Del Funcionario Al Maestro Ignorante

7/26/2019 Del Funcionario Al Maestro Ignorante

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Del funcionario al maestro ignorante: perspectivas para pensar el aprendizaje

Jorge Wilson Gómez A.

Quisiera decir para empezar, que quizás el mejor nombre para esta provocación, hubierasido “Del funcionario al cultor: ¿qué humanidad deberá transitar por la Universidad delsiglo XXI?”, pero escogí el otro título porque entendí que mis preguntas estaban en otrolugar. Pero, ¿Por qué anunciar un tránsito de un lugar a otro?, ¿qué búsqueda explícitacircula en esta idea de transitar de funcionario a maestro pero ante todo a esa ideapolemizadora de maestro ignorante? ¿Por qué una escritura de estas características enuna semana convocada para hablar sobre “las humanidades y las ciencias sociales hoy”?

Pues bien, esta no es una reflexión nueva, la inicie hace ya 4 años y que se inaugura apartir de una suerte de crisis personal relacionada con el papel del docente en un procesoformativo. Cuando emprendí la tarea de formar personas, pensé que sería una tarearetadora y la asumí en esa idea que el proceso consistía en establecer una relación entredos sujetos que se relacionaban en torno a un objeto de conocimiento. Para ampliar

estas ideas trabajaré en tres perspectivas que me interesa problematizar: en primer lugarel debate que Sloterdijk inaugurara con su texto “Normas para el parque humano”; ensegundo lugar algunas reflexiones sobre esa provocadora idea del maestro ignorante deJacques Ranciere; por último una idea que intenta articular las dos anteriores en lostextos “Hannah Arendt una poética de la natalidad” de Javier Barcena y “Hacia unapedagogía de la pregunta” de Paulo Freire entre otras perspectivas cercanas que intentanprovocar la discusión en torno a las preguntas que abro iniciando el presente escrito. Porello me interesa pensar ese tránsito en el que pueda pensar mi labor en perspectiva de unmaestro ignorante que comprende la formación como acontecimiento.

¿Por qué la idea del funcionario?

Decía en principio que esta reflexión inicia hace 4 años en un momento de crisis personalrespecto de los procesos de formación pero que no es más que una miríada de preguntasque re-iniciaron hace más de 10 años. Sin embargo, voy a referirme al contexto de miexperiencia dicente. El segundo día de clases en que me inauguraba como docente (apesar de haber tenido antes la experiencia de presentar algunos escritos en seminarioscomo conferencista invitado) y ante una explicación que intentaba ubicar sobre losprocesos de hominización, un estudiante me pregunto a qué me refería con la expresiónneocórtex. Como no tenía una respuesta clara, opté por asumir el papel del maestro quetodo lo sabe y desvié la pregunta con lo cual quise ganar tiempo para resolver la preguntaen la siguiente clase, creía que “ignorar” la respuesta podría llevarme a perder un estatusque todo docente debería tener. Esa noche cuando regresé a casa me detuve unmomento a pensar que había pasado con ello y entendí que había perdido el sentido de loque imaginaba podría ser como docente y entendí que las imágenes de algunos de misantiguos maestros se repetían en mi. Es decir, en mi se expresaba toda una tradiciónque me enfrentó a la pregunta por quién estaba frente a los estudiantes. ¿Era en realidadmi experiencia humana la que estaba puesta en común para propiciar un proceso deaprendizaje o toda mi experiencia se suspendía para que aconteciera todo un corpuscurricular en el que mi subjetividad estaba dominada? Esta que fue una aparenteexperiencia de momento, me ha tenido desde entonces en una tención permanente pues



aún me pregunto: ¿qué humanidad espero que acontezca en mi experiencia docente?,¿qué docente acontece en el aparente dominio de una bibliografía canónica que debenleer mis estudiantes?, ¿qué humano estudiante acontece después de finalizar el curso?

Estas preguntas me han permitido entonces pensar en la efectividad del proceso dedomesticación que tenemos con los programas de formación académica y que de alguna

manera estructura una condición humana que lentamente nos instala en las dinámicaspropias de todo un sistema académico que en resumidas cuentas nos reduce afuncionales individuos de un proceso que aún no terminamos por pensar.

