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DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

PSICOLOGIA COMUNITARIA Y PEDAGOGIA SOCIAL

REGIN XIX

Zona DE SUPERVISIN 3 Y 4

SUPERVISORA: ESP. VIRGINIA ACUA

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DEL LEGAJO TCNICO AL REGISTRO DE TRAYECTORIA EDUCATIVA:

Una interpelacin desde la prctica

ORIENTADORAS EDUCACIONALES:

LIC. MARA SOL GARCIA

LIC.ANDREA HERRERA

LIC. MARIA CECILIA TAVERNA

-MAR DEL PLATA, DICIEMBRE DE 2013-

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el universo simblico compartido ha entrado en crisis se ha cuestionado el mundo-

dado- por- supuesto . Melich

porque tal vez ese deseo de realidad nos impulse a problematizar nuestras formas de

mirar, de decir y de pensar lo educativo. Y nos ponga en el camino de mirar de otro modo,

de decir de otro modo y de pensar de otro modo. Para que otro modo de mirar, de decir y

de pensar nos haga encontrar una realidad que merezca ese nombre . Jorge Larrosa

Palabras iniciales

Este documento parte de la necesaria transformacin de lo que

tradicionalmente hemos llamado Legajo tcnico. Asentado en supuestos y

prcticas histricas de normalizacin, homogeneizacin, exclusin, el legajo

tcnico es, al decir de Mehan, ms que un texto, una textualizacin del alumno,

un texto que construye un sujeto.(1)

Tal como los utilizamos, son documentos que contienen informacin sobre

el alumno, en forma de un conjunto heterogneo de registros e informes.

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1) Toscano, A, y Cimolai, S: . .Atrapados sin salida? Concepciones de educabilidad y alumnos

en problemas - en : Baquero R. y otros; Construyendo posibilidad ; Homo Sapiens,

Rosario, 2008, Cap.2, p.40.-

3

Su apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por

la escuela.

En ellos es posible leer la historia de los procedimientos y acciones que los

profesionales y docentes de la institucin ponen en marcha para evaluar e

intervenir sobre las dificultades. Cuando estas se tornan ms complejas, las

repitencias se acumulan y las condiciones de vulnerabilidad educativa se

profundizan, surge el pedido de intervencin de instituciones de educacin

especial.

Pueden encontrarse en los legajos distintas evaluaciones que

generalmente persiguen objetivos diagnsticos: pruebas pedaggicas sobre el

desempeo de los alumnos, test o tcnicas de exploracin psicolgicas para

indagar las capacidades o aptitudes, entrevistas familiares, entrevistas con

profesionales externos, entre otros.

Quienes escribimos, lo hacemos desde un posicionamiento tico, poltico y

profesional que intenta, desde al menos esta prctica de escritura, generar una

interrupcin, un quiebre, un giro.

Nos moviliza la necesidad de revisar las operaciones de patologizacin en

juego en la construccin del legajo tcnico, tal como lo hemos ido construyendo a

lo largo de los aos y de las prcticas de intervencin de los EOE. Operaciones

que omiten la dimensin subjetiva, lo singular, lo institucional, que ponen el

foco en los individuos (alumnos) y no en las situaciones.

Cuestionar los modelos clnicos, mdico psicolgicos, que han venido

sosteniendo la mirada sobre los ni@s y adolescentes, es una operacin

indispensable para avanzar en la construccin de modos de intervencin

institucionales, psicoeducativos, socicomunitarios y pedaggicos .

Por qu cuestionarnos?

4

Observamos que el discurso predominante en los legajos tcnicos, visibiliza

los criterios de educabilidad que se ponen en juego en la evaluacin escolar, y que

centra la mirada en la capacidad de los alumnos para aprender y apropiarse de los

contenidos escolares, por fuera de las situaciones de enseanza que se les

ofrecen y de las condiciones que el dispositivo escolar configura.

