Del Juego a La Recreación FINAL

8/20/2019 Del Juego a La Recreación FINAL

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Del juego a la recreación Pablo Zouain

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En el presente trabajo pretendo discutir brevemente qué entendemos

por juego, cuál es el lugar que ocupa el juego en los fenómenos

educativos y mediante este movimiento arribar a la consideración del

juego en el marco de la recreación en tanto actividad pedagógicadirigida.

¿Qué es y que no es juego? Una pregunta aparentemente sencilla oculta, en los múltiples ropajes con

que el juego parece disfrazarse2, una complejidad nada menor. Frente a las respuestas cerradas el juego se

vuelve esquivo, ante las definiciones abiertas tiende a abrumarnos… así las cosas, resulta sumamente

difícil explicitar con claridad a que nos referimos cuando hablamos de juego.

Desde las ciencias sociales, en un primer momento, uno puede sentirse tentado a avanzar sobre la

conceptualización de lo que es juego remitiéndonos a la definición ya clásica que Johan Huizinga3 (2005)

elaborara:

“El juego, en su aspecto formal, es una acción ejecutada “como si” y sentida

como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede

absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés materialni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un

determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden

sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse demisterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual.” (2005:27)

Sin embargo esta definición –extensamente citada en la bibliografía sobre la temática- presentaalgunas cuestiones que, contrariamente a lo que aparenta, no nos ayudan a delimitar mejor nuestro objeto

de estudio. El antropólogo uruguayo Daniel Vidart (1995) realiza una serie de observaciones que vale la

pena retomar 4.

La primera de ellas remite a la laxitud de la cita, que convierte lo que pretende ser una definición

conceptual en un paraguas teórico bajo el que caben actividades con muy disímil naturaleza y desarrollos, perdiendo así en precisión y fineza conceptual.

Vidart señala que “el “como sí” no es condición sine qua non del juego. … el “como sí” funciona en

los casos donde el protagonista simula ser el Otro, o lo otro, ya como sujetos, ya como titiriteros de unaultrarrealidad en la que las cosas adquieren alma y obedecen a la voz del amo o se rebelan contra él”

(1995:35). Efectivamente el cómo sí funciona para una serie de situaciones lúdicas, sin embargo en

muchísimas situaciones esto no ocurre: el niño no se convierte en trompo ni se vuelve cometa por jugar

con ellos, el ajedrecista no se instala en un campo de batalla ni se imagina un rey sitiado y acosado, aún

cuando estos juegos inviten a la evasión de la rutina cotidiana.

Una nueva problemática se presenta cuando Huizinga señala la ausencia de “interés material” o lano obtención de provecho a partir de esta actividad. El juego no es en sí interesado ni desinteresado es,

técnicamente, neutro. La apuesta es un elemento externo que puede condicionarlo, pero no lo determina y

–menester es reconocerlo- en los juegos de competencia existe interés por parte de los actores en obtenerla victoria. Tampoco sería adecuada la referencia al disfraz o las asociaciones misteriosas, que Vidart

asigna en forma universal a las “sociedades secretas”, a los “grupos marginales” y, quizá excesivo en

guiños, a “los outsiders de todas las civilizaciones” (Ib id:38).

Frente a estas críticas, encontramos otra definición de juego del mismo Huizinga que viene a resultar

más operativa y justa en términos teóricos, y que a juicio del propio Vidart merecería pocos reparos, permitiéndonos encontrar bases más sólidas para avanzar en su conceptualización:

1 Licenciado en Ciencias Antropológicas, FHCE, Universidad de la República, Uruguay.2 Y no me refiero aquí a la metáfora lúdica (Ochoa, 2010) cuya potencialidad heurística ha sido sobreexplotada en

forma poco reflexiva, alimentando y construyendo con sus procesos de significación el imaginario social en relación conla ya extensa gama de actividades que bajo la noción de juego se suelen agrupar.3 Versión original holandesa en 1938.4 Por cuestiones de espacio no desarrollo aquí tales críticas; ni extensamente, ni en su totalidad. Para un desarrollo

completo remitirse a la obra de Vidart El juego y la condición humana.