Creo además con Boaventura de Soussa que las universidades se enfrentan a undesplazamiento de su ethos público en beneficio de un ethos corporativo y privatizante yque esta dinámica no está discutida en profundidad porque hay lugares comunes en esaidea de la privatización de la academia pero en acciones concretas como las descritasanteriormente, se entrevería una suerte de corporativización que se expresa de muchasmaneras. Por ejemplo, en la imposibilidad de cuestionar en profundidad decisiones queafectan a toda una comunidad porque el poder se instituye no como expresión de aquelloque “se puede” colectivamente, sino como expresión de la legalidad propia de un régimen

corporativo. No estoy en contra de ubicar criterios de eficiencia y eficacia institucionalesque permita que las universidades mejoren de manera sustancial sus prácticas, de hechoconsidero la crítica como la mejor fuente de información para la revisión de lasineficiencias y las ineficacias de cualquier organización social. Otra manera decorporativización de las universidades está expresada en la creciente relación con lasdinámicas de la investigación aplicada solicitada por el sector privado y que poco a pocovan desplazando ese ethos público que de Soussa enuncia, sobre todo en la lógica deconstruir escenarios de ingresos propios que equilibren los desbalances financierospropios de la desfinanciación. Una tercera vía de la corporativización relacionada con lasegunda, tiene que ver con la distancia que existe entre el saber científico, el saberhumanístico, el saber artístico y otros saberes que no ingresan a la universidad porcarencia de voceros que los legitimen. (Pensar la extensión de la universidad en lasociedad)

La modernidad o mejor, el humanismo moderno como proyecto se inaugura entre otrascosas, con la popularización de la lecto–escritura. Era del logos como la estrategia dedomesticación de la natural animalidad del sapiens. Con el establecimiento de lasociedad de masas, la coexistencia humana se ha instaurado en unos nuevosfundamentos, una post-literaria, un post-humanismo que cabría llamar al lado de Steinercomo la era del epilogos.

Cuál es el índice de lectura que tuvo Colombia en el último año? Según la última Encuesta deConsumo Cultural, realizada por el DANE en 2012, el 48% de los colombianos mayores de 12 añosleyó algún libro en el último año. Este porcentaje oscila entre 48 y 54 para las diferentes regiones delpaís; el 50% leyó revistas y el 63% leyó periódicos.¿Cuál es la población que más lee en el país: infantil, juvenil o adulta? Según los datos de la encuesta,el grupo de jóvenes (entre 12 y 25 años) es el que más por centaje muestra en lectura de libros enel último año: el 61%. En el grupo de 5 a 11 años, la encuesta muestra que el 55% de la población leyólibros en el último año.¿Cómo está Colombia en lectura respecto a América Latina? En primer lugar, hay un grupo de países,con altos niveles de escolaridad y urbanización temprana, cuyos promedios de libros leídos al añoestán cerca de cinco por habitante. Aquí se ubican los países del Cono Sur (Argentina, Chile yUruguay). En otros países, como Brasil, México y Colombia, los niveles están entre dos y tres libros

por habitante al año.



¿Qué maestros pues requiere esta época?, o mejor ¿requerirá maestros?, ¿cómoenfrentar la mediatización que deshinibe?, y parafraseando a Sloterdijk: ¿hacia qué ohacia quién educan los educadores? Así, Sloterdijk emprende en su texto “Normas parael parque humano”, tres elementos que considero pertinente subrayar:

1. “El humanismo, tanto en el fondo como en la forma, tiene siempre un «contraqué», pues supone el compromiso de rescatar a los hombres de la barbarie. P. 31.“Eso que los romanos eruditos llamaron humanitas sería impensable sin laexigencia de abstenerse de consumir la cultura de masas en los teatros de labarbarie” p. 34.

2. Después del fascismo ¿qué humanismo cabe pensar? Resalta citando a Beaufreta quien Heidegger dirige su “Carta sobre el Humanismo” y que intenta abordar lapregunta ¿Cómo volver a dar un sentido a la palabra "humanismo"? Por ello esnecesario abandonar la palabra humanismo ya que la autosobrevaloración y laautoexplicación son el problema central de la banalidad del mal que subyace en lapregunta.

