Del Proyecto Educativo a laProgramación de AulaEl qué, el cuándo y el cómo de losinstrumentos de la planificación didáctica

s. Antúnez /L M. del Carmen / F. Imbernón /A. Parcerisa / A. Zabala

Jorge Miranda O.lorena JOrgens Sch.

Índice

Introducción:La planificación didáctica en el centro escolar

l.' edición: febrero 19922.' edición revisada: febrero 199910.' reimpresión: septiembre 2008ISBN:978-84-7827-055-8DL:B-42.952-2008

Primera parte: El Proyecto Educativo de Centro, un instrumentobásico para ordenar las prácticas escolares 13

• A manera de introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15- La autonomía como requisito 17

• El qué, el cómo y el cuándo del Proyecto Educativode <;:entro (PEC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18- La noción '. . . . . . . . 19- El contenido del PEC 22- La estructura organizativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27- El contenido del PEC, una cuestión discrecional. . . 30

• El PEC y el diSeño y desarrollo cuITicularesdel centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

• Coherencia interna en el contenido y en eldesarrollo del PEC 31

• El Reglamento de Régimen Interno (RRO . . . . . . . . . 36• Los planes espeáficos, el Plan Anual y la Mempria .' . . 37

- Los planes específicos 37- El Plan Anual de Centro 40- La Memoria ' '........... 42

• La coherencia entre las directrices institucionales . . . 44• Referencias bibliográficas 45

© Serafin Antúnez,FranciscoImbernón,LuisM. del Carmen,Artur Parcerisa,AntoniZabala© de esta edición: Editorial GRAÓ,de IRIF,S.L

CI Hurtado, 29. 08022 Barcelonawwvv.grao.com

Diseño de cubierta: XavierAguilóImpresión: ImprimeixImpreso en España

Segunda parte: El Centro Escolar y el nuevomodelo curricular " " . . . . . 47

• ¿Qué es eso del currículum? '. . . . . . . . . . • . 49• ¿Currículum abierto o currículum cerrado? . . . . . . . . 51• Los niveles de concreción del currículum 52• La elaboración del currículum a partir de la

epistemología, la pedagogía, la sociología yla psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . 59- El currículum a partir de la epistemología o fuente

disciplinar 59- El currículum a partir de la práctica pedagógica . . . 59- El currículum a partir de la sociología o la

socioantropología . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 60

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Quinta parte: Del Proyecto Educativo de Centro a laProgramación de Aula. Un ejemplo de planificación ..... o' 135

• PEC . . . . . . . . . . . . . . . .. 137• Reglamento de Régimen Interior o. 138• PCC o. 139

- Contextualización de los objetivos generalesde primaria del DCB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 139

- Contextualización y adecuación de los objetivosgenerales y contenidos de las áreas del DCB . . . o. 141

- Contextualización y adecuación por ciclos de losobjetivos generales de área del DCB . . . . . . . . . .. 145

- Secuenciación de los contenidos de cada área. . . .. 146- Criterios y opáones básicas de metodología .

didáctica o................................. 147- Criterios para la selección de materiales curriculares

y otros recursos didácticos básicos o........... 148- Procedimientos de evaluación y criterios para la

promoción interciclos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 148- Planes específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 148

• Plan anual 149• Programación de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 149

- Currículum y contenidos: qué debe enseñarel centro escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- El currículum a partir de la psicología . . . . . . . . . .• Las bases psicopedagógicas del currículum .

- Requisitos para la significatividad del aprendizaje .• Referencias bibliográficas .

Tercera parte: El Proyecto Curricular de Centro,el currículum en manos del profesional .

• Qué es el Proyecto Curricular de Centro (PCC) o...• El Proyecto Curricular de Centro, un instrumento

fundamental . . . . :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• Los componentes del Proyecto Curricular de Centro . .

- ¿Qué hay que enseñar? .- ¿Cuándo hay que enseñar .- ¿Cómo hay que enseñar? .- ¿Qué hay que evaluar, cuándo y cómo? .- ¿Quién ha de elaborar el PCC y cómo lo tiene

que hacer? .• Referencias bibliográficas o...................

Cuarta parte: La programación de las tareas del aula:un proceso contextua~ dinámico y flexible 105

• Programar la tarea diaria. . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. 107• El organizador previo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 111

- ¿Por qué programar? ¿Cúales son los supuestosprevios y referentes de la programación dela acción? . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o. 111

• El debate sobre los componentes de la programación o. 114- ¿Qué tenemos en cuenta cuando programamos? .. 114

• ¿Qué pretendemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 116- El contexto de la enseñanza y el papel actual

de los objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 116• ¿Qué hay que enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 118

- Los contenidos de la enseñanza comoselección sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 118

• La discusión sobre el método pedagógico o. 121• El núcleo central de la programación: las tareas. . .. 123• Las condiciones educativas de las tareas: tiempos,

espacios, organización y materiales curriculares . . .. 129• Evaluar más allá de calificar. El seguimiento 130• La acción forma parte de la programación . . . . . . .. 132• Referencias bibliográficas o................... 133

Introducción: La planificacióndidáctica en el centro escolar

La Reforma del Sistema Educativo abre una serie de expectativasque habrá que ver hasta qué punto y en qué grado llegan amaterializarse. En primer lugar, no obstante, quizás valdría la penadetenemos un momento para intentar contestar una pregunta que,en estos términos u otros similares, puede estar en la mente dealgunos profesores: Realmente, ¿cambia algo la Reforma?

Sabemos que hay cambios estructurales y de ordenación delsistema educativo: escolaridad obligatoria hasta los 16 años, iniciode la Secundaria a los 12 años, nueva distribución de los ciclos,reestructuración de la Educación Infantil ... Pero ¿hay algo más?¿Hay cambios-en profundidad?

La actual Reforma manifiesta un objetivo explícito: mejorar lacalidad de la enseñanza. En coherencia con este objetivo, incluyetambién una reforma del currículum, la cual no tiene que enten-derse sólo como formal, sino también como una nueva concep-ción, como un cambio en profundidad.

Este libro, precisamente, trata básicamente de eso: del currículum.y lo hace con una intencionalidad fundamentalmente divulgativa,ya que intenta clarificar y aportar pautas orientadoras que puedanayudar al profesorado. Nos ha parecido que en el actual contextohabía que contribuir a proporcionar información coherente, lo cualno ha de entenderse como una asunción acrítica de los plantea-mientos que hace la Reforma. No cabe duda de que algunosaspectos requieren un tratamiento más profundo, o 'incluso serrelativizados o completados. Aun así, hemos creído que esa tareacorrespondería a otro u otros libros, y que, por ahora, el profesoradonecesita prioritariamente la información que le ayude a conocer ya tomar opciones.

Por otro lado, no todo el mundo entiende la concreción delcurrículum de la Reforma de una manera idéntica, y, por lo tanto,el contenido de estas páginas responde a las concepciones y lasinterpretaciones específicas de los autores.

El currículum de la Reforma del Sistema Educativo adoptaexplícitamente un determinado modelo psicopedagógico: elconstructivismo.'

Este modelo entiende el aprendizaje como un proceso dereconstrucción personal de cada uno de los nuevos aprendizajes,

~e cada nuevo contenido. Puesto que se trata de un proceso que~e~e que realizar cada individuo que aprende (si no se quierelt~~r a un aprendizaje memorístico mecánico o repetitivo), laactÍVldad (mental) cobra una trascendencia es~cial y se conviertee~ una de las condiciones básicas de un aprendiz aje constructi-Vista.

Esto no quiere decir que ese aprendizaje se realice sin necesidadde ayuda externa, sino al contrario: la función del profeSor sevuelve fundamental, dado que la actividad de autoconstrucciónque efectúa el alumno se inscribe dentro de una actividadinterpersonal. El alumno aprende (autoaprende, si se quiere) en elcontexto de las relaciones con sus compañeros y con el profesor.Y, precisamente, la actuación de éste es determinante para que laactividad del alumno sea más o menos constructiva.

Una idea íntimamente ligada a un aprendizaje como el queestamos planteando es, pues, que se considera fundamental queel alumno aprenda estrategias que le sirvan para hacer nuevosaprendizajes, es decir, que aprenda a aprender.

El currículum de la Reforma del Sistema Educativo parte de unaconcepción de la educación escolar que se encuentra en la basede muchas de las opciones adoptadas. La educación, o la enseñan-za, se concibe como un instrumento en manos de los gruposhumanos para facilitar a sus miembros el acceso a determinadosconocimientos, valores, habilidades, estrategias, etc., que se con-sidera importantes para facilitar la actuación de los miembrosadultos en el grupo. Pero es conveniente remarcar que losconocimientos, las habilidades, los valores, etc. que se tienen queenseñar son aquéllos que podrían no ser adquiridos, o serio sóloparcialmente, sin esa enseñanza. De esta concepción se desprendenlas siguientes características:

• La educación escolar tiene como función básica la inte-gración social. ., . .

Debe entenderse que esta integraCión SOCialha de consiStir enla construcción de la identidad personal, pero que esta construc-ción se produce en, y es tributaria de, un contexto socioculturalconcreto.

• Laeducación escolar es, por propia naturaleza, intencional.Si,como hemos dicho, la enseñanza escolar se refiere a aquellos

contenidos (entendiendo este concepto en un sentido amplio) querequieren ayuda para garantizar qu~ será,: aprendidos, e~ o~)Vioque esta enseñanza obedece a unas mte~ciones, a unos obJetiv~s.Precisamente para facilitar que las intenCiones se puedan matena-lizar, tendremos que planificar y sistematizar nuestra intervencióncomo profesionales.

Este libro pretende facilitar instrumentos que ayuden a esaplanificación, la cual deberá ser estri.cta y s.istemática en la fasepreactiva de la enseñanza, y, en cambiO, fleXible y .adaptable en lafase interactiva del trabajo en el aula. Las partes pnmera, tercera ycuarta del libro tratan, respectivamente, siguiendo el orden queestimamos lógico, del Proyecto Educativo de Centro, del ProyectoCurricular de Centro y de la Programación de Aula, es decir, de lostres instrumentos fundamentales de planificación del centro esco-lar. La segunda parte se dedica a reseñar los rasgos más destacablesdel modelo curricular de la Reforma del Sistema Educativo. Paracontextualizar la exposición, habitualmente se hace referencia a laenseñanza obligatoria, aunque casi todo lo que se dice es gene-ralizable a toda la enseñanza no universitaria.

El Proyecto Educativo de Centro (PEC), ~bjeto de la p~imeraparte del libro, se debe entender como el p~er paso teonco enla planificación del centro escolar, com el eJ~ vertebrad?r y lareferencia básica de toda la vida de la comu01dad educativa delcentro. De todos modos, en la práctica, si no tenemos especificadoel PEC, no por ello detendremos la marcha del centro, sino que suelaboración deberá ser paralela a la planificación en otros ámbitos:programaciones de aula, proyectos curriculares, planes ~nuales d~centro, etc. El PEC, que no se limita a los aspectos cumculares, 01siquiera a los pedagógicos, sino que abarca ~odos los ámbitos delcentro (administrativo, de servicios, de gestión, etc.), deberá seraprobado por el Consejo Escolar. Para v~r cuáles son los instru-mentos básicos de organización y de gestión del centro escolar y,de una manera esquemática, cómo se relacionan entre sí, se puedeconsultar la gráfica de la página 20.

• La educación escolar ha de ser una formación integral yfuncional.

Tiene que consistir, por lo tanto, en la adquisición de capacida-des de todo tipo: cognitivas, psicomotrices, de autonomía y deequilibrio personal (afectivas), de interrelación personal y deinserción social.

En consecuencia, los contenidos escolares no se pueden limitara los conceptos, sino que también deben de incluir procedimien-tos, habilidades, estrategias y valores, normas y actitudes.

La funcionalidad de los aprendizajes hay que entenderla en else~~do de que éstos son asimilados de tal manera que pueden serutihzados para resolver problemas en contextos diferentes.

En la segunda parte se expone el nuevo modelo curricular, elde la Reforma, con sus características más importantes. A fin deevitar malentendidos, quizás sería conveniente hacer una aclara-ción terrninológica: en la opción curricular de la Reforma seentiende por currículum tanto la definición de lo que se tiene queenseñar (objetivos y contenidos) como la defmición del plan deacción para conseguirlo (planificación de la metodología, de lasactividades, de los recursos, de los criterios de evaluación, etc.). Enla misma opción podemos distinguir entre:

- Modelo Curricular. planteamientos básicos que sirvencomo referencia para elaborar el Diseño Curricular Base.

- Diseño Curricular o Diseño Curricular Base:el currículumque propone la Administración.

- Proyecto Curricular. concreción y adecuación del Diseñoa cada centro escolar.

- Programación didáctica, programación de aula, planifi-cación de actividades y tareas: la concepción del ProyectoCurricular en cada grupo clase, la planificación que haceel profesor respecto a lo que pretende y a cómo lo haráy lo evaluará en relación a un grupo específico dealumnos. Entre las múltiples opciones terminológicasposibles, nosotros hemos optado por la de Programaciónde Aula.

Hay que evitar caer en la posible confusión entre el término·currículum. y sus niveles de concreción: modelo, diseño, proyec-to, etc. Para ver los niveles de concreción del currículum de laReforma del Sistemá Educativo, se pueden consultar los esquemasde las páginas 12 y 52.

El primer nivel de concreción del currículum de la Reforma loda la Administración y es prescriptivci.

El segundo nivel de concreción se lleva a cabo mediante laelaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC), instrumentoque se trata en la tercera parte de esta obra. El PCC, que será másnecesario cuanto más abierto sea el currículum, o sea, cuanto máspuedan decidir los centros escolares sobre su concreción, es entodos los casos un instrumento muy conveniente y un punto clavepara llevar adelante un currículum adaptado al propio contextoeducativo. El Proyecto Curricular de Centro debería ser un docu-

. a fondo por el conjunto del claustr,oment<?elaborado Yd~b~udo amo garantía de coherencia pedago-para que real~ente strVlera c ndo como referente este documento,gica de las a~C1~nesque, tO~es del centro. En las páginas 56 y 57llevasen a terrruno los docen d 1 PCCse pueden consultar los componentes e .

. , n curricular la Programación deEl tercer nivel de concreClO one' en la cuarta parte del

Aula, hace referencia, tal y ~om~:~~~nte relacionadas con loslibro, a aquellas tarea~ ~asr ;ado a la práctica diaria del profesor.alumnos. Este nivel es e mas I la ue recoge con la máximaLa Programación de A~la es q os alu~os determinadosconcreción, qu~ se qu~ere. q:d~~ intentaremos que se dé esteaprendan y mediante que actlV1 cuenta que las decisiones queaprendizaje. Pero debe te~ers~~~icar o programar las activida.desse tomen en el momento e p 'ustificarse desde plantearmen-que se realizarán en el a~la d:~~n desde aquellos planteamientostos más generale~, preCls~ entos a nivel de centro: el PECque se han recogido en los ocumy el PCc.

. l' do un ejemplo de planificación,En último lugar, hemo~ mc u~ ntro hasta la Programación de

desde el Proyecto E~ucat1VO~ede:n modelo. Su única pretensiónAula. Se trata de un ejemplo. n n las páginas que lo preceden.es ilustrar mejor lo que se expone e

NIVEL DE 1«· nivelCONCRECION

ZO nivel 3'" nivel

DELCURRICULUM

DOCUMENTO Proyecto DiseñoEducativo Curricular

Proyecto Programa-

de centroCurricular dón de Aula

Base de Centro(PEC) (DCB) (PCC)

AGENTE Consejo Administra-RESPONSABLE Escolar ción

Claustro Profesores

educativade Aula

QUE HAY Objetivos ObjetivosQUE

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CUANDOCriterios de formativa y

Y COMOpromoCión sumativa

Primera parte:El Proyecto Educativo de Centro,

un instrumento básico para ordenarlas prácticas escolares·

• Serafin Antúnez ha marcado las líneas directrices de este capítulo.Una exposición más extensa Y detallada puede verse en ANTÚNEZ, S. (1998):

El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Graó.

Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus pro-pósitos, articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marcoque se configura mediante la interacción de los seis elementosbásicos que las constituyen. Los centros escolares no son una ex-cepción: la concurrencia dinámica entre objetivos, recursos, es-tructura, tecnología, cultura y entorno determinan el escenariode las prácticas pedagógicas de la institución y el rumbo que ha-brá de guiadas.

Cualquier organización, desde una gran empresa industrial aun hospital, un club deportivo o una agrupación excursionista, sipretende que sus prácticas sean coherentes tratará de intervenir,de influir, en cada uno de los seis componentes citados, de ma-nera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se organi-cen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas guíasde acción podrán ser más o menos planificadas o espontáneas, oestar expresadas de manera más o menos explícita o tácita, peroson imprescindibles en todos los casos.

Por otra parte, y si seguimos refiriéndonos a los estableci-mientos escolares, las directrices son especialmente ineludiblessi recordamos que se trata de organizaciones que están articula-das de forma débil, que sus actividades centrales (enseñar yaprender) son complejas y que, además, las personas que traba-jamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y conun alto grado de independencia (1os profesores y profesoras, esbien notorio, solemos actuar casi siempre en solitario, y emplea-mos casi la totalidad del nuestro tiempo de trabajo en el con-tacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas, en-cerrados en un aula).

Incluso en el centro educativo mejor organizado y con unacoordinación notable, el profesorado tiene continuas ocasionesde ser insolidario con los acuerdos comunes, ya que actúa en lasaulas con una libertad de acción prácticamente absoluta. Portodo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y plan-teamientos comunes son convenientes, en organizaciones comolas nuestras nos parecen imprescindibles.

Creemos que someter a discusión actualmente si es necesarioo está justificado el que los centros escolares (en tanto que orga-nizaciones) clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestaseducativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o perti-nencia de planificar el trabajo que desarrollan, son, en la actuali-dad, ejercicios estériles. La experiencia de múltiples instituciones

escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido comúnnos ahorran esta actividad tan poco productiva y anacrónica.

Partimos, pues, de la convicción de que la elaboración de pla-nes y proyectos posibilita actuaciones individuales y colectivasmás coherentes, económicas y racionales. Esas herramientas,además, orientan también la clarificación ideológica y organiza-tiva y posibilitan prácticas escolares coordinadas, pero, además,y sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o nolas actuaciones individuales y colectivas de los enseñantes, delos directivos y demás miembros de la comunidad escolar.

Por todas estas razones, y también por el ineludible compro-miso que debe asumir cualquier servicio público de proporcio-nar unas prestaciones de calidad, los centros escolares elaborany desarrollan planes y proyectos de la misma manera que lo ha-ría cualquier otra organización, y los recogen en forma de herra-mientas o documentos que solemos utilizar a manera de directri-ces institucionales.

La existencia de directrices institucionales puede ayudar, pues, a:

- Evitar la improvisación y la rutina.- Unificar criterios en favor de una mayor coherencia fun-

cional procurando la confluencia de intereses diversos.- Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuacio-

nes contradictorias y los esfuerzos estériles.- Coordinar la participación y la implicación de todos los

miembros de la comunidad escolar, especialmente entrelos profesores y profesoras.

- Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos po-tenciando las capacidades de unos y otros y favore-ciendo su crecimiento personal y profesional.

- Racionalizar el uso del tiempo.- Clarificar los objetivos que la institución se plantea y los

medios de que dispone para conseguirlos.- Generar motivación e incentivos para el trabajo del pro-

fesorado.- Aumentar la cualificación de los miembros de la comu-

nidad escolar para una gestión del centro más eficaz.- Configurar poco a poco un centro escolar con una per-

sonalidad propia.- Desarrollar una evaluación formativa interna periódica

de la acción educativa del centro.

. o (PEC), el Plan Anual; el re-El Proyecto ,E~ucatl~o de cen~r resupuesto, la mem~~a y el

glamento de reglI?e~ mt(;~~) ~~ elabore cada instituC10n,~-desarrollo del cumcu um 'es ue orientasen las prac-drían ser los instrUmentosb~la:,e'·~~;~sc¿lar. Todos ellos se ~ela-ticas educativas en el esta eclffil nte según sugiere la graficacionan Y se complementan mutuamesiguiente.

LASRELACIONESDEL PEC CON OTROS INSTRUMENTOS

ProyectoEducativo

PlanAnual

Reglamentode Régimenlnterno

ProyectoCurricularde Centro

, os documentoS de carácter sen-Los concebimo~ ~as como u~onstruyen día a día, que como

ciUo, realista y ~ractlCOque s~eramente formalistas, descontex-un conjunto de IfistrUment~s tivos Deberían ser coherentestualizados o simplement~. ec~:s irlt~rnos Y externOS a los que .con el conjunto de cond1c10~ decir los márgenes de auto-está sometido el c~ntro esco a~:v~sy los ;eglamentos, la tipologíanornía que le permttdallanor~a ~entro y las de su contexto o en-y las cara~te~sticas e prop10tomo irlStltuc10nal.

La autonomía como requisito. en unas directrices institucion~-

Elaborar acuerdos y refleJarl0J os márgenes de autonorntales tiene sentido si se dispone e un

razonables y suficientes. Si las autoridades educativas desconfíande los establecimíentos escolares y de sus enseñantes y directi-vos; si sus políticas no consideran los contextos y las circunstan-cias particulares y son centralistas y uniformizadoras; si su rela-ción con los centros está basada en el control burocrático y for-malista y no en el apoyo y la evaluación formativa, la posibilidadde desarrollar planes y proyectos particulares, innovadores y ori-ginales, son muy limitadas. Dicho de otra manera: los proyectosno tienen sentido en un centro escolar que no tenga parcelas deautonomía suficientes o bien únicamente son posibles en realida-des escolares con un equipo de personas fuertemente sensibili-zadas, concienciadas y militantes que son capaces de asumir pos-turas valientes y un coste y riesgo elevados.

Sólo políticas educativas y sociales favorecedoras de la auto-nomía y la confianza en sí mismos hacen posible que nuestroscentros se animen a concretar sus propias propuestas educativasmediante proyectos. De motu proprio o animados desde instan-cias externas, las construyen y las presentan dándoles un conte-nido peculiar y diferenciándolas de las demás. Sin aquellas con-diciones y sin recursos razonables, estas propuestas no son facti-bles o se convierten en un mero ejercicio formal y burocrático,origen de muchas frustraciones y desengaños.

Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos ám-bitos o áreas de actividad. Así, por ejemplo, sabemos que es con-veniente llegar a ciertas avenencias respecto a qué tratamientoquiere dársele a la diversidad de alumnos y alumnas, o en cuantoa si queremos que nuestros estudiantes adquieran determinadoshábitos personales o sociales, o en relación a si vamos a ponde-rar el rendimiento satisfactorio y no sólo el suficiente a la horade evaluar, o a qué capacidades queremos promover de tipo cog-noscitivo, motor, etc.; en suma, actuaciones propias del ámbitocurricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programa-ciones de aula o en las diversas formas de expresión que puedetener lo que más adelante llamaremos Proyecto Curricular.

Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escola-res no se acaban únicamente en la acción didáctica. Convienemirar también fuera del aula, hacia el funcionamiento de otrosórganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusivamenteen la promoción directa de los procesos de enseñanza y aprendi-zaje, sino que tienen la fmalidad de facilitarlos y apoyarlos. Así,podremos ver que tan importantes como los acuerdos anterioresson aquellos que a menudo nos proponemos, relativos a cómoentendemos o a qué queremos conseguir respecto a la participa-ción de los diversos componentes de la comunidad escolar en elgobierno del centro; a si merece la pena tener como guía .de ac-ción el propósito de llevar a cabo una gestión económica partici-pativa y transparente; si promover el desarrollo profesional delos profesores y profesoras del centro forma parte de nuestras in-tenciones institucionales o si velar por el cumplimiento de la re-gulación de la convivencia forma o no parte de nuestros objeti-vos preferentes.

Un PEC, por consiguiente, constituye una herramienta que, amanera de marco general de referencia, recoge .la explicitaciónde principios y de acuerdos que servirán para guiar y orientarcoherentemente las decisiones que se tomen y las prácticas quelas personas y los grupos desarrollarán en el centro respecto atodas las áreas de actividad o ámbitos de gestión que enumerá-bamos.

El qué, el cómo y el cuándo del ProyectoEducativo de Centro (PEC)

En este marco situacional y conscientes de las necesidadesque comentábamos, en nuestros establecimientos escolares,como en cualquier otra organización, intentamos reflexionar paraclarificar nuestras convicciones y su alcance; tratamos de acordary fijar nuestros propósitos, nuestras intenciones y también nues-tras formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuen-cia de esa construcción reflexiva, vamos acordando algunos prin-cipios o criterios comunes de carácter didáctico, organizativo,orientador, o bien otros que corresponden a la gestión econó-mica, al gobierno del centro, etc. Tratamos de llegar a consensosen relación a nuestro trabajo en cada una de las áreas de activi-dad o ámbitos de gestión que se desarrollan en· un centro esco-lar, a saber: curricular, administrativo, de gobierno institucional,de los servicios y del sistema relaciona!. A menudo, esos acuer-dos se recogen en instrumentos de trabajo que acostumbramosdenominar proyectos.

Cuando en educación escolar utilizamos el término proyecto,solemos designar con él al instrumento que recoge el diseño deun intento deliberado de construir algo. La construcción puede

• Segundo. ¿Por qué decimos que la propuesta es ~te~l? Esuna propuesta integral porque debe abarcar todos los ambltos degestión o áreas de actividad que se desarrollan en el cent~~. Esdecir un PEC no es exclusivamente un instrumento que fIla suaten~ión en el currículum. Fundamentalmente se referirá a losplanteamientos y respuestas globales que el ce~tr~ expresa enrelación a los procesos de enseñanza y de aprendIzaje, pero tam-bién debería dar noticia de los planteamientos y propuestas quetienen que ver con las demás áreas de actividad de las que ha-blábamos antes.

Así pues, el PEC debería dar también contestación respecto altipo de gestión administrativa que se propone; a la forma y mo-dalidad de gobierno del centro que se pretende desarrollar; almodo como se organizan y gestionan los servicios escolares; acómo se concibe y se desarrolla la proyección externa del ce~-tro, etc. Un PEC que se refIriese únicamente a los aspectos cum-culares, aun siendo éstos los más importantes, sería una pro-puesta incompleta.

• Tercero. Sobre la idea de que el proyecto intenta -dirigir yorientar coherentemente los procesos de intervención educativa-,sobran comentarios. En todo caso, cabe recordar que el PECdes-cribe líneas de acción, marca pautas generales, señala caminosque pretendemos sean uniformes y que agluti?en la acción edu-cativa de los diversos estamentos de la comumdad escolar.

ser una producción tangible: un documento que recoge pautaspara la observación de los alumnos en el aula, por ejemplo; ouna creación intangible: un nuevo marco de relaciones en el cen-tro o un cambio cultural que afecta a determinados hábitos detrabajo o a ciertos valores.

Un proyecto anticipa la acción y suele comunicar los criteriosy principios que servirán para orientarla, así como la tecnologíaque se utilizará para desarrollarla. Siempre es una guía para or-denar la práctica y, en cualquier caso, supone un intento de lan-zarse hacia delante y de realizar un cambio planificado. Cuandolos proyectos describen pormenorizadamente la acción, se desa-rrollan en períodos de tiempo limitados y precisan más los pla-zos de ejecución, los procedimientos e instrumentos de controloel papel de las personas protagonistas, solemos llamarles planeso programaciones.

Los proyectos y planes educativos no son, pues, ninguna no-vedad o un descubrimiento reciente en nuestros centros escola-res. Desde siempre, y también en épocas en las que la autono-mía era mucho menor que en la actualidad, se han desarrolladopropuestas educativas identificadas mediante diversas denomina-ciones de significado desigual: proyectos pedagógicos, estatutosdel centro, proyectos didácticos, proyectos educativos de carác-ter curricular, etc., pero que tenían en común la voluntad de or-denar la prá~tica en torno a unos determinados criterios, plantea-mientos y orientaciones. En estos últimos años, en cambio, sí queha sido perceptible un intento mayor y general por sistematizarel análisis y el contenido de esos instrumentos con el fin de lle-gar a convenciones terminológicas y a signifIcados comunes.

El PEC es, para nosotros, el instrumento que recoge y comu-nica una propuesta integral para dirigir y orientar coherente-mente losprocesos de interoención educativa que se desarrollanen una institución escolar. Nos interesa destacar y comentar al-gunos aspectos de esta defmición con el fin de matizarla.

• Cuarto. Decíamos que la propuesta es institucional, yesopuede parecer redundante, ya que el PEC es de centro, es decir,de toda la institución. Es, señalábamos antes, un marco generalde referencia; constituye un contrato que compromete ~ liga conuna finalidad común a todos los miembros de la comumdad edu-cativa. Debería ser el resultado de un consenso que se plasmadespués de un análisis de cada realidad escolar, de, sus necesida-des, expectativas y recursos. Ela~?rar un PEC, mas .que un tra-

.bajo orientado hacia la consecuclon de una herramIenta de ca-rácter administrativo y burocrático, es una oportunidad (~obretodo para el profesorado). de intercambiar ideas.y de revIsar yponer en común las convicciones y los planteamIentos educatI-vos personales y, sobr~ todo, de construir acuerdos poco a poco.

El PEC, por lo tanto, debería ser la refe.r~ncia en la qu~ en-contrar la razón y la justificación de las deCISIOnesque cont1~ua-mente deben tomarse en el centro escolar y, por lo tanto, un ms-

• Primero. ¿Por qué decimos que es una propuesta? Es unapropuesta por lo que supone de anticipación de la acción, de vi-sión prospectiva. Si tomásemos la acepción más dinámica del vo-cablo proyectar, seguramente encontraríamos que designa 'la ac-ción de lanzarse hacia delante'. De eso se trata precisamente.Un PEC no es únicamente un intento de describir lo que caracte-riza a un centro y lo que se está haciendo en él en un momentodeterminado, sino también y, sobre todo, lo que el centro intentadesarrollar y formula como propósitos ..

trumento abierto, susceptible de revisión y. mejora constantes,elaborado y desarrollado de forma colaborattva.

no siempre idénticos; e incluso, en algún caso, las mismas ins-tancias administrativas han propuesto contenidos diferentes delPEC según la ocasión o el grado de reflexión y de profundiza-ción en el estudio del tema de sus servicios técnicos en cada mo-mento.

En nuestro trabajo de 1987 ya nos referíamos al contenido de!PEC concibiendo la herramienta como un instrumento que definelas señas de identidad del centro, formula los objetivos generalesque pretende y expresa la estructura organizativa de la institu-ción, de forma coherente con el contexto escolar en el que está in-mersa.

El diagrama que proponíamos (Antúnez, 1987, p. 12) intentarepresentar estos apartados y ordenar e! estudio de su contenido.

Veamos brevemente cada uno de ellos.

El contenido del PEC

Un Proyecto Educativo de Centro está constituido por diver-sos apartados. Cuántos y cuáles deberían ser esos apartados ocuál ha de ser el contenido de cada uno de ellos es SIempre ~nacuestión discutible y que puede ser respondida de form~s dIf~-rentes. De hecho, diversos autores han propuesto alternattv.as .SI-milares en sus trabajos y estudios, aunque con algunas vana~lo-nes. También las autoridades educativas de los diferentes ?obIer-nos centrales y territoriales han sugerido, en sus instruCCiOnesyreglamentos, formatos de PEC de contenidos parecidos, aunque

Son e! conjunto de principios, formulados en términos de de-finición institucional, que caracterizan al centro. Expresan cuál esla postura del establecimiento y sus asunciones respecto a deter-minadas convicciones antropológicas, sociales, ideológicas y pe-dagógicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios recto-res que todos los miembros de la comunidad escolar deberíanayudar a construir e interpretar dándoles unos significados com-partidos.

Este apartado del proyecto, que en determinados contextos yépocas ha recibido otros nombres (como ideario o carácter pro-pio, por ejemplo) es la carta de identidad de la institución, quedeberá servir para:

- Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres denueva incorporación al centro, y a los propios alumnos.

- Orientar y servir de guía para cualquier actuación indivi-dual o colectiva que se desarrolle en el centro.

- Utilizarla como elemento de referencia en procesos de eva-luación del centro.

- Responder, en fin, a la pregunta '¿quiénes somos?'

Señas de ...¿Quiénes sidentidad .....

P+

Objetivos ...¿Qué preteE generales .....

•C Estructuraorganizativa ..... ...¿Cómo no

,FormalizacióJ;l

de la estructura(reglas, normas, procedimientos)

En el caso de los centros públicos, conviene recordar que, porel hecho de serlo, no tienen por qué tener todos ellos las mismase idénticas señas de identidad. Si bien es cierto que laConstitución y otras disposiciones legales determinan algunas ca-racterísticas comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe

la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autono-mía, cada centro construya y defIna sus propios caminos de unamanera particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad paraejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasiónpara que cada centro tenga -su nombre y sus apellidos., tal comohan venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir más lejos, loscolectivos de movimientos de renovación pedagógica en España.

Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen,planteamientos y principios de acción diferentes entre diversoscentros públicos. Las señas de identidad de un centro y las delotro pueden diferir fácilmente, ya que cada uno de ellos está si-tuado en un contexto social, cultural, geográfIco, etc., particular;atiende a un alumnado con unas características que no tienenpor qué ser idénticas; el tamaño de la institución, las etapas edu-cativas que acoge, el carácter estable o cambiante de los claus-tros, etc., son también elementos, entre otros, que condicionarány diferenciarán las respuestas particulares de cada centro.

La definición que supone el apartado señas de identidad po-drá manifestarse comunicando cuál es la postura del centro enrelación, entre otros, a los aspectos siguientes:

- La asunción y promoción de determinados valores.- La opción en relación al uso de una determinada lengua en

los procesos de enseñanza.- La modalidad de gestión institucional que se asume.- La orientación que regirá el tratamiento de la diversidad.- El enfoque respecto a la educación religiosa y moral.- Los principios metodológicos generales, comunes a todos

los profesores y profesoras.

zaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros es-tudiantes mediante la variedad de métodos y la flexibili-dad en el agrupamiento- (centro de personas adultas)'

e) -Optamos claramente por la integración de los alumnoscon dificultades, aunque se hace patente la falta de re-cursos que tenemos para poderla hacer bien hecha. Porlo cual declaramos estar abiertos a cualquier situación deintegración, siempre que tengamos los medios realespara hacerla con dignidad, ya que no se trata de -reco-ger. niños y niñas con problemas, sino ayudarles en to-dos los aspectos que necesitan para poderlos integrar enla sociedad· (centro de Primaria de educación especial).

Constituyen los propósitos, las intenciones generales del cen-tro. Tratan de dar respuesta a la pregunta '¿qué pretendemos?' Seconstruyen considerando concurrentemente las señas de identi-dad, la diagnosis del centro y de su entorno, la experiencia insti-tucional acumulada y los requerimientos que los poderes públi-cos formulan al centro mediante las regulaciones que indican losobjetivos de la educación escolar para cada etapa. Resulta conve-niente explicitarlos a fin de que sean reconocidos y utilizadoscomo guía para orientar la práctica de manera uniforme y cohe-rente.

Ahora bien, ¿cómo habría que formular estos objetivos? Vea-mos algunas ideas.

En primer lugar, los objetivos del PEC no deberían ser formu-laciones de carácter demasiado general o enunciados que fácil-mente se podrían identificar con los fines de la educación de unpaís, tal como suelen plasmarse en las leyes orgánicas o funda-mentales que regulan de educación escolar. Un centro que seproponga objetivos como -Hacer ciudadanos felices.; -Desarrollaral máximo las capacidades de los alumnos y alumnas· o -Prepararpara la vida. no está haciendo más que recoger enunciados am-pulosos o compromisos poco precisos que tendrán una utilidadescasa para dirigir la práctica educativa cotidiana de manera co-herente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar de-berán ser congruentes con los fmes educativos que los gobiernos

Veamos tres ejemplos de señas de identidad, recogidos, delPEC de diversos centros escolares.

a) -Nuestro centro asume y promueve los valores de res-peto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia,igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y apego ala verdad· (centro de Primaria + ESO).

b) -Nos identificamos con una línea metodológica generalbasada en una concepción-intento individualizador.Entendemos, además, que los alumnos y alumnas han deser agentes activos en los procesos de enseñanza-apredi-

democráticos hayan considerado razonable promover, pero nodeberían ser una simple repetición.

El centro escolar debe plantearse intenciones que tienen quever con las etapas educativas que acoge, las edades de sus estu-diantes, el período de tiempo en que éstos permanecerán en lainstitución y las funciones y expectativas que la sociedad atri-buye y reclama de ese establecimiento escolar. Así, en vez de for-mular una intención tan general como ·hacer ciudadanos felices.(que no es sino una fmalidad propia de la educación permanentede un individuo, a lo largo, pues, de toda su vida y no de la edu-cación escolar de esa persona), plantearemos intenciones pareci-das a éstas:

resultados de su reflexión en el PCC o en las programacionesde aula.. Los objetivos del PEC deberían ser, en suma, las formulacio-nes que explicitan el rumbo que el centro pretende seguir. Seríanunos objetivos-tendencia que implican una voluntad y un com-promiso de planificación y desarrollo posteriores mediante obje-tivos y acciones más específicas, operativas y evaluables. Así,·porejemplo, el objetivo ·Potenciar los mecanismos y los procesos departicipación de los miembros de la comunidad escolar en la ges-tión del centro- podrá irse consiguiendo a través de diversos pla-nes específicos más concretos y evaluables que, tal como vere-mos luego, podrían tener cabida en sucesivos planes anuales decentro.

a) Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una ade-cuada orientación personal, escolar y profesional me-diante un sistema de tutorías apropiado.

b) Acomodar nuestras estrategias de enseñanza a las nece-sidades de nuestros estudiantes poniendo especial inte-rés en aquellos que tengan necesidades educativas es-peciales, en función de lo que razonablemente permitannuestros recursos.

e) Desarrollar nuestra acción educativa en un clima equili-brado y acogedor.

En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones,existe un conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, ór-ganos de gobierno, etc.) cuyo funcionamiento conviene regulary articular adecuadamente. La estructura es, pues, el conjunto deesos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativode que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir suspropósitos.

Ahora bien, conviene tener presente que los propósitos nosiempre se consiguen a través de la actuación de la estructuramanifiesta reconocida formalmente. En muchas ocasiones es laestructura informal y no manifiesta la que prevalece. El poderreal puede estar más en la sala de profesores que en el despa-cho de la dirección o bien puede ocurrir que determinados con-sorcios y coaliciones al margen de los grupos formales seanquienes conduzcan efectivamente y lleven el peso de la gestióndel centro o influyan poderosamente en las decisiones más re-levantes.

Si consideramos la estructura manifiesta, nos encontramos conque algunas unidades o elementos ya vienen definidos por la le-gislación. De esta manera, algunos de sus elementos ya vienendados de antemano, habitualmente los responsables de tomar lasdecisiones de gobierno: la dirección, el claustro, la jefatura de es-tudios, el Consejo Escolar son algunos ejemplos en el caso deEspaña.

Pero, en muchos casos, esas unidades mínimas y obligatoriasno son suficientes para llevar a cabo las variadas tareas que se

Como se ve, nos estamos refiriendo a intenciones más concre-tas que, indudablemente, si las conseguimos estarán coadyu-vando claramente a que nuestros estudiantes sean progresiva-mente ciudadanos más felices.

En segundo lugar, tampoco sería conveniente incluir objeti-vos que pueden temporizarse fácilmente a corto o a medioplazo. Como veremos más adelante, podrían recogerse másadecuadamente en planes específicos o en el Plan Anual deCentro.

En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo,formula la comunidad educativa, no deberían referirse al desa-rrollo del currículum que efectúa el centro escolar. El PEC, aun-que se centra e~ la reflexión pedagógica e inspira la actuacióndidáctica, no la desarrolla específicamente. Esta tarea corres-ponderá sólo a un estamento de aquella comunidad: los profe-sores y profesoras y los profesionales de apoyo que, poseedo-res de una formación profesional, serán capaces de recoger los

La estructura del centro se puede comunicar de diversas ma-neras. Puede hacerse mediante una representación gráfica: unorganigrama; o bien mediante un manual de funciones; o deforma mixta a través de cuadros lineales de responsabilidades.En cualquier caso, sería conveniente recogerla en un apartadodel PECo

Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativase asemeja más a un manual de funciones. El sistema que sugeri-mos es sencillo y completo a la vez, y ha servido de referenciapara múltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientestres pasos:

desarrollan. en los c~n~os. Se precisa de otros elementos y uni-dades: equipos, comISiones, etc., que posibiliten la participacióny ayuden a u~ mejor aprovechamiento de las capacidades de laspersonas mediante un trabajo mejor distribuido y más especiali-zado.

Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas:de manera funcional o por especialidades por proyectos me-diante unidades ad hoc, etc. ' ,

Para determinar la estructura más adecuada de cada centro su-gerimos que se haga a partir del análisis del funcionamiento dela estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoria siempre ha-brá en ella aspectos que merezca la pena conservar.

C~nvi~ne, además, evitar un error frecuente, que consiste endefi~lr pnmer?.!a estructura: es decir, se determinan los órganos,eqUIpos, c0r.ruslones, y posteriormente se intenta -pensar- qué eslo que podnan hacer para asignárselo. Dicho de otra manera: sehacen las cosas en sentido inverso.

El primer paso no debería ser decidir qué equipos o unidadescrea~?s o ponemos en marcha (a veces, la única referencia quese utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros mo-delos estandarizados que ap~rece~ en manuales o en los regla-mentos que avalan las adminIStraCiones educativas) sino identi-fiC(~r /as ta.re.asy funciones que son indispensabl~ para conse-gutr.los ob;e!ttJos~l centro. Una vez que estén claras las tareas yfunCiones, s~podrá pasarse a determinar las unidades o equiposque se consideren necesarios para ejecutarlas.

El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional realiza-dos en equipo, el intercambio de experiencias con otros centrosy, una formación permanente del profesorado adecuadas ayuda-ran a encontrar pautas organizativas diferentes probablementemás económicas y eficaces. '

• Ejemplo 1. El claustro.En este primer ejemplo se trata de un elemento cuya compo-

sición y funciones están reguladas legislativamente.Los tres primeros pasos deberían ejecutarse y recogerse por

escrito siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obs-tante, podrían añadirse otras funciones propias de cada contextoescolar concreto. Supongamos que en el municipio o en el dis-trito municipal exista un órgano de participación en el que esténrepresentados los centros escolares de la zona. Podría añadirse alas funciones que las leyes atribuyen al claustro otra que seña-lase -elegir a la persona representante de nuestro centro en el co-mité X del distrito-municipio •.

1. Identificar cada elemento.2. Identificar sus componentes, si los tiene.3. Enumerar sus funciones.

Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso:4. Indicar su dependencia orgánica.

La estructura debe ser conocida por los miembros de la co-ffiuni<J:ldedu~ti~a. Tal vez. el mejor conocimiento es aquél quese obtiene part1clpa~d~ actlvam~~te en la creación de la propiaestructu~a. ~~con.oclmlento facIlIta una mejor comprensión dela .0rgamzaclOn, ~lrYede ayuda para analizar el trabajo de cadamI~mbro y relacIonarlo con el de los demás y proporciona cri-t~nos para evaluar su funcionamiento de manera más eficaz yngurosa.

• Ejemplo 2. El Kequipo de Ciclo Medio- en un centro dePrimaria.

En este ejemplo se trata de un elemento cuya composición yfunciones no están reguladas legislativamente.

En este caso, en el paso 2 se podrían determinar más libre-mente sus componentes especificando ·forman parte del equipode Ciclo Medio los tutores y tutoras de los grupos de alumnos de

tercer y cuarto año de escolarización, la profesora de educaciónespecial y el orientador-, por ejemplo. De la misma manera, lasfunciones que desarrollaría ese equipo (paso 3) se determinaríantambién libremente según las decisiones propias que se hubie-sen tomado en el centro.

Se podría especificar, finalmente, la dependencia orgánica decada elemento en el caso de que fuese necesario, especialmenteen centros de tamaño grande.

El PECy el diseño y desarrollo curriculares delcentro (PCC)

Las bases o fuentes de referencia para el diseño y desarrollo delcurrículum de cada territorio escolar (regiones, provincias, esta-dos, etc., según los países) se derivan de determinadas conviccio-nes pedagógicas, psicológicas, antropológicas e ideológicas queasumen sus respectivas administraciones educativas. Las directri-ces más inmediatas y particulares de cada establecimiento escolar,en cambio, se establecen considerando, además, los principios yconvicciones que se recogen en su proyecto educativo.

Si el currículum es un intento de comunicar qué se debe ense-ñar, cuándo y cómo, y qué se pretende evaluar, en qué momen-tos y cómo llevarlo a cabo, parece evidente que es al conjunto deprofesores de cada establecimiento escolar a quien correspondeconstruirlo, dentro del marco que establece y define el PECo

Así, mientras el PEC recoge las grandes pautas orientadoras dela acción en el establecimiento escolar, el desarrollo curricular esla acción misma centrada en los procesos de enseñanza y apren-dizaje inspirada en el marco de los principios y objetivos genera-les del PECoEl desarrollo curricular, considerado como instru-mento que recoge acuerdos, como un documento con identidadpropia, no formaría parte estrictamente del PEC, sino que es unaconcreción de éste. En consecuencia, en este libro, como se verácon detalle en su tercera parte, consideraremos ambas herramien-tas como instrumentos distintos que presentamos y analizamosseparadamente, pero que, como parece evidente, forman parte (yla explican) de una misma propuesta educativa.

Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centrosescolares construyan sus respuestas en relación a los principios yconvicciones que asumen, a las intenciones que pretenden, a lasformas organizativas que harán posibles aquellos propósitos y alas normas que regularán la vida interna de la institución.

Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comu-nica las señas de identidad, los objetivos generales y los ele-mentos de la estructura organizativa explicitando las funcionesque desarrollan. También, como se indica más adelante, pa-rece pertinente recoger las reglas y los procedimientos que re-gulan el funcionamiento de la estructura en un reglamento derégimen interno (un reglamento suele recoger normas, no fun-ciones).

Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido delPEC recoja únicamente los principios y convicciones (señas deidentidad) y los objetivos generales. El Reglamento de RégimenInterno, también en algunos contextos denominado Regla-mento Orgánico de Centro (ROC), recogería los elementos dela estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, nor-mas y procedimientos que regulan la vida del centro. Comopuede verse, determinar los apartados y el contenido del PECes una cuestión simplemente formal. El que las funciones delos elementos de la estructura figuren dentro de uno de losapartados del PEC o como parte de un reglamento, carece derelevancia. Lo verdaderamente importante es que cada comu-nidad escolar sea capaz de dotarse de todas esas pautas, acuer-dos y principios, llegar a establecerlos y comunicados de ma-nera inteligible.

Determinar dónde se colocan, si en un apartado u otro, en undocumento u otro, es una decisión arbitraria y puramente formalque no debería preocupamos.

Coherencia interna en el contenido y en eldesarrollo del PEC

En la secuencia de la gráfica siguiente, que solamente pretendeser un recurso didáctico para representar cómo se manifiestan lasrelaciones de los diferentes apartados del PEC, se puede ver cómocada una de las notas de identidad o principios de la escuelapuede dar lugar a uno o más objetivos generales institucionales.Del mismo modo, la acción integrada de varios principios podríaser el origen de alguno o algunos objetivos generales.

Análogamente, cada objetivo o grupo de objetivos sugierenuna determinada estructura que haga posible los logros que sepretenden. Por otra parte, la concurrencia de las señas de identi-

metodológica, fácilmente podríamos colegir que esta deftnicióninstitucional señala unas pautas de acción y sugiere unos caminosmuy determinados a la hora de elaborar y desarrollar en la prácticalos demás apartados del Proyecto. Es decir, los objetivos que lainstitución se plantee alcanzar y su estructura organizativa debe-rían ser congruentes con aquella deftnición de la que derivan.

De esta manera, seguramente, el profesorado de ese centrodebería plantearse objetivos como los que aparecen en el ejemplo.A la vez, el compromiso para mantener aquel rasgo de identidad(una de sus convicciones o asunciones, en suma) determinaríaunas consecuencias en la estructura organizativa parecidas a lasque enumeramos.

Pero también, y de manera simultánea, los tres apartados queconforman el Proyecto iluminan y señalan pautas para la elabora-ción y el desarrollo del currículum en el centro. Así, comoconsecuencia de su PEC, en el centro eA·se deberían tomar tambiéndecisiones respecto al currículum como las que recoge el ejemplo.

dad, los objetivos y la estructura darán lugar a determinadas prác-ticas didácticas, organizativas y orientadoras.

COHERENCIA INfERNA EN EL CONfENIDOy EN EL DESARROLLO DEL PEC

Notas deidentidad!Principios

Objetivosgeneralesinstitucionales

Estructuraorganizativa

EjEMPLON!2]

NOTA DE IDENTIDAD / PRINCIPIO

Nuestro centro desarrolla una metodología basada en:a) Un trato personalizado que se adecúa al ritmo evolutivoya las capacidades intelectuales de cada niño ..., b) ... , c) ...,d) Una acción compensatoria de las carencias afectivas yculturales ... , e) ..., etc.

FORMULACION DE OBJETIVOS

• Objetivo nAdecuar especfficamente el currículum a los alumnos connecesidades educativas especiales.

• Objetivo n+ 1Utilizar medios específicos de acceso al currículum paralos alumnos con necesidades educativas especiales.