2

“El juego es una actividad u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unoslímites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente

obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí

misma y va a acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de laconciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente.” (2005:45)

Roger Caillois5 es otro autor cuya obra ha marcado la temática del juego para las ciencias sociales.

En la misma Caillois presenta una serie de características que permitirían identificar al juego. Entre ellas podemos señalar que se trata de un actividad libre, separada en tiempo y espacio respecto a lo cotidiano,cuyo desarrollo no puede determinarse a priori, que admite cierta inventiva por parte del jugador, que no

generaría bienes ni riqueza, con reglas particulares que suspenden las reglas ordinarias y que se acompaña

de cierto grado de irrealidad o realidad alternativa respecto a la vida cotidiana. No me reiteraré en algunascríticas similares a las realizadas a Huizinga y que Caillois no evita.

No obstante, Caillois realiza un esfuerzo clasificador proporcionando una tipología del juego

profusamente utilizada. Esta tipología admite cuatro tipos ideales de juegos, en grandes rasgos: agón,

incluyendo los juegos de competición o combate; alea, que remite a aquellos que implican el azar;

mimicry, los que refieren a los roles y actuaciones; ilinx, los juegos de vértigo o trance. Una clasificaciónque como toda tipología no termina de hacer justicia a realidades que la desbordan, pudiendo discutirse -

por ejemplo- cuánto existe de interferencias entre los denominados juegos agonísticos y los del tipo

mimicry, pero que aspira a orientar en alguna medida al investigador.Vidart señala que este autor se muestra fino en la distinción entre “el paidia griego, equivalente al

play inglés, que es el juego espontáneo, creativo, centrado en la iniciativa personal, del ludus, que en

latín es a un tiempo “juego” y “escuela”, equivalente al game inglés, centrado en la rigidez abstracta delas reglas que trascienden a los jugadores.” (1995:41), un problema no resuelto en nuestro idioma dónde

la polisemia inherente al término juego habilita su uso en forma indiscriminada llevando a confusión.

Para este extremo, quizá el paralelismo se podría intentar a partir de distinguir juego de partida… encualquier caso, nos encontramos con demasiadas aristas en torno a los fenómenos lúdicos y otras tantas

propuestas ad hoc en procura de brindar respuestas satisfactorias para todos.

Más que respuestas a la pregunta inicial, termino encontrando nuevas preguntas y dudas

metodológicas. Quizá resulte utópico el intentar elaborar una definición del juego que resulte losuficientemente precisa y a la vez operativa conceptualmente. Quizá deberíamos realizar cortes

conceptuales sobre el juego reconociendo al menos dos universos bien diferenciados: el infantil y el

adulto, como parte aguas que nos permita estudiarlo en forma más ajustada. Quizá deberíamos distinguirel juego en contextos institucionales del juego como actividad espontánea, salvando así reparos en torno

al tema de la libertad y/o lo reglado, y así sucesivamente.

Ante esta problemática, recapitulando y acordando con Vidart, podríamos optar por quedarnos conunos pocos aspectos básicos comunes que a juicio de éste autor caracterizarán a los jugadores y -por

extensión- a lo que el jugar implica, estos elementos son: voluntad, placer y libertad de iniciativa.

Patricia Sarlé (2006), en la necesidad de conceptualizarel juego, recurre a Wittgenstein y su noción

de parentesco. Aquí ya no se trataría de definir el juego a partir de encontrar algo en común entre la

enorme diversidad de juegos que conocemos. Según la autora, para Wittgenstein lo importante radica en

que los reconocemos como tales y por tanto forman parte de una misma familia, poseen un “parecido de

familia” que elimina propiedades y características comunes en beneficio de ciertos rasgos similares que se

detectan al observar los juegos en sí mismos y lo que en ellos ocurre. Así, será la descripción del juego loque nos permitirá distinguir a los juegos entre sí y a ellos de las demás actividades, prestando particular

atención a los sentidos que portan y que nos habilitarán a identificar una situación como lúdica. Para