3. Emprender entonces una vía distinta al humanismo implica entre otras cosas unoído atento que suspenda la sobrevaloración dada a la genialidad. Implica unproceso de domesticación en el que la figura del sabio emerge en un sentidodiferente. “sin el ideal del sabio, el cuidado del hombre por el hombre sería unapasión vana. Dos milenios y medio después de Platón, parece como si hoy nosólo se hubiesen retirado los dioses, sino también los sabios, dejándonos a solascon nuestra escasa sabiduría y nuestros conocimientos a medias”. P 84 Sinembargo, este esta idea de sabio intento problematizarla en la figura del maestroignorante.

Pero antes de ello, sigo enfrentado a la pregunta: ¿Cómo enfrentar pues la desinhibiciónprocurada por la religión del consumo?

Se trata de una sociedad en la que prevalece el homo consumens que produce ademásdos categorías de humanos el homo relictum y el homo opulenti. Este homo relictum, esde quien me ocupo en esta tercera imagen-reflexión. En otras palabras,

En una sociedad de consumidores, se trata de «consumidores fallidos», personas quecarecen del dinero que les permitiría expandir la capacidad del mercado de consumo, entanto que crean otra clase de demanda, a la que la industria de consumo orientada albeneficio no puede responder ni puede «colonizar» de modo rentable. Los consumidoresson los principales activos de la sociedad de consumo; los consumidores fallidos son sus

más fastidiosos y costosos pasivos. (…) La «población excedente» es una variedad másde residuos humanos. (…) Se trata más bien de «victimas colaterales» del progresoeconómico, imprevistas y no deseadas (Bauman 2005: 57).

Y continúa diciendo:

Las naciones ricas pueden permitirse una alta densidad de población porque son centros«de alta entropía» que extraen recursos, muy en especial las fuentes de energía, del restodel mundo, y devuelven a cambio los residuos contaminantes y con frecuencia tóxicos delprocesamiento industrial que agota, aniquila y destruye una gran parte de las reservasenergéticas mundiales. La población de los países opulentos, relativamente escasa paralos estándares planetarios, representa en torno a los dos tercios del uso total de energía.¿No somos nosotros —los ricos, los despreocupados consumidores de los recursos del



planeta— los auténticos «parásitos», «gorrones» y «sableadores» planetarios? ¿Acaso noes preciso hacer remontar a «nuestra gloriosa forma de vida» —que nuestros portavocespolíticos declaran que «no es un asunto negociable» y que juran defender con uñas ydientes— la fertilidad «excedente» o «excesiva», a la que hacemos responsable de la«superpoblación» del globo? (Bauman 2005: 62).

Muchas de las condiciones en que se genera esta residualidad, pertenece a unapretendida intensión de unificación por la que pasa el concepto de multiculturalismo.Todo multicultural es bienvenido cuando entra en las condiciones del mercado pero esdesechado en cuanto representa un punto de vista otro que reclama una manera distintade pensarse y sentirse habitante de un lugar propio en el mundo. En este sentido, esimportante mirar los aportes de Arturo Escobar en su texto “Más Allá del Tercer Mundo:Globalización y Diferencia” en el que postula una crítica al proceso de globalización y suconsecuente proyecto de concentración del capital.

No sólo no es inevitable el modelo de globalización presente, sino que es posible postularla idea de que la globalización devenga en un pluriverso, es decir, en un espacio pluraldonde, al decir del sub-comandante Marcos, muchos mundos sean posibles, y con lasalvedad de que estamos hablando de mundos en plural, es decir, una verdadera

multiplicidad de configuraciones político-culturales, diseños socio-ambientales y modeloseconómicos (Escobar, 2005:11).

Es por ello que las formas de operación de la industria de masas, legitiman un discursounilateral que por supuesto se encuentra al servicio del mercado, es decir, al servicio delhomo consumens. Basta con pensar las dinámicas de la industria de la televisión. Sufoco de acción es el templo del consumo, desconociendo lo que técnicamente conocemoscomo costos externalizados, es decir, los costos que asumen los trabajadores del mundoexcluido a través de la pauperización de sus salarios, la inexistencia de su seguridadsocial y la casi eliminación de sus oportunidades para el ocio. ¿Qué educación puedecaber aquí? ¿Para qué poetas en tiempos de misería? Se preguntaría Hölderlin.

