online Masivos y Abiertos-MOOC
Es un curso a distancia, una modalidad educativa que utiliza internet que por lo generar se apoya
para su gestión creación y difusión en plataformas educativas de aprendizaje con la virtud de
liberación de contenidos y sin limitaciones de acceso lo que permite que sea de acceso masivo.
78
“Los MOOC surgen como una alternativa al aprendizaje convencional o tradicional de las
universidades y como una iniciativa basada en la innovación aplicada a la educación superior”
(Marco C, Arquero .A, Ramos S., & Cobo S., s.f).
Los MOOC contemplan las siguientes características (Universitat Autònoma de Barcelona ,
2015):
No tener limitación en las matriculaciones.
Es un curso a distancia donde solo es necesario un computador, conexión a internet y usar un
navegador web, se puede cursar de manera flexible y al ritmo de cada estudiante.
De carácter abierto y gratuito y cuenta con materiales accesibles de forma gratuita. Solo es
necesario registrarse.
Permite la autonomía ya que “su estructura está concebida para promover el aprendizaje
autónomo de los estudiantes, con numerosos recursos en forma de videos, enlaces, documentos,
espacios de debate y comunicación”
Estos cursos además de brindar herramientas audiovisuales como el video principalmente (Marco
C, Arquero .A, Ramos S., & Cobo S., s.f), lecturas y cuestionarios proporcionan fórums de
usuarios interactivos que facilitan la construcción una comunidad para los estudiantes, docentes
(Universitat Autònoma de Barcelona , 2015). La evaluación puede ser automática a través de tests
distribuidos a lo largo del curso y una prueba final (Fidalgo, 2012) aunque en este tipo de entornos
virtuales no es un requisito obligatorio como señala Marco C, Arquero A, Ramos S & Cobo S.,
han sido consideradas como un complemento necesario para que el alumno interactúe y pueda
autoevaluar el conocimiento alcanzado (Marco C, Arquero .A, Ramos S., & Cobo S., s.f). Pero
algo en lo que diferentes autores están de acuerdo es que sean planificados, se construya el
contenido y las herramientas con el fin principal de que el estudiante aprenda.
“Algunos MOOC tienen la opción de obtener un certificado. Existen varios tipos (Certificado de
participación que son gratuitos, certificados de superación que llevan un coste asociado).En
algunos debes realizar un examen final, en otros simplemente completar un tanto por ciento del
curso.” Dependiendo de la plataforma en la que se imparta el curso, van a tener unas características
y un precio mayormente de 40 €. Por lo que es importante fijarse si existe opción de Certificado y
su precio (MOOC.es, 2015)
Para registrarte en un MOOC, debe hacerse clic en el botón " IR AL CURSO". Ese botón lleva a
la página de registros del MOOC seleccionado. Se debe tener en cuenta la fecha en la que se va a
impartir el curso y después de eso ir al boton - REGISTRATE - o - JOIN FOR FREE - o -
REGISTER - (depende de la plataforma que imparta el Mooc). “La mayoría de los Mooc no
permiten el registro después de iniciar el curso pero existen excepciones” y los mooc pueden
repetirse cada cierto tiempo por lo que hay posibilidad de acceder a este a futuro” (MOOC.es,
2015).
79
Existe tiempo límite para acabar los cursos que están marcadas en la reseña del mismo ya que en
ese tiempo se puede disponer de todos los medios de los organizadores para interactuar con los
docentes, compañeros y así crear conocimiento (MOOC.es, 2015).
Existen varios cursos en diferentes idiomas, principalmente inglés y español en temáticas sobre
cocina, ciencias naturales, contabilidad, ingeniería eléctrica entre otros.
Las herramientas de comunicación para facilitar la interacción estudiante-estudiante-docente son
mediante anuncios, foros, Hangouts, wikis y redes sociales (Universitat Autònoma de Barcelona ,
2015).
Ilustración 14
Características de los MOOC
Fuente: (Marco C, Arquero .A, Ramos S., & Cobo S., s.f)
Hay varias plataformas que utilizan MOOC como son “Unacity” que fue la primera plataforma de
este tipo en crearse. También está “Coursera” que es de las más populares (Marco C, Arquero .A,
Ramos S., & Cobo S., s.f) y está siendo empleada a nivel universitario en Colombia por la
Universidad de Los Andes. Otras plataformas MOOC como señalan varios autores son “eDX” y
“Miriadax”. En el caso de la Universidad de los Andes, en su portal de Coursera se pueden observar
un total de 10 cursos de diferentes temas como tecnología, ciencias, marketing, entre otros.
80
Ilustración 15
Portal Coursera de la Universidad de Los Andes
Fuente: Coursera.org/uniandes
6. Marco contextual
6.1. Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA), Universidad
Distrital Francisco José de Caldas
La Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA) sede el Vivero se encuentra
ubicada en la Carrera 5 Este Nº 15 - 82, en la ciudad de Bogotá, en la Localidad Tercera Santa Fé
sobre los cerros orientales, en la UPZ 96 de Lourdes en la vereda Fátima. Limita al norte con el
Instituto de Ortopedia Infantil Franklin de Lano Roosevelt, al sur con la quebrada Padre de Jesús,
al oriente con los cerros orientales y al occidente con el Teatro La Media Torta. Está construida a
2650 m.s.n.m. (Arroyave & Munevar, 2013)
La Sede cuenta con los siguientes sitios distribuidos de la siguiente manera como se muestra en la
imagen:
- Bienestar Institucional: allí se encuentran el consultorio médico, la enfermería, odontología
y psicología.
- Oficina de extensión, laboratorio de suelos, saneamiento y biología.
- Parqueadero.
- Edificio administrativo: allí se encuentran la sala de sistemas, la sala de profesores, auditorio
Pablo Emilio Buritaca, la decanatura; las coordinaciones de Ingeniería Forestal, Tecnología
en Topografía, Ingeniería Topográfica, Tecnología en Gestión Ambiental y Servicios
Públicos, Tecnología en Saneamiento Ambiental.
81
- Cancha múltiple, al lado se encuentra la papelería Fotokio.
- Laboratorios de microbiología, química y calidad de aguas, Herbario Forestal;
coordinaciones de Ingeniería Ambiental y Administración Ambiental.
- Edificio natura: allí se encuentran 5 pisos de salones, biblioteca, coordinación de
laboratorios, almacén de topografía, coordinaciones de posgrados y de Ingeniería Sanitaria;
cafetería, sala de profesores y sala múltiple.
- En la parte occidental de la avenida circunvalar, se encuentran el Vivero, el invernadero, el
Gimnasio, la sala de música, el depósito, la carpintería y el centro de acopio. (Ingeniería
Forestal-Universidad Distrital Francisco José de Caldas, s.f.)
Ilustración 16
Mapa satelital de la FAMARENA
Fuente: (Ingeniería Forestal-Universidad Distrital Francisco José de Caldas, s.f.)
82
De acuerdo a la Decanatura de la Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales para el
primer semestre del presente año, el total de docentes era de 321, siendo 128 docentes de planta y
193 de vinculación especial. Dentro de vinculación especial, 15 trabajan tiempo completo, 11
trabajan medio tiempo y 167 son de hora catedra (Ver Anexo No 5).
En este trabajo se toma en cuenta la posibilidad de encontrar docentes con las siguientes
características:
Docentes que manejan la temática de residuos sólidos, pero no manejan la temática del uso
de las TIC en la práctica laboral y/o cotidiana.
Docentes que manejan la temática de residuos sólidos y manejan la temática del uso de las
TIC en la práctica laboral y/o cotidiana.
Docentes que no manejan la temática de residuos sólidos, pero manejan la temática del uso
de las TIC en la práctica laboral y/o cotidiana.
Docentes que no manejan la temática de residuos sólidos y tampoco la temática del uso de
las TIC en la práctica laboral y/o cotidiana.
7. Enfoque metodológico – diseño instruccional
La metodología utilizada se basa modelos de diseño instruccional. Un modelo de un diseño
instruccional es una descripción de un proceso de diseño de los elementos necesarios para
formación de calidad y aunque hay una variedad de ellos es necesario considerar que sea útil para
el contexto a emplear (Williams, Schrum, Sangrá, & Guárdia, 2004). Dichos modelos están
conformados por metodologías de desarrollo que enlazan y entretejen elementos anteriormente
mencionados sobre aprendizaje junto a criterios de diseño para plasmar la construcción de objetos
de aprendizaje (Brito, 2009).
El método ADDIE es de los más reconocidos por diferentes autores y es un método genérico que
es usualmente usado por diseñadores de instrucción y diseñadores formativos. Este método debe
su nombre a los pasos a seguir dentro de él que son Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación
y Evaluación, fases o etapas diagramadas a fin de ofrecer un marco sistémico, eficiente y efectivo
para la producción de recursos educativos e instrucción (Brito, 2009).
83
Ilustración 17
Esquema del enfoque metodológico
Fuente: Autoras
7.1. Marco de referencia
Realizar una exploración de los elementos principales sobre la dimensión ambiental, la
formación docente junto a elementos metodológicos del proyecto.
7.2. Diseño instruccional
El diseño instruccional o diseño formativo es un “proceso sistémico con actividades
interrelacionadas que nos permiten crear entornos que realmente faciliten, de forma mediada,
los procesos de construcción del conocimiento” (Belloch, s.f). En el diseño instruccional existe
un modelo genérico basado en las siguientes etapas:
7.2.2. Análisis: En etapa se hace la recopilación de información sobre estudiantes objetivo
(docentes), elementos tecnológicos disponibles, situación la universidad y la FAMARENA
en cuanto al manejo de residuos sólidos, tipo de formación que se quiere implementar,
fechas disponibles para la implementación del curso virtual. Adicionalmente se identifican
recursos humanos disponibles tomando en cuenta una muestra representativa de docentes
a formar y de personal de acompañamiento en la creación de la mediación pedagógica
(expertos en recursos tecnológicos de la universidad, temática de residuos sólidos y marco
pedagógico-metodológico)
7.2.3. Diseño: En esta etapa se identifica y desarrolla la cantidad de módulos a generar para
formación, del contenido textual y visual de estos y de la creación del espacio tecnológico
para su divulgación con el apoyo de expertos en las áreas tecnológicas, temáticas (residuos
sólidos) y pedagógicas. Generando de esta etapa un diseño preliminar.
84
7.2.4. Desarrollo: Se realiza la prueba del curso virtual preliminar para verificar su
funcionamiento y viabilidad pedagógica. Una vez aprobado esto se crean elementos de
apoyo para los docentes de forma que obtengan guías de apoyo y manual de usuario para
ayudar al acceso y divulgación efectivos.
7.2.5. Implementación: Se pone a disposición el curso virtual definitivo y se establecen
elementos para la ejecución del curso.
7.2.6. Evaluación: Se formulan dentro del curso evaluaciones por módulos de acuerdo a la
temática manejada en cada uno de estos. Se hace una evaluación final donde se examina el
aprendizaje de los docentes formados. Adicionalmente se establecen unos medios de
examen de actitudes del participante para examinar la predisposición de la persona en
cuanto al manejo de residuos sólidos y su visión del uso de las Tic como medio de
enseñanza-aprendizaje.
8. Resultados
8.1. Análisis
A. Identificación de recursos y necesidades
El punto de partida dentro de esta etapa fue la identificación tanto de recursos como de necesidades
tomando en cuenta ciertas preguntas de criterio para esta fase que recomiendan Williams, Schrum,
Sangrá, & Guárdia (2004).
En esta etapa se consideró lo siguiente:
¿Cuál es la naturaleza del problema?
Existen unas necesidades tecno-socio-culturales y ambientales que están haciendo parte de la
realidad cambiante a la que deben adaptarse los docentes, como es la incorporación de TIC´S en
la educación, transformación de las necesidades educativas.
El manejo de residuos sólidos en la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales necesita
ser divulgado y motivado con mayor rigor teniendo en cuenta que a través de estudios de campo
referentes a la correcta e incorrecta separación de residuos sólidos, se ha identificado existentes
dificultades que deben ser atendidas.
(Ver Marco Referencial del proyecto)
¿Quién es el público?
Los docentes de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales-FAMARENA. Estos se
dividen en docentes de planta y vinculación especial (OPT-tiempo completo, OPS medio tiempo
y hora cátedra) distribuidos por proyectos curriculares de acuerdo a la información suministrada
por la Decanatura de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales para el primer semestre
del presente año (Ver Anexo No 5).