• Objetivo n+2Desarrollar un plan de acción tutorial.que proporcione alos alumnos: a) conocimiento de sí mismos, b) conoci-miento del mundo físico y social, y c) conocimiento de loscampos educativo y laboral de su entorno.

~~~~~~~-----------------

Veamos algunos ejemplos:• Ejemplo n!2]. Centro educativo .A.Si tomásemos del Proyecto de centro eA., uno de sus principios

o señas de identidad, concretamente la que se refiere a la línea

1) • Ejemplo nfJ 2. Centro educativo ·B·En él se intenta ilustrar:Las directrices de los diversos diseños curriculares base (DCB),

así como los fines de la educación escolar reseñados en la Ley deOrdenación General del Sistema Educativo (LOGSE), son unafuente más para la fijación de los objetivos del centro. Si losadmitimos tal y como aparecen en los documentos que emanan delas administraciones -<omo lo hace el centro ·B· del ejemplo- o,mejor, si los adaptamos a su propio contexto, veremos que estehecho tiene unas consecuencias determinadas. Por un lado,condicionará su deftnición institucional a sus principios o notas deidentidad. Y por otro, condicionará la estructura organizativa delcentro y el diseño y el desarrollo curriculares que haga.

- Determinación de horarios flexibles y/o no convenciona-les para el profesorado en general y específicamenteadecuados para posibilitar la acción tutorial en cuanto ala relación individual con el alumno y su familia.Flexibilización en los criterios de agrupamiento de

alumnos y determinación de criterios específicos depromoción y repetición.

- Acondicionamiento de espacios en general y específica-mente para favorecer la función tutorial. Uso no conven-cional de esos espacios.

- Definición de las áreas de competencia e intervención delprofesorado de apoyo, de educación especial, profesora-do itinerante, etc.

- Puesta en marcha, promoción o mejora del departamentode orientación.

- Definición del papel de las tutorías. Evaluación y revisiónde las tareas de los equipos de evaluación de nivel.

EfFMPLONfJ2

PRINCIPIOS/NOTAS DE IDENTIDAD

UFORMULACION DE OBJETIVOS

• Objetivo número 1Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a sudesarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar yvalorando las repercusiones de determinadas conductassobre la salud y la calidad de vida. (Objetivo tomado delCurricu/o de la Educación Primaria, Real Decreto .344/1991 del Ministerio de Educación y Ciencia).

• Objetivo número 2Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus ca-racterísticas y posibilidades, y desarrollar actividades deforma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y lasuperación de las diftcultades. (Objetivo tomado delCurricu/o de la Educación Secundaria Obligatoria, RealDecreto 1.345/1991 del Ministerio de Educaci6n y Cien-cia). .(J.

CONSECUENCIAS EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA.(J.

CONSECUENCIAS EN EL CURRICULUM DEL CENTRO YEN LA PLANIFlCACION DE ACTIVIDADES Y TAREAS

DEL PROFESORADO

1)CONSECUENCIAS EN ELCURRICULUM DEL CENTRO Y ENLA PLANIFlCACION DE ACTIVIDADES Y TAREAS DELPROFESORADO

- Revisión de los criterios de fijación y secuenciación de losobjetivos y los contenidos. Paralelamente, plantearíatomar decisiones respecto a si el plan de acción tutorialse vehicula de una forma o de otra.

- Determinación de objetivos y contenidos complementa-rios a las áreas curriculares.

- Elaboración o selección de materiales curriculares espe-cíficos para la acción tutorial individual y grupa!.

- Elaboración de programas de desarrollo individual oadaptaciones curriculares individualizadas.

- Revisión de los criterios de evaluación, etc.- Creación de materiales específicos y diferenciados en

función de alumnos específicos.- Etc.

ción de unos determinados valores: respeto, libertad, autono-mía...•. Pues bien, alcanzar semejante propósito no es posible si,a continuación, no se describe cómo hacerlo: qué normas debenregular la convivencia en la escuela o cómo se procederá en elcaso de que un miembro de la comunidad escolar las incumpla.

El RRIes, pues, el instrumento que recoge la dimensión for-malizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto dereglas, normas y procedimientos a los que venimos refiriéndo-nos. Suele presentarse como un apéndice del PECoSe trata de undocumento, habitualmente un texto articulado, cuya responsabi-lidad en la elaboración y aprobación corresponde al ConsejoEscolar de Centro. Sus artículos:

Las comprobaciones y las necesidades sucesivas del grado de o

adecuación entre el PEC y las necesidades y actuaciones cotidia-nas han de generar modificaciones y mejoras que posibiliten eje-cutar propuestas y estrategias cada vez más apropiadas. Todoello tiene que favorecer una actitud crítica e investigadora en laacción que hará que los· miembros de la comunidad escolar sesientan más protagonistas de la gestión.

Como hemos podido ver, los objetivos que plantea la escueladeberían estar subordinados y en sintonía con los prinCipios orasgos de identidad. Y, a su vez, considerar que la consecuciónde esos objetivos dependerá de la estructura organizativa que po-sea el centro, o exigirá una nueva adecuación de esa estructura alos objetivos que se proponen.

Si no existe coherencia entre los tres apartados, el Proyectopuede quedar como un documento meramente testimonial peropoco realista y difícilmente aplicable.

- Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los ór-ganos de gobierno, equipos docentes, comisiones y car-gos unipersonales; de los servicios de carácter psicope-dagógico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servi-cios de carácter complementario (comedor escolar,transporte, etc.).

- Determinan cómo habrá que actuar ante situaciones decontingencia; es decir, ante acontecimientos que sabe-mos que, eventualmente, pueden producirse, pero queno podemos prever cuándo (por ejemplo, cómo cubrirla baja de un docente que enfermó).

- Expresan la regulación de la convivencia en el centrodentro de los límites que presenta el actual ordena-miento legal en cuanto a los derechos y deberes de losalumnos.

- ..Establecen, finalmente, los requisitos para la modifica-ción del propio reglamento.

Toda organización necesita cierto grado de formalizacíónpara funcionar adecuadamente. La formalización se expresa me-diante el conjunto de reglas, normas y procedimientos que lapropia organización crea para posibilitar el que su estructura seaoperativa.

Existen organizaciones con un alto grado de formalización: unregimiento militar sería un buen ejemplo. En otras, la formaliza-ción es muy baja: un grupo de amigos o una familia. Las tres, sinembargo, necesitan ciertas normas sin las cuales su funciona-miento se tomaría complejo y difícil.

En un determinado centro escolar, de poco serviría fijar cuálesson las funciones de un equipo de ciclo o de un departamentodidáctico (quedarían recogidas dentro del apartado estructura or-ganizativa, dentro del PEC) si a continuación no se estableciesecada cuánto tiempo se reunirán sus miembros (regla-norma); ocómo se determinará qué persona deberá ocuparse de las tareasde coordinación del grupo (procedimiento); cuál será la periodi-cidad en la renovación de ese cargo (regla-norma), si procede; osi se utilizará o no el sistema de votación para tomar acuerdos(procedimiento) .

En ese mismo centro escolar, tal vez se contemplen, entre susobjetivos institucionales (otro apartado del PEC), propósitos refe-ridos a la -adquisición de hábitos personales y sociales en fun-

Los planes específicos, el Plan Anual y laMemoria

Son concreciones del PEC,del cual se derivan, que se desarro-llan en un plazo de tiempo delimitado y preciso. Se suelen expre-sar enunciando el objetivo que se pretende alcanzar, enumerando

las fases que será preciso recorrer hasta lograrlo y asignando unostiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas.

Así, por ejemplo, si un establecimiento escolar formulase ensu PEC el principio-nota de identidad -Nuestro centro se rige porprincipios democráticos, lo cual supone la participación soste-nida y real de todos los estamentos que forman parte de la co-munidad educativa en la gestión institucional., seguramente sepreocupará de ir diseñando y llevando a cabo diversos planesespecíficos a lo largo de los sucesivos cursos escolares que ayu-den a reforzar aquel rasgo de su carácter propio. Por lo tanto,llevar a cabo planes específicos, como -Desarrollar unas jornadasformativas para padres y madres· o -Facilitar la creación de laasociación de alumnos·, serían ejemplos de consecuencias cohe-rentes y prácticas apropiadas.

O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generalesde su PEC el atender adecuadamente a la diversidad de alumnosy alumnas o tratar de adecuar el currículum a los alumnos connecesidades educativas especiales, seguramente (como conse-cuencia) podría diseñar un plan específico, como -Crear y poneren funcionamiento un departamento-servicio de orientación es-colar, personal y profesional •. Este plan abarcaría diversas accio-nes, fases o etapas, tal como se recoge en el ejemplo siguiente.

5. Actividades de formación permanente del profesoradoefectuadas (temas: función tutorial, la entrevista, el re-gistro de datos ...).

6. Funciones del departamento determinadas.7. Personas componentes del departamento determina-

das (miembros estables).8. Material de apoyo recogido y clasificado (libros, tests,

folletos, trípticos de instituciones, registros videográfi-cos, materiales diversos ...).

9. Fichero de recursos externos elaborado.10. Sesiones de trabajo con los miembros del departa-

mento de orientación de otros centros que ya tienenexperiencia, efectuadas.

11. Inventario de material confeccionado.12. Normas de funcionamiento establecidas (horarios de

-puerta abierta-, reuniones internas, sistemas de comu-nicación con los tutores, con los padres y madres ...).

13. Espacio para la ubicación de la sede del departamentodeterminado.

14. Presupuesto para el primer año elaborado.15. Revisión y análisis de todo el proceso de creación del

departamento efectuado.16. Departamento de orientación creado. Aprobación por

parte del claustro.17. Padres y madres informados (cartas, reuniones ...);

otros centros de la zona informados.PlAN ESPECÍFICO PARA PONER EN FUNCIONAMIENTO UNDEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN ESCOLAR, PERSONALY PROFESIONAL

ACCIONES,FASES,ETAPAS1. Comisión para la creación del departamento constituida.2. Funciones de la comisión determinadas.3. Detección y análisis de necesidades efectuadas; reunio-

nes, entrevistas con:- Los tutores y tutoras.- Los estudiantes delegados de curso.- El asistente social del barrio.- Los miembros de los servicios psicopedagógicos ex-

ternos de apoyo al centro.- Los miembros de los servicios de inspección, asocia-

ción de padres y madres, etc.4. Informe del análisis de necesidades elaborado.

Acciones posteriores:a) Plan de actuación para el primer año elaborado.b) Funcionamiento del departamento avaluado.e) Departamento reestructurado, si procede (estructura

interna, funciones, componentes, metodología de tra-bajo ...).

Este conjunto de acciones se puede secuenciar en el tiempo,de tal manera que probablemente requerirían más de un cursoescolar. De este modo, las primeras etapas podrían formar partedel Plan Anual de Centro para el año escolar X, y las etapas res-tantes, hasta el final, constituir tareas destinadas al Plan Anual delaño X + 1.

niones de los equipos de docentes y de los órganos colegiadosde gobierno, etc. Asimismo conviene plasmar en el plan la pro-puesta de actividades extraescolares y de carácter complementa-rio: semana cultural, conmemoraciones y efemérides.

En el caso de las instituciones escolares con autonomía degestión económica, seóa conveniente que el Plan Anual deCentro fuese acompañado del presupuesto. Como cualquier otrasociedad, los centros educativos necesitan realizar una previsión

Otros ejemplos de planes específicos de duración variable po_dóan ser, entre otros, los siguientes:

- Puesta en marcha de las bibliotecas de aula.- Actualización de los datos personales del profesorado y del

alumnado disponibles en la secretaóa.- Elaboración de una programación vertical para desarrollar

la adquisición de hábitos personales y sociales.- Mejorar la expresión escrita a través del análisis de los cua-

dernos de los alumnos y alumnas.- Elaboración del inventario general del centro.- Desarrollar una campaña para mejorar la imagen externa

de la institución. OBJETIVO:

RECURSOS TEMPORAIl- RESPON-ACCIONES/

ETAPAS Materiales FuncionalesUClÓN SABLESPersonales

Unos y otros están relacionados no sólo con las actividadescentrales de la institución (enseñar y aprender), sino también conotras áreas o ámbitos de actividad, asimismo necesarios para quelas actividades centrales sean posibles.

Es una propuesta de acción operativa para comunicar y guiarel desarrollo y el seguimiento de las actividades derivadas de losobjetivos preferentes que el centro fija para cada año escolar.

Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen da-dos por los diferentes planes específicos que estén en marcha ypor aquellos que, eventualmente, se inicien en aquel año comoconsecuencia de nuevas necesidades o de imprevistos. El PlanAnual es, por lo tanto, una concreción del PECoUna mayor espe-cificación sobre estos aspectos se puede ver en Gairín y Antúnez(991).

El Plan Anual, por tanto, recogerá las acciones que corres-ponde hacer de cada plan específico durante el año escolar encuestión. Como ya hemos señalado en otras ocasiones (Antúnez,1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo para planificarlos procesos que deben desarrollarse para conseguir cada obje-tivo, podría ser el de la página siguiente.

Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, ademásde la especificación y el desglose de los objetivos prioritarios,tenga también otros apartados en los que se recojan los acuerdospara la distribución del tiempo a lo largo del curso: horarios delos profesores y de los alumnos, períodos de información a lasfamilias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de reu-

de los gastos que se deberán realizar durante un ciclo determi-nado. El presupuesto es la expresión anticipada de los ingresos yde la distribución de los gastos para el período de un año esco-lar, en función del Plan Anual.

Subrayamos en función del Plan Anual porque, a la hora deestablecer las prioridades y los criterios para asignar determina-das cantidades o partidas económicas a los diferentes apartadoso ·centros de coste· deberían prevalecer los objetivos prioritariosque la institución tiene planteados para aquel curso escolar.Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto utili-zando año tras año los mismos apartados o centros de coste a losque se les va asignando automáticamente, cada año, las cantida-des que permite el aumento vegetativo que permite el propio in-cremento vegetativo de los ingresos percibidos por las asignacio-nes o subvenciones.

La elaboración, la aprobación, la ejecución y el control delpresupuesto implican tareas de gestión que conciernen a todoslos miembros de la comunidad escolar, y no sólo a las personasque desempeñan tareas directivas. Son acciones que no afectandirectamente al currículum escolar porque, indudablemente, re-percuten en las posibilidades de desarrollarlo.

trata de guías para la elaboración de memorias que solicitan unamiscelánea de datos variopintos: la definición institucional, ¡otravez!; los criterios de promoción del alumnado, ¿no quedamosque deberían figurar en el proyecto curricular?; las titulacionesacadémicas del profesorado y sus especializaciones, etc. Se diríaque la memoria es un arca de Noé, en la que todo tiene cabida yun pretexto para obtener informaciones de los establecimientosescolares que debieron indagarse mediante otros procedimientosy en otros momentos más oportunos.

Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la rei-teración en la demanda de algunos datos desde instancias diver-sas, suele generar incredulidad y desconfianza en el propio ins-trumento y, asimismo, cierta ligereza a la hora de elabor~rlo.Pero sobre todo esta incredulidad y desconfianza se acreCientaal c~mprobar qu~ rara vez la memoria es revisada por l~s instan-cias que la reclaman y, mucho menos, valorada formatlvamente.De esta manera no se produce la necesaria retroinformación quedebería servir para mejorar las prácticas escolares.

La Memoria debería tener como referencia el Plan Anual. Siéste ha sido expresado mediante esquemas e instrumentos comoel que presentábamos en el ejemplo, será relativamente fácil ~lseguimiento y control de las diversas etapas. Como consecuenCiade utilizar este tipo de herramientas de planificación y control, sefavorece el que la Memoria se elabore día a día, durante el cursoescolar. Es decir, revisar y analizar las prácticas escolares no esuna tarea que se posterga para el final de curso (entonces, ya nohay ocasión para modificar ni mejorar nada), sino que se trata deconcebir la memoria con una finalidad formativa, como una he-rramienta que pone el énfasis en los procesos y no únicamenteen plasmar el inventario de los resultados. , .

En cuanto a su contenido final, la Memoria podna recoger in-formaciones en tres niveles de profundización:

• Nivel A. Descripción sucinta de los procesos y enumeraciónde las realizaciones y logros específicos en función de lo que es-taba previsto en el Plan Anual y, también, ~escripción y enume-ración de las realizaciones y logros no previstos.

• Nivel B. Incluye el nivel A y, además, la evaluación, los por-qués de los resultados obtenidos. También recoge~ la~ sugeren~cias para la elaboración del Plan Anual del curs? slgUl:~te: queobjetivos conviene reiterar o descartar, sobre que propOSltOShayque profundizar, etc.

A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elabora-ción es obligatoria en muchos contextos escolares, como un do-cumento de gran volumen, de elaboración complicada y compi-lador de una serie de datos escasamente útiles a los cuales losenseñantes solemos darles un valor puramente administrativo yformal.

Esta valoración está justificada, sobre todo, cuando, desde lasautoridades educativas, se manifiestan conductas que refuerzanese carácter burocrático y, sobre todo, cuando se proporcionanpautas confusas para su elaboración.

Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de me-morias anuales de centro que solicitan informaciones nada perti-nentes. Así, mezclan la solicitud de las estadísticas de los alum-nos ~probados o suspendidos, datos puramente numéricos, sinconSiderar el contexto del que proceden, junto con la demandade los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares oinformación sobre los criterios que se han utilizado para asignara los profesores y profesoras a un determinado grupo-clase. Se

• Nivel C. Incluiría los dos anteriores y, además, los anexosdocumentales justificativos de las prácticas, actividades y logrosrelevantes llevados a cabo. Por ejemplo, si durante el curso seelaboró en el centro un nuevo reglamento de régimen interno ounos acuerdos institucionales para guiar los procesos de evalua-ción de los alumnos, ambos documentos podrían añadirse a lamemoria a modo de anexos.

ANTúNEZ, S. (987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona.Graó. Edición revisada, ampliada y aumentada en 1998(Graó).

ANTÚNEZ,S. (993): Clavespara la organización de centros es-colares. Barcelona. ICE/Horsori.

GAIRÍN,J; ANTúNEZ, S. (991): Laprogramació general del cen-tre de caracter anual. Barcelona. Departament d'Ensenya-ment. Generalitat de Catalunya.La coherencia entre las directrices

institucionalesEn el contenido de la quinta parte de este libro pueden verse

algunos ejemplos de cómo se relacionan los diferentes instru-mentos que hemos venido comentando. En esa parte del texto sesugieren algunos ejemplos en los que se observa la afinidad en-tre los acuerdos más generales, y propios del PEC, de los planesespecíficos, o el contenido del reglamento o las decisiones másparticulares e idiosincrásicas, como son las planificaciones pro-pias de cada profesor en cada aula, pensadas expresamente parasus alumnos concretos.

Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para elanálisis que considera el criterio de coherencia para relacionarlas decisiones que van tomándose en las diversas instancias (cen-tro, ciclo, aula), órganos (Consejo Escolar, claustro ...) y respectoa las diversas áreas de actividad (ámbitos curricular, administra-tivo, de gobierno institucional, de los servicios, del sistema rela-cionaD. No pretendemos aconsejar que se sigan procesos deduc-tivos únicamente a la hora de construir los acuerdos. En la prác-tica, los procesos de construcción de acuerdos y de los instru-mentos para recogerlos no son nunca puramente deductivos niinductivosj es decir, partiendo de considerar las prácticas cotidia-nas, inferir los acuerdos o principios generales. Se trata de unproceso concurrente en el que son observables itinerarios induc-tivos e inductivos indistintamente.

Segunda parte:El Centro Escolar y

el nuevo modelo curricular*

A partir del marco propuesto en el Proyecto Educativo deCentro (PEC), el equipo de educadores podrá abordar la elabora-ción del Proyecto Curricular de Centro (PCC),donde se recogerán,se profundizarán y se completarán los aspectos curriculares a losque se hacía referencia en el PEC,tomando a su vez como puntode partida los diseños curriculares base elaborados por la Adminis-tración. Antes de tratar sobre el PCC, nos referiremos a lascaracterísticas principales del presente modelo curricular, ya queeste modelo supone una concepción novedosa en cuestiones defondo (también, consecuentemente, en aspectos formales).

El término currículum es bastante nuevo en nuestra tradiciónpedagógica, aunque se trata de un concepto ya consolidado en elámbito anglosajón. Como pasa a menudo con los términospedagógicos, no todos los profesionales entienden su significadode la misma manera.

Para algunos didactas, el currículum es el conjunto de conoci-mientos que hay que transmitir al alumnado. Estaconcepción partede la base de que los conocimientos son algo permanente yesencial que la escuela debe transmitir mediante las disciplinas(historia, geografia, arte, fisica, química, etc.). Se valora, sobretodo, el concirniento en función del cual actúan alumnos yprofesores, y se llega a mitificar la ciencia y la cientificidad.

Para otros, el currículum se entiende, básicamente, como unaespecificación de los resultados que se pretenden conseguirmediante el proceso educativo. Se considera el currículum comuna formulación de objetivos de aprendizaje expresados en formade comportamientos específicos que el alumno tendrá que alcan-zar. Se trata de una perspectiva tecnológica donde lo que importaes el producto final, el comportamiento a manifestar. Los mediosestarán en función directa de esos resultados comportamentalesque se pretenden.

Unaconcepción muydiferentees laque considera que currículumes todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela.Hasta se incluyen aquellos aprendizajes que se producen sinintencionalidad por parte del docente, lo que desde otras perspec-tivas se ha llamado -currículum oculto-: aprendizajes por imitacióndel profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el senodel grupo clase, etc.

Aún encontraríamos otras maneras de entender el currículum,cada una de las cuales responde, a su vez, a una determinada ideade lo que es la enseñanza escolar.

La concepción de currículum que sirve de modelo para laelaboración de los diseños curriculares base (DCB) de la actualReforma del Sistema Educativo por parte de la Administración esaquella que concibe el currículum como una especificación de /asintenciona/idades educativas y delplan o losplanes de acción paraconseguír/as. El currículum explicita las intenciones y el plan deinstrucción a partir del cual se realizarán las actividades escolares.Estas actividades .responden a la idea de que hay ciertos aspectosdel crecimiento personal, considerados importantes en el marco dela cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria,o que no se producirán en absoluto, a no ser que se suministre unaayuda específica, que se pongan en marcha actividades deenseñanza especialmente pensadas con este fin.Son, pues, acti-vidades que responden a una finalidad y que se ejecutan deacuerdo con un plan de acción determinado- (Coll, 1987: 30).

En esta concepción prima de manera especial el criterio de queel currículum ha de servir realmente al profesor como ayuda en sutarea. En este sentido el currículum debe situarse en un punto justoentre la teoría y la práctica, partiendo de la prirn~ra pero contex-tualizándose en la segunda y suministrando al profesor herramien-tas útiles.

Para clarificar más la concepción curricular de la Reforma delSistema Educativo, puede ser útil reseñar cuáles son sus compo-nentes curriculares:

La dimensión curricular es una de las más importantes en unproceso de cambio o de reforma educativa que realmente se quier:conseguir en profundidad. En el currículum se encuentran, exph-cita o implícitamente, los principios del Sistema Educativo. Y estambién el currículum una de las guías y orientaciones másimportantes para la tarea del profesor.

El currículum cumple varias funciones, a veces no fácilmentecompaginables: orientativa, prescriptjva, de control social... Segúncómo se entienda cada una de estas funciones estaremos hablandode una concepción más abierta o más cerrada del currículum. Laprimera concepción será aquella que deje un margen amplio (másamplio cuanto más abierto) al profesor para concretar sus ac-tuaciones.

En un currículum cerrado, por el contrario, las posibilidades deinnovación y concreción del profesor son muy limitadas, y, endefmitiva, éste se concibe más como un técnico que como unverdadero profesional con poder de decisión sobre su tarea. En uncurrículum cerrado, la Administración prescribe con detalle losobjetivos, los contenidos, los métodos, los materiales didácticos,etc. que han de utilizar los profesores. .

Un currículum abierto o flexible permite que sea el centroescolar y los profesores los que .10 cierren-, los que lo concreten,adecuándolo al contexto educativo propio,y específico.

El modelo curricular de la actual reforma del Sistema Educativoopta por compaginar las ventajas pedagógicas del currículum

• También hay que incluir en el currículum la referencia a cómohay que enseñar. Una vez clarificado lo que se tiene que e~señary cuándo (los contenidos especificados, ordenados y secuenctados),habrá que referirse a cómo hacerla para facilitar al máximo el logrode los objetivos.

• El currículum, asimismo, ha de referirse a la cuestión de laevaluación y, en concreto, a qué hay que evaluar, cómo y cuándo.

Los componentes del currículum son los elementos fundamen-tales que siempre han de estar presentes, y desde luego no de~nconsiderarse como componentes independientes, por el contrano,se trata de elementos interdependientes que se influyen mutua-mente.

• En primer lugar, el currículum ha de referirse a lo que hay queenseñar. Dentro de este componente se incluyen los contenidos ylos objetivos, aunque éstos últimos responderían con más propie-dad a la cuestión de para qué hay que enseñar.

Los contenidos deben entenderse en un sentido amplio queincluye hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimien-tos o habilidades, actitudes, valores, etc.

Por otro lado, los objetivos no deben entenderse como relacio-nados con comportamientos específicos observables (al menos noexclusivamente), sino como una concepción más amplia, referidaa los procesos de crecimiento personal que se pretende favorecermediante la enseñanza.

• El currículum ha de referirse, también, a cuándo hay queenseñar, es decir, a cómo ordenar y secuenciar los contenidos y losobjetivos. Este componente incluirá los criterios de ordenación ysecuenciación y sus consecuencias: qué contenidos se trataránprimero, cuáles a continuación, qué contenidos englobarán aotros, etc.

abierto con el margen suficiente para que realmente sea útil a los~rofesores como instrumento de programación, y, al mismotIempo, contempla unos aprendizajes mínimos para el conjunto dela población escolar que se encuentre en el periodo de laenseñanza básica.

ESQUEMA DE LOS NIVELES DE CONCRECION DELCURRICULUMDE LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCA11VO

Elprimer nivel de concreción del currículum, el más generalde los tres que se prevén, parte del marco legal básico (Co~titu-ción y leyes orgánicas), así como también de las finalidades delSistema Educativo y, más concretamente, de los <{bjetivosgenera-les de la enseñanza obligatoria.

Este primer nivel incluye los objetivos generales de cada etapay los objetivos generales de cada área a nivel de etapa. Tambiénse incluyen los bloques.

El primer nivel de concreción constituye el Diseño CurricularBase y es de carácter prescriptivo. Este Diseño Curricular esdecidido por laAdministracióneducativa (elMinisteriode Educacióny las comunidades autónomas, respectivamente, para sus zonas decompetencia). Losdiseños curriculares de las administraciones (oDCB) toman como punto de partida los reales decretos queestablecen las enseñanzas mínimas para cada Etapa. Por lo tanto,la prescripción hace referencia a los objetivos generales y a losbloques de contenido, (grupos amplios de contenido) todos ellosreferidos al conjunto de la etapa. De todas maneras, la correspon-diente Administración con competencias educativas podría am-pliar su prescripción al segundo nivel de concreción estableciendounos objetivos referenciales para cada ciclo.