Les proponemos algunos ejemplos que nos ayudaran a pensar

Texto 1

X, en una conversacin que mantiene con el EOE, cuenta que va al Doctor al

hospital, con quin vive y dnde, quin lo trae y lo lleva de la escuela. Cmo es su

rutina diaria (se baa solo, se viste). En casa juega con su hermano y hace los

deberes con su mam. Va a ftbol y est contento porque hace goles. De noche

ronca y le cuesta despertarse por la maana. Toma un remedio (pastilla) a la

maana y a la noche, amarilla y marrn, dice.

Texto 2

X esta en tercer ao, es respetuoso e ingenuo. Su ritmo de trabajo es lento y

tiene escasa motivacin. Su actitud es pasiva y su atencin lbil. Disfruta de

juegos de mesa. Su lectura es silbica, comprende consignas sencillas, su

escritura es alfabtica, con errores del tipo dislxicos. Posee poca memoria a largo

plazo y es introvertido.

Texto 3

X necesita el refuerzo positivo para tener confianza y motivarse para aprender.

El estmulo del docente y su aprobacin lo ayudan a seguir adelante. A veces

reacciona agresivamente con sus pares. Su juego es solitario, no establece

relacin con sus compaeros ni dialogo. No tiene internalizados los diferentes

momentos de la rutina escolar.

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Texto 4

X siente a la tarea como un conflicto que evidencia sus deficiencias. Se observa

motivacin extrnseca. Requiere reforzamiento. Se distrae con estmulos propios

(mochila, guantes, comida). Demuestra predisposicin a la comunicacin. No es

rechazado por sus pares. Baja la voz al sentirse evaluado. Se describen luego los

contenidos alcanzados.

Reflexiones

se trata de registros de un mismo nin@ o de varios?

Qu aspectos se visibilizan a travs de los registros? Cules se invisibilizan?

Qu contextos o situaciones se tienen en cuenta?

Qu categoras conceptuales o discursos sustentan estos registros?

6

Del legajo tcnico al registro de trayectoria educativa

Hay trayectorias que se nos presentan como desafos, que nos interrogan,

nos afectan, nos implican profesionalmente, nos conducen a pensar

complejamente y a disear acuerdos institucionales e interinstitucionales para su

sostenimiento. Son aquellas trayectorias de las que intentamos dar cuenta en las

instituciones, mediante los tradicionalmente, denominados, legajos tcnicos.

El registro de trayectoria educativa (RTE) de un alumno tendra que

considerarse como la sntesis de un trabajo institucional, donde se deben aunar

criterios y acordar estrategias colectivas que tengan en cuenta los diferentes

aportes desde la especificidad de cada rol.

La construccin de un RTE conlleva corresponsabilidades. El EOE

puede ser el nexo que liga cada instancia, pero en ningn caso es el responsable

nico del xito o fracaso de una intervencin, ni posee la receta mgica. Es

imprescindible que los integrantes de una institucin escolar, conjuntamente con la

gestin directiva se impliquen en los recorridos singulares de los alumnos.

Implicancia que requiere saber experto, especificidad de cada rol, compromiso

tico y logro de acuerdos con criterios sostenidos.

Sabemos que en cada institucin circulan diferentes modalidades de

registro de trayectorias de los alumnos: informes del MG, de los maestros

especiales, diagnsticos ulicos, registros de orientaciones del equipo directivo,

registros de REEB que proponemos revisar, resignificar., en tanto registros

particulares, fragmentados, no siempre contextualizados. Recuperando la

centralidad del proyecto institucional y de la planificacin docente como insumos

de trabajo, sostn de nuestras prcticas de enseanza y de las trayectorias

escolares. (2)

De este modo, el registro de trayectorias educativas, dejar de ser patrimonio

exclusivo de los saberes y haceres tcnicos del EOE y se volver construccin

7

colectiva y responsabilidad de los diferentes actores institucionales. El EOE

participa en el sostn de las trayectorias educativas, gestando condiciones para el

armado y conformacin de equipos de trabajo intra e interinstucionales; no

interviene desde el saber qu o cmo hacer, sino que se implica

profesionalmente, junto a los otros actores educativos, en los procesos de

enseanza ,de aprendizaje y convivencia, singulares y grupales .