85
De acuerdo a la Decanatura de la Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales para el
primer semestre del presente año, el total de docentes era de 321, siendo 128 docentes de planta y
193 de vinculación especial. Dentro de vinculación especial, 15 trabajan tiempo completo, 11
trabajan medio tiempo y 167 son de hora catedra.
¿Cuáles son los modos de aprendizaje preferidos?
Tomando en cuenta aspectos del aprendizaje en adultos, referencias enfocadas a la formación
docente y planes de estudio de postgrado, se identifican como medios de aprendizaje preferidos el
individual, por descubrimiento, a través de investigación, observación y acciones critico-
reflexivas, empleando discusiones, análisis de experiencias y casos, y actividades de investigación
(Ver Marco Referencial del proyecto)
¿Cuál es la motivación para la participación?
La FAMARENA es la facultad de medio ambiente de la universidad, por lo tanto se debe
promulgar las buenas prácticas ambientales siendo ejemplo a seguir para la sociedad de su entorno.
Por ello es muy importante para la universidad desde su política ambiental atender varias
necesidades incluidas el manejo de residuos sólidos. Aunque la universidad cuenta con un equipo
de apoyo, es necesario divulgar y reforzar el compromiso y el deber de los generadores de residuos
a ser responsables de los mismos fomentando e impulsando la separación en la fuente. En
ocasiones, de acuerdo a algunos comentarios del servicio de aseo y algunos docentes, las
instalaciones amanecen con residuos en el piso y en algunos puntos ecológicos fuera de las bolsas
mostrando en consecuencia además de problemas sanitarios y dificultad adicional para el servicio
de aseo, ejemplos de malas prácticas dentro de la misma facultad potenciadora de conocimientos
ambientales. Los docentes de la universidad como parte de un grupo que conforma la comunidad
universitaria son individuos ejemplo para los estudiantes, por esa razón se justifica enfocar
esfuerzos para lograr la sensibilización sobre este grupo poblacional de forma que los estudiantes
observen y se apoyen de las acciones de los educadores para seguir buenas prácticas ambientales.
¿Qué situaciones de la vida podrían afectar a la participación?
Teniendo en cuenta que no todas las carreras son de carácter diurno y que los docentes tienen un
horario académico organizado, es difícil contemplar un curso que sea presencial en el que puedan
participar todos. Otra situación tiene que ver con el interés propio del individuo y otros aspectos
de carácter individual humano.
¿Cuáles son las metas de aprendizaje?
Afianzar los conocimientos impartidos en el curso de forma que los docentes puedan empoderarse
de la situación actual, ser ejemplo de buenas prácticas en el manejo de residuos sólidos desde su
entorno laboral principalmente y siendo modelo para su estudiantado, creando una acción en
cadena que con el tiempo se vea reflejada en cambios ambientales más eficientes en la universidad.
¿De qué tecnología dispone el público? ¿Ancho de banda? ¿Ordenadores?
Principalmente se tiene la premisa de que todos los docentes en su hogar cuentan con un ordenador
con diferentes características de hardware y software de acuerdo a sus intereses y recursos
86
profesionales necesarios, aunque también la universidad cuenta con algunos elementos
disponibles.
¿Qué habilidades tienen respecto a la tecnología relacionada?
Para efectos del curso a diseñar se tiene en cuenta la posibilidad de que los docentes no conozcan
y/o no empleen el algún sistema de aulas virtuales o plataformas de curso virtual por lo que es
necesario establecer un módulo cero que permita dar las instrucciones de acceso y uso pertinentes.
¿De qué recursos tecnológicos dispone la institución/organización?
La facultad posee 4 salas de cómputo disponibles de acuerdo a horarios libres de clases donde
algunos estudiantes y docentes pueden acceder. Los docentes de planta cuentan con sus oficinas
dentro de la facultad dotadas de computadores y de acuerdo a sus horarios podrían acceder en sus
tiempos libres.
La formación será
Guiada por el formador o individual dependiendo del caso requerido, sin embargo, será
principalmente individual ya que la idea es que los docentes accedan en el tiempo disponible por
ellos. Será un curso con característica asincrónica.
¿Cuál es el contenido?
El contenido se basa en mostrar conceptos y realidades sobre los residuos sólidos, mostrar métodos
usados para el estudio de los mismos y mostrar la situación en contexto empleando a una docente
experta y al equipo PIGA UD como expertos colaboradores a nivel de recursos informativos y de
evaluación del curso.
¿Qué tipo de aprendizaje se aplica?
El enfoque principal del Moodle es el constructivismo buscando acercar la realidad en contexto
para el aprendizaje de los estudiantes (los docentes de FAMARENA en este caso), de forma que
de esa realidad cercana vayan construyendo sus propias visiones del problema. Empleando las
diferentes herramientas es posible utilizar tipos de aprendizaje como el social, por descubrimiento,
entre otros dependiendo de la forma en que el docente crea que puede aprender mejor (fomento de
las inteligencias múltiples mediante medios visuales y audiovisuales)
¿Cómo se organiza?
Los contenidos se organizan en tres módulos de forma que sea un curso corto y accesible para los
tiempos de los docentes evitando gastar mucho en el ejercicio.
¿Qué recursos de aprendizaje hay disponibles?
La Universidad Distrital cuenta con plataformas de Moodle para la creación de cursos virtuales.
Cada facultad posee su encargado en este aspecto y su versión de Moodle establecida. Algunos
docentes no emplean este tipo de plataforma ya que no es obligatorio y depende del modelo
pedagógico que éste establece para impartir sus clases. la plataforma de aulas virtuales de la
FAMARENA con versión de Moodle 1.9
87
¿Qué harán los alumnos para demostrar su competencia?
El fin principal del curso el lograr la sensibilización en cuanto a la importancia del manejo de
residuos sólidos en la universidad, por lo que el interés principal no es cuantos logren una buena
nota, aunque se realizaran por módulos un conjunto de preguntas a modo de examen referentes a
lo expuesto las cuales son importantes para reforzar los conocimientos adquiridos. Adicionalmente
se evaluará el curso y su pertinencia a partir de las opiniones de los receptores de este.
¿Qué opciones hay para hacer llegar la formación a los alumnos?
A través de los proyectos curriculares y sus coordinadores quienes cuentan con la información
referente a sus docentes. Otra forma de hacer llegar la formación es a través del PIGA UD y su
equipo mediante publicaciones o como impulsor sobre los proyectos curriculares para que los
docentes participen en el ejercicio.
Se trata de evitar medios impresos publicitarios con el fin de mostrar ejemplo de buenas prácticas
ambientales, por lo que otro medio es la comunicación directa con el docente o por correo.
¿Es Internet el mejor modo? ¿Hay algún otro modo más sencillo para hacer llegar la formación?
En el auge de las TIC´s y su empleo ahora como parte de las actividades cotidianas, es un medio
que permite varias ventajas entre ellas que no es necesario un modo presencial que al considerar
los tiempos de trabajo de los docentes es difícil de concretar, por lo que el mejor modo es un medio
asincrónico y de acceso bajo los tiempos disponibles.
¿Qué limitaciones existen?
Presupuestales y de recurso humano para el diseño del aula de forma que debe ser un entorno
virtual sencillo.
Aspectos individuales de la población objetivo como el interés, que pueden generar participación
de solo una parte de la planta docente perteneciente a la facultad.
Otro tipo de limitación que puede presentarse puede verse en cuanto a conflictos internos en la
institución referentes a situaciones institucionales que llevan a generar eventos como asambleas o
incluso paros.
¿Cuál es el presupuesto?
Ninguno ya que es un proyecto de grado con un diseño de curso virtual piloto y demostrativo para
su empleo formal a futuro por la universidad.
¿De qué recursos humanos se dispone (diseñadores gráficos, programadores de páginas web,
gestor de proyectos, correctores, especialistas en las materias, diseñador instruccional)?
Se tiene la colaboración de un docente de la facultad que trabajó anteriormente como encargado
de las aulas virtuales de la misma, y el apoyo de otro docente encargado de las aulas virtuales de
una sede diferente dentro de la universidad. A la vez se cuenta con la colaboración de una docente
de planta para la revisión de contenidos referentes a residuos sólidos y la directora de proyecto
quien brinda los conocimientos metodológicos necesarios para la estructura educativa del aula
virtual.
88
¿Cuál es la fecha límite del proyecto?
La fecha límite para la implementación del curso es el mes de agosto acorde con las fechas
establecidas por la universidad.
El resultado del presente análisis es que es necesario para lograr una sensibilización más amplia,
mejores resultados en cuanto a separación en la fuente y participación activa de la comunidad
universitaria. Tomando en cuenta que los docentes son una figura de ejemplo y conocimientos
para sus estudiantes, es necesario empezar con un proceso de formación que involucre a este grupo
poblacional de la universidad, para este caso los educadores de la FAMARENA. Los docentes ante
una realidad tecno-socio cultural cambiante deben adaptarse y conocer los diferentes elementos y
mediaciones como las TIC que pueden ser útiles dentro para su portafolio de enseñanza.
La formación para una población adulta como la docente involucra modelos pedagógicos que
permitan un aprendizaje a partir de la observación, la reflexión, el acercamiento de las realidades,
lo que quiere decir que para enfocarlo hacia los residuos sólidos y su manejo a nivel institucional
es necesario empezar por los conceptos importantes e información estadística a nivel nacional que
la respalde, también mostrar la forma en que se estudia la generación de los residuos y su
composición para que las personas puedan conocer cómo se obtiene la información estadística y
su sustento teórico, lo que permite el respaldo a la información presentada en los estudios hasta
llegar a la contextualización del manejo del manejo de residuos sólidos dentro de la universidad .
Esto permite enfocar un contenido inicial para la formación dividido en tres unidades:
UNIDAD 1: GENERALIDADES SOBRE RESIDUOS SÓLIDOS
UNIDAD 2: MÉTODOS DE CARACTERIZACIÓN DE RESIDUOS
UNIDAD 3: MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN CONTEXTO
Los procesos de aprendizaje pueden ser de carácter individual o en grupo y la mayoría opta por la
participación en especializaciones, diplomados, maestrías o cursos.
Teniendo en cuenta que los docentes universitarios de la FAMARENA cuentan con diferentes
horarios, desde diurnos a nocturnos se opta por diseñar un curso virtual asincronizado y centrado
en proceso individual de aprendizaje, de forma que se tenga la libertad de tiempo para estudiar los
elementos de repositorio. Sin embargo, para mejorar el carácter critico-reflexivo del curso es
necesario buscar las herramientas para que los participantes puedan interactuar como pueden ser
foros o chats dependiendo de la plataforma a escoger.
B. Uso de aplicaciones tecnológicas: selección de plataforma
La Universidad Distrital cuenta con plataformas de Moodle para la creación de cursos virtuales.
Algunos docentes no emplean este tipo de plataforma ya que no es obligatorio y depende del
modelo pedagógico que éste use para impartir sus clases, es por eso que no todas las asignaturas
del plan de estudios se encuentran en aula virtual (opción No 1).
89
Pese a tener este medio como opción altamente viable se quiso hacer una búsqueda de recursos
web alternativos es por ello que surgieron 4 opciones adicionales. Una de estas tres fue la creación
de una plataforma Moodle externa que tuviera una versión más moderna (versión 2.9.2) poder
tener más libertad para el diseño estético al acomodo de las autoras del presente trabajo (Opción
No 2). Es así que surgió una página Moodle para el curso externa para la universidad con la
siguiente dirección: http://docenteformacion.byethost5.com/aulas/
Ilustración 18
Visualización de la entrada a la plataforma Moodle versión 2.9.2 opcional para el curso virtual
Fuente: Autoras
Ilustración 19
Visualización del espacio de estructuración de contenidos de la plataforma Moodle versión 2.9.2
opcional para el curso virtual (Ejemplo de estructura de divisiones)
Fuente: Autoras
90
Ilustración 20
Visualización de espacio para estructurar el diseño gráfico en plataforma Moodle 2.9.2 para el
curso virtual (Ejemplo de montaje de plantilla)
Fuente: autoras
Ilustración 21
Visualización de espacio para estructurar el diseño gráfico en plataforma Moodle 2.9.2 para el
curso virtual (Ejemplo de montaje de plantilla y objetivos)
Fuente: autoras
91
Ilustración 22
Visualización de espacio de montaje de elementos de repositorio en plataforma Moodle 2.9.2
para el curso virtual
Fuente: autoras
A la par de esta alternativa, surgió la opción de incorporar la información a través de un blog como
medio complementario en caso de problemas de sistema (opción No 3).