Por otra parte, debe señalarse que los decretos que establecenlas enseñanzas mínimas para cada etapa incluyen unos criterios deevaluación, de carácter general.

Los niveles de concreción del currículum

Elplanteamiento curricular del nuevo modelo se articula en tresniveles, cada uno de los cuales desarrolla el anterior.

Objetivos generalesde la etapade Primaria .

Objetivos generalesde la etapa de

Secundaria Obligatoria

Objetivosgenerales del

área 1

EJEMPLODE PRIMER NIVEL DE CONCRECION(Extraído del Currículo de la Educación SecundariaObligatoria y del Decreto de enseñanzas mínimas delMinisterio de Educación y Ciencia, decretos citados)

• Objetivos generales de la etapa de Secundaria Obligatoriaf) Relacionarse con otras personas y participar en activida-

des de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, supe-rando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valoran-do críticamente las diferencias de tipo social, y rechazan-do cualquier discriminación basada en diferenciasde raza, sexo, clase social, creencias y otras característicasindividuales y sociales.

i) Analizar los mecanismos básicos que rigen el funciona-miento del medio físico, valorar las repercusiones. quesobre él tienen las actividades humanas y contribuiractivamente a la defensa, conservación y mejora del mis-mo como elemento determinante de la calidad de vida.

Objetivosgeneralesdel área 2

Objetivosgenerales del

área n

Bloques de con-tenido del área

Orientacionesdidáeticas

Secuenciación decontenidos

Programación deaula: objetivos di-dácticos, conteni-dos, actividades

• Objetivos generales del área de Ciencias Sociales, Geogra-fía e Historia

1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidadessociales a las que pertenece, participando criticamente delos proyectos, valores y problemas de las mismas conplena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazandolas discriminaciones existentes por razón de nacimiento,raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición ocircunstancia personal o social.

6. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingüístico,artístico, histórico y social, asumiendo las responsabilida-des que supone su conservación y mejora, apreciándolocomo fuente de disfrute y utilizándolo como recurso parael desarrollo individual y colectivo.

l. Obtención, selección y registro de información relevantesirviéndose de distintos medios y fuentes de información(incluido el trabajo de campo).

2. Lectura e interpretación de fotografías aéreas, planos ymapas de distintas características y escalas: elaboraciónde croquis y mapas temáticos a partir de informacionesobtenidas por distintos medios (observación directa,datos estadísticos, bases de datos, etc.).

3. Lectura e interpretación de gráficos y diagramas dedistinto tipo, y elaboración de éstos a partir de tablas ycuadros estadísticos.

• Actitudes

1. Curiosidad por descubrir y conocer territorios y.paisajesde muy distinto tipo,! valoración de su diversidad comouna riqueza a la vez natural y cultural que es necesariopreservar.

2. Toma de conciencia de los grandes problemas y riesgosque la acción humana provoca en el medio ambiente y losrecursos naturales del planeta, y disposición favorablepara su conservación y defensa.

3. Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre lospueblos delplaneta, y solidaridad con aquellos que sufrenla escasez de recursos y alimentos.

1. Iniciación a los métodos geográficos· Percepción y representación del espacio. Técnicas y

sistemas de representación espacial.· Las fuentes de información geográfica y su utilización.

2. El medio ambiente y su conservación.· Rasgos fundamentales del marco físico de la Tierra.· Principales medios naturales en España como resultadode las interacciones entre clima, relieve, aguas y vegeta-ción.

· Los paisajes geográficos como resultado de la interacciónentre los seres humanos y el medio, problemas dedegradación de éste y políticas correctoras.

Conceptos

1. La génesis de los valores morales: su historicidad yuniversalidad.

2. Autonomía y heteronomía moral.3. Principales teorías éticas.4. Principales problemas morales de nuestro tiempo (vio-

lencia social, consumismo, marginalidad y discriminación ...).

5. Algunos proyectos éticos contemporáneos (derechoshumanos, pacifismo, feminismo, ecologismo ...).

3. La población y los recursos· Conceptos básicos de demografía. Tendencias y proble-mas demográficos en España.

1. Obtención, seleccióny registro de informaciónrelevante sirviéndose dedistintos medios y fuentesde información (incluidoel trabajo de campo)2. Lectura e interpretaciónde fotografías aéreas, planosy mapas de distintascaracterísticas y escalas:elaboración de croquis ymapas temáticos a partir deinformaciones obtenidas pordistintos medios (observacióndirecta, datos estadísticos,bases de datos, etc.)

1. Análisis y solución de dilemas morales.2. Búsqueda y análisis crítico de informaciones diversas

sobre problemas morales de nuestro tiempo.3....

1. Valoración de la dimensión ética del ser humano.2. Respeto por las opciones éticas de cada persona.3....

El segundo nivel de concreción del currículum incluye elanálisis y la secuencia de los bloques de contenidos. Este nivelresponde _alsegundo componente del currículum, a cuándo hayque ensenar. Aunque la Administración proporcionará ejemplosde secuencias, corresponderá a los centros decidir la secuenciaespecífica adaptada a su contexto.

1. Curiosidad pordescubrir y conocerterritorios y paisajesde muy distinto tipo, yvaloración de su diversidadcomo una riqueza a la veznatural y cultural que esnecesario preservar

1. SOCIEDADY TERRITORIO

CONCEPTOS

1. Iniciación a losmétodos geográficos.Percepción y representacióndel espacio. Técnicas ysistemas de representaciónespacial.2. El medio ambientey su conservación. Rasgos fundamentalesdel marco físico de laTierra.

1.1. Plano y mapa.1.2. Escala.1.3. Latitud Y longitud1.4 ....

2. Toma de conciencia delos grandes problemas yriesgos que la acción humanaprovoca en el medio ambientey los recursos naturales delplaneta, y disposiciónfavorable para su conservacióny defensa.2.1. Componentes del

medio físico.2.2. Zonas de la Tierra.2.3. Exploración de la Tierra.2.4 ....

1.1. Observación directa1.2. Encuestas y cuestionarios1.3. Entrevistas1.4. Manejo de datos

estadísticos1.5....2.1. Lectura de planos a gran

escala.2.2. Confección de planos a

gran escala.2.3. Escala gráfica y

numérica.2.4. Representación del

relieve.2.5 ....

1.1. Curiosidad por conocer1.2. ValoraCión positiva de

la diversidad de territo-rios y de paisajes.

1.3. Respeto del patrimoniodel presente y delpasado

1.4 ....

2.1. Respeto del medioambiente .

2.2. Solidaridad.2.3. Cooperación.2.4. Disposición paradefender el medio natural.2.5. ...

El terc.er ~el de concreción incluye dos fases:- Plan~~cac~?ndel equipo de ciclo o de departamento.- PlaOlflCaClonde cada profesor respecto a su grupo clase.

Hay que tener presente que la planificació de ciclo o dedeparta~ento se. puede dividir en cursos escolares, pero nonecesar.lamente siempre ha de ser así. La programación de estetercer.Olvelde concreción curricular puede, por ejemplo realizarseen uOldadesde programación trimestral o programando ~n sistemado?l~ de grupo n.atural, ag.~pamientos flexibles, o planificandoactlV1dadescolectivas y act1Vldadesindividualizadas de d .-d' . uraClon. Istl~ta o programando asignaturas optativas con una duraciónmfertor a un curso aqdémico, etc.

Para elaborar el currículum, es decir, para decidir qué enseñar,cuándo y cómo, y también qué evaluar, cómo y cuándo, se puedepartir de varias fuentes o perspectivas: la epistemológica, la pe-dagógica, la sociológica y la psicológica. Lafunción o la relevanciaque demos a cada una de las fuentes estará en función de nuestroconcepto de educación, del ámbito o nivel de enseñanza a que nosreferimos y a otras consideraciones. Estáclaro que estas fuentes noson excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideración.

La elaboración del currículum a partir de laepistemología, la Pedagogía, la sociología y lapsicología

EJEMPLO DE TERCER NIVEL DE CONCRECION(muy simplificado)

62 de Primaria.El cuiriculum a partir de la epistemologíao fuente disciplinar

• Contenidos(Referidos al contenido procedimental 2.1.)

O Orientación de un planoII) Orientación respecto a los puntos cardinaleslIO Desplazamiento siguiendo un plano a gran escala ..IV) ...

Sipartimos básicamente de cada disciplina (Matemática, Histo-ria, Música, etc.), deberán ser los especialistas respectivos los quetendrán que decir cuáles son los conocimientos esenciales y cuáleslossecundarios, cuál es la estructura lógica de estos conocimientosy qué relaciones se dan entre ellos. Así,por ejemplo, el matemáticonos orientará sobre cómo secuenciar los conocimientos propios desu disciplina: qué hay que trabajar primero y qué después, yestableciendo las relaciones. Lafuente epistemológica o disciplinarha sido tradicionalmente la fuente más influyente en la elaboracióndel currículum.

• Objetivos didácticos

a) Orie~tar un plano a gran escala utilizando los puntoscardmales.

b) D~spl~zarse entre dos puntos, con la ayuda de un planoonentandose con los puntos cardinales. '

c) ...

• Actividades

Excursión al. c~mpo. Una vez llegados al lugar X, unosgrupos constituidos pre~ia~ente han de llegar al lugar Y(que ellos desconocen) siguiendo las instrucciones conteni-das en un sobre. Para encontrar el camino se deberán valerde un plano.

Es evidente que en el momento de elaborar el currículum laexperiencia proporcionada por la práctica pedagógica constituyeuna información muy importante sobre aquellas aplicacionesdidácticas que han tenido éxito y aquéllas que no lo han tenido.Esta información nos permite ir modificando el currículum yadaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar. Está claro,por ejemplo, que en la práctica pedagógica de un centro escolaracostumbrado a trabajar básicamente a partir del libro de texto nosería lógico plantear de pronto pasar a trabajar exclusivamente conmateriales curriculares elaborados por los propios profesores.E~ ~efinitiva, ~I grado de apertura del currículum vendrá

condlCl<?~adose~u.n qu~~n aplique cada uno de los niveles deconcreClon: AdmmlstraClono el centro escolar / profesorado.

que romper con sus conocimientos vulg~re~,e~~iño ~mbié~ debehacerlo; tiene que llevara cabo un aprendiZaje10glCo,sistematiZado,tiene que cuestionarse sus creencias previas y tiene que desarr~ll~rmecanismos de investigación racional. Pero esta ruptura no es faCll,por lo cual es imprescindible establecer un puente que una elconocimiento vulgar (el punto de partida de cada niño) con elconocimiento científico (el referente fmal). Este puente es lo quese ha denominado conocimiento académico, al que el alumno hade acceder rompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyen-do de nuevo ese conocimiento.

Detrás del enfoque curricular de la Reforma del SistemaEducativo hay, sin embargo, una concepción más amplia de lo quetiene que ser la educación escolar, tal y como se ha comentado enla introducción del libro. Esta concepción gira en tomo de laformación integral, la cual se plantea en términos de capacidadesque se deben conseguir y de apren~izajes funcional~s. N.~se limita,por lo tanto, a los conocimientos, smo que en su ap.hcaclon se optapor una visión más amplia del concept~ de contemd~ esc?lar a finde que esos contenidos hagan referencia a todos los amb~tosde lapersona (cognoscitivo, afectivo-social y psicomotor). Sena ~uenopoder ampliar la concepción de ~~construcció~, a partrr delconocimiento vulgar con la concepclon de formaClon mtegral.

Elcurrículum apartir de la sociología o la socioantropología

Lafuente sociológica o socioantropológica ha de ser una de lasfundamentales, puesto que es la que nos ayuda a establecer cuálesson los contenidos que el alumno ha de asimilar para poderconvertirse en un miembro activo de la sociedad cuando seaadulto. Pero la fuente sociológica, que debe encontrarse en la basede cualquier planteamiento educacional, nos orienta tambiénsobre otras cuestiones tales como, por ejemplo, de qué manera hayque elaborar el currículum para que no se produzca una rupturao una disociación entre las actividades escolares y lasextraescolares.

Elanálisis sociológico se toma fundamental, porque la enseñan-za no puede limitarse a una cuestión técnica, sino que implica unareflexión más amplia, de fondo, sobre el concepto de educaciónde enseñanza escolar y sobre el papel de ésta en el seno de l~sociedad. La manera como entendamos el conocimiento escolar.condicionará decisivamente nuestra tarea como profesores.

En este sentido, nos parece interesante el planteamiento de A.Pérez (Pérez y Gimeno, 1983: 323-325) por el cual el objetofundamental de la instrucción escolar tiene que ser la reconstruc-ción del conocimiento del alumno. El autor distingue entre trestipos de conocimientos: el científico, el vulgar y el académico.

Los niños, los nuevos miembros de la comunidad, debenaprender una serie de conocimientos (lingüísticos¡ fUosóficostradicionales, técnicos, etc.) a fm de poder comprender su entom~y adaptarse a él críticamente. Todos los niños, de manera espon-tánea e informal, van asimilando conocimientos y desarrollandoconductas adaptadas, en un grado más o menos elevado, alcontexto que encuentran. Cada niño y cada niña van enriquecien-do sus conocimientos con nuevos datos que organizan en sumemoria a la vez que desarrollan estrategias específicas depercepción, de investigación y de asociación cognitiva de conoci-mientos. ~ero este esfuerzo está sometido a muchos errores ydeformaClones, por lo cual a menudo no queda reflejado elfuncionamiento real del medio ni se forman estrategias eficaces deinvestigación. Lo que se desarrolla a menudo, como resultado deesa relación espontánea del niño con aquello que le rodea(naturaleza, instituciones, productos humanos, etc.) es un conoci-miento vul~ar, ~mpírico, que no va más alli del aspecto superficial,de las apanenclas; se trata de un conocimiento deformado de larealidad.

La escuela ha de tomar como referencia el conocimiento ,científico, pero de la misma manera que los científicos han tenido

Currículum y contenidos: qué debe enseñar el centro escolar

En relación a la fuente sociológica del currículum, se plantea lacuestión de qué tipo de contenidos hay que enseñar. Tradicional-mente han primado de manera absolutamente prioritaria loshechos y los conceptos, de manera que cuando se habla de con-tenido escolar a menudo solamente se refiere al ámbito concep-tual. Por otro lado, no es nueva la reflexión sobre la importanciade enseñar habilidades y técnicas de trabajo, es decir, sobre laimportancia de 16sprocedimientos. Se ha di~ho alguna vez quemás que intentar que los alumnos se conviertan en pequenasenciclopedias (con muchos conocimientos factuales y conceptua-les), quizás sería mejor que les enseñásemos a sabe~ buscar lainformación que necesiten en un momento dado mediante, entreotras fuentes, la consulta de enciclopedias.

Si bien, pues, los ámbitos conceptual y procedimental seconsideran hoy en día teóricamente muy relevantes, lo que senecesita es ser verdaderamente conscientes y consecuentes con laopción que tomamos, lo cual quiere decir, pongamos por caso, que

en e!momento de evaluar el rendimiento de un alumno tendremosque evaluar los dos tipos de contenidos, y, en según qué edades,habrá que dar más valor a los procedimientos que a los conceptos.Pensemos, por ejemplo, en los problemas de escolaridad y deintegración sociocultural que se pueden producir por no haberalcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales(procedimentales) de lectura, escritura y cálculo en los primerosgrados de la enseñanza básica.

Aún hay otro tipo de contenidos: los valores, las normas y lasactitudes. La importancia de! ámbito actitudinal ya se manifestabaen la Leyde Educación de! año 1970,pero a la hora de la verdadse quedó en poco más que en papel mojado (como muchas otrascosas de aquella Ley, por desgracia). En una concepción deformación integral no sólo no podemos dejar de lado las actitudessino que éstas han de ocupar un lugar destacado en nuestra~planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo,cuando nos ponemos a programar o en nuestra tarea diaria en laclase, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala.

Asípues, la concepción amplia del término contenido es una delas aportaciones importantes de los nuevos planteamientos cu-rriculares. Los contenidos se clasificanen tres grandes ámbitos:

• Hechos, conceptos y sistemas conceptualesSe incluyen aquí:

Hechos. datos, realidades fácilmente asimilables (los nom-bres de los ríos de España o la fecha.de un acontecimientohistórico).

- Conceptos (y sistemas conceptuales); conjunto de objetos,hechos o símbolos que tienen ciertas características comu-nes. Los conceptos conllevan un grado de abstracción. Soncontenidos de este tipo, por ejemplo, la ley de la gravedado e! feudalismo.

- Procedimientos específicos de áreas del currículum o debloques de contenidos concretos, como por ejemplo la con-fección de planos.

• Valores, normas y actitudesLos valores (que son creencias individuales sobre lo que se

considera deseable, principios normativos de conducta que pro:~-can determinadas actitudes) constituyen contenidos problema tl-cos tanto por su didáctica (cuándo se han de enseñar, cómo hayque evaluarlos) como por su defInición, ya que c_onstituyenelcomponente más claramente ideológico de la ensenanza.

Las normas, en su caso, son las pautas de conducta o criteriosde actuación que derivan de unos valores determinados.

Las actitudes deben entenderse como una disposición internaa valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho,una creencia, etc. y que tienden a mantener determinados compor-tamientos ante diferentes situaciones, como por ejemplo el respetoa la naturaleza, la actitud dialogante hacia los demás, el respeto yel cuidado del material de trabajo, e! interés por conocer, etc.

Lo cierto es, sin embargo, que se puede llegar a un consensosobre determinados valores, tales como: el respeto a los demás, laresponsabilidad y la cooperación; lo que I. Gómez y T. Mauri(1986:44) denominan -valores democráticos-o Pero incluso los valorescomúnmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual espreciso que el centro escolar los defIna y los explicite claramente,al igual que las actitudes, y que, posteriormente, los programe (taly como programa los conceptos y los procedimie~to~) a fIn degarantizar una rigurosidad que favorezca su aprendizaJe.

El currículum a partir de la psicología

Así como la fuente sociológica se vuelve fundamental a la horade concebir el currículum, y las fuentes epistemológica y pedagó-gica constituyen unos referentes imprescindibles, la fuente. psico-lógica nos proporciona, también, una información sustancial. L<~sconocimientos que nos aporta sobre cómo se produce el aprendi-zaje y sobre cuáles son los requisitos que lo favorecen se tornanfundamentales en e! momento de planteamos la concreción de laintervención didáctica, y en concreto en el momento de plantear-nos e! currículum.

Las aportaciones de la psicología educativa. nos l?:op~rc,ior:ansólidas herramientas para orientar nuestra planificaClondldactlca.Precisamente por esta ligazón entre la psicología y la pedagogía

• ProcedimientosLos procedimientos incluyen las habilidades las técnicas las

estr.ategias y las destreZas. Un procedimiento e~ un conjunt~ deaCCionesordenadas que conducen a la consecución de un objetivo.~on p~oc~~imi:nt.os, ~or ejemplo, la elaboración de gráfIcos, lamvestlgaClon blbhografIca, la lectura, el dibujo, etc.

Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos segúnsu adscripción o no a un área en concreto:

- Procedimientos generales que se pueden aprender endiferentes áreas, como por ejemplo la presentación formalde los trabajos.

(del todo evidente en el modelo curricular de la actual reforma delSistema Educativo), preferimos hablar de la importancia de lasbases psicopedagógicas, utilizando este término porque esas basesnos orientan tanto sobre cómo se produce el aprendizaje (campode la psicología) como sobre los criterios que han de guiar laactuación o la intervención del enseñante (campo específicamentepedagógico y, más concretamente, didáctico).

cognitivo de desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendi-zaje no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el proceso sequedase ahí sólo serviría para provocar inseguridad y angustia. Esnecesario que, posteriormente, se produzca una nueva situaciónde equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitivagracias a la asimilación de los nuevos conocimientos.

Hemos hablado del proceso psicológico necesario para que seproduzca un aprendizaje que denominamos significativo. Habráque analizar detenidamente qué entendemos por significativo.

Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuirun significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando memo-rizamos una lista de datos que no hemos entendido previamente,estamos realizando un aprendizaje memorístico mecánico, pero noun aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para quese dé aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo unproceso doble y simultáneo: por un lado, hemos de asimilar loscontenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos deintegrarlos en lo que ya sabemos), y por otro lado, hemos deacomodamos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitivaprevia se tendrá que reestructurar). Siel aprendizaje es mecánico,no se producirá este doble proceso, dado que probablemente norelacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimien-tos previos.

El aprendizaje significativo· supone que los esquemas deconocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se modifiqueny se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relacionesentre ellos.

Precisamente por ese proceso de reestructuración o de recons-trucción, la consecución de aprendizajes significativos proporcio-na la posibilidad de realizar otros, como si se tratase de una escaleraque hay que ir subiendo, escalón a escalón, o, aún mejor, de unrompecabezas (interminable) que se va construyendo constante-mente.

Eltérmino -aprendizaje significativo-tiene su origen en Ausubel,quien considera que este aprendizaje se refiere ala posibilidad deestablecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevocontenido que se ha de aprender y aquello que se encuentra en laestructura cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualiza-ción de los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevocontenido se puede realizar un aprendizaje significativo.

Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, fun-cional en el sentido de que los nuevos contenidos asimilados estándisponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario,

Lasbases psicopedagógicas del currículum

Elmodelo curricular de la Reformase sustenta en una concepciónconstrnctivista del aprendizaje escolar y de la intervención delprofesor. Esta concepción recoge gran parte de las aportacionesmás actuales en el campo de la psicología educativa, superandoanteriores esquemas que aparecen demasiado simplificados yreduccionistas. El constructivismo no pretende ser una nuevateoría, sino una visión de conjunto que permite acceder a unestudio crítico de los conocimientos actuales de la psicología de laeducación; pero no es menos cierto que del constructivismo sepueden derivar importantes implicaciones en la práctica docente.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay unateoría constructivista, sino varias teorías que comparten postuladosconstructivistas. Por lo que se refiere a la vertiente cognitiva delalumno (aunque el ámbito del constructivismo es más amplio,refiriéndose también a las vertientes afeetiva, psicomotriz, etc.),nuestra concepción es que el esquema psicológico básico es elsiguiente: equilibrio inicial- desequilibrio - reequilibrio posterior.

Toda persona se encuentra en una situación inicial con unosconocimientos determinados que explican el mundo que le ro-dea, conocimientos que pueden ser erróneos, parciales o incom-pletos, pero que en todo caso sirven para proporcionar al individuouna -seguridad cognitiva-.A fin de que esa persona pueda alcanzarunos conocimientos nuevos, será imprescindible que sustituya,modifique o complete los que había adquirido previamente.

Todo aprendizaje significativo (en contraposición con el apren-dizaje de memorización mecánica o repetitiva) implica un cambio,un pasar de un estado inicial a un estado cognitivo diferente, connuevos conocimientos. Para que se produzca un aprendizajesignificativo es imprescindible, pues, que se dé ese cambio. Peropara que ello sea posible, es preciso que el individuo pierda suequilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, sedé cuenta de sus carencias y, en consecuencia, entre en un estado

sea cuando sea ese momento. Es decir, un aprendizaje funcionales aquél que nos permite utilizar los conocimientos adquiridospara resolver problemas en contextos' diferentes.

Hay que tener presente, también, que la significatividad delaprendizaje no se ha de entender como una cuestión de todo onada, sino que se trata de un concepto que admite grados: espreciso que los aprendizajes sean siempre lo más significativosposible. El grado de significatividad dependerá del nivel deconexión de los nuevos contenidos con los conocimientos previos.

Como señalan C. Coll y I. Salé (989):-Los significados construidos por los alumnos son siempre

incompletos, o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que,a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en eltranscurso de tantas otras situaciones de enseñam:a y aprendizaje,estos significados se enriquecen y se complican progresivamente,con lo cual aumenta su valor explicativo y funcional.

[...J-Normalmente, los alumnos construirán unos significados que

sólo en parte corresponderán a los significados que pretendevehicular la enseñanza, y se necesitarán unos cuantos intentossucesivos para que los dos conjuntos de significados se acerquensustancialmente.-

conocimientos previos que tiene el alumno. Para que esos nuevoscontenidos tengan significatividad debe establecerse esa co-nexión. Este aspecto, como otros que seguidamente comentare-mos, tienen unas connotaciones evidentes a la hora de plantearsela intervención didáctica. Si no partimos de los conocimientosprevios de los alumnos (que por tanto tendremos que conocer),caemos en un riesgo muy grande de que los nuevos contenidos nosean asimilados y que, como es propio del aprendizaje memorísticomecánico o repetitivo, esos nuevos contenidos sean en gran parte(o en su totalidad) olvidados al cabo de un tiempo (normalmente,después de someterse a una prueba de evaluación).

El nivel de desarrollo del alumno (las capacidades según laedad) puede llegar a ser un buen instrumento de ayuda para de-terminar qué conocimientos son asimilables, pero en absoluto esun instrumento sufici~nte, dado que no sólo los alumnos son di-ferentes, incluso teniendo la misma edad, sino que la posibilidadde asimilar nuevos contenidos dependerá de los conocimientosconcretos que cada alumno haya asimilado realmente con anterio-ridad.

Siantes de la concepción del aprendizaje significativohablába-mos de capacidad o madurez para realizar un determinadoaprendizaje y lo hacíamos basándonos en el nivel de desarrolloevolutivo, ahora, aunque aceptemos la importancia de este com-ponente, debemos prestar mucha atención a los conocimientosdeterminados por las experiencias previas de aprendizaje, entre lascuales tendremos en cuenta las experiencias escolares.

Cuando tengamos que plantear la enseñanza de nuevos conte-nidos, nos tendremos que mover en lo que, siguiendo a Vigotski,podemos denominar -zona de desarrollo próximo-, es decir, elnuevo contenido deberá estar suficientemente cerca de los cono-cimientos previos pertinentes como para que se establezca laconexión significativa, pero, al mismo tiempo, no deberá estar tanpróximo que casi no haya posibilidad de realizar un aprendizajenuevo, puesto que si así fuese, se produciría una desmotivación enel alumno. Hay que partir de lo que él sabe, pero no paraconformarse con eso, sino para hacerla progresar, moviéndose enla zona de desarrollo próximo. Otra vez, pues, se msiste en laimportancia de establecer mecanismos (evaluación inicial) paradescubrir los conocimientos previos, y en la importancia deprogramar los nuevos contenidos en función de éstos.

Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir lossiguientes requisitos:

• Significatividad lógica del contenidoLos nuevos contenidos han de ser lógicos per se y estar orga-

nizados coherentemente con la lógica interna de la disciplina y delámbito al que pertenecen, es decir, ser coherentes y estar relacio-nados con los demás contenidos de su ámbito de conocimiento.También la manera de presentar los contenidos ha de respondera una lógica.