La construccin de miradas compartidas , que contemplen la dimensin

institucional y las prcticas educativas en el escenario escolar, resulta

indispensable si nos proponemos avanzar hacia una genuina transformacin del

registro de trayectoria educativa, operando como garantes del derecho a la

educacin y a la inclusin con continuidad y aprendizaje, de los nios que

concurren a nuestras escuelas.

De qu hablamos cuando hablamos de trayectoria educativa?

Acordamos en concebir a las trayectorias educativas como aquellas

experiencias escolares de un alumno ligadas, en primera instancia, a su recorrido

de vida que, en tanto experiencia individual, permita organizar propuestas

curriculares que garanticen aprendizajes en distintos contextos institucionales. De

esa forma, estas trayectorias constituyen el recorrido singular que realiza un

alumno por los diversos aos, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar. (3)

Las trayectorias educativas no se reducen a las trayectorias escolares de los

sujetos.

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2) Vese documento: El rol del orientador de aprendizaje en el marco de la

planificacin docente; Montemurro , K y Fontn L. - Orientadoras de Aprendizaje PC y PS

General Pueyrredn; 2013.-

3) Documento de Apoyo N 4: LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS INTEGRALES

PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD EN LOS NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA

EDUCATIVO; Direccin de Educacin Especial; La Plata, 6 de Setiembre de 2010 .-

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En tanto las segundas nos remiten al recorrido en el mbito escolar

estrictamente, las otras implican una perspectiva ms amplia, que incluye los

diferentes mbitos y espacios de socializacin, las trayectorias vitales de los

ni@s y adolescentes que concurren a nuestras escuelas (espacios de crianza,

sociocomunitarios, barriales, culturales).

Para pensar las trayectorias escolares, Terigi aporta los conceptos de

trayectoria terica y trayectoria real (4).

Las trayectorias tericas son las que establecen las leyes de escolaridad

obligatoria, aquellas en las que suelen sostenerse nuestros supuestos

pedaggicos y didcticos: continuas, completas, estructuradas sobre la idea de un

aprendizaje monocrnico. Son la base de nuestro saber pedaggico y el cmo

ensear a sujetos de tal edad, de tal nivel o grado escolar, es un modelo

construido que responde a la expectativa de la trayectoria terica.

Si bien existen trayectorias que siguen este modelo, hay otras que tienen

otro cauce y que Terigi , denomina no encauzadas, usando la metfora de

cauce de un ro. Estas ltimas son las que acontecen, las reales, signadas por las

discontinuidades, las interrupciones, las repitencias, el abandono escolar, las que

nos plantean importantes desafos.

En cambio, cuando nos referimos a las trayectorias educativas, pensamos

en los aportes de la Pedagoga Social, disciplina que toma como objeto de

estudio la educacin social, entendiendo por tal las prcticas educativas que se

despliegan en mltiples escenarios sociales.

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4- Terigi, Flavia: Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias

escolares (conferencia) ; Sta. Rosa - La Pampa ; 23 de febrero de 2010.-

9

La pedagoga social da visibilidad, en lo social, en lo institucional y

acadmico, a aquellas prcticas sociales de carcter educativo , tratadas

tradicionalmente como prcticas subalternas, afirmando que no son prcticas ni

formales, ni informales o difusas.

La pedagoga social da centralidad a lo social, barrial, cultural, escolar. La

prcticas sociales educativas se ocupan de la redistribucin de las herencias

sociales y culturales, apuntando a los procesos de filiacin simblica de los

sujetos mediante la apropiacin de legados culturales y sociales y a crear y/o

sostener posibilidades de acceso a la escuela. Dan soporte a los procesos de

socializacin y socialidad de nios, adolescentes y jvenes.