Otra opción que se tuvo en cuenta fue utilizar las plataformas para cursos virtuales masivos
MOOC. Utilizando “Google Course Builder” donde se podían descargar una plantilla para curso
por MOOC se pretendía crear el curso teniendo en cuenta que estos son plataformas principalmente
audiovisuales y de una estética alternativa de presentación de la información (opción No 4).
Ilustración 23
Visualización del prototipo de inicio en plataforma MOOC para el curso virtual
Fuente: autoras
92
Como se puede ver en la imagen, se realizó un intento de creación de curso virtual por este medio
denominado RESIMOOC-UD. Este se intentó desarrollar utilizando varios tutoriales de video
encontrados para la creación de un MOOC por esta plataforma. La dificultad y las razones para
evitar esta opción fueron las siguientes:
- Se necesitaba descargar varios programas para lograr la programación
- Para la elaboración se requería trabajar con “Google App laucher” como forma de acceso
remoto sobre el archivo de la plantilla para realizar el curso debido a que se necesitaba
modificar ciertos aspectos de la plantilla base de acuerdo a las necesidades del curso (título,
contenidos, entre otros)
- -Requería el uso de “Google App Engine” para poder subir a la nube el curso ya que se
trabajaba sobre una plantilla no formalizada en la web y sin dirección para acceso.
Dicha aplicación para obtener sus beneficios solicitaba información bancaria solo para
acceso gratuito.
Una última opción fue subir la información del curso a través de la plataforma de curso virtual
Edmodo. “Edmodo es una red educativa global que ayuda a conectar a los estudiantes con la
gente y recursos necesarios para desarrollar todo su potencial” (Edmodo, 2016). Se crea una
cuenta a nombre de la docente directora del proyecto y la plataforma para subir información y
contenidos se muestra similar a la utilizada por la red social Facebook (opción No 5).
En las siguientes ilustraciones se podrá observar la plataforma de Edmodo que fue creada para
examinar el sistema que maneja esta alternativa tecnológica.
Ilustración 24
Vista de la entrada de la plataforma de Edmodo
Fuente: autoras
93
Ilustración 25
Visualización del espacio para la creación de tareas o asignaciones dentro de Edmodo
Fuente: autoras
Ilustración 26
Visualización del espacio para creación de pruebas dentro de Edmodo
Fuente: autoras
94
Ilustración 27
Visualización de las opciones permitidas por Edmodo de tipos de pruebas o exámenes
Fuente: autoras
Ilustración 28
Visualización del espacio de creación de encuestas dentro de la plataforma Edmodo
Fuente: autoras
Esta página de cursos virtuales permite crear grupos de trabajo para cierto tipo de material o curso,
subir información, generar tareas o asignaciones con un tiempo de entrega que puede personalizar
el docente. También permite generar evaluaciones a través del acceso “prueba” y oprimiendo el
botón crear prueba donde abrirá la página con la posibilidad de añadir preguntas y
personalizándolas de acuerdo a los requerimientos como múltiple respuesta, verdadero o falso,
unir, rellenar, las cuales permiten que los exámenes tengan más opciones de presentación que en
otras plataformas. Finalmente, el acceso para la creación de encuesta de acuerdo a una pregunta y
la cantidad de respuestas que se pueden dar a la misma.
Si bien esta última opción tiene grandes beneficios, el tiempo de manejo de la plataforma llevaba
a una prórroga de la ejecución del proyecto.
95
De las opciones mencionadas, se escogió la opción No 1, la creación del curso en las aulas virtuales
ya que muchos de los docentes ya utilizan y aplican dichas aulas, sin embargo, se muestran estas
opciones como formas en las que la universidad y sus docentes pueden suministrar información
para la enseñanza de contenidos.
8.2. Diseño/Desarrollo
A partir de la etapa de análisis se obtuvieron los componentes clave para comenzar el diseño del
curso virtual. Para el caso del presente trabajo las etapas de diseño y desarrollo se muestran en un
solo bloque de información dado que a medida que se iba generando elementos de repositorio y
de diseño gráfico de plataforma se iba constituyendo un modelo de curso virtual y que al ser
evaluado por los expertos en el aspecto de contenido y metodología se optaba por una readaptación
en cuanto a información y estructura gráfica del aula virtual.
A. Conocimiento del contenido
El planteamiento de las anteriores preguntas fue importante para contemplar recursos y
contenidos importantes y de esta forma pode plantear la cantidad y el eje temático de cada uno
de los módulos.
De esta forma y en reunión entre las autoras del proyecto junto a la directora y la co-directora
asesora de contenido se establecen 3 módulos o unidades de contenido:
1. UNIDAD 1: GENERALIDADES SOBRE RESIDUOS SÓLIDOS
2. UNIDAD 2: MÉTODOS DE CARACTERIZACIÓN DE RESIDUOS
3. UNIDAD 3: MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN CONTEXTO
Adicionalmente se establece un módulo de partida o preliminar en el cual sea para explicar y
enseñarle al participante el uso del aula.
A través de la asesoría con la directora de proyecto y experta en el área metodológica, surge el
planteamiento de un test el cual contemplaría las actitudes iniciales de los participantes tomando
en cuenta las temáticas de conocimiento de residuos sólidos y el uso de la tecnología en la
educación. Este test se plantea con 25 preguntas en forma de afirmación con tres tipos de respuesta:
Acuerdo (A), Indeciso (I), Desacuerdo (D).
Después de establecida la temática de cada módulo se procede a generar el contenido para cada
uno. Para conocer la calidad de contenido frente a las expectativas del curso y su pertinencia se
realizaron varias reuniones con las docente Edith Alayón Castro 1 vez cada semana desde el mes
de febrero hasta mayo en las cuales se hacían revisiones y correcciones de las diferentes unidades
de aprendizaje del curso virtual teniendo así modificaciones a lo largo del tiempo.
El primer desarrollo contemplaba información encontrada de los documentos en sitio web
obtenidas de bases de datos, de tesis de diferentes universidades, de las entidades y a través de
literaturas como “Gestión integral de residuos sólidos” de George Tchobanoglous donde se puede
96
encontrar la teoría y la técnica para el manejo en esta temática. Sin embargo, tras reuniones con
la docente Edith Alayón, algunos elementos fueron omitidos ya que de acuerdo a las observaciones
y revisión de datos estos no eran congruentes o eran demasiado técnicos tomando en cuenta la
población objetivo y la meta del proyecto. Es así que algunos de los cambios fueron:
Eliminar datos incongruentes de información encontrada de la UAESP de diferentes años
Actualizar información en respuesta a publicación de plan de manejo de residuos sólidos
para diciembre de 2015.
Omisión de información técnica debido a la meta e interés de la formación, caso presente
en métodos de caracterización de residuos.
Corrección de redacción
Modificación de términos empleados de acuerdo a aspectos técnicos y normativos dados
por la asesora.
Organización de información, graficas, ilustraciones y tablas.
Omisión y adición de ilustraciones y tablas
También considerando estos cambios los títulos de los módulos y unidades definitivos se ven
modificados de la siguiente forma:
1. UNIDAD 0: MÓDULO PRELIMINAR
2. UNIDAD 1: GENERALIDADES SOBRE RESIDUOS SÓLIDOS
3. UNIDAD 2: MÉTODOS DE CARACTERIZACIÓN DE RESIDUOS
4. UNIDAD 3: MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL
B. Uso de aplicaciones tecnológicas-diseño de protocolos
Empleando la segunda opción de plataforma (Moodle 2.9.2) se pudo establecer un modelo inicial
de entorno virtual para revisión por parte de la experta temática (Ver (Ilustraciones No 17 a 21).
Esto se realizó mientras se obtenía el permiso de espacio en aulas virtuales dentro de la Facultad
dado que es el mismo entorno de creación de cursos virtuales, pero con diferente versión. Esto
permitió identificar aspectos a modificar en cuanto a la estructura gráfica del curso.
El diseño gráfico de la plataforma tuvo cambios con respecto al aspecto original por ejemplo en
las plantillas iniciales que cubrían gran espacio respecto a la información facilitada y podían saturar
la visión del participante. Otros cambios fueron la inclusión de divisiones adicionales, ya que se
requería no solo de secciones de los módulos principales sino espacios para incorporar recursos
adicionales, protocolos de bienvenida, bibliografia y para adicionar el contenido introductorio al
curso.
El curso originalmente contenía 5 secciones donde se encontraba el pre-test, modulo preliminar y
los 3 módulos de contenido principal, sin embargo, se añadieron otras 5 divisiones para incorporar
una bienvenida, el post test, el examen final de todos los módulos, foro de noticias con cronograma
visible y un espacio para ubicar las referencias bibliográficas utilizadas en los contenidos
temáticos.
97
Tomando en cuenta lo anterior se utilizaron plantillas utilizadas en un diplomado virtual de
incendios forestales llevado a cabo dentro de la facultad y facilitadas por la directora del proyecto.
Las plantillas escogidas fueron las siguientes:
-Bienvenidos
-Foro social
-Preliminares
-Unidad 1
-Unidad 2
-Unidad 3
- ¿Con qué puedo contar durante el curso?
- ¿Cómo seré evaluado?
- ¿Cómo será valorado mi aprendizaje?
- Foro de noticias
- Bibliografía
Se tuvo la colaboración de un docente de la facultad que trabajó anteriormente como encargado de
las aulas virtuales de la misma, el profesor Alberto Figueroa en cuanto al uso de la plataforma
Moodle y el apoyo de otro docente encargado de las aulas virtuales de la sede de postgrados de la
universidad, el profesor Elkin Vega en cuanto introducción al método ADDIE y referencias
bibliográficas sobre este tema (Ver Anexo No 2). A la vez se contó con la colaboración de la
docente de planta Edith Alayón para la revisión de contenidos referentes a residuos sólidos y la
directora de proyecto Claudia María Cardona quien brinda los conocimientos metodológicos
necesarios para la estructura educativa y de diseño gráfico del curso virtual.
8.3. Implementación
Aunque el presente trabajo no llega a la ejecución del curso sobre los docentes de la FAMARENA,
si se deja como resultado la plataforma del curso disponible para su implementación.
A. Solicitud de acceso dentro de las aulas virtuales de la FAMARENA.
Para obtener un espacio en las aulas virtuales de la FAMARENA es necesario pedir un permiso
ante la Decanatura de la facultad, específicamente al Decano(a) solicitando la apertura de un
espacio en las aulas virtuales. (Ver Anexo No 3)
De esta forma con el permiso aprobado se obtiene el espacio disponible, en este caso a cargo de la
docente directora la Ingeniera Claudia Cardona y disponible en la sección “Capacitación” dentro
de la plataforma de las aulas virtuales.
Los pasos que se siguieron fueron:
-Solicitud escrita ante decanatura
-Aprobación del espacio en las aulas virtuales de FAMARENA.
-Implementación del diseño gráfico del curso virtual
98
B. Descripción de la plataforma disponible del curso virtual
El participante del curso en el espacio virtual encontrará la página distribuida de la siguiente forma:
El contenido principal que ocupa el 80% del espacio disponible de la página y el restante 20% que
ocupa los laterales de la página con elementos adicionales como calendario de eventos, en el cual
se añadieron fechas importantes en cuanto a la temática de residuos sólidos; un bloque para
conocer la actividad reciente dentro de la plataforma con fecha y hora; un bloque de divulgación
de eventos del curso y para el usuario junto a un bloque de novedades para que se puedan divulgar
algunas noticias o situaciones. Al costado izquierdo por ejemplo se encuentran los siguientes
bloques:
Bloque de personas: Se encuentra un botón llamado “participantes” donde el usuario
puede encontrar a las diferentes personas que hacen parte del curso.
Bloque de Actividades: En este bloque se puede acceder a los diferentes recursos y foros
ofreciendo una lista de cada uno de estos.
Buscar en los foros
Bloque “Mis cursos”: Donde el participante puede encontrar los diferentes cursos en los
cuales está inscrito.
Dentro de este mismo espacio, para el administrador de la plataforma se encuentra un bloque
llamado “administración” donde podrá hacer modificaciones y ajustes del sitio de acuerdo a los
requerimientos del curso.
A continuación, se presenta la descripción de las características del “Curso virtual para la
formación docente en residuos sólidos” que se encuentra disponible
El contenido principal está compuesto por 10 divisiones organizadas de acuerdo al orden que debe
seguir el estudiante para la ejecución de actividades del curso.
La primera división está ocupada por una bienvenida a través de una plantilla llamada
“Bienvenidos” en la cual se les presenta un cordial saludo a los participantes y se anexa el archivo
del syllabus con la información del curso, la razón del mismo, las actividades y tiempos que
requiere el mismo.