• Signíftcatividad psicológica del contenidoSedebe poder establecer conexión entre el contenido a trabajar

y la estructura mental del alumno, es decir, sus conocimientosprevios, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje.

Elaspecto central de la significatividad psicológica es el vínculoo la conexión entre los nuevos contenidos de aprendizaje y los

• Actividad mental del alumnoLa conexión del nuevo aprendizaje con los conocimientos

previos del alumno es indispensable, pero' no es suficiente paraque se produzca un aprendizaje sígnificativo. Para que esteaprendizajeconlleve el doble proceso de asimilaciónyacomodación,es preciso que el sujetó realice una actividad mental, que sea élquien realmente haga el esfuerzo de aprender. Sitodo conocimien-to significativo implica una reconstrucción (una nueva construc-ción) cognitiva, no puede ser otro que el propio alumno quienhaga esa reconstrucción. El profesor no le puede substituir. y .precisamente en esta perspectiva se debe entender la enseñanzay el aprendizaje activo: como una actividad mental, aunque a vecespuede ser recomendable que a la acción mental la acompañe laacción manipulativa, pero ésta no puede sustituir nunca a aquélla.

Los siguientes apartados de este libw, partiendo del ProyectoEducativo de Centro, pretenden ofrecer pautas para la elaboraciónde proyectos curriculares de centro y de programaciones de aula,y lo hacen atendiendo a esta perspectiva constructivista delaprendizaje y de la intervención didáctica, teniendo a la vez bienpresentes las demás fuentes del currículum.

Queremos señalar, también, que el aprendizaje significativorequiere una intervención didáctica facilitadora de este aprendizajey que, por lo tanto, adquieren mucha importancia la acción y laplanificación del profesor. Así, la ayuda que tiene que proporcio-nar éste, a fin de que el alumno -reconstruya., si bien no puedesustituir esta tarea, que debe realizar el propio alumno, para quesea eficaz ha de estar ajustada al proceso de construcción, en losdiferentes momentos por los que pasa ese proceso (éste tambiénes el sentido de la zona de desarrollo próximo).

Podemos señalar algunos de los elementos que facilitan esteajuste:

• Actitud favorable del alumnoAprender significativamente requiere más esfuerzo que apren-

der mecánicamente. Es más cómodo, aunque no tan gratificante,asistir pasivamente a una conferencia o a una clase magistral querealizar un esfuerzo mental, activo, para aprender. Por lo tanto, elaprendizaje significativo requiere, también, una predisposición aaprender significativamente, a efectuar el esfuerzo mental que esosupone. De aquí la importancia de los aspectos motivacionales yde la atención a aspectos relacionales y afectivos que a menudopueden dificultar esa predisposición o actitud favorable.

Partir de los conocimientos previos del alumno parallegar más lejos.

- Proporcionar estímulos positivos y motivar al alumno.Hay que tener presente que la motivación se puedeentender, según Keller, como el producto del valor quese atribuye a una acción o a un conocimiento en funciónde las expectativas de éxito que se autoperciben en lafutura acción. Esta motivación, aunque se debe entendercomo algo intrínseco, a menudo requerirá de una acciónextrínseca al propio alumno que la facilite.

- Asegurar que el alumno sabe lo que hace y el porqué, quele encuentra un sentido.

- Utilizar la metodología didáctica que sea más adecuada acada individuo, grupo o tipo de contenido, pues lasmetodología s no son buenas o malas por sí mismas, sinoque su bondad depende de. la elección realizada en cadacaso.

- Evaluar constantemente, formativamente, el proceso, y,en función de los resultados de esta evaluación (tambiénde la autoevaluación del alumno), modificar la ayudapedagógica (tipo de intervención presencial del profesior,aspectos organizativos del aula, temporalización, activi-dades, etc.).

• Memorización comprensivaLos requisitos anteriores facilitan una comprensión, pero para

que el nuevo aprendizaje llegue a ser realmente significativo yfuncional, se requiere aún otro requisito:.que se integre en las redesmemorísticas del individuo y que quede ahí guardado para cuandose requiera su uso. Por consiguiente, el nuevo aprendizaje se hade memorizar, no mecánicamente sino a partir de la comprensión,pero se tiene que memorizar. Yesta memorización, que constituyeuno de los componentes del desarrollo intelectual, a veces serámuy sencilla, pero en otras ocasiones (en la memorización dedeterminados hechos, especialmente) requerirá un esfuerzo derepetición que será del todo imprescindible.

Todos estos requisitos condicionan labúsqueda de metodologíasy técnicas didácticas, y no son fácilesde cumplir si no se modificanalgunos de los planteamientos aún muy habituales en muchoscentros escolares. En todo caso, exigen una reflexión a fondo sobreel sentido de la enseñanza escolar y su eficacia.

70 Referencias bibliográficas

COLL,C. (1987): Psicologíay cuniculum,Barcelona. Laia.COLL,C. y SOLE, 1. (1989): .Aprendizaje significativo y ayuda pedagógi-

ca" en Cuadernos de Pedagogía nº 186, pp. 12-16.GIMENO,J. y PEREZ, A. (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica.

Madrid. Akal.GOMEZ, 1. y MAURI, T. (1986): .valores, actitudes y normas·, en

Cuadernos de Pedagogía nº 139, pp. 44-46.

Tercera parte:El Proyecto Curricular de Centro,

el currículum en manosdel profesional*

• Luis M. del Cannen y Antoni Zabala han marcado las líneas directrices de estecapítulo.

El grado de apertura del currículum determinará hasta quépunto es necesario que cada centro escolar elabore su ProyectoCurricular; cuanto mayor sea la apertura, más esencial serádisponer de este instrumento. De todas maneras, el PCC se tieneque entender como un documento muy conveniente siempre quenos planteemos la tarea escolar desde una perspectiva de forma-ción integral y funcional y, por consiguiente, contextualizada yadaptada a la realidad específica que configura un centro escolardeterminado.

Anteriormente ya se ha visto el lugar que debe ocupar el PCC,tanto en relación con el Proyecto Educativo y los demás instrumen-tos de gestión como con los diferentes niveles de concreción enque se ha planteado el currículum de la Reforma del SistemaEducativo.

Varias son las definiciones que se han hecho sobre el ProyectoCurricular de Centro (Coll, 1989;Del Carmen, y Zabala, 1988),perosi nos atenemos al papel que ha de cumplir y a sus funciones, lopodemos considerar como:

- el instrumento de que disponen los profesionales de laenseñanza de un centro

- para concretar el conjunto de decisiones, en relación a losdiferentes componentes cUEriculares,

- que se han de tomar colectivamente,- y que les son propias- en el período de escolarización que se imparte- a fin de definir los medios y las características de la in-

tervención pedagógica del centroy dotada de coherencia a lo largo de la enseñanza.

• El PCCes un instrumento en manos de los profesionales deun centro

Esel medio o instrumento que permite a los enseñantes insertarsu responsabilidad y su actuación didáctica dentro de un conjuntomás amplio, posibilitando que la tarea personal en un aula o grupoclase se articule coherentemente en un marco más general, de cuyadefinición ha sido protagonista.

Amplía el campo de intervención del educador, puesto que lepermite participar en el establecimiento del marco educativo enque ha de situar su intervención concreta.

Posibilita vehicular las concepciones personales sobre cómoentiende la enseñanza y sobre el porqué de ésta, en un ámbito dediscusió? y análisis más amplio que el limitado a su grupo clase.

Pe~lte favore~ery mejorar su trabajo individual, ya que puedegarantIzar la contmUldad de su labor a lo largo de los diferentesniveles de la enseñanza.

Lasopciones se determinan en relación a un contexto educativoque está conformado por las características socioculturales delámbito de actuación del centro, sus posibilidades estructurales y eltalante profesional del equipo docente.

Por lo tanto, las decisiones que se tomen tienen que respondery ser el medio para que, con aquello de que dispone el centro, sepuedan alcanzar los fines educativos pretendidos, defInidos en elProyecto Educativo de Centro.

En ningún caso, pues, se trata de decisiones aleatorias, sino deopciones que dependen del conjunto de prescripciones normati-vas establecidas en el Diseño Curricular y que en su concreción sonel resultado de la adaptación y el desarrollo de esas prescripcionesa las fInalidades específicas del centro, según las característicasprofesionales del equipo docente.

• Conjunto de decisiones en relación con los diferentes com-ponentes curriculares, Decisiones sobre qué se ha de enseñar y evaluar, cuándo y

como. O sea:- el est<l:blecimientode los objetivos educativos y los

contenIdos de aprendizaje de las diferentes áreas en cadauna de las etapas;

- la secue~ciación d: esos objetivos y contenidos a lo largode los dIferentes Ciclosy niveles de la enseñanza.

- las opciones metodológicas; y ,los contenidos, los momentos y la manera de evaluar.

• Que se han de tomar colectivamenteEl profesorado del centro, como equipo, ha de decidir sobre

cad~uno de est.oscomponentes curriculares. Losdiferentes puntosde V.IStay los dlf:rentes ámbitos de decisión, los departamentos osemmanos, los cIclos o niveles y las especialidades han de estar alservicio de unas finalidades que son comunes. Los diferentesintereses y enfoques han de coincidir constructivamente en unproy:cto que supere aquellas diferencias, de manera que seconvIertan en elementos enriquecedores y no en factoresparalizadores.

El marco de actuación en un nivel o en un área tiene sentido~ua~do se inse~ en el proyecto de enseñanza global que loJustifIca.Por consIguiente, éste debe corresponder a las decisionesque se ha? de tomar en relación con este proyecto global,c~m~etenCla de todo el colectivo responsable de llevado atermmo.

• En el período de escolarización que se imparteLas decisiones que se han de tomar han de abrazar todas las

etapas y los grados del centro. Asípues, el PCCdebe dar las pautassobre qué se tiene que enseñar y evaluar, cuándo y cómo, en cadauna de las etapas, ciclos y grados que se imparten en el centroescolar.

• A fin de definir los medios y las características de la inter-vención pedagógica del centro

Lo cual permite establecer la necesaria personalidad propia ydiferencial del centro, dando respuesta a las demandas especfficasde un colectivo de alumnos determinado y diferenciado. Estarespuesta es, a la vez, fruto de una concepción de la enseñanzadefinida por un equipo de enseñantes concreto.

Dado que no hay ningún centro que se dirijaal mismo colectivode alumnos, y que éstos tienen unas características propias y unasnecesidades desiguales, las propuestas educativas han de servaloradas según su capacidad para responder a la singularidad delos alumnos del centro.

El PCC específico de un centro se justillca, pues, por estanecesidad de dar respuesta a unas demandas concretas y singula-res, pero también es el instrumento que traspasa la d~ensiónprofesional del equipo de enseñantes, que tampoco es l~al enningún otro centro; centros que cuentan con unas concepCiones,unas capacidades y unas habilidades determinadas que constitu-yen su patrimonio educativo.

• Conjunto de decisiol1es que son propias del centroEs.una toma. de opción sobre los componentes curriculares,

atendlen.do a la~demandas específicas del contexto en que se tieneque !eahzar la mtervención pedagógica según las intenciones ofmahdades. educativas definidas en el Proyecto Educativo deCentro, tenIendo en cuenta las prescripciones del Diseño CurricularBase.

• y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza.El hecho de que la Administración haya optado por un modelo

de currículum abierto en el momento de prescribir los currículumsnormativos hace que el campo de actuación de los centros seamayor y que muchas de las decisiones que hasta ahora ya estabantomadas queden en manos de los enseñantes. Al no haberestablecido la Administración algunos niveles de concreción de losdiferentes componentes curriculares, como son, entre otros, loscontenidos que hay que tratar en cada uno de los diferentes nivelesde la enseñanza, se hace necesario que los equipos docentestomen las decisiones precisas. Conviene notar que no se trata dedecisiones individuales, sino de posturas que se tienen que integraren un conjunto articulado y coherente, y que de una maneraprogresiva y estructurada contemplen cada uno de los pasos quehay que dar para conducir al alumnado a lo largo de su recorridopor la enseñanza.

Las decisiones que han de tomar abarcan todos los ámbitos dela escuela, y es el PCC el medio que nos permite situarlas, po-sibilitando, así, dar sentido y coherencia a la actuación de losdiferentes miembros del colectivo docente.

• El PCC, instrumento para la mejora de la calidad de laenseñanza

Además de ser el instrumento de que se dota el centro a fin degarantizar la coherencia y el sentido de todas las actuacionesdocentes, el PCC, al situarse en un nivel que relaciona el trabajodiario de las programaciones concretas de aula con la planificacióna largo plazo y con unos objetivos más amplios, se convierte en unaherramienta imprescindible para la reflexión y el análisis de lapráctica educativa. Ladistancia en que se sitúan las decisiones quehay que tomar en el PCCfacilita un nivel de reflexión y análisis quedifícilmente se da de una manera permanente y organizada en lasdiscusiones de claustro. Este nivel no se fija en los problemasconcretos de aula, sino que los ubica en un marco más amplio quejustifica las respuestas y les da sentido. No responde tanto a lapregunta concreta de qué se está haciendo como a la de para quése hace. Esta dimensión en el análisis y la reflexión de la prácticaeducativa ha de facilitar pautas y crit.erios para ir resituando losproyectos escolares de acuerdo con la concepción global delequipo educativo y posibilitar la mejora en la calidad de laenseñanza que se imparte.

Por consiguiente, es el instrumento que, en manos del profeso-rado, tiene que permitir evaluar la conveniencia de los diferentesmedios utilizados para la consecución de los objetivos estableci-dos, al explicitar las propuestas de intervención pedagógicaconcretándolas de tal manera que haga posible el análisis y elcontraste entre la planificación, el proceso y los resultados,posibilitando a la vez la adaptación y la redefinición de laspropuestas a las nuevas necesidades detectadas.

• El PCC, instrumento para la formación permanenteQue el nivel de reflexión y análisis de la práctica no sea el que

se refiere al trabajo concreto de aula, pero sí, en cambio, a aquélque lo justificay le da sentido (definición de objetivos educativos,caracterización de las áreas, secuenciación de contenidos, criteriosmetodológicos y de evaluación, etc.), hace que todo el proceso deelaboración y de revisión de cada uno de los componentes del PCCse convierta en un inmejorable instrumento para la formaciónpermanente del profesorado, tanto individual como colectivamen-te (Del Carmen, 1989). La explicitación de lo que se quiere llevara cabo y el sistemático razonamiento de por qué se hace, elcontraste entre diferentes opciones y puntos de vista, la necesidadde tomar decisiones en diferentes terrenos, ofrece un gran abanicode retos profesionales que obligan a la constante búsqueda y

El Proyecto Curricular de Centro,un instnunento fundamental

El Proyecto Curricular de Centro en un sistema educativo quese declare abierto y que, por lo tanto, atribuya al enseñante lascompetencias educativas que conlleva el conocimiento del proce-so de aprendizaje como una construcción o una reestructuraciónsingular a partir de los conocimientos personales que se poseen,se convierte en un instrumento fundamental para la toma dedecisiones, para la mejora de la calidad de la enseñanza, para laformación permanente y para la dotación al centro de un docu-mento que ha de permitir registrar las decisiones y la evoluciónpedagógica de una escuela a lo largo de los años.

• El PCC, instrumento para la toma de decisionesComo lo hemos descrito anteriormente, ésta es su función

básica. El PCC es el instrumento dinámico que facilita al equipodocente de un centro las pautas para la planificación de losdiferentes componentes curriculares en el transcurso del proyectode enseñanza específico para el colectivo de alumnos a que sedirige.

Almismo tiempo, el PCCcomo documento cobra su importan-cia al convertirse, a lo largo de los años, en el registro de la historiaeducativa del centro, algo que justifica la línea y que puedeconservarse, a veces, más allá de las personas concretas.

ampliación de nuevos conocimientos. En una profesión que, apesar de los esfuerzos realizados, todavía se encuentra en el abecédel conocimiento científico sobre cómo se aprende, y las técnicasdidácticas están en constante evolución, las necesidades deformación permanente son incuestionables, y por esas mismasrazones se hace patente la necesidad de que esa formación esté,en un porcentaje muy elevado, centrada en la práctica diaria. Perolamejorade esa práctica,si partimos de laconcepción constructivistadel aprendizaje y, consecuentemente, de la intervención pedagó-gica, supone una adaptación y una revisión constante de losprocesos singulares de enseñanza-aprendizaje, y únicamente sepuede hacer si el análisis para el enriquecimiento se realiza no sóloa partir del conocimiento de nuevas técnicas y métodos, sino dela reflexión y el contraste entre éstas, la práctica y las razones quela justifican.

Almismo tiempo, si la formación individual pasa por el trabajoconcreto en el centro, la incidencia y la repercusión en éste esinmediata. La formación basada exclusivamente en cursos garan-tiza la formación individual, pero muchas veces se hace difícilqueello conlleve cambios reales en el conjunto del centro escolar. Sientendemos que la enseñanza no se puede limitar a una simplesuma de diversas intervenciones educativas, sino que es elresultado de la acción, cuanto más coherente mejor, de uncolectivo de enseñantes en relación a un proyecto educativodeterminado, enténderemos que se hace necesario establecermarcos de formación permanente que potencien la mejora de laactuación docente a partir de su análisis, y en el cual participentodas las instancias que intervienen en la misma.

¿QUEHAYQUE ENSEÑAR?1.- Objetivos generales del centro y de las etapas

Contextualización de los objetivos generales deetapa del Diseño Curricular Base (DCB) en la realidadeducativa del centro.

2.- Objetivos generales y contenidos de las áreasContextualización y adecuación de losobjetivos generalesy contenidos de las áreas del DCBen la realidad educativadel centro.

Los componentes del Proyecto Curricular deCentro

Como ya se ha dicho, el PCCdebe dar respuesta, a partir de laspropuestas curriculares de la Administración, a las preguntas dequé se ha de enseñar y evaluar en el ámbito de un centro, cuándoy cómo; o sea, que tiene que explicitar las propuestas de inter-vención educativa y, por tanto, definir las intenciones educativasdel centro en cada uno de los niveles, así com también los mediosmetodológicos que han de permitir su consecución y, por consi-guiente, los instrumentos y los sistemas para poder realizar elseguimiento y la evaluación del proceso educativo y de susresultados.

Por lo tanto, los componentes del Proyecto Curricular de Centroserán (Del Carmen y Zabala, 1991):

• El PCC, instrumento documentalElénfasis que hasta ahora hemos puesto en el carácter dinámico

del PCC,valorando el proceso de elaboración en detrimento de laexplicitación formal de las conclusiones adoptadas, ha sido notanto por la importancia de ésta, que la tiene y es fundamental,como por el peligro que existe de entenderlo como documentoformal sin ninguna incidencia real en el centro. El PCCes impor-tante en tanto que manifiesta y explicita las intenciones de uncolectivo de enseñantes, y le sirve de pauta y de marco definidordel trabajo concreto de cada día. Sin las decisiones que expresa,las diferentes actuaciones pierden el sentido y la coherencianecesaria del proyecto docente del centro. ElPCCno ha de ser otropapel mojado con valorúnicamente administrativo,sino lapropuestaeducativa y consciente del equipo de profesionales de un centro.

¿CUANDOHAYQUE ENSEÑAR?3.- Objetivos generales de área por ciclo

Contextualización y adecuación por ciclos de los objeti-vos generales del área del DCB.

4.- Secuenciaciónde los contenidosSecuenciaeión de los contenidos de cada área, conprevisiones generales sobre su organización y tempora-lización.

¿CÓMOHAYQUE ENSEÑAR?5.- Opciones metodológicas

Criterios y opciones básicas concretas de metodologíadidáctica para el tratamiento de todos o parte de loscontenidos de cada área en los ciclos.

6.- Materiales curriculares y recursos didácticosCriterios para la selección de materiales curriculares yotros recursos didácticos básicos que se han de utilizar enlas diferentes áreas de cada ciclo.

PECIntenciones educati-vas del centro

DCBObjectivos generales delcentro y de las etapas

¿QUEHAYQUE EVALUAR,CUANDOy COMO?7.- Pautas de evaluación

Procedimientos de evaluación en las diferentes áreas delciclo.

8.- Criterios de promoción in terciclosCriterios y procedimientos a utilizar para la promocióninterciclos.

1. Objetivos generalesdel centro

2. Objetivos generales ycontenidos de las áreas

Ladescripción que efectuaremos a continuación, de cada unode los componentes del PCC, y su ordenación obedecen a unaracionalidad inherente a las características de sus elementos y a sufunción, lo cual hace que estén estrechamente relacionados, yaque entre ellos existe una dependencia directa. Esta dependenciaaún es más patente entre los primeros componentes, los que nosindican qué hay que enseñar, y los otros, y esto es lógicamente asíporque difícilmente podemos decidir sobre el cuándo y el cómosi no tenemos claro lo que hay que secuenciar y enseñar. Ahorabien, esta racionalidad no nos tiene que hacer pensar que elproceso y las estrategias para su elaboración deben seguirinexcusablemente un orden lógico. Asípues, al describir cada unode los componentes se ha establecido las dependencias que tienenentre ellos y las características que idealmente tendrían que tenerindependientemente del grado de elaboración exigible y delproceso que hay que seguir. Grado y proceso que, como tambiénveremos, están condicionados por los medios y apoyos de quepuede disponer cada centro.

3. Objectivos genera-les de área porciclos

4. Secuenciación delos contenidos

5. Opcionesmetodológicas

7. Pautas deevaluación

6. Materiales curricu-lares y recursosdidácticos

8. Criterios de promo-ción interciclos

que el clautro no se inhiba del conocimiento ni de la discus~óndelas intenciones educativas que presiden globalmente la ensenanza.Difícilmente se puede determinar aquello ~ue es ~ertinente ~~,laetapa de Educación Infantil o de Primaria, SIno ~etiene u~a vlsl~nclara sobre los últimos objetivos de la ensenanza obllgatona,puesto que estas intenciones finales, y no otras, SO?las únicas quenos pueden orientar sobre los objetivos de las diferentes etapasprevias, per muy específicas que sean. . .

Ladiscusión previa sobre el tipo de ctudadano/a que se qUiereayudar a formar, iniciada paralelamente al PEC,.actúa, pues, dereferente para establecer las finalidades educatlva~ ~ue han depresidir cada una de las etapas del centro. Para deflmr~a~ten~r,e-mas que partir de las prescripciones dadas por la AdmmlstraClonsobre lo que han de ser los objetivos ?enerales de etap.a p~~ todoun territorio, y, a partir de éstas, realizar la contextuallzaClon conlas características socioculturales del centro.

Por lo tanto, todo PCC deberá tener objetivos generales paracada una de las etapas que se imparten, y serán el resultado de lacontextualización de los correspondientes objetivos del DCBconlas caracú:rísticas del centro, siendo los objetivos generales de laúltima etapa los que definirán los objetivos generales del centro.

Esta contextualización de los objetivos generales de etapa delDCB puede realizarse de diferentes maneras. ~ forma que h~ detener no es lo más importante. Lo que ha de pnmar es, en pnmerlugar, no traicionar los fundamentos ni los principios del DCB;ensegundo lugar, són éstos los que se han de adaptar a lasnecesidades del centro, y no al revés, pero teniendo en cuenta queen ningún caso se puede prescindir ni rechazar ninguno de losobjetivos del DCBjy en tercer lugar, lo que es.más important~ esla comprensión por parte del claustro y de los miembros del eqUipodel Consejo Escolar, lo cual supone que la manera en qu.e seredacten debe responder a esta necesidad de ser comprendidos.Hemos de tener presente que lo que cuenta es la función que hade cumplir y, por lo tanto, que los objetivos generales del centroy los de las etapas se puedan convertir en uno~ .instrumentoscomprensibles y operativos para todos, que .sean VIVidospor todoel equipo docente, de manera que se conviertan en un referenteconstante a la hora de tomar decisiones.

Así pues, la concreción de esta contextualización de losobjetivos del centro puede tomar diversas formas: .

1.- Objetivos generales del centro y de las etapas. Contextuali-zación de los objetivos generales de etapa del Db en larealidad educativa del centro

Es preciso que el centro explicite cuáles son las intencioneseducativas, o sea, sus finalidades de enseñanza que permitan darrespuesta a las preguntas de ¿por qué hay que enseñar?, ¿qué hayque enseñar? y ¿para qué hay que enseñarlo? en un determinadocentro, atendiendo a las características y a las necesidades especí-ficas de su alumnado.

Es imposible realizar cualquier labor educativa reflexivamentesi no se conocen las razones que la justifican. Cualquier decisiónque se tome, por muy concreta que sea, tanto si se refiere a lapertinencia o no de un contenido de aprendizaje como de unaactividad específica o de un tipo de organización, o de una pautade evaluación, depende de la concepción que se tenga sobre lafunción que ha de cubrir la enseñanza en un contexto so<;ialdeterminado y, por consiguiente, de las finalidades educativas. Ellohace que sea imposible que todos los miembros del equipodocente conozcan y participen, en su nivel de responsabilidaddecisoria, en la determinación de aquellos grandes rasgos que hande defmir y justificar todas las actuaciones pedagógicas que hayque llevar a cabo para la consecución de aquellos objetivos. Dealguna manera, los objetivos definidos son la ·carta magna- de quese dota un colectivo para que sirva como referente fundamentalpara la torna de decisiones en cualquiera de los niveles deactuación, tanto en la planificación como en la ejecución y laevaluación de los diferentes procesos y campos de intervencióneducativa.

La concreción de estas intenciones educativas ha de ser elresultado de los rasgos de identidad, de los objetivos que se handefinido en el Proyecto Educativo de Centro y de los objetivosnormativos establecidos en el DCB.Asípues, el primer componen-te del PCCdeberá ser aquél que defina los objetivos generales delcentro, y que corresponderá a la contextualización y a lascaracterísticas del centro y de los objetivos generales de etapa delDiseño Curricular. Evidentemente, serán los objetivos generales dela etapa final del centro los que tendrán que generar los objetivosgenerales del centro, pero en aquellos centros que no abarquentoda la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, es imprescindible

• PriorizaciónAunque la ordenación de los objetivos generales de etapa del

cambio, que algunas capacidades se vean como desdibujadas y,dado que en algunos colectivos hay que prestar una atenciónespecial a unas más que a otras, sería conveniente que se amplia-sen o se matizasen con una nueva redacción que así lo contem-plase.

DCBde la Administración no obedece a ningún criterio jerárquicoy, por consiguiente, todos los objetivos defmidos tienen el mismovalor, una de las formas de adecuarlos a las demandas específicasde un centro puede consistir en una reordenación que supongauna cierta priorización de unos objetivos sobre los demás. Estareordenación debería ir acompañada de una orientación explica-tiva de los criterios que la justifican razonando las necesidadesespecíficas del centro que la aconsejan.

• Añadir un comentario explicativoEstafórmula puede ser la más fácil e incluso la más efectiva. Tal

como están definidos, los objectivos admiten lecturas muy diferen-ciadas, sobre todo cuando esas lecturas se hacen pensando en uncolectivo determinado. Lalectura por parte del equipo docente decada uno de los objetivos y la discusión de cada uno de ellosvalorando lo que implica para el centro, sus consecuencias y laspropuestas que conllevan, la interpretación que se ha de hacer deaquel objetivo en el centro de que se trate, puede ser la manera másclara de realizar la adecuación. De este modo, nos encontraremosque a continuación de cada objetivo habrá un comentario y unaexplicación del sentido que éste ha de tener en relación con lasnecesidades del centro.

• AgrupaciónLadefinición de los objetivos y la manera en que se diferencian