Recuperando lo aportes de Terigi en relacin a la tensin trayectorias

educativas trayectorias escolares, se hace necesario considerar la

diversificacin de las propuestas educativas, y la modificacin sustantiva del

formato escolar, de modo que surjan otros formatos escolares y no escolares, con

los que hacer frente al cambio cultural, social, subjetivo que estamos

protagonizando y que quizs va a una velocidad mucho mayor de la que se poda

imaginar a mediados del siglo XX.

En palabras de Skliar ( 2013) (5) , la travesa que la educacin ha

emprendido en los ltimos aos fuertemente vinculada a las nociones de

inclusin , igualdad, diversidad parece encontrarse hoy frente a algunos dilemas

maysculos que vuelven a situar la cuestin educativa como un problema tico a

varios niveles: qu responsabilidad se asume desde el lugar de la enseanza;

cules son las prcticas centrales que dejan lugar a la diferencia;

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5- Skliar , C. : Educar a todos significa educar a cualquiera y a cada uno: sobre la singularidad y

la pluralidad en educacin ; Universidad de Mlaga- Facultad de Ciencias de la Educacin; 8 de

junio de 2013; .-

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qu lugar ocupa el otro en el discurso pedaggico; cmo aparece y reaparece la

idea de normalidad, entre otros. Una buena parte de estos problemas tendr que

ver con los modos en que "pronunciamos" lo educativo mas all de los lenguajes

tcnicos, moralizadores y jurdicos y de las formas en que asumamos la

educacin como una relacin que posibilita ser "otras cosas de lo que ya somos".

Vulnerabilidad pedaggica o vulnerabilidad educativa?

Consideramos que la categora vulnerabilidad pedaggica, surge como

constructo propio del escenario escolar, y la utilizamos en la escuela para dar

cuenta de los alumn@s que encuentran obstculos para aprender, en otra poca

asociada a la categora alumn@s con dificultades en el aprendizaje. Es la

consecuencia, efecto o resto de la pedagoga de la normalidad , construida sobre

la base de postulados diagnsticos, centrados en las diferencias individuales, que

reconoce tipologas de sujetos por fuera de ella, del ser homogneo . Es por esto

que, en este documento, acordamos en la pertinencia de utilizar la categora

vulnerabilidad educativa.

En concordancia con los lineamientos de nuestra Modalidad, PCy PS, adherimos

a la nocin de vulnerabilidad educativa, definida como el conjunto de condiciones

materiales y simblicas que debilitan el vnculo de escolarizacin de los alumnos,

el vnculo educativo. ( 6)

En este concepto quedan implicadas diferentes dimensiones que hacen al vnculo

de escolarizacin: dimensin socio-econmica; dimensin familiar; modelo

organizacional escolar; dimensin subjetiva e intersubjetiva.

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6- Comunicacin 2-10: Una nueva mirada acerca de la sobre-edad escolar; Direccin de

Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social; La Plata; 14 de Abril de 2010.-

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La nocin de vulnerabilidad educativa exige dar cuenta de las interacciones

entre estas dimensiones, con particular atencin a aquellos factores propiamente

escolares, que son sobre los que ms directamente podemos incidir. En este

sentido se trata de precisar cmo un conjunto de factores (sociales, institucionales

y pedaggicos) pueden generar condiciones de vulnerabilidad educativa.

Cuando pensamos en un alumno en vulnerabilidad educativa, en general

centramos la mirada en el alumno como portador de su fracaso y su contexto

social como reforzador de esto, dando entidad a la llamada hiptesis del dficit,

por la cual la carencia, lo que obstaculiza, proviene del sujeto, de su familia o de

sus condiciones de vida .(7)

Estas miradas responden a una ptica, en trminos de Levinas, una tica que

determina un modo particular de mirada sobre los otros, fundada en discursos

provenientes de las teoras sobre el aprendizaje y el desarrollo, la psicologa

evolutiva, los lenguajes tcnicos, y que atravesada por estos, se vuelve mirada

borrosa. Es la mirada que mata, la mirada de las diferencias, de la sospecha

puesta en el otro - nio, alumno- , de la normalidad.