Este espacio contempla lo siguiente:
Archivo pdf: “Syllabus curso virtual de residuos sólidos”
El contenido de este archivo es mostrar al participante los contenidos del curso, la razón de su
realización y motivación para la participación y las características del curso en cuanto a tipo de
99
curso, cronograma de actividades dentro del mismo, unidades que se manejan, metodología a
emplear y formas de evaluación (Ver Anexo No 6).
Una segunda división está contemplada para lo que se denomina “Foro Social” la cual contempla
como elemento anexo un “Pre-test” que es el primer paso que se debe seguir al empezar el curso.
Esta encuesta permitirá conocer la actitud inicial con la que los participantes entran al curso de
acuerdo a algunos aspectos como conocimiento sobre residuos y percepción sobre el uso de
internet y medios electrónicos para en la educación. El participante encontrará lo siguiente en esta
división:
Pre-test
El objetivo de esta encuesta es conocer su percepción inicial antes de iniciar el curso y no influye
para su aceptación o continuación en el mismo, ya que la meta no es juzgar por aptitud
Archivo web: “Pre-test”
Al entrar al archivo se presentan 23 preguntas que el encuestado debe responder marcando las
casillas de SI o NO de acuerdo a la opinión del encuestado (Ver Anexo No 7).
La segunda división pertenece a la sección “PRELIMINAR”. Este módulo posee una plantilla
diseñada para el título del módulo en color amarillo para que quede estéticamente acorde al tema
de fondo de pantalla que maneja las aulas virtuales.
El participante encontrará lo siguiente en esta división:
Plantilla: “PRELIMINARES”
100
*Definir e-learning y Moodle para conocimiento de la
población receptora sobre el enfoque y la plataforma a
emplear.
*Detallar los pasos a seguir y requerimientos para el
acceso al aula virtual.
*Mostrar la orientación del curso, componentes y formas
alternas para su ejecución.
Los elementos de este están ordenados de forma que el usuario pueda acceder a ellos en un orden
específico:
Archivo PDF: “Imprimible Modulo preliminar”
Al ingresar al archivo el participante encontrará un documento que detalla elementos
introductorios sobre e-learning y Moodle, requisitos de hardware y software, detalle de las
herramientas a utilizar en el curso. Este documento es un apoyo textual para el participante. (Ver
Anexo No 8)
La tercera división pertenece al “Unidad 1: GENERALIDADES SOBRE RESIDUOS
SÓLIDOS”. Este módulo posee una imagen diseñada para el título del módulo en color verde para
que quede estéticamente acorde al tema de fondo de pantalla que maneja las aulas virtuales.
El participante encontrará lo siguiente en esta división:
Plantilla: “Unidad 1: Generalidades sobre residuos sólidos”
*Definir el concepto de residuos sólidos, tipos de
residuos, características de generación y composición y
etapas de manejo.
*Mostrar datos referentes a la situación en el manejo de
residuos sólidos relacionando estos con los conceptos
impartidos.
OBJETIVOS MÓDULO 1
Presentar aspectos conceptuales
sobre los residuos sólidos para la
comprensión de la temática
OBJETIVOS MÓDULO
PRELIMINAR
Orientar a los receptores del curso
en el uso del aula virtual para
facilitar el acceso
101
Los elementos de este están ordenados de forma que el usuario pueda acceder a ellos en un orden
específico:
Archivo ppt: “MÓDULO 1: Generalidades sobre residuos sólidos”
Al abrir este vínculo, el participante encontrará una presentación realizada en Power Point
(formato .ppt) y su finalidad es mostrar los elementos temáticos mediante aspectos visuales.
El módulo 1 contempla conceptos básicos sobre residuos sólidos y datos obtenidos de entidades
encargadas en el tema, teniendo en cuenta esencialmente la generación institucional.
Esta presentación está compuesta por 25 diapositivas (Ver Anexo No 9)
Documento PDF: Imprimible “Módulo 1- Generalidades sobre Residuos Sólidos”
Este documento contiene los mismos elementos que se muestran en la presentación del vínculo
web, sin embargo, se elabora como apoyo textual que puede ser como su nombre indica, imprimir
y ser consultado. (Ver Anexo No 10)
Actividad: “Foro de discusión”
Este foro de discusión contempla una pregunta sobre los temas tratados en el módulo para que los
participantes puedan mostrar su opinión al respecto y como elemento que busca la participación
en la visión de la educación como un proceso reflexivo y democrático sin una única dirección.
Al presionar sobre el foro de discusión el participante encontrará lo siguiente:
“Este foro está abierto con el fin de llevar a discutir sobre una situación en
particular teniendo en cuenta la información suministrada en los elementos de
repositorio del presente módulo:
Una vez revisada la información pertinente del presente modulo,
discutamos el siguiente tema: La generación en Bogotá de residuos sólidos ya
está en 26000 toneladas anuales aproximadamente y de acuerdo a registros
seguirá creciendo. Desde las diferentes entidades ambientales y gubernamentales
del país se han establecido políticas, programas y normatividad respecto a la
recolección de residuos sólidos y establecer programas que entidades deben
llevar a cabo respecto al tema junto a sus medidas, pero desde las actividades
102
diarias, desde su cotidiano y su hogar, ¿cree que pueden emprenderse acciones o
solo las entidades y empresas deben hacerse cargo del asunto? ¿Cuáles acciones
pueden emprenderse? “
Apreciación del aprendizaje adquirido: “Evaluación Módulo 1”
La apreciación del aprendizaje adquirido al transmitir el conocimiento empleando los diferentes
elementos de aprendizaje elaborados se verá reflejado en un examen de contenido del módulo
sobre aspectos más relevantes de la información suministrada, de forma que se realice una
retroalimentación y recordatorio sobre esos aspectos particulares de la información recibida.
La evaluación consta de 10 preguntas de opción múltiple con única respuesta. (Ver Anexo No 11)
La cuarta división pertenece al “Unidad 2: METODOLOGÍA DE CARACTERIZACIÓN DE
RESIDOS SÓLIDOS”. Este módulo, aunque fue diseñado se omite de esta documentación ya que
la información que se presenta procedía de criterios de autoría de la docente Edith Alayón Castro.
Por esta razón los anexos No 12, 13 y 14 son omitidos del presente documento.
Este módulo poseía una imagen diseñada para el título del módulo en color verde para que quede
estéticamente acorde al tema de fondo de pantalla que maneja las aulas virtuales.
El participante encontraría lo siguiente en esta división:
Plantilla: “Unidad 2: Metodologías de caracterización de residuos sólidos”
*Definir el concepto de caracterización y la
metodología que se sigue para la realización de un
estudio de caracterización de residuos sólidos.
*Mencionar los diferentes métodos para la
descripción cuantitativa y cualitativa de residuos
sólidos.
Los elementos de este están ordenados de forma que el usuario pueda acceder a ellos en un orden
específico:
OBJETIVOS MÓDULO 2
Mostrar las metodologías de
caracterización de residuos sólidos
para el conocimiento sobre medios
de estudio sobre residuos sólidos
de una forma general
103
Archivo ppt: “MÓDULO 2: Metodologías de caracterización de residuos sólidos”
Al abrir este vínculo, el participante encontraría una presentación realizada en el programa Power
Point (formato .ppt) y su finalidad es mostrar los elementos temáticos mediante aspectos visuales.
El módulo 2 es acerca de la metodología que se usa en la caracterización de residuos a nivel general
y una empleada en la universidad a través de un esfuerzo académico.
Esta presentación está compuesta por 12 diapositivas.
Documento PDF: Imprimible “Módulo 2- Metodologías de caracterización de residuos
sólidos”
Este documento contenía los mismos elementos que se muestran en la presentación en power point,
sin embargo, se elabora como apoyo textual que puede ser como su nombre indica, imprimir y ser
consultado.
Apreciación del aprendizaje adquirido: “Evaluación Módulo 2”
La apreciación del aprendizaje adquirido al transmitir el conocimiento empleando los diferentes
elementos de aprendizaje elaborados se vería reflejado en un examen de contenido del módulo
sobre aspectos más relevantes de la información suministrada, de forma que se realice una
retroalimentación y recordatorio sobre esos aspectos particulares de la información recibida.
La evaluación constaba de 10 preguntas de opción múltiple con única respuesta.
La tercera división pertenece al “Unidad 3: MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA
UNIVERSIDAD DISTRITAL”. Este módulo posee como imagen el logo del PIGA UD y debajo
del mismo un hipervínculo de enlace a la página de esta dependencia con la siguiente reseña:
“PIGA UD-Plan Institucional de Gestión Ambiental de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas”
El participante encontrará lo siguiente en esta división:
Plantilla: “Unidad 3: Manejo de residuos sólidos en la Universidad Distrital”
104
*Explicar que es un Plan Institucional de Gestión
Ambiental y el Programa de Gestión Integral de
Residuos tomando en cuenta aspectos
normativos.
*Mostrar datos relacionados a la gestión de los
residuos sólidos por parte del PIGA UD a nivel
universitario y de un estudio particular sobre
separación en la fuente en contexto FAMARENA
*Mencionar acciones realizadas por la
universidad y por los docentes y estudiantes a
manera individual para conocimiento de labores
implementadas dentro de la FAMARENA
* Advertir una serie de buenas prácticas para el
manejo de residuos sólidos en los puntos
ecológicos de la universidad.
Los elementos de este están ordenados de forma que el usuario pueda acceder a ellos en un orden
específico:
Archivo ppt: “MÓDULO 3: Manejo de residuos sólidos en la Universidad Distrital”
Al abrir este vínculo, el participante encontrará una presentación realizada en el programa Power
Point (formato .ppt) y su finalidad es mostrar los elementos temáticos mediante aspectos visuales.
El módulo 3 contempla la información revelada por el PIGA UD a solicitud en 2015 de
información sobre el manejo de residuos sólidos en la universidad y esencialmente en la
FAMARENA. También incorpora información de esfuerzos académicos realizados por
estudiantes egresadas de ingeniería ambiental que estudiaron el tema del manejo de residuos
sólidos en la facultad, al igual que datos estadísticos producto de esfuerzos académicos previos de
las autoras del presente trabajo.
La presentación contiene 27 diapositivas (Ver Anexo No 15)
Documento PDF: “Imprimible Módulo 3- Manejo de residuos sólidos en la Universidad
Distrital”
OBJETIVOS MÓDULO 3
Revelar información concerniente
al manejo de residuos sólidos
dentro de la Universidad Distrital,
principalmente sobre la Facultad
de Medio Ambiente y Recursos
Naturales-FAMARENA
105
Este documento contiene los mismos elementos que se muestran en la presentación del vínculo
web, sin embargo, se elabora como apoyo textual que puede ser como su nombre indica, imprimir
y ser consultado. (Ver Anexo No 16)
Actividad: “Foro de discusión”
Este foro de discusión contempla una pregunta sobre los temas tratados en el módulo para que los
participantes puedan mostrar su opinión al respecto y como elemento que busca la participación
en la visión de la educación como un proceso reflexivo y democrático sin una única dirección.
Al presionar sobre el foro de discusión el participante encontrará lo siguiente:
“Este foro está abierto con el fin
de llevar a discutir sobre una situación en particular teniendo en cuenta la
información suministrada en los elementos de repositorio del presente módulo.
Una vez revisada la información pertinente del presente modulo,
discutamos el siguiente tema: El PIGA UD ha sido un equipo que ha manejado lo referente
al Plan Institucional de Gestión Ambiental de la Universidad
Distrital y también implementa medidas ambientales desde los 5 componentes que exige la
norma en temáticas ambientales. Uno de ellos es el manejo de residuos sólidos en las
diferentes sedes de la universidad. ¿Cómo ha visto la situación en cuanto al manejo de
residuos sólidos en la FAMARENA y tendrá algo que la comunidad de dicha sede en la
situación ambiental?”
Apreciación del aprendizaje adquirido: “Evaluación Módulo 3”
La apreciación del aprendizaje adquirido al transmitir el conocimiento empleando los diferentes
elementos de aprendizaje elaborados se verá reflejado en un examen de contenido del módulo
sobre aspectos más relevantes de la información suministrada, de forma que se realice una
retroalimentación y recordatorio sobre esos aspectos particulares de la información recibida.
La evaluación consta de 10 preguntas de opción múltiple con única respuesta. (Ver Anexo No 17)
Otras divisiones que se incorporan al curso tienen que ver con recursos adicionales disponibles,
formas de evaluación tanto del conocimiento como del aprendizaje.