El tránsito al maestro ignorante

Estas preguntas me ubican pues en una idea de relacionamiento con la vida que implicaun ethos como telecomunicación fundadora de amistades (Sloterdijk), entendiendo portelecomunicación lo que Debray define como transmisión, esto es, una relación antaño-ahora, una dislocación del tiempo. Pero esta amistad no es de cualquier tipo. Implicaasumir el acto responsable de poner al amigo en diálogo, ponerlo en condición deamistad, darle menos un estatus canónico y más una condición de conversación. Estacondición de con-versar, implica entonces que ambos estamos dispuestos, sinconocernos, a que nuestras certezas se desvanezcan. Es una amistad que implicadisponerse a escuchar aquello que no estamos dispuestos a escuchar, disponerse a que

a través de esa política de la amistad, el mundo se nos presente como un paisaje deruinas, que tengamos cansancio de ser hombres (Neruda) para poder nacer otros. Peroes una amistad en la que nuestras relaciones con otros no se agotan en el diálogo entreacadémicos sino en la que caben lectores de otras formas que tienen que retarnos aasumir una condición de maestro ignorante.

Asumir una condición en la que el explicador se desvanezca cada vez más y emerja elmaestro ignorante, el pedagogo de la pregunta: “El explicador es el que necesita delincapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a



alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de serel acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundodividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros,capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos La trampa del explicador consiste en estedoble gesto inaugural.” p 8 “El acto de enseñar podía producirse según cuatrodeterminaciones diversamente combinadas: por un maestro emancipador o por un

maestro atontador; por un maestro sabio o por un maestro ignorante.” p 12 (Ranciere)

El maestro emprende una supuesta carrera contra la ignorancia porque asume la mayoríade edad en sentido kantiano. Una separación entre el sentido común y la ciencia.

Por ello, propongo atender las provocaciones de Barcena quien comprende la formaciónen tres dimensiones de la experiencia educativa como acontecimiento:

1. Aquello que acontece es lo que “da a pensar”, es decir, pensar lo acontecido y quepermitiría entender la educación como el aprendizaje de lo nuevo, lo inédito, loextraño.

2. Aquello que acontece es lo que permite hacer experiencia, es decir, aquello quenos pasa y que evoca la educación como aprendizaje del padecer, la pasión y eldolor.

3. Aquello que acontece es lo que interrumpe la Aprender implica padecer el mundoque tuvimos que vivir en la idea de una educación como aprendizaje de ladecepción, del desencanto. ¿De qué otra manera podríamos actuar? Si no es porla desesperanza en el sentido de no tener que esperar.

Es este un movimiento que implica asumir la condición de un narrador que habilita susaber para que otras narraciones entren en juego. Algunas pistas que se nos hacenvitales para pensar cómo asumir esta condición de un maestro en condición narradorprovienen del potente texto de Melich del que se desprende la siguiente concepción de lanarración:

La narración es portadora de sentido, no intenta resolver los problemas (al modode los especialistas técnicos), sino provocar que el ser humano se enfrente a lascuestiones fundamentales de su existencia. Por la narración, el ser humano vive elpasado en el presente, comprende que el pasado sigue abierto, que no haconcluido. Por la narración, el ser humano es oyente de las voces excluidas de lahistoria. Por la narración el lector es hospitalario, es receptivo y responsable delotro. (Melich, 2000:11)

Esta condición de hospitalidad se traduce en dos vertientes: por un lado, la posibilidad deun docente anfitrión, narrador de historias que logra poner en contexto a sus navegantesen una condición de menor jerarquización del conocimiento. Por otro lado, la posibilidadque los navegantes (al estilo de Jason y los Argonautas), emprendan viajes y regresen

cargados de puertos luminosos a partir de la narración de sí mismos en condición dehabitantes planetarios. Se trata de dar motivos para una posibilidad de construir laEscuela por venir, en tanto espacio vital.

Aprender en un movimiento desesperanza-esperanza: desesperanza en el sentido de Arendt y esperanza en el sentido de Freire. Una educación que procure no lo mismo sinolo plural, lo distinto, lo múltiple es una educación que piensa la humanidad (los que fueron,los que somos y los que serán). Aprender implica además que “no será tan simple comopensaba”.

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