Sabemos de la necesidad de estar advertidos de estas miradas, categoras,

con las que vamos al encuentro con los ni@s y adolescentes con los que

trabajamos, porque de estas miradas debemos prevenirnos si nos proponemos

habilitar destinos, incluir, educar a todos, reconocindonos como iguales , pero

asumiendo lo singular en todos y cada uno.

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7_ Baquero, R: De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar

como categoras riesgosas en Construyendo posibilidad, op.cit., p.17.-

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Cambiar de posicionamiento implica ubicar la centralidad de la enseanza

y de las condiciones para el aprendizaje y su sostenimiento en el tiempo,

teniendo en cuenta que se aprende de y con los otros, en el marco de una relacin

pedaggica, que denominamos vnculo educativo. Es un tipo particular de

vnculo en el que se producen, se transmiten, saberes y conocimientos. Configura

un lazo social que para que se produzca y sostenga en el tiempo necesita de la

continuidad pedaggica, ya que requiere persistencia, duracin y consolidacin a

partir del reconocimiento mutuo.

El vnculo educativo, en palabras de Hebe Tizio (2005) ata a un destino

humano inexorable, como seres de cultura, seres de lenguaje. Si se construye

bien, el vnculo educativo, puede ser base de apertura a lo nuevo, a lo por-venir, a

un futuro an no imaginado. Habilita el pasaje de lo viejo a lo nuevo, sujeta, para

permitir que ms tarde los alumnos y alumnas se lancen a sus propias bsquedas

y caminos vitales.

El vnculo educativo, se despliega en el tiempo, pero deja su impronta, su

marca en el instante; impronta de un Otro, el Educador, que al transmitir, habilita,

da la palabra para que aparezcan preguntas. Educa quien que da a pensar, no

quien dice hazlo como yo.

En la relacin educativa, el educador es responsable por su adultez y tiene

deberes para la formacin de nios y jvenes. Esta relacin se establece cuando

el educador no se resigna, cuando no baja los brazos porque lo gua la profunda

seguridad de ser responsable de articular las generaciones, sobre la base de la

Esperanza y la Confianza en lo que vendr, lo que an no alcanza a vislumbrar,

porque ya no pertenecer a su Tiempo, sino al Tiempo de sus alumnos/as.(8)

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8- Comunicacin 11/2008: Documento de trabajo Nro.2: Acerca del aprendizaje escolar;

Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social; La Plata ; 9 de septiembre de 2008.-

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Los educadores, lo somos en tanto capaces de hacer de nuestra profesin un

acto: el acto tiene consecuencias y de ellas el profesional es responsable, y

hacerse responsable quiere decir, sentirse concernido. Frente a las

consecuencias del acto se juega la posicin tica de cada uno. (Tizio, E,

2005;op.cit; p.180)

Cuando se hace referencia a una posicin, se considera no solo el lugar

y/o la manera en que una persona est situada, sino tambin el conjunto de ideas

que porta y que la sita en relacin con otros.

La posicin configura el hecho del que se trata, por lo que los profesionales

no somos observadores, sino agentes que debemos enmarcar nuestra tarea en

una tica de las consecuencias y no de las intenciones.