La división “¿Con qué puedo contar durante el curso?” donde se pueden encontrar una serie de
archivos y enlaces de documentos y videos con el fin de complementar la información que se
facilita en el curso. Se aclara que estos documentos tienen unos autores específicos y se permite la
reproducción siempre y cuando se respete el copyright.
106
Entre los archivos anexados se encuentran:
Vinculo web: “Arroyave & Munevar (2013)- Construcción de un escenario de mejora”:
Este archivo contiene el esfuerzo académico de dos egresadas de ingeniería ambiental y en el cual
se podrán observar diagnósticos realizados para los periodos 2012 a 2013 sobre residuos sólidos y
acciones de sensibilización que se llevaron a cabo con el proyecto de grado además de una
metodología para identificar residuos sólidos correcta e incorrectamente separados.
Archivo pdf: “PIGA UD-Información sobre PGIR manejo de residuos sólidos”:
Este archivo contiene información facilitada por el equipo del PIGA UD sobre el manejo de
residuos sólidos en la universidad entre ellos datos, residuos que se generan y actividades para
sensibilización que se realizan.
Vinculo web: “La historia de las cosas-Annie Leonard”
La historia de las cosas de Annie Leonard es un video que en este caso se obtuvo de youtube como
información de interés para el público. Este video protagonizado por la autora, señala aspectos de
la producción industrial relacionados con la generación de residuos, además de conceptos
importantes como la “obsolecencia” relacionada con el consumismo de recursos.
Vinculo web: “Nuestro consumo- Documental de National Geographic”
Nuestro consumo es un video que en este caso se obtuvo de youtube como información de interés
para el público. Este video realizado por National Geographic, señala aspectos y menciona datos
sobre la generación de residuos sólidos y los presenta a través de comparativos con pesos y
cantidades de elementos comunes para mayor comprensión y asimilación. Si bien no presenta
datos para Colombia, muestra un panorama a nivel general y de contexto norteamericano de
producción de residuos sólidos.
Vinculo web: “Gestión de Residuos-Universidad Distrital FJC”
107
Este es un video para información de interés para el público y complementaria al módulo que
presenta el equipo PIGA UD por canal de Youtube. Este video fue publicado en 2013 y como
señala la reseña dentro del canal “describe los principales avances que en materia de residuos
sólidos se han logrado a través del Plan Institucional de Gestión Ambiental-PIGA de la
Universidad Distrital”
La sección “¿Cómo seré evaluado?” se refiere propiamente al examen final dentro del curso que
es de carácter formativa y articulan los conocimientos impartidos en los módulos y busca el
aprendizaje a través del error que se comete. La apreciación del aprendizaje adquirido al transmitir
el conocimiento empleando los diferentes elementos de aprendizaje elaborados se verá reflejado
en un examen sobre aspectos más relevantes de la información suministrada, de forma que se
realice una retroalimentación y recordatorio sobre esos temas particulares de la información
recibida.
La evaluación consta de 30 preguntas de opción múltiple con única respuesta. Las preguntas de
este examen están contenidas en los Anexos No 11, 14 y 17.
La otra división es “¿Cómo será valorado mi aprendizaje?” en la cual se presenta un “Post-test”
que es el paso final que se debe seguir para completar el curso. Este test permitirá conocer la actitud
con la que los participantes salen después de utilizar todos los elementos del curso para su
aprendizaje basado en aspectos como conocimiento sobre residuos y percepción sobre el uso de
internet y medios electrónicos para en la educación. El participante encontrará lo siguiente en esta
división:
Post-test
El objetivo de esta encuesta es conocer su percepción inicial antes de iniciar el curso y no influye
para su aceptación o continuación del mismo ya que la meta no es juzgar por aptitud
Archivo web: “Post-test”
Al entrar al archivo se presentan 23 preguntas que el encuestado debe responder marcando las
casillas de SI o NO de acuerdo a la opinión del encuestado (Ver Anexo No 18).
Existe además una división denominada “Foro de Noticias” en la cual se presenta el cronograma
de actividades de carácter diario tal como se presenta igualmente en el documento del syllabus del
curso.
Finalmente se encuentra la división denominada “Bibliografía” en la cual se presentan todas las
referencias bibliográficas que se han requerido para desarrollar los contenidos dentro del curso.
108
C. Ejecución del curso
A continuación, se presentan las fichas técnicas de implementación que contienen las diferentes
actividades a realizar en la mencionada etapa:
Tabla 9
Ficha técnica No 1: Prueba de Calibración
DISEÑO DE UN CURSO VIRTUAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL CASO
ESPECÍFICO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA SEDE FAMARENA DE LA
UNIVERSIDAD DISTRITAL DE BOGOTÁ D.C
FICHA No 1: Prueba de Calibración
Objetivo: Realizar el seguimiento y acciones correctivas a la plataforma
del curso virtual para optimizar su funcionamiento
Justificación:
Para evitar que existan problemas en cuanto al funcionamiento
del aula y al acceso a los elementos de repositorio, además para
la modificación de ciertos aspectos del aula es necesario hacer
un seguimiento de la plataforma del curso y mantenimientos
que se requieran.
Etapa
Análisis Diseño Desarrollo
Implementación Evaluación
ACCIONES A EJECUTAR
La prueba de calibración es ejecutar una prueba piloto del curso virtual. Esta se debe
realizar inscribiéndose al curso y probando los diferentes elementos disponibles del
mismo asimilando el rol de participante del curso. De esta forma se puede verificar
el funcionamiento del curso virtual y a su vez examinar desde el rol de participante
la viabilidad pedagógica.
Esta prueba de calibración debe ser realizada por los ejecutores del curso virtual.
Los pasos a seguir son:
Inscripción al “Curso virtual para la formación docente en residuos sólidos”
Realizar el curso virtual
Establecer una conclusión del funcionamiento y viabilidad pedagógica del
curso.
Responsable
Participantes(Estudiantes) Docentes Administración
del sistema
Persona/Entidad
ejecutora
Seguimiento Por la entidad ejecutora quien debe procurar que el curso se
mantenga en funcionamiento durante la etapa de
implementación.
Anexos Los que requiera el ejecutor del curso
109
Tabla 10
Ficha técnica No 2: Selección de docentes
DISEÑO DE UN CURSO VIRTUAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL CASO
ESPECÍFICO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA SEDE FAMARENA DE LA
UNIVERSIDAD DISTRITAL DE BOGOTÁ D.C
FICHA No 2: Selección de docentes
Objetivos: Obtener una muestra representativa de la población
objetivo para la ejecución piloto del curso.
Comunicar a los docentes elegidos sobre la selección para
la implementación del curso.
Justificación:
Tomando en cuenta que son 321 docentes aproximadamente, es
muy costoso y desgastante implementar una prueba piloto sobre
todos los docentes, o por el contrario la situación que no todos los
docentes quieran participar por lo que para saber si la cantidad de
docentes es adecuada para representar la población objetivo. Por
ello en el presente trabajo recomendamos el uso técnicas de
muestreo.
Etapa
Análisis Diseño Desarrollo
Implementación Evaluación
ACCIONES A EJECUTAR
1) IDENTIFICACIÓN DE MUESTRA REPRESENTATIVA
Muestreo por conglomerados
El muestreo por conglomerados es una técnica que aprovecha la existencia de
grupos o conglomerados en la población que representan correctamente el total de
la población en relación a la característica que queremos medir. Dicho de otro
modo, estos grupos contienen toda la variabilidad de la población. Si esto sucede,
podemos seleccionar únicamente algunos de estos conglomerados para realizar el
estudio (Ochoa, 2015).
En este tipo de muestreo “se divide la población en varios grupos de características
parecidas entre ellos y luego se analizan completamente algunos de los grupos,
descartando los demás. Dentro de cada conglomerado existe una variación
importante, pero los distintos conglomerados son parecidos. Requiere una muestra
más grande, pero suele simplificar la recogida de muestras. Frecuentemente los
conglomerados se aplican a zonas geográficas” (Casal & Mateu , 2003)
110
Ilustración 29: Representación gráfica del muestreo aleatorio por conglomerados
Fuente: (Casal & Mateu , 2003)
“Se llama por conglomerados, ya que una vez seleccionado un elemento para la
muestra, se incluyen también a todos los elementos que estén alrededor de él. A
diferencia del muestreo estratificado, este muestreo no requiere que los elementos
tengan características homogéneas”.
El proceso de muestreo es el siguiente:
a. Conocer la cantidad de docentes que tiene la facultad para el periodo en el
cual se efectuará el curso virtual. La obtención de dicho dato se logra a
partir de la solicitud ante la decanatura de la FAMARENA a través de una
petición escrita que comunica el interés en conocer la cantidad de docentes
y los motivos para los cuales se empleara la información, en este caso para
el análisis estadístico y selección de muestra de población (Ver anexo No
4).
b. Definir los conglomerados: Se trata de identificar una característica que
permita dividir la población en grupos disjuntos (sin solapamiento) y
exhaustiva (todos los individuos deben estar en un grupo), de tal manera
que los grupos no difieran entre sí en relación a aquello que queremos
medir (Ochoa, 2015).
c. Seleccionaremos al azar algunos de esos conglomerados para estudiarlos
d. Seleccionar los conglomerados a estudiar, ya sea mediante un muestreo
aleatorio simple o sistemático.
2) COMUNICACIÓN DE LA SELECCIÓN
Una vez seleccionada la cantidad óptima de docentes, se debe presentar un
comunicado del interés del equipo organizador de la participación del
111
docente en el curso virtual. Debe señalarse que en caso de querer participar
se debe enviar datos personales como:
Nombre
Proyecto curricular al que pertenece
Edad
Correo
Teléfono
Esta información será utilizada para generar la inscripción de los
participantes.
Responsable
Participantes(Estudiantes) Docentes Administración del
sistema
Persona/Entidad ejecutora
Seguimiento Informe de implementación del curso-Muestreo
estadístico
Registro de participación del curso
Anexos Solicitud de Cantidad de Docentes a la Decanatura de la
Facultad
Cantidad de docentes por proyecto curricular
Registro de participación
Tabla 11
Ficha técnica No 3: Socialización del curso
DISEÑO DE UN CURSO VIRTUAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL CASO
ESPECÍFICO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA SEDE FAMARENA DE LA
UNIVERSIDAD DISTRITAL DE BOGOTÁ D.C
FICHA No 3: Socialización del curso
Objetivo: Introducir a los participantes sobre las temáticas y la dinámica
del curso.
Justificación:
Los participantes necesitan conocer el curso, las temáticas que
va a manejar y conocer el equipo organizador o ejecutor del
curso y sus intenciones al implementar este espacio educativo,
de forma que tengan una primera orientación presencial y una
primera comunicación con los integrantes del curso
Etapa
Análisis Diseño Desarrollo
Implementación Evaluación
ACCIONES A EJECUTAR
En esta actividad de socialización se debe organizar una reunión presencial para
informar y explicar la dinámica del curso. Se deben hacer los siguientes pasos:
112
Tabla 12: Ficha técnica No 4: Inscripción al curso
1) PREPARACIÓN
Identificar la fecha de realización de la reunión de socialización
(Con una semana de antelación a la implementación del curso
virtual.
Establecer un sitio para la reunión de socialización (preferiblemente
dentro de los espacios disponibles de la FAMARENA)
Generar apoyos visuales para la explicación de los temas a tratar
(Equipo ejecutor, explicación del objetivo del curso, plataforma a
utilizar, formas de inscripción, entre otros que se requieran o que los
organizadores identifiquen como relevante para dicha socialización)
Alistar los anexos correspondientes el registro de realización de la
actividad y atención a inquietudes.
2) EJECUCIÓN DE LA REUNIÓN
Registrar la asistencia de los participantes al evento (docentes
seleccionados, equipo organizador, docentes, etc)
Dar una bienvenida a la reunión
Explicar los objetivos de la reunión
Señalar el contenido de la reunión
Describir al equipo organizador, al equipo docente y de ser posible
al administrador del sistema de las aulas virtuales.