Sarlé:

“Posiblemente el principal aporte de Wittgenstein a la definición del juegosea el considerarlo como un fenómeno abierto, vinculado con otrossimilares a partir de la identificación de ciertos aspectos semejantes, aunque

no excluyentes y únicos.” (2006:38)

Llegados a este punto, e intentando una formulación provisoria, señalaremos a los juegos como

aquellas actividades libres y placenteras, integrantes de una gran familia abierta de actividades similares

5 Versión original francesa en 1958.



3

cuyo reconocimiento depende de sus sujetos actuantes por cuanto a su interior vehiculizan sentidoscompartidos.

Juego y educación 6

A lo largo del tiempo diferentes autores pioneros7 han abordado la relación entre educación y juego,

ya en sus reflexiones respecto a la educación, ya en las virtudes que el juego entrañaría en el desarrollohumano. No obstante, será recién a partir de la Ilustración8 y durante el Romanticismo –con la obra de

Schiller como ejemplo paradigmático9- que se reconocerá la importancia fundamental del juego en la

historia humana.

Tributario de este desarrollo, Friedrich Froebel, a mediados del siglo XIX, hará del juego un método

pedagógico10

a implementar en lo que hoy reconocemos como nivel preescolar o “Jardín de Infantes”(kindergarten), y ya en el siglo XX será Ovide Decroly quien desarrolle la importancia del juego en el

marco de la educación a través de sus “juegos educativos”11

, los que:

“No constituyen más que una de las muchas formas que puede adoptar el

material de los juegos, pero tienen por finalidad principal ofrecer al niño

objetos susceptibles de favorecer el desarrollo de ciertas funciones mentales,la iniciación en ciertos conocimientos y permitir repeticiones frecuentes en

relación con la capacidad de atención, retención y comprensión” (Decroly en

Sarlé, 2006:28)

Asimismo, desde la psicología –y en particular desde las corrientes cognitiva y constructivista- se

rescató el valor del juego en el desarrollo cognitivo de los niños y adolescentes, asignándole unaimportancia central como herramienta pedagógica en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Salvando distancias, tanto para Jean Piaget como para Lev Vigotski –exponentes de dichas corrientes12

-,el juego simbólico es la forma en que los niños se preparan para el mundo adulto. Así, el juego ofrece a

los niños las oportunidades para elaborar respuestas plásticas ante situaciones problema, habilitando ya la

compensación, ya la resolución de los desequilibrios de sus estructuras cognitivas.

Tal cooptación del juego por parte del mundo de la enseñanza -en función de sus diversas

potencialidades didácticas- nos obliga necesariamente a poner en discusión la relación medios-fines en el

acto de educar, a la vez que discutir si existe o no una “desnaturalización” o instrumentalización del juegoen este movimiento. El educador Raimundo Dinello (1991) advierte a este respecto que:

“Utilizar el juego con otra finalidad pone siempre en dificultades aanimadores, a educadores preescolares y a maestros en relación con los niños.

Que el adulto simule jugar para agradar al niño no es realmente satisfactorio,

porque el niño es demasiado perspicaz como para sentir que no se está

participando en el juego con las mismas intenciones que él.” (1991:20)

Sarlé señala que “las discusiones entre la consideración del juego en sí mismo o como medio se

expresan en la disyuntiva entre “el jugar por jugar” y “jugar para”.” (2006:47), dos miradas enfrentadascuyas posiciones extremas implicarían por un lado el detenerse a valorar la espontaneidad y libertad del

6 Abuso de la comprensión del lector. Debido a los requerimientos de este trabajo no abordo esta temática ni con la

extensión ni con la profundidad necesaria. Este apartado se convierte apenas en un área de tránsito, un pretexto paraabordar la temática de la recreación. Para un correcto estado del arte en la materia me remito a Sarlé, 2006.7 Entre los más citados, Platón (República, S. IV. ac.), su discípulo Aristóteles (Etica a Nicómaco, S. IV ac.) y Erasmo

de Rotterdam (De la educación de los niños, 1529).8 En las figuras de Locke (Pensamientos acerca de la educación, 1692) y Rousseau (Emilio o De la Educación, 1762),

por ejemplo.9 En Cartas sobre la educación estética del hombre (1795) Schiller sostendrá que el hombre “sólo es plenamente

hombre cuando juega”.10 Para Froebel el juego es el trabajo del niño. En La educación del Hombre (1826) –citado por Sarlé- advierte que