Cuando lo que est en juego es el vnculo educativo

Situacin 1

A ha repetido y a partir de este ao cuenta con un proyecto de integracin . No

logra alfabetizarse. Su postura es pasiva frente a lo que se le ofrece en el aula, no

moviliza su deseo. No responde a los llamados de atencin, solo mira impvida al

adulto que la reta o le cuestiona su forma de proceder, no copia, no produce, no

interacta desde la oralidad solo destruye sus pertenencias y raya sus

cuadernos

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Situacin 2

La trayectoria escolar de B ha estado signada por el pedido constante de

tratamientos de salud, a los cuales la familia se ha negado. La escuela insiste pero

a la vez contiene y aborda diferentes estrategias. Teniendo potencial para el

aprendizaje las dificultades mayores se encuentran en la construccin de vnculos

y en la interaccin con los que lo rodean. Su caracterstica principal es la

imposibilidad de permanecer dentro del aula (escapar ha sido una constante

desde el nivel inicial).

Todas las estrategias implementadas siempre fueron direccionadas a la familia en

primer lugar y hacia el alumno (integracin con educacin especial).

Una docente suplente que desconoca la trayectoria del alumno comienza a

relacionarse con l como uno ms . Ante la necesidad de escapar del aula ,

comienza a acordar con l. B puede respetar los acuerdos, permaneciendo ms

tiempo dentro del aula e interesndose por aprender .

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Trayectorias educativas de alumnos con NE derivadas de la discapacidad

Encontramos en el recorrido por nuestras prcticas, que el ausentismo

reiterado, la sobreedad, que al decir de Baquero es una enfermedad que se

contrae solamente en la escuela (9), la vulnerabilidad socieducativa y de

derechos, en ocasiones, son ledas, en clave de NE con la consecuente

propuesta de derivacin a Educacin a Especial.

Vulnerabilidad educativa no es lo mismo que NE derivada de la

discapacidad, por lo cual consideramos necesario analizar cada categora en

particular.

Comencemos por definir que entendemos por discapacidad. La

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Ley 26378, en

su artculo 1, describe a las personas con discapacidad expresando que son

todas aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o

sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir

su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con

las dems. Entonces, la discapacidad puede generar condicionantes que no

remiten necesariamente a una NE.

El trmino necesidades educativas derivadas de la discapacidad

constituye el marco desde el cual se concibe la Educacin Especial como el

conjunto de propuestas educativas y apoyos especializados. La idea de NE

derivadas de la discapacidad, se torna superadora de la conceptualizacin

necesidades educativas especiales. Desde un posicionamiento centrado en el

modelo social, la discapacidad es entendida como la consecuencia de la

interaccin entre el sujeto y los entornos o factores contextuales.

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9- Baquero, R: La educabilidad como problema poltico. Una mirada desde la psicologa

educacional; Universidad de San Andrs; Buenos Aires; 2003.-

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Aspectos que direccionan las trayectorias educativas integrales y las

configuraciones de apoyo de los alumnos con discapacidad . (10)

Es claro, a partir de la ley de Educacin Nacional N 26206, que se debe

garantizar la inclusin educativa brindando a las personas con discapacidades

temporales o permanentes una propuesta pedaggica que permita el mximo

desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos.

La ley Provincial 13.688, establece el principio de inclusin educativa por el cual

el alumno con NE derivadas de la discapacidad debe ser escolarizado en

instituciones educativas pertenecientes a los niveles de enseanza obligatorios.

Slo cuando por la complejidad de las NE no sea posible concretar o sostener un

PI, el alumno acceder a la propuesta pedaggica del Nivel en la Escuela Sede,

ajustndose dicha propuesta al Diseo Curricular vigente, con la incorporacin de

las especificidades que cada uno requiera.

En las trayectorias de alumnos con NE derivadas de la discapacidad el

reconocimiento y el respeto de las diferencias debe sostenerse a lo largo de todo

el proceso de aprendizaje: no todos los alumnos parten del mismo lugar, no todos

recorren el mismo camino ni lo hacen al mismo tiempo y no todos llegan al mismo

sitio. El proyecto de integracin es el instrumento facilitador de este propsito. .