Explicar cada tema a tratar
Atención a inquietudes y observaciones de parte de los participantes
Dar por finalizada la reunión
Responsable
Participantes(Estudiantes) Docentes Administración
del sistema
Persona/Entidad
ejecutora
Seguimiento Registro de asistencia a la reunión de socialización del curso
Registro fotográfico de la ejecución de la reunión
Informe de implementación del curso
Anexos Registro de asistencia a la reunión de socialización del
curso
DISEÑO DE UN CURSO VIRTUAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL CASO
ESPECÍFICO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA SEDE FAMARENA DE LA
UNIVERSIDAD DISTRITAL DE BOGOTÁ D.C
FICHA No 4: Inscripción al curso
Objetivo: Habilitar la participación de los estudiantes en el sistema de la
plataforma del curso
113
Justificación:
El “Curso virtual para la formación docente en residuos
sólidos” al estar incluida en las aulas virtuales de la facultad de
medio ambiente requiere una serie de pasos para la inscripción
que deben ser señalados.
Etapa
Análisis Diseño Desarrollo
Implementación Evaluación
ACCIONES A EJECUTAR
Para poder participar en el “Curso virtual para la formación docente en residuos
sólidos” es necesario seguir las siguientes instrucciones:
El usuario para entrar al curso virtual debe dirigirse a la página principal de la
Facultad de Medio Ambiente y Recursos naturales:
“www.ambiental.udistrital.edu.co”, buscar en el menú “Academia” y oprimir en el
desplegable el botón de “Aulas virtuales”. El participante debe usar su usuario y
clave de acceso para el ingreso al curso virtual (El curso virtual no establece usuarios
y claves distintos a los que genera la universidad).
Para acceder al sistema se debe ingresar a la página de las aulas virtuales de la
Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales:
“http://medioambiente.udistrital.edu.co/aulas/login/index.php”
Cada curso puede disponer de una "clave de acceso" que sólo tendrá que usar la
primera vez. Estos son los pasos para crear una cuenta:
1. Rellene el Formulario de Registro con sus datos que se encuentra en un link
de acceso al ingresar a la página de las aulas virtuales de la Facultad de Medio
Ambiente y Recursos Naturales.
2. El sistema le enviará un correo para verificar que su dirección sea correcta.
3. Lea el correo y confirme su matrícula.
4. Su registro será confirmado y usted podrá acceder al curso.
5. Seleccione el curso en el que desea participar.
6. Si algún curso en particular le solicita una "contraseña de acceso" utilice la
que le facilitaron cuando se matriculó. Así quedará matriculado.
7. A partir de ese momento no necesitará utilizar más que su nombre de usuario
y contraseña en el formulario de la página para entrar a cualquier curso en el
que esté matriculado.
Después de acceder al sistema de aulas debe dirigirse al vínculo denominado
“Capacitación”. Allí se encuentra el vínculo que dirige al espacio del curso virtual
con el siguiente título: “Curso Virtual Residuos Sólidos” de la profesora Claudia
María Cardona Londoño.
En caso de tener problemas para la inscripción debe consultar con los
organizadores del curso o la administración del sistema de las aulas virtuales
dependiendo del caso atípico presentado.
Responsable
Participantes(Estudiantes) Docentes Administración
del sistema
114
Tabla 13
Ficha técnica No 5: Aplicación del curso
Persona/Entidad
ejecutora
Seguimiento Registro de participantes del curso
Cantidad de usuarios inscritos en las aulas virtuales
respecto a la cantidad de participantes seleccionados
Recepción de quejas e inquietudes en el proceso de
inscripción
Anexos Los que requiera el ejecutor del curso
DISEÑO DE UN CURSO VIRTUAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL CASO
ESPECÍFICO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA SEDE FAMARENA DE LA
UNIVERSIDAD DISTRITAL DE BOGOTÁ D.C
FICHA No 5: Aplicación del curso
Objetivo: Implementar el “Curso Virtual Residuos Sólidos” sobre los
docentes de la FAMARENA
Señalar las acciones que deben seguir y tomar en cuenta
docentes del curso como participantes.
Justificación: Implementar el curso virtual que se diseñó junto a sus
diferentes componentes.
Etapa
Análisis Diseño Desarrollo
Implementación Evaluación
ACCIONES A EJECUTAR
ACCIONES EN LA IMPLEMENTACIÓN POR PARTE DE LOS
ESTUDIANTES
Interactuar con la plataforma a fin de conocer todas las herramientas
disponibles
Identificar calendarios, zonas de chat y discusión; y elementos de
repositorio
Observar la sección de bienvenida y descargar el syllabus
Tener en cuenta las fechas establecidas para la revisión de las
unidades
Efectuar en primera medida el pre-test antes de comenzar el curso
Realizar el estudio de archivos de la sección preliminar
Efectuar el estudio de los repositorios de la Unidad No 1
Realizar el estudio de los repositorios de la Unidad No 2
Efectuar el estudio de los repositorios de la Unidad No 3
Participar en los chats y foros de discusión disponibles
Revisar los recursos adicionales que ofrece el curso virtual
Realizar el Examen Final
115
Efectuar el post-test
Avisar al equipo organizador o a la administración de las aulas
virtuales sobre problemas presentados en la revisión de elementos y
herramientas del aula o del acceso.
El principio que maneja el presente curso diseñado es que el estudiante tome un rol
critico-reflexivo, que sea un individuo activo y no pasivo, que a partir de la
información recibida pueda ampliar su visión de las problemáticas ambientales, en
este caso del manejo de residuos sólidos. A partir de esto el participante pueda
generar su propia opinión al respecto y consecuentemente se pueda provocar una
actitud deseable frente al manejo de residuos sólidos.
ACCIONES EN LA IMPLEMENTACIÓN POR PARTE DE LOS
DOCENTES
Interactuar con la plataforma a fin de conocer todas las herramientas
disponibles
Identificar calendarios, zonas de chat y discusión; y elementos de
repositorio
Observar la sección de bienvenida y descargar el syllabus
Tener en cuenta las fechas establecidas para la revisión de las
unidades
Realizar seguimiento a los medios participativos (chat, foros de
discusión) con el fin de responder ante las inquietudes de los
participantes y generar discusiones reflexivas.
Disponer de tiempo y red óptima para atención de las necesidades del
curso entre ellos de las dudas del estudiantado.
Adicionar contenidos a las unidades principales o a los diferentes
recursos disponibles de acuerdo a su criterio e informar a los
organizadores de los diferentes cambios propuestos.
Puede preparar de una sesión presencial como introductorio al
alumnado para explicar las características temáticas y para la
orientación de habilidades y competencias del estudiante. Esto se
debe informar a la entidad ejecutora del curso para registrar los
cambios propuestos.
El papel del profesor (e-mediador), no solo en el transmitir
conocimiento sino tiene una labor social y provocar en los estudiantes
procesos critico-reflexivos que conlleven a un aprendizaje significativo.
Responsable
Participantes(Estudiantes) Docentes Administración
del sistema
Persona/Entidad
ejecutora
116
Tabla 14
Ficha técnica No 6: Mantenimiento de la plataforma del curso
Seguimiento
Persona o Entidad Ejecutora a partir de los diferentes
anexos y a las acciones ejecutadas por los estudiantes.
Recepción de inquietudes sobre el curso
Informe de cambios solicitados y efectuados por el o los
docentes del curso.
Informe de la implementación del curso
Anexos Los que requiera el ejecutor del curso
DISEÑO DE UN CURSO VIRTUAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA EL CASO
ESPECÍFICO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA SEDE FAMARENA DE LA
UNIVERSIDAD DISTRITAL DE BOGOTÁ D.C
FICHA No 6: Mantenimiento de la plataforma del curso
Objetivo: Realizar el seguimiento y acciones correctivas a la plataforma
del curso virtual para optimizar su funcionamiento
Justificación:
Para evitar que existan problemas en cuanto al funcionamiento
del aula y al acceso a los elementos de repositorio, además para
la modificación de ciertos aspectos del aula es necesario hacer
un seguimiento de la plataforma del curso y mantenimientos
que se requieran.
Etapa
Análisis Diseño Desarrollo
Implementación Evaluación
ACCIONES A EJECUTAR
Realizar seguimiento a la prueba de calibración para identificar posibles
errores o inconvenientes en la plataforma y repositorios.
Ejecutar acciones correctivas a repositorios de la mano con docentes y
ejecutores del curso.
Calibrar los tiempos para la inscripción de docentes y de participación en
las diferentes unidades del curso.
Apoyar a docentes y equipo ejecutor en la obtención de datos a partir de la
información que genere la plataforma para estudios requeridos de
efectividad del curso.
Realizar acciones correctivas en cuanto a diseño gráfico siempre y cuando
se tenga autorización del equipo ejecutor y generar un informe o reporte de
los cambios efectuados a detalle.
Atención a quejas e inquietudes de los participantes en cuanto a dificultades
de acceso al curso y a herramientas del mismo.
Responsable
Participantes(Estudiantes) Docentes Administración
del sistema
Persona/Entidad
ejecutora
117
8.4. Evaluación
Esta etapa del método ADDIE se enfoca en la forma de evaluación del aprendizaje y de las
actitudes de los participantes frente a las situaciones ambientales en contexto. Desafortunadamente
por limitaciones de tipo institucional y de tiempo se presentarán las formas de evaluar a los
estudiantes sin aplicación posible a docentes.
A. Evaluación de conocimientos
La evaluación de conocimientos toma en cuenta por módulos y un examen final. de forma que se
realice una retroalimentación y recordatorio sobre esos aspectos particulares de la información
recibida.
Las evaluaciones por módulos no tendrán puntuación mientras que el examen final tendrá una
valoración y es la recopilación de las preguntas realizadas en los cuestionarios realizados por
unidad del curso. Esta metodología empleada para la evaluación del aprendizaje tiene su
fundamento en la retroalimentación, donde los cuestionarios por módulos serán para observar y
analizar qué información adquirió correctamente y cuál es la que necesita examinar a detalle sin
tener la presión del calificativo, además será una preparación para el examen final. De esta forma
el participante se obligará a rexaminar la información suministrada y tendrá a su mano las razones
por las cuales la respuesta que sugirió no es la acertada, ya que cada opción tendrá un mensaje que
señala la razón de la equivocación.
Dichas evaluaciones se anexan dentro del sistema Moodle en forma de cuestionario de selección
múltiple sin tiempo de respuesta.
Consta de 10 preguntas de examen por módulos y la evaluación final tiene de 30 preguntas de
opción múltiple con única respuesta.
El método de calificación es “último intento” que como su nombre indica, toma la segunda
oportunidad para la valoración que se encuentra en el rango de cero a cien por ciento (0%-100%)
En los Anexos No 6, 9 y 12, se muestran todas las preguntas de evaluación de conocimientos con
la respuesta correcta y el mensaje de retroalimentación que se ofrece al participante al señalar
alguna de las diferentes opciones.
Seguimiento Informe o reporte de los cambios efectuados
Recepción de quejas e inquietudes en el proceso de
inscripción
Informe de la implementación del curso
Anexos Los requeridos por el equipo ejecutor
118
B. Evaluación de actitudes
Como se mencionó en puntos anteriores existe un pre-test y un post-test los cuales tienen la función
de examinar las actitudes de los participantes de acuerdo a situaciones de tipo ambiental en
cuanto a manejo de residuos sólidos en FAMARENA, además la disposición de los participantes
en cuanto al uso de las TIC´s como mediador educativo.
Pre-test
Esta encuesta permitirá conocer la actitud inicial con la que los participantes entran al curso
de acuerdo a algunos aspectos como conocimiento sobre residuos y percepción sobre el
uso de internet y medios electrónicos para en la educación. Se presentan 23 preguntas que
el encuestado debe responder marcando las casillas de SI o NO de acuerdo a la opinión del
encuestado.
El pre-test está conformado por 18 preguntas referentes a consideraciones sobre el manejo
de residuos sólidos en la universidad, en este caso en la FAMARENA; y otras 5 preguntas
referentes a consideraciones o predisposiciones al uso de las TIC´s en la práctica educativa
de los docentes.
Las preguntas planteadas para el pre-test se pueden encontrar en el Anexo No 3
Post- test
El Post-Test contempla cualidad y cantidad de preguntas similares al pre-test ya que es
necesario que estén relacionadas para evaluar posteriormente el cambio de actitud
producido en el participante al presentar el curso.
Las preguntas planteadas para el pre-test se pueden encontrar en el Anexo No 13
La forma de obtener y analizar resultados de la implementación de estos exámenes es la
siguiente:
1) Establecer una base de datos de respuestas:
Realizar una tabla en Excel por pregunta la cual lleve en l primera fila el tipo de respuesta
(si o no) y las filas posteriores sean para completar por encuesta individual la respuesta
señalada, especificando en la casilla con 1 a la respuesta escogida y con 0 a la respuesta sin
marcar como se muestra en la siguiente imagen. A esta tabla se tendrá el nombre de “tabla
de frecuencias”
119
Fuente: Autoras
2) Utilizando SPSS realizar un Análisis estadístico descriptivo de frecuencias. Este tipo
de análisis mostrara la cantidad de respuestas con SI y con NO, permitiendo de esta
forma estudiar de acuerdo a la pregunta la opinión de la población objetivo.