“…en el juego, la obra del educador y la vida del niño se hacen una sola cosa”. Así el educador debe cultivar y orientaren los niños “las tendencias a la acción y fantasía que se expresan a través del juego.” (2006:27)11 María Montessori, contemporánea de Decroly, no habla del juego sino de actividades y su preocupación está

centrada en los aspectos sensorio motores, particularmente los de la mano. Decroly criticó la propuesta de Montessoripor entender, precisamente, que no se estaba ante “juegos” sino ante “ejercicios sensoriales”.

12 Nuevamente apelo a la comprensión del lector ante lo escueto de mi desarrollo.



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juego respecto a la figura del docente, distinguiendo juego de actividades de enseñanza, y por lo tantollegando a invalidar toda propuesta de juego por parte del educador, mientras que la segunda entiende el

juego como “juego educativo” priorizando la intervención docente y recurriendo al juego como motivador

de la enseñanza. En este abordaje el acento recae en la consecución de las metas previstas y la reflexiónde los niños sobre lo jugado, y en su peor lectura podría resultar en una parodia del juego infantil a partir

de las representaciones que el mundo adulto y el docente tienen respecto a los niños.

Para salvar esta polaridad extrema la autora argentina

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nos ofrecerá una opción que permitiría evitartransformar el juego como actividad educativa en algo diferente al juego -traicionando su espíritu-, alretomar “el juego como una actividad “orientada por sí misma” en el sentido adecuado para el desarrollo

del niño y deseado por el educador. Esto requeriría volver a conceptualizar el lugar del juego en la escuela

infantil, especificando criterios que distingan al juego de su contexto de uso.” (2006:50). Sarlé concluyeque de esta manera

“El juego puede ser considerado tanto un modo de plantear las

actividades como una actividad en sí misma. De alguna manera, se

rescata su valor psicológico en función del desarrollo cognitivo del niño,y su valor cultural por su especificidad como expresión de la imaginación

y la creación del hombre.” (ib id:50)

Juego y recreación

La recreación, como intervención social, nacerá de las nuevas realidades generadas por el

advenimiento de la sociedad industrial en los países centrales.14

La segmentación del tiempo obrero en 3sectores básicos –ocho horas de sueño, ocho de trabajo y ocho de ocio- significó la necesidad de ofrecer o

generar actividades renovadoras para la fuerza laboral durante dicho tiempo de ocio. Ante esta situación

las instituciones educativas del primer mundo comenzaron a preparar una cohorte de profesionales para elnuevo campo: líderes, animadores, recreadores, etc., pero este movimiento significó la

instrumentalización del juego en el marco institucional.

Más acá en el tiempo, la recreación se concebirá como una “actividad dirigida”, una “pedagogía delocio”

15, cuya reformulación tributa en buena medida a la educación popular y la pedagogía social,

comenzando a revalorarizarse la actividad “libre”, los “saberes populares”, la expresividad creativa

(artística o lúdica), y la horizontalidad de las relaciones interpersonales al interior de las propuestasrecreativas. Según Mesa Cobo “la idea subyacente es que estas técnicas permiten por sí mismas la

socialización de los participantes y la puesta en común de las percepciones y representaciones

individuales de la realidad.” (2000:12).En estas actividades el rol del recreador ocupa, en primera instancia, un lugar central que

rápidamente deberá abandonar. En un comienzo debe facilitar mediante técnicas y propuestasmotivadoras la posibilidad de la palabra y la comunicación entre los sujetos -a la búsqueda de un

encuentro- para luego realizar aportes a la reflexión:

“Suponemos que la ayuda prestada por parte del recreador a la actividad

constructiva de los recreandos se traduce en la asunción progresiva de

estos sobre el control y las responsabilidades de la tarea, aunque en las

aportaciones del recreador puedan jugar un papel importante, sus ideas pedagógicas y su estilo de “enseñanza””. (ib id :12)

De esta manera, la recreación dirigida participaría de la construcción y reconstrucción de la culturarecreativa popular, potenciando significados y activando su manifestación, con la firme convicción de

contribuir al desarrollo y autogestión de sus sujetos, grupos o comunidades.Evidentemente esta nueva forma de conceptualizar la actividad recreativa requerirá de un

profesional cuya preparación se vea atravesada por una serie de ejes –pedagogía, psicología, diversas

ciencias sociales, bellas artes, educación física- que lo posicione como un tipo distintivo de profesional dela educación, exigiéndole el despliegue de un afinado pensamiento crítico reflexivo en el desarrollo de su

actividad.

13 Apoyándose en los trabajos de G. Brougere. 14 Butler en Mesa Cobo (2000). 15 Aquí sigo los desarrollos de Mesa Cobo (2000)



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Cabe entonces preguntarnos si el profesional de la recreación -al igual que el docente- no deberíaencontrar caminos para que el juego en el marco de una actividad dirigida no sufra mayores

desnaturalizaciones, perdiendo en esencia y convirtiéndose en apenas un medio. Ello pese a que a priori -

a diferencia del docente- los contenidos de la actividad no se preestablecen sino que se van construyendoen el devenir de la misma.

Coda

No estaba dentro de lo previsto el arribar a ninguna conclusión novedosa, tampoco pretendí abarcar

todas las discusiones y facetas que este conjunto de relaciones -sobre las que se ha estudiado y escritomucho- implican. En este trabajo intenté construir apenas un itinerario conceptual que me habilite

adentrar en la comprensión de la relación entre juego, educación y recreación.

A modo de provisional cierre me gustaría retomar cierta conceptualización de Dinello de lo que el

juego y el jugar tienen para ofrecernos en el marco de la acción pedagógica –y la recreación dirigida-siempre que contemplemos la advertencia que nos hiciera Sarlé en relación con la reconceptualización del

juego en dichos marcos:

“El juego ofrece la posibilidad de entrar en relación real o imaginaria con

el prójimo bajo diversas formas. Simultáneamente o alternativamente, el

juego significa enfrentamiento y colaboración, antagonismo y

cooperación. Jugar el uno contra el otro significa, al mismo tiempo,

encontrar un compañero. […] …gracias a la presencia del otro, deladversario –que se transforma en mi compañero- cada uno se puede

expresar. En tal situación, el compañero se vuelve una parte de mí mismo,

y es así como yo aprendo a ponerme en el lugar del otro, con lo que puedovislumbrarme al mismo tiempo yo y el otro.” (1991:23)

Y es aquí donde finalmente reconocemos que la recreación dirigida no puede pensarse sin la

mirada antropológica, porque -al decir de Balandier (1993)- la relación con el otro no se constituye deuna vez por todas: está siempre por construir, por hacerse y rehacerse y la antropología debe ser la

pedagogía de esta construcción.

Bibliografía

Balandier, George; “El otro, el extranjero, el extraño”, en Revista Occidente, Nº 140, 1993.Caillois, Roger; Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo, México, FCE, 1986.Dinello, Raimundo; Expresión lúdico creativa, Montevideo, Nordan, 1991.

Huizinga, Johan; Homoludens, Madrid, Alianza, 2005.Mesa Cobo, Guillermina; La formación profesional en recreación: ¿Un sueño o una necesidad discutible?, ponencia

en el VI Congreso Nacional de Recreación, Bogotá, 2000.

Sarlé, Patricia M.; Enseñar el juego y jugar la enseñanza, Argentina, Paidós, 2006.Silva Ochoa, Haydée; “Juego y metáfora” en http://silva8a.googlepages.com/INAH.pdf [consultado el 2 de abril de

2010]

Vidart, Daniel; El juego y la condición humana, Montevideo, Banda Oriental, 1995.

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