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10-Lase : Res. 1269/11; Direccin General de Cultura y Educacin; La Plata, 27 de mayo de

2011

Res. 4635/11; Direccin General de Cultura y Educacin; La Plata, 5 de diciembre de

2011.-

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Cuando la vulnerabilidad educativa es leda en clave de NE derivada de la

discapacidad

Ejemplos de registros de trayectoria

1) EMISIN DE CRITERIO DE EDUCACIN ESPECIAL PARA UN PEDIDO

DE PI:

Se observa en el alumno que cuenta con 12 aos :

-presenta marcadas dificultades en el rea fonoaudiolgica.

-letra ilegible

-comprensin limitada para su edad

-en el rea operatoria realiza las operaciones bsicas (suma y resta);

- en las situaciones problemticas se ven limitadas por la escasa comprensin.

-ausentismo reiterado.

-buen comportamiento y conducta.

-socialmente se encuentra integrado al grupo de pares

-conductas aniadas

-copia del pizarrn

En virtud de lo expuesto consideramos que un proyecto de integracin lo

beneficiaria ampliamente en sus futuros aprendizajes.

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2)

X concurre a primer ao a una escuela de la perisferia de la ciudad. Tiene

ausentismo reiterado, falta mucho a clases. Su pap est detenido en el servicio

penitenciario de Batn, su mam est embarazada, no trabaja, tiene cuatro hijos.

X no logra alfabetizarse, por lo cual la escuela solicita un proyecto de integracin.

Este es aprobado, inicindose el proyecto de integracin en el mes de noviembre.

Luego de conocerlo y evaluarlo , la MI escribe: se trabajar con el nio para

crear un vnculo personal muy importante para la buena relacin maestro-alumno,

que continuar el ao prximo. Se acompaa el nio en la evaluacin final de

Prcticas del lenguaje. Con ayuda del docente ha podido responder correctamente

a lo solicitado por la docente en la prueba, se seguir trabajando

fundamentalmente en esta rea hasta fin de ao.

Al ao siguiente el nio es cambiado a otra escuela. El EOE toma conocimiento

del proyecto de integracin, interrogando e interrogndose en relacin a los

motivos por los cuales se haba solicitado un PI para este nio. La escuela de

procedencia da cuenta de la difcil situacin familiar del nio y de cmo esta lo

afecta en su aprendizaje y concurrencia a la escuela.

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Nos preguntamos..

- En el marco de las R. 1269/11 y 4635/11, estos alumnos presentan NE

derivada de la discapacidad? Estn stas debidamente justificadas desde

el contexto escolar?

- El no acceso a la alfabetizacin en primer ao, teniendo en cuenta el

diseo curricular de EP, justifica la solicitud de un PI para acompaar la

trayectoria escolar de un nio?

- Son estas situaciones de vulnerabilidad educativa? Qu otras

intervenciones podran haberse implementado en el escenario escolar?

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A modo de cierre.

Proponemos una escucha sensible al Otro, antes que el diagnstico. Si este

acta a priori, fija a las personas en categoras en las que deben encajar. La

autntica escucha es la que est dispuesta a la sorpresa, que deja de lado lo

previsible, lo que uno cree que ya sabe de aquel a quien escucha. Es la escucha

de la voz particular, que suspende el pensamiento para volverse ms perceptiva,

que no interpone juicios.

Se trata en definitiva de ver las diferencias personales y situacionales ms all

de las categoras, sensibilizarse ante el otro, no encuadrndolo en nuestro saber

tcnico; trascendiendo toda determinacin conceptual; enriquecindonos con la

experiencia del encuentro.

En el contexto escolar especficamente, es importante analizar las formas en

que una institucin admite o rechaza la pervivencia de las diferencias, o si las

convierte o no en conflicto. No solo nos encontramos con personas diferentes,

sino con personas que reaccionan de forma diferente a la institucin y con

diferencias que se soportan mejor o peor en una u otra institucin o en cada

escuela en particular.