También puede hacerse un estudio por tema teniendo en cuenta que una cantidad de
preguntas se refiere al manejo de residuos sólidos y otras tienen que ver con el uso de
las TIC´s en la práctica de los docentes.
Para el caso de las preguntas diseñadas los numerales 1 a 18 re refieren a manejo de
residuos sólidos mientras que de las preguntas 19 a 23 son referentes a TIC´s. En caso
de querer realizar este tipo de análisis se realiza lo siguiente:
2.1) Se realizan dos hojas de Excel donde las columnas una para las preguntas sobre
manejo de residuos sólidos y otra para las preguntas sobre TIC´s.
2.2) Realizar una tabla de frecuencias para las preguntas de 1-18
2.3) Realizar una tabla de frecuencias para las preguntas 19-23
2.4) Realizar análisis estadístico descriptivo de frecuencias
Ilustración 30
Ejemplo de diseño de base de datos para análisis estadístico de frecuencias
120
9. Conclusiones
Utilizando información secundaria referente a trabajos de grado, experiencias docentes y
mediante la búsqueda en base de datos, se puedo establecer una estructura inicial de
contenido teórico para el curso virtual. Además, con los elementos obtenidos de dicha
búsqueda se justifica el uso de TIC´s en la educación como mediaciones tecnológicas para
la participación y conocimiento de las realidades y con utilidades didácticas para llamar la
atención del público que pueda ser un método para lograr acercar información y sensibilizar
a la población sobre las situaciones ambientales, en este caso a los docentes como pilar
educativo y ejemplar de sus estudiantes.
Se incursionó en nuevas plataformas para la realización de cursos virtuales como posibles
alternativas para la implementación de curso virtual de residuos sólidos como los Cursos
Online Masivos y Abiertos MOOC, la utilización de blogs y creación de aulas de Moodle
externas a las empleadas por la universidad, sin embargo por disponibilidad de tiempo y
recursos, la opción escogida fue el sistema Moodle de las aulas virtuales de la Facultad del
Medio Ambiente y Recursos Naturales para el diseño del curso virtual de manejo de
residuos sólidos.
A través de discusiones y diálogos generados a partir de reuniones establecidas con
expertos temáticos, se fue analizando y modificando los contenidos y presentaciones
visuales del curso virtual, de forma que se obtuvo un contenido y aspectos finales que
consideramos óptimos y necesarios para lograr que los docentes obtengan información,
discutan, aprendan de ella y en conclusión actúen tomando en cuenta la misma para obtener
mejores resultados en el manejo de residuos sólidos dentro de la Facultad del Medio
Ambiente y Recursos Naturales y para la universidad en general.
Se diseñó un curso virtual a través de la plataforma Moodle 1.9 dentro de las aulas virtuales
de la FAMARENA. Ese curso presenta una bienvenida, un espacio preliminar que incluye
un syllabus y un documento para la introducción al curso. Incorpora tres unidades
principales de aprendizaje que son:
Unidad 1: GENERALIDADES SOBRE RESIDUOS SÓLIDOS
Unidad 2: METODOLOGÍAS DE CARACTERIZACIÓN DE RESIDOS
SÓLIDOS
Unidad 3: MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA UNIVERSIDAD
DISTRITAL
La plataforma cuenta con recursos adicionales para que los participantes puedan
complementar la información. Estos medios son textuales, visuales y audiovisuales
121
empleando documentales y archivos tanto de entidades especializadas en la temática como
en esfuerzos académicos de docentes y estudiantes egresados.
El “Curso virtual para la formación docente en residuos sólidos” fue diseñado con un
enfoque pedagógico de trabajo individual, sin embargo, cuenta con actividades para
incorporar la participación y la discusión como los “foros de discusión” para que se obtenga
un proceso de aprendizaje critico-reflexivo sobre los temas tratados, para tener en cuenta
las ideas y opiniones de los participantes.
Se establecieron como elementos de repositorio los siguientes:
Test para la identificación de actitudes pre y post ejecución del curso para
identificar predisposiciones de los participantes.
Presentaciones de diapositivas en formato ppt para la exposición didáctica de la
información.
Documentos pdf con información de las respectivas unidades para ampliar la
información recibida y como medio complementario de estudio.
Foros de discusión para lograr un aprendizaje a partir de experiencias y como
herramienta que permita un aprendizaje activo y participativo.
Videos temáticos que permitan ampliar la información y como medios
audiovisuales que apoyan el aprendizaje efectivo.
Exámenes por unidades y uno final que permitan la retroalimentación de los
contenidos vistos.
Recursos adicionales que tienen que ver con documentos en formato pdf
relacionados a las temáticas realizadas y que son sustentos referenciales dentro del
presente trabajo de grado.
Referencias bibliográficas que permitieron elaborar los contenidos dentro de las
diferentes unidades del curso obtenidas de bases de datos y de entidades
universitarias, locales, nacionales e internacionales que manejan la temática de
residuos sólidos.
El curso virtual incorpora medios de evaluación de conocimiento sobre los temas
impartidos en las unidades principales, conformado por cuestionarios por unidad principal,
cada uno con 10 preguntas y la evaluación final del curso que incorpora las 30 preguntas
de los cuestionarios, de opción múltiple con única respuesta. El método de calificación es
“último intento” que como su nombre indica, toma la segunda oportunidad para la
valoración definitiva. El rango de calificación es de cero a cien por ciento (0%-100%)
Se establecen como parte de la evaluación dos test para análisis de actitudes pre y post
ejecución del curso que permitirá examinar si el proceso de sensibilización a partir de esta
122
estructura pedagógica fue efectivo. Estos test deben emplear un análisis estadístico de
frecuencias para obtener y analizar los resultados de la aplicación de esta herramienta.
10. Recomendaciones
La incorporación de este curso virtual para la formación docente en la FAMARENA,
empleando los elementos de evaluación propuestos para ser ejecutados por el PIGA-UD
ya que consideramos puede ser una herramienta efectiva en los procesos de gestión
ambiental universitario.
Implementar posteriormente sobre estudiantes a través de asignaturas como las Cátedras
Francisco José de Caldas entre otras relacionadas con la introducción de los estudiantes en
temáticas de la universidad.
Incorporación en las carreras ambientales sobre todo en materias relacionadas con la
temática de manejo de residuos sólidos y gestión ambiental.
11. Bibliografía
Martinez de Lahidalga, I. R. (2008). Moodle, la plataforma para la enseñanza y organización
escolar. Obtenido de http://www.ehu.es/ikastorratza/2_alea/moodle.pdf
Aguilar R., M., & Piñon F., G. (2004). Educación ambiental. México: Fondo de Cultura
Económica.
Alayón, E. (2010). Clase magistral.
Alvarado, L., & García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su
aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias
realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. SAPIENS
v.9 n.2 Caracas dez.
Area Metropolitana del Valle de burrá & ACODAL. (febrero de 2013). Manual de compostaje.
Obtenido de
http://www.metropol.gov.co/Residuos/Documents/Cartillas/Manual%20Compostaje.pdf
Aristizabal, C., & Sáchica, M. (2001). El aprovechamiento de los residuos sólidos domiciliarios
no tóxicos en Bogotá D.C. Obtenido de
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/derecho/dere2/Tesis54.pdf
Aristizabal, C., & Sáchica, M. (2001). El aprovechamiento de Residuos Sólidos Domiciliarios no
tóxicos en Bogota D.C. Obtenido de
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/derecho/dere2/Tesis54.pdf
Arnal, J. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. . Barcelona (España):
Labor.
123
Arroyave, J., & Munevar, A. M. (2013). Construcción de un Escenario de Mejora para el Manejo
Integral de los Residuos Sólidos la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá D.C. Bogotá D.C.
Baños Sancho, J. (Octubre de 2007). La plataforma educativa Moodle: Manual de consulta para
el profesorado versión 1.8. Obtenido de Universidad de Buenos Aires :
http://www.fvet.uba.ar/postgrado/Moodle18_Manual_Prof_1.pdf
Barkin, D. (1999). Superando el paradigma neoliberal:desarrollo popular sustentable. Desarrollo
Rural.
Belloch, C. (s.f). Diseño instruccional. Obtenido de
https://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&u
act=8&sqi=2&ved=0CCYQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.uv.es%2Fbellochc%2Fpe
dagogia%2FEVA4.pdf&ei=GaRrVYLWFoWegwS--
oC4DA&usg=AFQjCNE1s0E9GMwx_I59CaXPlm7DKiodZg&bvm=bv.94455598,d.eX
Y
Bgreenproject. (06 de Mayo de 2013). Compost. Obtenido de
https://bgreenproject.wordpress.com/2013/05/06/compost/
Brito, J. (2009). curso "Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o posibilidades reales?": Modulo 3-
Metodologias de desarrollo de objetos de aprendizaje. Obtenido de Open Course Ware
(OCW) del Programa de Educación a Distancia (PROED) de la Universidad Nacional de
Córdoba: http://www.ocw.unc.edu.ar/proed/objetos-de-aprendizaje-y-educacion-
bfpromesas-o/actividades-y-materiales/modulo-3
Cabero , J. (2013). Formación del profesorado universitario en TIC. Aplicación del método Delphi
para la selección de los contenidos formativos. Educación XX1, 21.
Cabero A, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Obtenido de
http://rusc.uoc.edu/index.php/rusc/article/viewFile/v3n1-cabero/v3n1-cabero
Cabero A, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y
necesidades. Tecnología y comunicación educativas, 4-19.
Cabero Almenara, J. (enero de 2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización
en la enseñanza. Obtenido de http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/cabero20.htm
Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y
necesidades. Tecnología y comunicación educativas, 4-19.
Cáceres M., M. (s.f). La formación pedagógica de los docentes universitarios. Una propuesta en el
proceso de profesionalización del docente. Revista Iberoamericana de Educación.
Casal, J., & Mateu , E. (2003). Tipos de Muestreo. Epidem, 3-7.
Centro Universitario de Las Tunas, Ministerio de Educación. (2007). Entornos Virtuales de
Enseñanza Aprendizaje. Ciudad de Las Tunas: Editorial universitaria.
124
Comisión de Regulación de Agua Potable y Saneamiento Básico del Ministerio de Ambiente
Vivienda y Desarrollo Territorial; GAB-Ing. Geovanis Arrieta Bernate. (Enero de 2008).
Análisis de la Producción de Residuos Sólidos de Pequeños y Grandes Productores en
Colombia. Obtenido de http://www.cra.gov.co/apc-aa-
files/36666164373034386433323930303464/dimension_categorizacion_1.pdf
de Souza, D. C. (2011). EJES TEMÁTICOS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE FORMACIÓN
DE PROFESORES PARA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL BRASIL: Un estudio de
monografías y tesis en las áreas de educación y enseñanza de las ciencias y las matemáticas
(2003-2007). GÓNDOLA, 49-61.
Edmodo. (2016). Edmodo.com. Obtenido de https://www.edmodo.com/?language=es
Ekomuro H2O+. (2015). Ekomuro H2O+. Obtenido de http://ekomuroh2o.wix.com/ecoh2o
El Tiempo. (17 de abril de 2015). La idea colombiana que ganó premio en Foro Mundial del Agua.
Obtenido de eltiempo.com: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/ciencia/colombianos-
ganaron-en-el-foro-mundial-del-agua-con-ekhomuro/15579155
Escobar, I. D. (2010). Observatorio en territorio educador: Creencias y prácticas, investigativas y
pedagógicas, para una didactica del medio ambiente. En M. Torres, Investigación y
educación ambiental (págs. 127-139). Bogotá D.C: Programa de Educación Ambiental del
Ministerio de Educación Nacional.
Fidalgo, A. (14 de diciembre de 2012). ¿Que es un MOOC? Obtenido de Innovación educativa:
https://innovacioneducativa.wordpress.com/2012/12/14/que-es-un-mooc/
Fundación Energizar. (2016). Biogigestor tubular. Obtenido de
http://www.energizar.org.ar/energizar_desarrollo_tecnologico_biodigestor_que_es.html
Gabaldón, A. J. (2006). Desarrolo Sustentable: La Salida de América Latina. Caracas: Grijalbo.