unos de otros se justifican por la necesidad de clarificar lasintenciones educativas, pero todos obedecen a unos ejes directoresque hacen que se complementen y se interrelacionen, lo cualpermite que puedan agruparse de forma que sea posible una nuevaredacción más apropiada a las necesidades y a las característicasdel centro. Las agrupaciones conllevan a la vez reordenaciones y,por tanto, la facultad de enfatizar en un caso y de ampliar en el otroel m~rco interpretativo de cada uno de los objetivos.

• IncorporaciónAñadir nuevos objetivos es una posibilidad que hay que con-

templar, pero se ha de hacer con mucho cuidado. Hemos de teneren cuenta que es a partir de los objetivos y, en relación a ellos, delanálisisepistemológico, sociológico y psicopedagógico que sedesprenden y se determinan los contenidos de aprendizaje, tantoen su cantidad como en su calidad. La incorporación de nuevosobjetivos habrá que hacerla cuando se vea que de ninguna maneraaquellas ideas que el colectivo de enseñantes considera fundamen-tales y posibles de conseguir se traslucen en los objetivos existentes.En el caso de centros con una opción confesional determinada, esevidente la necesidad de incorporar objetivos nuevos que recojanla dimensión trascendente que proponen, o, en esos casos, quizáses mejor efectuar una nueva lectura de cada uno de los objetivosintroduciendo esta concepción en cada uno.

2.- Objetivos generales y contenidos de las áreas.Contextualización y adecuación de losobjetivosgeneralesy de los contenidos de las áreas del DCB a la realidadeducativa del centro

Para poder pasar de los objetivos generales de etapa a defini-ciones más concretas de intervención e<iucativa, se tienen quedeterminar los contenidos de aprendizaje que han de permitir laconsecución de los objetivos previstos. Definir estos contenidosdirectamente desde los objetivos generales no es una labor fácil,pues hemos de tener en cuenta que éstos hacen referencia aldesarrollo de todas las capacidades de la persona y, por lo tanto,no afectan de una manera directa a ninguna de las disciplinas enque está organizado el saber. Por consiguiente, el conocimientodisciplinar no es el objetivo fundamental, sino uno de los mediospara la consecución de los objetivos que se pretenden.

De los cinco tipos de capacidades (cognitivas, psicomotrices, deautonomía y de equilibrio personal, de relación interpersonal y deinserción sociaO, las disciplinas atienden, fundamentalmente, a lasde tipo cognitivo. Por lo tanto, difícilmente pueden ser los únicosreferentes para la determinación de todos los contenidos deaprendizaje necesarios. Ahora bien, dado que no nos podemos

• Explicitar más las capacidades y matizarlasLos objetivos generales hacen referencia a las capacidades

cognitivas, psicomotrices, de equilibrio personal, de interrelaci6npersonal y de inserción social, de manera que casi todas lascapacidades se encuentran en cada uno de ellos. Esto, que esnotablemente valioso -ya que en la persona nunca se puedendiferenciar, y cada una influye en las demás-, puede ocasionar, en

Jesprender de nuestra formación y tradición escolar ni renunciara ella, se hace casi imprescindible utilizar algunas disciplinas comoejes articuladores de todos los contenidos de aprendizaje. Dealguna manera aceptamos, con cierto convencionalismo, que paraestablecer y estructurar todos los contenidos de aprendizaje hayque definir unas agrupaciones de los mismos que permitanoperativizarlos. Estas agrupaciones se llamarán áreas de aprendi-zaje y recibirán el nombre de aquella o aquellas disciplinas a partirde las cuales se han articulado y estructurado todos los contenidosde aprendizaje. Por consiguiente, las áreas, y no las disciplinas,también tienen que tener unos objetivos generales que contem-plen las cinco capacidades, y, en el momento de inventariar loscontenidos que las configuran, éstos se agruparán en tres grandesbloques: el conceptual (hechos, conceptos y sistemas conceptua-les), el procedimental (técnicas, métodos, estrategias, etc.) y elactitudinal (valores, normas y actitudes).

En ese punto, contemplando esta tipología de contenidos, esbueno recordar, y esto es lo que lo justifica, que el DCBha optadopor un modelo que busca la formación integral del alumno, lo cualimplica la educación en todos los ámbitos educativos de lapersona. Elhecho de hablar de áreas y no de disciplinas o materias,y que en cada una de las áreas aparezcan contenidos que no sonestrictamente disciplinarios, como es en muchos casos los conte-nidos referidos a valores, normas y actitudes, obedece al hecho dehaber adoptado un modelo de enseñanza que contempla laformación de la persona en todas sus vertientes. Asípues, las áreasnunca se pueden asimilar a las disciplinas de las cuales hanadoptado el nombre: el área de lengua no es la lingüística, el áreade matemáticas no és la matemática, ni el área de ciencias socialeses el conjunto de disciplinas enmarcadas en ese título, etc. Lasáreasestablecidas en el DCBhemos de entenderlas como agrupacionesde contenidos de aprendizaje que, en tomo a unas determinadasdisciplinas, han de permitir la consecución de unos objetivos queabarquen todas las capacidades del ser humano.

Dado que la tradición y la práctica profesional en la enseñanzaestán mediatizadas por un discurso fundamentado en el valorpreeminente de las disciplinas, la elaboración de este segundocomponente del PCC,la contextualización en las características delcentro de los objetivos generales de área y sus contenidos, puedeestar claramente condicionada por esa tendencia disciplinar. Par.aser fieles a los principios del DCB, donde, como hemos expuesto,las áreas no son disciplinas, sería bueno que antes de pasar aelaborar este componente y hacer las adaptaciones de los objetivos

de las áreas, el equipo docente realizase la -caracterización de cadauna de las áreas- según las demandas de los objetivos generales deetapa del centro. O sea, que a partir de los objetivos generales queel centro se ha atribuido, y que, como hemos dicho, es el referentedirector de todas las decisiones curriculares de un centro, pasamosa determinar cuál es la concepción general que debe tener cadauna de las áreas como medio para el logro de las intencioneseducativas.

Esta concepción general nos debería permitir, dado el caso, deapreciar cuál es el valor y la función de cada uno de los contenidosde aprendizaje en cada una de las áreas, desde los claramentedisciplinarios (cuál es la función de la ecuación de segundo grado,o del sintagma nominal, o de una historia descriptiva por encimade una historia explicativa, o de la geografía regional frente a lageografía cuantitativa, o la función de la economía o del derechoo de la psicología social) hasta los considerados fundamentalespara la formación de la persona (tolerancia, solidaridad, dominioinstrumental, etc.). Y damos cuenta, también, de los posibleshuecos que pueden aparecer, como contenidos que nunca inclui-ríamos en ninguna disciplina y que, en cambio, son fundamentales.Hemos de tener en cuenta que un discurso fundamentado exclu-sivamente en las disciplinas prácticamente sólo posibilitaría elaprendizaje de capacidades cognitivas, abandonando todas lasdemás. En un modelo disciplinario en que quisiéramos conseguirla formación del alumno en todas las capacidades, además de lasdisciplinas, deberíamos establecer unas -asignaturas- que tratasenlas demás capacidades, lo cual, evidentemente, sería un notableabsurdo. Esta es la razón que justifica la necesidad de realizar lacaracterización de las áreas antes de pasar a la contextualizaciónde los objetivos y los contenidos de cada una de las áreas del DCB.

El procedimiento que habrá que seguir será el de hacer unalectura de los objetivos generales del centro y de las etapas, eidentificar para cada una de las áreas establecidas en el DCBaquellos objetivos que nos permitan definirlas. O sea, buscar pa~acada área aquellos objetivos que nos parece que hacen referenClay nos facilitan las claves para caracterizar y dar sentido a cada una.Una vez descubiertos los objetivos para cada área, nos daremoscuenta que muchos de ellos pueden situarse en muchas de ellas,y también que quizás para algunos objetivos sea difícil su atribu-ción a alguna en concreto. Esa dificultad nos ha de permitir tomarconciencia de la necesidad de relativizarel carácter disciplinario dela enseñanza y la necesidad de ampliar la concepción y lacapacidad educativa de las áreas.

En el Diseño Curricular Base, en cada una de las áreas, 10:-contenidos de aprendizaje están distribuidos en tres grandesbloques: el conceptual, el procedimental y el actitudinal. Estoscontenidos son los que la Administración considera como necesa-rios para la consecución de los objetivos generales de área,.y sonobligatorios; ahora bien, dado que en el proceso de adec~~clOndeaquello que prescribe la Administración a las caractenst~c~: delcentro habrá sufrido cambios, será necesario hacer una revlSlondelos contenidos del DCB para ver, sin excluir a ninguno, cómo sehan de concretar en relación con las características del centroexplicitadas en la contextualización de los objetivos generales deárea. Ello comportará una redefinición de los contenidos, con ur;aposible pero comedida ampliación, si se da el caso, y la manera masapropiada puede ser la de incluir comentari.os generales e~relación con algunos contenidos o con agrupaclOnes de conteOl-dos.

Esta redefinición de contenidos sería tanto más orientadoracuanto más permitiese una concreción que de alguna maneraayudase a dar pautas sobre cómo desarrollarlos en gr~ndesunidades o ejes estructuradores temáticos que perrnitiese~ ?~~arenla elaboración de las programaciones de aula y en la defmlclon dela opcionalidad en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Deacuerdo con lo que hemos dicho anteriormente sobre el pr~esode elaboración del PCC,aunque los diferentes componentes tlenenuna lógica jerárquica, esta redefinición de contenidos será ~ás realy orientadora, y, por tanto, útil, si se acaba de definir a partlr de lasdecisiones tomadas en los componentes 3 y 4.

A partir de la atribución de unos objetivos determinados paracada área y su lectura, podemos ir defmiendo el carácter y elsentido general que han de tener éstas para la consecución de lasintenciones educativas. Esta caracterización ha de posibilitamosdar respuesta a las preguntas sobre la función de determinadoscontenidos disciplinarios y su pertinencia, el rol y el tipo dedisciplina que ha de estructurar las áreas, los contenidos noestrictamente disciplinarios que se han de vehicular, etc.

Esta discusión previa sobre el carácter y el sentido de las áreases de gran importancia, ya que muchas de las divergenciasconcretas que surgen en muchos claustros sobre el papel dealgunos contenidos concretos o sobre la importancia relativa de uncontenido a detrimento de otro, o el enfoque que ha de tener unaprendizaje determinado, no se pueden resolver si no se desarro-llan en este nivel más amplio y general de discusión, en un nivelde análisis en que las diferentes opciones no se pueden determinara partir de concepciones más o menos intuitivas sobre qué ha deser la enseñanza de un determinado contenido, sino que éstas hande responder a unas orientaciones generales más amplias que lasjustifiquen, y que en este caso corresponden a los acuerdostomados sobre los objetivos generales de etapa.

Una vez hecha esta caracterización de las áreas, ya podemospasar a conte.xtualizar los objetivos y los contenidos de las áreasdel DCB.Para realizar esta labor, hemos de partir de dos referentes:de los. objetivos generales del centro y de las etapas (primercomponente del PCC),y de los objetivos y los contenidos definidosen el DCB.

En relación con la conteXtualización de los objetivos generalesde las áreas, o sea, la respuesta a cuáles han de ser los objetivosde cada una de las áreas para alcanzar los objetivos generales deetapa del centro, la labor que hay que realizar es muy similar a lahecha en el primer componente, y los criterios pueden ser losmismos; es decir, a partir de los objetivos generales de las áreas delDCB,priorizar unos objetivos sobre otros, hacer agrupaciones deobjetivos, íncorporarotros nuevos, explicitarmás las capacidadesy matizadas, o añadir un comentario explicativo a cada uno deellos.

El segundo paso en este componente será la definición de loscontenidos de aprendizaje de cada una de las áreas. En este trabajose ha de dar respuesta, para cada área, a la pregunta: ¿cuáles sonlos contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas con-ceptuales, procedimientos, valores, normas y actitudes) que puedoenseñar para conseguir todos los objetivos previstos en esta área?

¿Cuándo hay que enseñar?

3.- Objetivos generales de área por ciclos.Contextua!ízación y adecuación por ciclos de los objeti-vosgenerales de área del DCB

Losobjetivos generales de área del PCCdefinen las intencioneseducativas que se han de conseguir a lo largo de una etapa. Dadoque esta definición aún es. muy general para poder ayudar alproceso de planificación de la intervenci?~ p,ed~gógica, ~e hacenecesario establecer unos niveles de defllliclon mtermedlOs quepermitan concretar estas intenciones en cada uno de los ciclo~.~toserá la contextualización y la adecuación por ciclos de los obJetiVOsgenerales de área.

Este trabajo consiste en el establimiento de matizaciones, gra-dos de desarrollo y/o priorizacíones sobre las capacidades que seestablecen en los objetivos generales, en función de las peculiari-dades de los alumnos de cada ciclo.

Esta labor de contextualización puede ser muy compleja si hade consistir en una nueva elaboración de objetivos para cada ciclo;por lo tanto, la manera más apropiada de realizar esta contex-tualización puede ser la de hacer un comentario para cada objetivode área en que se definan los grados, las priorizaciones y lasmatizaciones convenientes para cada ciclo.

En la Enseñanza Secundaria Obligatoria esta contextualizaciónnos tiene que proporcionar criteriossobre elespacio de opcionalidad.En la elaboración de las pautas para el establecimiento de estaopcionalidad se deberá tener presente todo aquello que se defineen el componente siguiente, que trata de la secuenciación de loscontenidos.

diferentes, por lo tanto, hay que concretarla previamente. Al~is?!otiempo, aunque trataremos de manera separada la secuenClaClonde la organización de los contenidos, la pro~4~~ta que hace~osaborda de una manera simultánea la secuenClaClony la organIza-ción, ya que ambas responden a la idea de aprendizaje sig~ifica-tivo, por lo cual los contenidos han de secuenci.~rse y ~rgamza.rs:atendiendo a los mismos principios: presentaClon 10glCa,posibi-lidad de relacionarse con los conocimientos previos de losalumnos y establecimiento de un gran número de relacionespertinentes entre unos contenidos y otros. P~r otr~ lado, loscriterios para la secuenciación de los conterudos tienen unarepercusión directa en la manera de organiz~rI?:. .

El establecimiento de criterios de secuenClaClony de orgamza-ción de contenidos no puede basarse en modelos sencillos ?ilineales (Del Carmen, 1990a), sino que, por ahora, es necesanoproceder a la utilización de criterios de naturaleza diferente, quese complementen y se integren en la práctica. De entre los cuales,los derivados de la práctica en el aula serán fundamentales. .

Las orientaciones que se presenten no son recetas que permi-tan, aplicadasamodo de algoritmo,encontrar soluciones inequívocasa cada situación, sino líneas de reflexión que pueden ayudar alprofesorado a comprender el sentido de la secuenciación y afundamentar algunas de sus decisiones prácticas, de mane~a quepuedan orientar más conscientemente los procesos de ensenanza.

A partir de las aportaciones realizadas desde diferentes campos(Del Carmen, 1990a, 1990b) y del contraste con la práctica,destacamos como criterios básicos a tener en cuenta, los siguientes:

4.- Secuenciación de los contenidos.Secuenciación de los contenidos de cada área, con previ-siones generales sobre su organización y su temporaliza-ción

Enel componente 2se han establecido los contenidos para cadauna de las áreas, y en el 3, la contextualización de los objetivosgenerales de área en cada ciclo. A partir de esta contextualización,hemos de poder dar respuesta a las preguntas del tipo: ¿cómo sehan de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?,¿cuál esel orden más adecuado de presentación?, ¿cómohay que estableceruna progresión que permita un conocimiento cada vez másprofundo y funcional?y, al mismo tiempo, ¿cómo hay que agrupary organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezcasu aprendizaje en relación a los objetivos generales de la enseñan-za?y ¿cómo temporalizarlos a lo largo de los ciclos?

De la respuesta a estas preguntas tienen que surgir, en relacióncon los contenidos de aprendizaje, criterios de distribución ysecuenciación, previsiones sobre organización y pautas para latemporalización.

_ Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnosEsta adecuación no se ha de entender en el sentido de

limitación, sino en el de establecer una distancia óptima entre loque los alumnos son capaces d: h~cer y los nuev?s co~ter;id?s quese trata de enseñar. El establecimIento de esta distanCiaoptlffia eslo que potenciará un mayor desarrollo.

_Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que depen-den los contenidos de aprendizaje

Loscontenidos educativos están imbuidos de contenidos disci-plinarios de naturaleza diferente (disciplina~ c~e~tífica~,tecnolo-gía, concepciones culturales, etc.). Estas dlsclphnas ~lenen unalógica interna y unos model~s de desarrollo propl?S .. Poderconseguir estos contenidos imphca comprender esta 10glcamternay su modelo de desarrollo específico. Por consiguiente, como

• Criterios de secuenciaciónComo podemos apreciar, hemos diferenciado la secuenciación

de los contenidos de su temporalización, puesto que la primera esmucho más general y puede dar lugar a temporalizaciones

señala Ausubel (1976), la comprensi6n de los contenidos educa-tivos estará facilitada si éstos se organizan y se secuencia n demanera que su lógica interna y su desarrollo se hagan comprensi-bles.

conocimiento conceptualizado de forma abstracta y cada vez máscompleja.

- Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientosprevios de los alumnos

Est~ a~ecuación requiere una exploración de las ideas y lasexpenenClas que los alumnos tienen en relación a lo que seense~ará, y también requiere encontrar puntos de conexión quepermItan hacerlas progresar en el sentido de las intenciones~ducativas; progreso que no será único ni definitivo, sino suscep-tIble de efectuar nuevos progresos en niveles posteriores.

- EquilibrioUna vez establecidas las secuencias de contenidos, y después

de haber tomado como referencia los objetivos generales de áreaen los cuales se plantea un desarrollo integral y equilibrado de lascapacidades de los alumnos, hay que comprobar si los diferentestipos de contenidos trabajados cubren todos estos planteamientosy no ponen un acento excesivo en unos en detrimento de otros.

- Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizarlas secuencias

~.Ies~blecimiento de una secuencia de contenidos se puedefaCIlItarSIadoptamos uno de los tipos como -contenido organiza-dor· y si los demás tipos se estructuran en relación a éste como-contenidos de apoyo· (Reigeluth y Stein, 1983). De hecho, elenfoque de algunas áreas en el DCB ya lleva implícita estapri?riZ~ción (lectura, escritura, etc.). Los aspectos conceptuales yactitudmales aparecen en la medida que son necesarios paraenseñar los procedimientos básicos. En cambio, las cienciasnaturales en el Ciclo Medio presentan una organización centradaen los conceptos.

- InterrelaciónLos diferentes contenidos presentados han de aparecer fuerte-

mente interrelacionados a fin de favorecer que los alumnoscomprendan su sentido y favorecer, así, el aprendizaje significati-vo. Esta interrelación se ha de contemplar, siempre que seconsidere pertinente, entre distintos contenidos de áreas diferen-tes, dando así entrada a posibles planteamientos globalizadores ointerdisciplinares.

- Delimitación de unas ideas ejeLaestructuración de las secuencias se garantiza si hay unas ideas

centrales que actúan como eje de desarrollo (Bruner, 1972).Estasideas centrales han de sintetizar los aspectos fundamentales que setrata de enseñar.

• Previsión sobre la organización de los contenidosEntendemos por organización de los contenidos la manera en

que éstos se articulan y las relaciones que se establecen entre ellosen las programaciones escolares. Por lo tanto, es aquí donde seplante'an las consideraciones relacionadas con los conceptos detratamiento disciplinario, interdisciplinario o globalizado, pero nosus aspectos metodológicos, que corresponden al componente 5.Elprobleina de la organización de contenidos en este apartado no .es aún una cuestión sobre cómo se ha de enseñar (o sea,metodológica), sino que exclusivamente hace referencia a cómohan de presentarse los diferentes contenidos de las diversas áreasa fin de conseguir los pretendidos objetivos generales de etapa delcentro. Por consiguiente, las preguntas que tenemos que hacerson: ¿dequé manera hemos de relacionar los contenidos dentro deuna.misma área y entre diferentes áreas para que su organizaciónsea más potente para la consecución de los objetivos?, y ¿de quémanera tienen que estar integrados los diferentes contenidos paraque nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitanentender mejor la realidad? Larespuesta a estas preguntas posibi-litará una organización determinada de lOscontenidos, con unosvínculos o unas separaciones que serán determinantes en elmomento de establecer las unidades didácticas y las previsioneshorarias y de profesorado.

- Continuidad y progresiónLaenseñanza de los contenidos fundamentales de cada área ha

de tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles educativos,de manera que los alumnos puedan relacionar y progresaradecuadamente reemprendiendo cada proceso nuevo allí dondese quedó anteriormente. Esta idea de -currículum en espiral.(Bruner, 1972) es especialmente adecuada para facilitar la cons-trucción progresiva de conocimientos y permitir una atenciónadecuada a la diversidad del grupo clase. La progresión permitiráavanzar del conocimiento espontáneo, simple y concreto hacia un

• Previsiones sobre la temporalización de los contenidosLa secuenciación de los contenidos nos informa de cuál es el

orden en que éstos se han de tratar, pero no nos dice nada sobreen qué ciclos o niveles se deben trabajar ni el tiempo que hay quededicarles. Ladiferente tipología de los contenidos y la diversidaden el ritmo de su aprendizaje hacen que la temporalización de loscontenidos nunca se pueda plantear de una forma rígida, y por lotanto, ha de tener un carácter fundamentalmente orientativo.

El centro, sin embargo, ha de poder establecer unatemporalización general que permita situar en el tiempo lasdiferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada cicloaunque sólo sea como referente, aquellas fases de las secuenciasque se crean más apropiadas. Para tomar una decisión sobre estetema, hay que considerar la diversidad de los procesos deaprendizaje del alumnado y la posibilidad de establecer pautas deintervención en relación a los contenidos que la contemplen. Elloquiere decir que el orden definido en las secuencias nos permiteanalizar el proceso que cada alumno ha de seguir en su recorridoy precisar los pasos y las ayudas necesarias para cada uno. Pero siel camino está definido, no pasa lo mismo con el tiempo dededicación. Hay que buscar pautas temporales que sean generalespara el conjunto de alumnos de un ciclo, pero teniendo en cuentaque ese intento de generalización no es posible para todos los tiposde contenidos.

y la otra ligada a lo que podemos considerar eficacia de laenseñanza. Cuando nos decantamos por una metodología deter-minada, no sólo nos estamos inclinando por un modelo deenseñanza más eficiente y por unos contenidos específicos, sinoque muchas veces dicha opción está determinada porque con esemodelo se trabajan otro tipo de contenidos que son consideradostambién como fundamentales. Por ejemplo, la opción por unmodelo basado en el diálogo entre los alumnos o que utiliza lainvestigación personal no se realiza solamente por la considera-ción de que de esta manera los alumnos aprenden mejor unoscontenidos determinados, sino porque, además, en ese modeloson objeto de trabajo otros tipos de contenidos que de ningunamanera aparecen en un modelo más directivo. La opción por unmodelo de enseñanza, como decíamos, no es solamente elproducto de su supuesta eficacia para producir aprendizajes, sinoque fundamentalmente tiene en cuenta sus diferentes objetivo.seducativos, propuestos explícita o implícitamente y, por consI-guiente, los contenidos que se trabajan en él. Así, encontramosunos modelos que pretenden enseñar, básicamente, contenidosconceptuales, y otros que, fundamentalmente, se centran en loscontenidos procedimentales o actitudinales.

Dado que el DCB, al optar por unos objetivos centrados en laformación integral del alumno, ha introducido como obligatorioscontenidos de las diferentes tipologías en cada una de las áreas, esnecesario encontrar estrategias de enseñanza para cada uno de loscontenidos u opciones metodológicas que contemplen el apren-dizaje conjunto de todos los contenidos. Asípor ejemplo, en el áreade conocimiento del medio natural, social y cultural, de primaria,encontramos un contenido procedimental redactado así:.Realizaciónde observaciones del paisaje y de los elementos que lo configurany confección de maquetas, croquis y dibujos .a partir .de ~saobservación-o Para el aprendizaje de este conterudo, que Implicaque el alumno autónomamente sea capaz de saber recoger datosdel paisaje haciendo una o~servación directa, la estrategia deenseñanza tiene que ser la realización sistemática y progresiva deactividades en las cuales inte'ivenga la observación directa y latoma de datos. Por lo tanto, el hecho de que los alumnos haganobservaciones de situaciones y fenómenos reales, o que realicenuna entrevista, o hagan un recorrido siguiendo las pautas de unmapa, no es el resultado de una opción metodológica, sino ~u~ esla correspondencia a una decisión en el campo de los obJetlv~seducativos y no en el de las estrategias didácticas. Elloquiere deClfque muchas de las actividades que hay que realizar que hasta ahora

5.-Opciones metodológicas.Criterios y opciones concretas de metodología didácticapara el tratamiento de todos oparte de los contenidos decada área en los ciclos

En este apartado, al igual que en' los dos anteriores, laAdministración no da ninguna pauta o norma obligatoria a partirde la cual haya que realizar contextualizaciones o adecuaciones;en todo caso, las consideraciones en torno a cómo hay que enseñarse limitan a orientaciones generales. Por lo tanto, aquí el grado deautonomía del equipo docente es total. La definición de loscriterios metodológicos sólo viene determinada por su eficacia enla consideración de los objetivos.

Ahora bien, hay que hacer dos consideraciones: una referida aun posible malentendido sobre qué se entiende por metodología;

considerábamos opciones metodológicas (la observación directa,la experimentación, el trabajo en grupo, la realización de proyec-tos, etc.), al convertirse en objetivos de aprendizaje, sustituyen lavieja cuestión de si son convenientes o no por la de cómopodríamos hacerlas mejor. Por consiguiente, muchas de las deci-siones que hasta ahora podríamos considerar como metodológicasya no lo son, por el contrario vienen determinadas por los propiosobjetivos generales de etapa y de área.

La otra consideración hace referencia a la concepciónconstructivista sobre la enseñanza y el aprendizaje en el DCB.Estaconcepción, que se corresponde con lo que hoy conocemos sobrecómo aprenden las personas, nos proporciona pautas y criteriossobre en qué principios se han de mover las estrategias deenseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, los principios asociados ala concepción constructivista y a la idea de aprendizaje significativoson los referentes que tendremos que utilizar a la hora deestablecer las pautas metodológicas.

O sea, el objetivo no es tanto definirse sobre un modelometodológico concreto como el de buscar tipos de intervenciónque posibiliten aprendizajes significativos. Lo que se necesita esque todos los contenidos sean aprendidos lo más significativamenteposible por todos los alumnos, lo cual supone atender simultánea-mente a sus características, a la naturaleza del contenido de que setrate y a las diversas posibilidades de concretar la actividadeducativa.

En este apartado, pues, habrá que hacer un análisis de cuálesson aquellas maneras o medios metodológicos generales que,atendiendo a las características del alumnado y a las competenciasy habilidades del profesorado, sean las más adecuadas para laconsecución de los objetivos educativos, respetando los principiosdel constructivismo (Coll, 1987;Solé, 1989;Coll; 1990;Solé, 1991),el aprendizaje significativoy el tratamiento de todos los contenidosprevistos atendiendo a la opción de formación integral de lapersona.

Asimismo, y de acuerdo con las !opciones adoptadas anterior-mente sobre la manera de organizar los contenidos de aprendizaje,habrá que definirse sobre la utilización de propuestas metodológi-cas centradas en las disciplinas, u otras con planteamientosinterdisciplinares o en aquellas llamadas globalizadoras (centrosde interés, proyectos, tópicos, investigación sobre el medio, etc.).En este caso, también hemos de insistir en lo que ya hemos dichoantes: la importancia no radica en la elección de un modelometodológico ni en su seguimiento estricto, que muchas veces