Podemos pensar entonces que, ante una escuela con dificultades, por su

historia y dinmica, para integrar las diferencias, este sea el mayor desafo a

transitar: como construir juntos otros modos de ser y estar en las instituciones,

habitando la escuela, alojando a las singularidades , recreando escenarios de

aprendizaje y de oportunidades para todos y cada uno.

Parafraseando a Graciela Frigerio, tal como se menciona en el documento de

trabajo 3/11: () Un nio es ms que un escolar. Lo que pase en la escuela

afecta en consecuencia, a alguien ms que al escolar de hoy, concierne a otro

tiempo -el maana- y a un sujeto que no es slo el nio, sino el adulto que en l

reside como potencial. Extemporneo, atemporal, extraterritorial, desplazado,

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sublimado, esto es lo que queda en un nio de lo que ocurre en el transcurso de

sus encuentros con otros nios y con los adultos en las instituciones durante el

tiempo en el que de l se hablar como de un nio, de una poca a la que se

referir como infancia, del tiempo en que iba a la escuela.

Las marcas por no haber asistido, por haber sido rechazado, haberse sentido

expulsado, incomprendido, tambin se portarn ms all del tiempo en el que la

palabra infancia se aplica al sujeto. (Frigerio G., 2011,op.cit.)

22

BIBLIOGRAFA :

- Baquero, R: La educabilidad como problema poltico. Una mirada desde la

psicologa educacional; Universidad de San Andrs; Buenos Aires; 2003.-

- Baquero, R y otros: Construyendo posibilidad ; Homo Sapiens, Rosario,

2008.-

- Comunicacin 11/2008: Documento de trabajo Nro.2: Acerca del aprendizaje

escolar; Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social; La Plata ; 9 de

septiembre de 2008.-

-Comunicacin 2-10: Una nueva mirada acerca de la sobre-edad escolar;

Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social; La Plata; 14 de Abril de

2010.-

- Contreras ,J: Percibir la singularidad y tambin las posibilidades en las

relaciones educativas. Una pedagoga de la singularidad?; Flacso; 2013.-

(ficha)

- Cimolai, S: La construccin de los problemas del alumnado en los legajos

escolares. Un estudio en dos escuelas pblicas EGB de la Provincia de

Buenos Aires; Universidad de San Andrs; Buenos Aires.-

- Disposicin 59/13; Direccin General de Cultura y educacin; La Plata; 22

de noviembre de 2013.-

23

- Documento de Trabajo N 1: Definiciones para la comprensin de

situaciones de vulnerabilidad educativa; Direccin General de Cultura y

Educacin - Direccin Provincial de Planeamiento Educativo - Direccin de

Prospectiva e Investigacin Educativa ; 2009 .-

- Documento de Apoyo N 4: LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

INTEGRALES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD EN LOS NIVELES Y

MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO; Direccin de Educacin Especial;

La Plata, 6 de Setiembre de 2010 .-

- Documento de trabajo N3/11: Focalizaciones en relacin a la temtica de

la Sobre-edad Escolar ( versin preliminar) ; SUBSECRETARA DE EDUCACIN -

DIRECCIN DE PSICOLOGA COMUNITARIA Y PEDAGOGA SOCIAL ; La Plata; abril

2011.

- Documento : El rol del orientador de aprendizaje en el marco de la

planificacin docente; Montemurro , K y Fontn L. - Orientadoras de Aprendizaje

PC y PS General Pueyrredn; 2013.-

- Dueas, G: La patologizacin de la infancia: nios o sndromes?;

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- Ley de Educacin Nacional Nro. 26.206

- Ley de Educacin Provincial Nro. 13.688

24

- Ley 26.378 ( Convencin sobre los derechos de las personas con

discapacidad)

- Marco general de poltica curricular (Resolucin N3655/07); Direccin

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- Morn, Edgar: Introduccin al pensamiento complejo ; Gedisa ; Barcelona;

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- Nicastro,S. y Greco B. : Entre trayectorias: escenas y pensamientos en

espacios de formacin; Homo Sapiens; Rosario; 2009.

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