Gonzales M., V. (s.f). El profesorado universitario: su concepción y formación como modelo de
actuación ética y profesional. Revista Iberoamericana de Educación. Obtenido de
http://www.rieoei.org/deloslectores/741Gonzaaez258.PDF
González Gaudiano , E. (2001). Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América
Latina.
González Gaudiano , E. (s.f.). La Emergencia de la Educación Ambiental.
González M., H. S., & Ospina S., H. F. (2013). El saber pedagógico de los docentes universitarios.
Revista Virtual Universidad Católica del Norte.
Gouveia , M. S. (2001). Pesquisa e prática pedagógica na formação do professor: Como entendê-
la. Pro-Posições. v.12,, 27-46.
Herrera Batista, M. Á. (2006). Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de
aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje. Revista
Iberoamericana de Educación.
125
Ingeniería Forestal-Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (s.f.). Mapa de la Facultad de
Medio Ambiente y Recursos Naturales FAMARENA. Obtenido de
http://iforestal.udistrital.edu.co:8080/c/document_library/get_file?uuid=f8bff521-66de-
43bd-8e60-91ed0c471504&groupId=14204
Jaramillo H, G., & Zapata M, L. (2008). Aprovechamiento de Residuos Sólidos Orgánicos en
Colombia. Obtenido de
http://tesis.udea.edu.co/dspace/bitstream/10495/45/1/AprovechamientoRSOUenColombi
a.pdf
Kanter, G. (04 de Agosto de 2014). Sustainable economy: New trend of saving. Obtenido de
http://www.coterranea.com/VerNotas_n.asp?idn=3006
Lara Fuillerat, J. (Junio de 2009). Moodle: manual de referencia para el profesorado versión 1.9.
Obtenido de http://pefc5.ugr.es/moodle/file.php/1/Lara-ManualMoodleProfesores-
2009.pdf
Leff, E. (2002). Ética, vida y sustentabilidad. SIGLO XXI.
Leff, E. (2002). Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. SIGLO XXI.
Leonard, A. (s.f). Historia de las cosas-glosario. Obtenido de www.storyofstuff.com:
http://www.terra.org/data/story_of_stuff_glosario.pdf
Llorente Cejudo, M. D., & Cabero Almenara, J. (2010). Comunidades Virtuales para el
aprendizaje. EDUTEC-Revista Electrónica de Tecnología Educativa.
Macedo, B., & Salgado, C. (2007). Educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible
en América Latina. OREALC/UNESCO Santiago.
Marco C, G., Arquero .A, R., Ramos S., F., & Cobo S., S. (s.f). Análisis de características de los
Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOCs). Obtenido de
http://www.congresosweb.info/index.php?option=com_mtree&task=att_download&link_
id=136&cf_id=24
Marín Díaz, V., Ramírez Garcia, A., & Cabero Almenara, J. (2010). La red como instrumento de
formación del profesorado. Algunas ideas para su acción. Innovación educativa, 131-141.
Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Trillas. México.
McGriff, S. J. (2000). Modelo ADDIE. Penn State: Instructional Systems, College of Education.
Meira , P. (2002). Problemas ambientales globales y educación ambiental: Una aproximación
desde las representaciones sociales del cambio climatico. Obtenido de
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S1997-40432013000300003&script=sci_arttext
Meira, J. P. (2005). Educación ambiental en tiempos de catástrofe: la respuesta educativa al
naufragio del Prestige. Educação e Pesquisa, 265-283.
126
Meira, J. P. (2006). Crisis ambiental y globalización: Una lectura para educadores ambientales en
un mundo insostenible. Trayectorias, 110-123.
Melendro, M., Murga, M., Novo, M., & Bautista Cerro, M. J. (2008). Estrategias formativas
innovadoras en educación ambiental y para el desarrollo sostenible” señalan la
importancia de la universidad. Obtenido de
http://www.utpl.edu.ec/ried/sites/default/files/pdf/v 11-2/2.- estrategiasformativas.pdf
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. (Diciembre de 2012). Diagnóstico nacional de
salud ambiental. Obtenido de
https://www.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/INEC/IGUB/Diagno
stico%20de%20salud%20Ambiental%20compilado.pdf
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. (Diciembre de 2012). Diagnóstico Nacional de
Salud Ambiental. Obtenido de
https://www.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/INEC/IGUB/Diagno
stico%20de%20salud%20Ambiental%20compilado.pdf
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. (julio de 2014). Plan de Gestión Integral de
Residuos Sólidos (PGIRS)-Balance y retos del decreto 2981 de 2013. Obtenido de
http://exporesiduos.com/expo/images/documentacion/EXPORESIDUOS%202014/SALO
N%20ROJO/9%20DE%20JULIO/Exporesiduos%20MVCT%202014%20VF.pdf
Miranda Díaz, G. A. (10 de noviembre de 2014). De los ambientes virtuales de aprendizaje a las
comunidades de aprendizaje en línea. Obtenido de
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art62/nov_art62.pdf
MOOC.es. (2015). MOOC. Obtenido de http://mooc.es/preguntas-frecuentes/
Mora Penagos, W. M. (2012). La inclusión de la dimensión ambiental en la educación superior:
Un estudio de caso en la facultad de medio ambiente de la Universidad Distrital de Bogota.
Moreno, D. (2011). Guia metodológica para la formulación, implementación y seguimiento de los
planes de gestión integral de residuos sólidos. Obtenido de
http://edicionesean.ean.edu.co/index.php/en/productos-de-
investigacion1/colecciones/colecciones-digitales/coleccion-gestion-ambiental/23-
publicaciones/142-cuaderno-de-investigacion-guia-metodologia-para-la-formulacion-
implementacion-y-seguimiento-de-los-p
Muñoz Carril, P. C. (2011). Modelos de diseño instruccional utilizados en ambientes
teleformativos. Revista Digital de Investigación Educativa.
Murillo Torrecilla, F. (2008). Los modelos multinivel como herramienta para a investigación
educativa. Magis, 45-62.
Novak, J. (1992). Ayudar a los alumnos a aprender como aprender. Investigacion experiencias
didacticas, 243-253.
127
Novak, J. D. (2002). El constructivismo humano: hacia la unidad en la elaboración de significados
psicológicos y epistemológicos. En R. Porlán, J. E. Garcia, & P. Cañal, Constructivismo y
enseñanza de las ciencias (págs. 1-7).
Ochoa, C. (18 de Mayo de 2015). Muestreo probabilistico: Muestreo por Conglomerados.
Obtenido de http://www.netquest.com/blog/es/muestreo-probabilistico-muestreo-
conglomerados/
OPS,AIDIS & BID. (2010). Informe de la evaluación regional del manejo de residuos sólidos
urbanos en America Latina y el Caribe 2010.
Padilla B., J. E. (Enero-Junio de 2008). La formación del docente universitario con miras al
desarrollo humano. Revista Educación y Desarrollo Social.
Peláez G., J. (16 de junio de 2015). Degradación de la basura. Obtenido de
https://juanpelaezescritor.wordpress.com/tag/polietileno-de-baja-densidad/
PIGA UD. (2015). Notas institucionales. Bogotá D.C: PIGA UD.
PIGA UD. (2015). Plan Institucional de Gestión Ambiental de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Obtenido de http://comunidad.udistrital.edu.co/piga/
Rojas G, L. M., & Sánchez M, A. C. (2014). Notas de clase. Bogotá D.C.
Romero T., M. (s.f). Caracterización del nuevo esquema "Basura Cero" transporte de reciclaje
en la ciudad de Bogotá. Obtenido de
http://repository.unimilitar.edu.co/bitstream/10654/10988/1/Caracterizacion%20del%20n
uevo%20esquema%20basura%20cero..pdf
Sauvé, L. (2011). MIRADAS CRÍTICAS DESDE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL. El campo de la educacion ambiental y los retos de la investigacion :
Enfoques, perspectivas y, 23-23.
Secretaria del Medio Ambiente y Desarrollo Rural de Envigado. (julio de 2011). Guía para el
adecuado manejo de los residuos sólidos y peligrosos. Obtenido de
http://www.envigado.gov.co/Secretarias/SecretariadeMedioAmbienteyDesarrolloRural/d
ocumentos/publicaciones/Guia_residuos.pdf
Secretaria Distrital de Ambiente-SDA. (2014). Documento base para la formulación,
concertación, implementación, evaluación, control y seguimiento del Plan Institucional de
Gestión Ambiental – PIGA. Obtenido de
http://ambientebogota.gov.co/documents/10157/2426046/Lineamientos+PIGA.pdf
Semillero Obatala. (2015). Semillero Obatala-plegable. Obtenido de
http://www.udistrital.edu.co:8080/c/document_library/get_file?uuid=489f9480-408a-
4779-bec2-541405b64077&groupId=14217
SIAC. (2015). Postconsumo. Obtenido de Sistema de Información Ambiental de Colombia-SIAC:
http://capacitacion.siac.ideam.gov.co/SIAC/home/posconsumoResiduos.html
128
SSPD. (2014). Presente y futuro de la disposición final de residuos en Colombia. Obtenido de
exporesiduos:
http://exporesiduos.com/expo/images/documentacion/EXPORESIDUOS%202014/SALO
N%20ROJO/9%20DE%20JULIO/Presentacion%20EXPORESIDUOS%2007-2014.pdf
Tchobanoglous, G. (1994). Gestión integral de residuos sólidos Vol 1. Madrid: McGRAW-HILL/
INTERAMERICANA DE ESPAÑA S.A.
Torres Carrasco, M. (2010). La educación ambiental en Colombia: Un contexto de transformación
social y proceso de participación en construcción, a la luz del fortalecimiento de la
reflexión-acción. Obtenido de
https://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&u
act=8&ved=0CCAQFjAB&url=http%3A%2F%2Faplicaciones.colombiaaprende.edu.co
%2Fred_privada%2Fsites%2Fdefault%2Ffiles%2FLA_EDUCACION_AMBIENTAL_E
N_COLOMBIA.pdf&ei=EislVdG8HMmZsAW3nYDgBA
Torres, M. (2010). La Politica Nacional de Educación Ambiental en Colombia: Un marco para la
exploración y la reflexión, sobre las necesidades investigativas en educación ambiental. En
M. Torres, Investigación y educación ambiental (págs. 113-126). Bogotá D.C: Programa
de Educación ambiental del Misnisterio de Educacióbn Nacional.
Trellez, E., & Wilches Chaux , G. (1998). Educación para un futuro sostenible en América Latina
y el Caribe.
UAESP. (Diciembre de 2015). Plan de Gestión Integral de Residuos Sólidos 2016-2027. Obtenido
de http://www.uaesp.gov.co/uaesp_jo/images/direccion/PGIRS_FINAL_18-12-2015.pdf
Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos-UAESP & Agencia de Cooperación
Internacional del Japón-JICA. (Noviembre de 2013). Proyecto de estudio del Plan Maestro
para el Manejo Integral de Residuos Sólidos en Bogotá D.C, Informe final Vol. II.
Obtenido de
http://www.uaesp.gov.co/uaesp_jo/images/SubdRBL/jica/GEJR13213_BOGOTA_INFO
RME2.pdf
Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos-UAESP. (diciembre de 2011).
Caracterización de los residuos sólidos residenciales generados en la ciudad de Bogotá
en 2011. Obtenido de
http://www.uaesp.gov.co/uaesp_jo/attachments/Caracterizaci%C3%B3n/RESIDENCIAL
ES%2002-29-2012(!).pdf
Universidad Autonoma Metropolitana. (s.f). Los ambientes virtuales de aprendizaje. Obtenido de
http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/int/practica_entornos_actv_AVA.pdf
Universidad Nacional de Cuyo. (s.f). biodigestor-Manual para la construcción. Obtenido de
http://www.imd.uncuyo.edu.ar/upload/biodigestor-manual-para-la-construccion.pdf
129
Universitat Autònoma de Barcelona . (2015). MOOC UAB. Obtenido de
http://www.uab.cat/web/estudiar/mooc/caracteristicas-de-un-curso-mooc-
1345668281263.html
Vaillant, D. (2002). La formación de formadores en América Latina. Conferencia Regional “El
Desempeño de los Maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades". Brasilia.
Villalobos C, A., & Melo H., Y. (Octubre-diciembre de 2008). La formación del profesor
universitario: Aportes para su discusión. Obtenido de
http://www.redalyc.org/pdf/373/37312911002.pdf
Williams, P., Schrum, L., Sangrá, A., & Guárdia, L. (2004). Fundamentos de diseño técnico-
pedagógico en e-learning: Modelos de diseño instruccional. Universitat Oberta de
Catalunya).