puede ser consecuencia de una -moda-, sino en su eficacia paraproducir aprendizajes significativos. Pero sí que podemos decirque un aprendizaje es más significativo - el alumno le atribuye ungrado más altode significatividad- cuantos más vínculos sustantivosy no arbitrarios consiga establecer entre los conocimientos previosy los nuevos contenidos de aprendizaje. Ello, por extensión, nosvendría a decir que las situaciones educativas que tengan unenfoque globalizador, o sea, que permitan el mayor número derelaciones entre los múltiples y variados conocimientos de que sedispone y los nuevos, y, a la vez, los presenten como inter-relacionados y interrelacionables, dará lugar a que el alumno seacapaz de atribuirle más sentido a lo que aprende, y, por tanto, eseaprendizaje pueda ser utilizado convenientemente cuando hagafalta.

Cuando la atribución del sentido de aquello que se aprende ysu significatividad más amplia son los objetivos a conseguir, elenfoque globalizador es el más coherente, y hablamos de enfoquey no de métodos, ya que ello no quiere decir que las únicasopciones consistan en la adopción de métodos globales. Lo queimporta es que el enfoque sea globalizador (Zabala, 1989),aunquese haga con un tratamiento de área por área. En un tratamientodisciplinario, tendremos un enfoque globalizador cuando el apren-dizaje de un contenido no se realice por una decisión más o menosarbitraria, sino cuando éste esté en función de unas necesidadesde conocimiento o de respuesta a unos problemas más ampliosque los estrictamente disciplinarios, de manera que el sentido quele pueda dar el alumno le permita proveerlo de unos recursos lomás potentes posible para la comprensión y la actuación encontextos y situaciones reales.

En este apartado, un aspecto que hay que atender es elrelacionado con los criterios de organización del espacio y deltiempo. Estas decisiones son de gran importancia, ya que muchosproblemas que se plantean en los centros son por falta de acuerdossobre el uso apropiado del espacio y del tiempo. Por consiguiente,es especialmente importante que existan unos criterios comparti-dos que faciliten las tareas docentes y respondan a las necesidadeseducativas del alumnado.

6.- Materiales curriculares y recursos didácticos.Criterios para la selección de materiales curriculares yotros recursos didácticos básicos a utilizar en las diferentesáreas de cada ciclo

7.- Pautas de evaluación.P:ocedimientos de evaluación en las diferentes áreas delctclo

En este apartado situaremos las decisiones del claustro enrelación con las características y la función de los diferentesmateriales curriculares que se prevé que hay que utilizar en eldesarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las dife-rentes áreas de cada ciclo. Estas decisiones se tienen que justificarpor la capacidad de los diferentes materiales de atender a lasdemandas de enseñanza-aprendizaje en relación con la adquisi-ción de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad decada material a las opciones o características metodológicasadoptadas en el PCC (Zabala, 1990).

Hemos de tener presente que los materiales curriculares edita-dos difícilmente pueden dar respuesta exacta a las demandasespecíficas de cada centro. Al mismo tiempo, es imposible conce-bir una actuación docente sin el apoyo de recursos didácticos. Estaposible contradicción hay que resolverla estableciendo unos·criterios que pasan por el reconocimiento de la necesidad de usodiversificado y generalmente parcial de materiales.

Los materiales curriculares que seguramente existirán en elmercado corresponderán a unos objetivos educativos y trataránunos contenidos determinados según las propuestas curricularesde la Administración, pero, dado que ésta ha optado por uncurrículum abierto, nos encontraremos que existirán propuestaseditoriales diferenciadas, donde la concreción de los objetivos y delos contenidos, su secuenciación y las propuestas metodológicasserán muy diferentes según las opciones que hayan adoptado losequipos de autores. Por lo tanto, en el mejor de los casos podemosencontrar un gran abanico de opciones y, en consecuencia, laposibilidad de buscar aquellos que utilizándolos convenientemen-te, y seguramente no en su totalidad, se adecúen a las demandasdel centro.

Así pues, para poder establecer las características de losmateriales y de otros recursos didácticos a adoptar serán básicas lasdecisiones tomadas en los otros componentes del PCC: losobjetivos generales de etapa, de área y de ciclo, los contenidos deaprendizaje, su secuenciación, organización ytemporalización, lasopciones metodológicas y sus criterios y pautas de evaluación.

. En este compo~e~te se definen los contenidos y las caracterís-ticas de los procedimientos que hay que utilizar para la evaluaciónen, cada u~a de las áreas de cada ciclo. Hay que precisar, pues,cuales ~~ran los contenidos, la forma y los momentos de laevaluaclOn.

~n primer lugar, hay que insistir en que la evaluación seent~ende como el instrume~lto que tiene el profesorado para irmejorando su labor de ensenanza, y ello a partir del conocimientoque se.p~see sobre ~ómo evoluciona cada alumno en relación conlos objetivos educatiVos previstos y con el análisis de los mediosqu~ :e han puesto a su alcance (intervención, materiales, organi-zaclon de.la tarea, etc.). Por lo tanto, la fmalidad de la evaluaciónes la_mejora y l~ r~gulación progresiva de los procesos deense~anza-aprendlzaJe que el profesorado planifica y ejecuta. ElmediO.p~ra conocer y establecer las regulaciones pertinentes es elconocu:nl~ntosobre!a misma evolución del proceso de enseñanza-apre~~:hzaJey d~ c.omo cada uno de los alumnos progresa enrelaClon a los obJetiVOsy los contenidos establecidos.

Por consiguiente, so~ dos los elementos que hay que contem-plar: el proceso de ensenanza-aprendizaje que se desarrolla en elaula -prof~s~rado, grupo clase, alumnado y medios-, y el gradode aprendizaje de cada alumno/a.

Ello supone que el claustro debe definir las características quepermitan ~n s~guirniento del proceso y de su regularidad constan-te, lo cuall.mphca la r~alizaciónde la evaluación inicial, la formativay la sumatlva, entendiendo ésta última no sólo como el análisis delos. r~sultados obtenidos por un/a alumno/a en relación a unosobJetiVOsdeterminados, sino también el proceso realizado queconte~pl~ el punto ~e partida, su evolución y el tipo y el grado deaprendizaje conseguido.

. Es. a partir de. estos presupuestos que hay que establecerc~lte:los que permitan reconocer los tipos y los grados de apren-dIZaJede l<:>s~ontenidos para cada área en cada ciclo, de acuerdocon los obJetiVOseducativos previstos.

Una de las dificultades que plantea la evaluación es el uso quese.da a la observación obtenida, o sea, la transmisión del conoci-miento que se posee a las diferentes partes intereseadas. La

tradición sobre este tema hace que la información que se tiene, quegeneralmente sólo es un resultado comparativo en relación con unpromedio, sea la misma independientemente de los receptores delmensaje y de la utilización que éstos puedan hacer de ella. Así,nosencontramos con que esa información se transmite de la mismamanera sin tener presente si los receptores son el equipo de ciclo,el propio altlmno, los padres o la Administración, y sin demasiadareflexión sobre el uso que hará cada uno de esos receptores. Sisetiene en cuenta la diversidad de los destinatarios y, sobre todo, laincidencia que esta información puede tener en el mismo procesode aprendizaje -la información al alumno y a los padres seconvierte en un instrumento que incide en el mismo proceso deenseñanza-aprendizaje, y rio siempre para favorecerlo-, se hacenecesario que el equipo docente establezca cuáles han de ser losmedios que utilizar para transmitir la información atendiendo a lascaracterísticas del receptor y a la incidencia que ésta tendrá en elmismo proceso educativo.

El Proyecto Curricular de Centro sólo tiene sentido cuando seconvierte en el instrumento vivo que permite tomar decisiones queinciden sobre la práctica educativa de todos los profesores de uncentro, dando coherencia a la enseñanza que se imparte en él. Elloimplica que las decisiones sobre los diferentes componentes delPCChan de ser asumidas por todo el equipo docente, lo cual quieredecir que éstas han de ser el resultado del acuerdo y el consenso.Por consiguiente, en la discusión y la adopción de las propuestasdefinitivas de cada uno de los componentes tienen que participartodos los miembros del clautro.

Aunque es bueno que en el proceso de elaboración de laspropuestas que se tienen que facilitar al claustro para su debateparticipe el máximo número de maestros, y atendiendo a lacantidad de profesores y a la disponibilidad temporal, es conve-niente que, en especial para aquellos componentes que hacenreferencia a áreas y ciclos, las propuestas puedan ser elaboradaspor los equipos de ciclo, los departamentos o los seminarios, segúnel tipo de organización del centro. En cualquier caso, la determi-nación del redactado fmal de cada uno de los componentes ha deser el resultado del acuerdo de todos los miembros del claustro.

Hay que hacer un comentario a parte sobre el componente quehemos considerado como eslabón entre el Proyecto Educativo deCentro y el PCC,o sea, los objetivos generales del centro - es decir,la contextualización de los objetivos generales de etapa con lascaracterísticas del centro- . Este componente pertenece a la vez al .PEC y al PCC, documentos aprobados por instancias distintas -Consejo Escolar y Claustro, respectivamente- , lo cual condicionaque las personas que participen en él encuentren más complejo elproceso que se debe seguir. Nuestra postura es que sea el Claustroel que haga una propuesta al Consejo Escolar para su revisión yaprobación.

La descripción efectuada de los diferentes componentes delPCCpone un énfasis notable en la dependencia y en las relacionesjerárquicas que existen entre ellos. Dado que en los comentariosa cada componente se han propuesto pautas o se han hechoconsideraciones sobre su elaboración, de ello se puede desprenderque el único modelo de elaboración debe seguir punto por puntoel orden en que los componentes han sido descritos. Pararesponder a la pregunta de cómo se tiene que elaborar, seríaconveniente diferenciar lo que es la estrueturación y la coherenciainterna de los diferentes componentes del PCCde lo que puede ser

8.- Criterios de promoción interciclos.Criterios y procedimientos que utilizarpara lapromocióninterciclos

El modelo curricular adoptado ha tomado una opción fuertefundamentada en una enseñanza respetuosa con la diversidad decaracterísticas y necesidades de todo el alumnado, por lo tanto,todos los elementos del PCC han de contemplar aquellas dimen-siones que faciliten una intervención educativa efectivamenteadecuada a todo el alumnado y que sea lo más integradora ynormalizadora posible. Dentro de este marco exclusivo, tenemosque contemplar los criterios de promoción.

Loscriterios de promoción han de establecer la conveniencia ono de que un alumno pase de un ciclo a otro. Esta convenienciavendrá determinada no sólo por la consecución de los aprendizajesprevistos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear alprofesor, sino fundamentalmente por las condiciones que seconsideren más favorables para que el alumno siga progresando.Ello dependerá de las características del grupo clase, del profeso-rado, del efecto emocional sobre el alumno, de la actitud de lospadres, etc.

el proceso de elaboración que se seguirá en.un centro, y de lo quepueden ser las estrategias que hay que realizar en un centro paraque se den las condiciones necesarias a fin de que un claustropueda iniciar la elaboración de un PCC:,Hay que hacer ~s~diferenciación porque la labor de elaboraClon del PCCno es factl,sobre todo por su novedad, y no tanto en la explicitación de cadauno de los componentes como en la dificultad que supone tomaracuerdos sobre aspectos en que existen posturas a veces tancontrapuestas.

Si consideramos la diferenciación que hemos hecho sobre laestructura del PCC, la elaboración y las estrategias previas,podremos llegar a unas conclusiones sobre cuál es el proceso deelaboración más apropiado para cada centro.

La estructura del PCC debe tener una coherencia interna queviene determinada por la lógica que va de lo más gener~l a lo m~sconcreto: las decisiones sobre para qué hay que ensenar y que,condicionan las decisiones sobre los demás componentes.

Ahora bien la necesidad de la existencia de esta dependenciano quiere decir que para su elaboración haya que partir sie~prede la utilización de unos modelos que podemos llamar deductlvos,en que, a partir de un orden jerárquico, se vayan tomandodecisiones, una detrás de otra, y en el cual no se pueda entrar enel tratamiento de un componente si no se ha elaborado elinmediato anterior. ElPCC,en su elaboración, hemos de entender-lo como una suma de temas que hay que abordar, cuyo orden noes lo prioritario, sino que lo que nos interesa es tomar decisionesen común sobre cada uno. En ese caso, lo único que hay que tenersiempre presente son las dependencias y las relaci~nes que tie~entodos los componentes entre síy, por tanto, la necesIdad de reah~arlas previsiones pertinentes en relación con estas dependenCIascada vez que se elabore una.

y en algunos casos, para poder pasar a la elaboración del PCC,habrá que realizar una serie de estrategias o activi~ades p~eviasquenunca podemos considerar como una elaboraclon estncta de loscomponentes del PCC, pero que nos han de permitir situar elclaustro en disposición de hacerlo.

El modelo que hemos denominado deductivo es el que, por elhecho de seguir la lógica de las decisiones más generales eindependientes a las más condicionadas, hace que sea un procesolineal fácil de entender, pero bastante difícil de llevar a cabo. Lalógica de lo más general a lo más concreto es larr;Jsma.que de lomás teórico a lo más práctico, y, por lo tanto, la mas alejada de lasnecesidades reales del trabajo educativo diario. Estemodelo puede

ser útil en aquellos claustros habituados a tratar temas generales ya tomar decisiones de este orden.

También podemos tomar decisiones sobre los diferentes com-ponentes del Proyecto Curricular de Centro sin seguir un orden delo más general a lo más concreto, tratando algunos de loscomponentes de una manera específica: adopción de materialescurriculares, secuenciación de contenidos, metodología, evalua-ción, organización, o todo ello centrado en un área o en relacióncon unos objetivos concretos (la orientación y la representacióndel espacio, la lectura, el cálculo, etc.). En estos casos, tal y comoya hemos dicho, haría falta, no obstante, velar por la coherenciainterior, necesariamente jerárquica, de todos ellos.

Estrategias previas a la elaboración de componentes del PCCpodemos considerar la explicitación de lo que se puede llamar elPCCimplícito, o sea, poner sobre el papel lo que se está haciendo,o la elaboración de unidades didácticas, estrategias que han depermitir ir familiarizándose con la lógica del Diseño CurricularBase, la funcionalidad del PCC y con la toma de decisiones encomún. Hay que tener, sin embargo, una prevención en losmodelos no deductivos: se trata de la facilidad con que éstospueden desvirtuar los principios del DCB al no tenerlo constante-mente como referente. Si no se tiene cuidado en la utilización delas propuestas del DCB como justificador y eje sobre el cualarticular las decisiones, es fácil dejarse llevar por la inercia, añadirmás contenidos sin priorizarlos ni justificarlos, o decantarse porunos objetivos que incidan en unas capacidades únicas.

Para terminar, hay que señalar que las páginas precedentesponen de relieve que ni la elaboración ni la función que ha decumplir el PCCson cuestiones triviales, sino procesos de reflexión,discusión y toma de acuerdos, que implican, también, dosis nodespreciables de dificultad. Pero es justamente vencer poco a pocoestas dificultades lo que permite una mejora de la prácticaeducativa cotidiana.

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Cuarta parte:La programación de las tareas

del aula: un proceso contextual,dinámico y flexible*

El tema de la programación es uno de los más tratados en elcampo educativo: los estudiantes de magisterio, los pedagogosen sus estudios, en la formación permanente del profesorado,etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todosintentan explicar qué es programar la tarea diaria en el aula. Lajustificación parece muy simple; se basa en que, cuando cual-quier persona se acerca a una acción futura, ha de saber de ante-mano para qué sirve, de dónde parte, qué va hacer, dónde lohará y cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar serála preparación previa de las actividades que realizará cualquierpersona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación,el conocimiento del presente y la proyección futura. En el campoeducativo, la programación que se realiza de las actividades en elaula será el acto curricular más cercano a la intervención didác-tica con el alumnado.

Por tanto, la conceptualización usual es que programar las ta-reas de desarrollo y aplicación del currículum en el aula, es laplasmación formal de un conjunto de contenidos y actividadespensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuromás o menos próximo.

Pero la enseñanza, en su acción, no es una tarea simple, sinocompleja y contextualizada, ya que entran valores, concepcio-nes, ideas, y, además, se da en un proceso vertiginoso y cam-biante, en el que programar también es un conjunto de actitudes,de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar laenseñanza se convierte en un proceso de investigación y no unaformalización rígida. Por tanto, es lógico que la interpretación yla plasmación formal de estas cuestiones que se suponen tan ele-mentales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmenteel campo de las ideas y de la práctica educativa.

El debate no está tanto en el hecho evidente de que antes dellevar a cabo una acción hay que hacer alguna cosa que dé co-herencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión se centraen el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referenciay qué elementos ha de tener esa programación en un modelo deproceso que pretende la mejora del profesorado, del alumnado,de los centros y de la educación.

También es cierto que el debate y la plasmación de la progra-mación no son nuevos, ya que el profesorado siempre ha pro-gramado su trabajo, aunque haya sido con estrategies muy per-sonales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su for-

mación o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determi-nada forma. Antes de la aparición de la psicología conductista yde su aplicación a la enseñanza, e! profesorado programaba sutrabajo mediante unas notas en donde hacía constar las -cosas-que había que enseñar o las actividades que harían con e! alum-nado. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de lapsicología conductista y de sus consecuencias pedagógicas (en-señanza programada, taxonomías, objetivos operativos, conceptocoste/eficacia ...) hizo que e! profesorado -aprendiera- a hacer unadeterminada programación basada en un proceso que teníacomo finalidad comprobar e! resultado de los cambios conducta-les de los alumnos, estableciendo minuciosamente por ade!an-tado qué era lo que deseaban que cambiase; o sea, una progra-mación basada en establecer los mecanismos didácticos para lle-gar a un determiI)ado resultado final que tenía que ser medible,dando todo un cariz tecnológico a la programación. Pero, a lavez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilida-des y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, yaque la historia de la programación ha tenido sus tiempos, suspausas, sus zozobras y sus errores.

Hace unos cuantos años, el profesorado preparaba sus clasesa partir de las acciones que debían realizar sus alumnos sin con-tar con su diversidad. La lógica era la uniformidad y la generali-dad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia pre-via, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libroseran su ·teoría educativa y curricular-. Con esa teoría, algún queotro libro de texto como manual (predominantemente enciclopé-dico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba enla práctica educativa. Y así, mediante un predominio de la pala-bra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuición eimprovisación, desarrollaba la docencia.

Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de laenseñanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, deotros campos científicos, sobre todo, imbuidos de los conceptospósitivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias so-ciales hizo que la educación quisiera estar a su altura, y la teoríaeducativa buscó abrirse paso en esa aparente -cientificidad-.Aparecen, entonces, nuevas propuestas que proponen organizarel currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que sevan a hacer con los alumnos, alrededor de muy específicos yoperativos objetivos. En ese momento, programar se unirá y con-fundirá con evaluar (o mejor dicho, con:medir, aunque en aque-lla época eran dos términos totalmente sinónimos), ya que el

proceso programador se convertirá en e! redactado de objetivosoperativos y actividades al servicio de esos objetivos para com-probar, al final, si se han conseguido o no los objetivos progra-mados. Ello marcará durante muchas décadas, y actualmente aúngenera mucha confusión, una peculiar manera de entender laprogramación en e! aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva época,que ha marcado la actual. Se imponía una corriente técnica quehablaba de -construir- el currículum orientado hacia e! productofinal (¿qué quieres conseguir del alumnado, que además puedacomprobarse?). La práctica educativa era encorsetada y -explica-ble-. La programación era un ejemplo para poder medir los resul-tados de esa práctica, que era sometida a la descontextualización,y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo eracuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas)para conseguir determinados fines. Si las actividades (eso sí, ter-minales) conseguían de los alumnos alcanzar los objetivos prefi-jados, se había realizado una excelente programación y unabuena educación; si había habido desviaciones, la programaciónera incorrecta. Entonces, había que aplicar una feed-back, angli-cismo ampliamente usado en e! vocabulario técnico-pedagógico(sencillamente: realimentación), para establecer los mecanismosde corrección curricular.

Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos vienen allamar tecnológica debido a la introducción de nuevos sistemasde información, con pretensión de analizar e! ambiente como unobjeto, y al intento de controlar todo e! proceso educativo) entraen crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970, conlas llamadas alternativas cualitativas. Éstas verifican la inutilidadde! interés técnico y de ese tipo de programación en e! campoeducativo. Demuestran que se asumía mecánicamente, ya quedespués el profesorado utilizaba mayoritaria mente los libros su-ministrados por las editoriales, y se empieza a dar importancia a.otros aspectos, como el proceso de enseñanza-aprendizaje a par-tir de nuevos conceptos curriculares.

Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de de-cadencia cuando e! modelo de programación por objetivos haráeclosión y será asumido como -e! mundo científico y feliz de laeducación-, a partir de las reformas de los años 1970, y potencia-das por los gobiernos tecnócratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, e! profesorado se acogea ello con cierto entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar dela intuición y la imitación (autobiográfica, de conocimiento indi-

recto d.e :x?erie?c.ias de otros enseñantes o de aplicar un .mé-todo dldactico. unlco), tan comunes en el histórico sistema de~rogramar, a la sistematización y al orden. El caracter técnicos~empre da un sentimiento de control sobre el proceso, y propor-ciona un autoconcept? de profesional eficiente, lo que suponía,aunque !Uera un espeJIsmo, asumir parcelas de poder curriculary profe~lonal en los centros educativos y en las aulas.

Nadie q.ue en ese momento estuviera en los centros educati-vo~ ~a olVidado lo qu~ ,comportó el desarrollo del modelo porobJ;t!vos. Una p~~smaclon formal en plantillas de programaciónestandar, redacclon de objetivos operativos (entendidos comoCo?~~ctales de~ido, a la teoría del aprendizaje predominante),anahs~s de tax~nomlas de objetivos, etc. La práctica educativa ser~ducla ~ planlfic~r ~o redactar) unos ·técnicamente correctos y~Ien definidos. obJetiVOs; a partir de aquí, la programación didác-tlC~s~ centraba en l~s actividades (¿Qué haré para alcanzar X, enque tiempo, con que recursos, cuál será la actividad terminal queme permitirá comprobar el resultado?)'

Exi~tía, e~ esa reflexi,ón previa sobre la práctica, una verda-dera distanCia entre teona y práctica. Se proponían modelos ce-n:a~os, El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada, los di-vldla lu~go en columnas (objetivos, contenidos, actividades, re-curso~, ~empo ...), se esforzaba en seguir el modelo de redacciónde obJetiVOs que presentaban muchos libros que se ocupaban decómo redactarlos y qué verbos utilizar. Al final, la mayoría del~rof~orado colocaba la programación (quincenal, mensual, dia-na, tnmestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban~e1osamente (a ~eces, curso tras curso). Era una imagen enga-nosa de ~odernldad, de técnica, de cientificidad, de eficacia, deestar al dla. Pero, al no t~,ner una programación útil de procesocomo recurso para la aC~lon educativa cotidiana, seguían el librode texto, con la secuencia de: .

- Lectura del libro.- Explicación sobre lo leído.- Ejercicios del libro- Prueba.

el pensamiento y las actitudes en el campo teórico de la psicope-dagogía ). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la prác-tica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encru-cijada, sin saber qué camino tomar.

Va apareciendo un interés más práctico y más reflexivo; unavisión diferente de entender la teoría y la práctica educativa y,por tanto, de la programación. Se empieza a hablar de proceso,de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el librode texto como herramienta única ..., y no tanto de resultados. Seextiende la opinión de que los objetivos, por muy bien redacta-dos que estén, no pueden expresar todo lo que interviene en elproceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipóte-sis para la acción, que comprobarán en la práctica mediante lasactividades y la interacción didáctica.

y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desdehacía muchos años: que la práctica educativa no es únicamenteuna programación oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en elque intervienen todos los participantes en un proceso de refle-xión, acción, reflexión y regulación, y que los alumnos no sonunas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos.

¿Por qué programar? ¿Cuáles son los supuestos previos yreferentes de la programación de la acción?

Los profesores y profesoras, como profesionales que han dedesarrollar el currículum, no pueden supeditar la programaciónde su acción educativa a la intuición ni a la imitación de un librode texto. Establecer la programación de la tarea diaria es siempreun proyecto cultural y didáctico que tiene un pasado, un análisisdel presente y una proyección de futuro en determinado conte-nido y en cierta forma de trabajo curricular. Supone también unadeterminada síntesis del concepto, del método y de las fuentesque se poseen sobre la disciplina. He aquí una pequeña dificul-tad que entraña a veces esta síntesis, ya que el profesorado ha deconocer bien el contenido y la didáctica de éste, pues la progra-mación ha de poseer un orden lógico y didáctico de la materia,siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programa-ción para adaptarse a las diversas circunstancias específicas quesuelen aparecer durante el desarrollo vertiginoso de la aplicacióndel programa.

Posteriormente, a partir de bien entrada la década de 1980nos ~an llegando voces de cambio y de ruptura con el model~ante,flor (l~~ aI:erturas políticas y los correspondientes estudios yteonas faCilitaran es~ ~ambio, ya que introducen el cognitivismo,provocan~o una CflSISdel conductismo, y ponen de relieve laImportanCia del estudio de los procesos psicológicos superiores,

minado conocimiento y no otro, y a poder escoger las activida-des más adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.

A partir de estas premisas previas podemos programar lo es-pecífico, ya que la programación se hace necesaria, no única-mente para sistematizar el proceso, sino para aumentar la calidadde nuestro trabajo, ya que:

Por tanto, toda programación de las tareas en el aula, ha deacometerse partiendo de las siguientes prernisas:

~ Conocimiento pedagógico.Este es el marco que nos permite analizar y responder al por-

qué de una determinada selección de conocimientos, y cuálesson los que se pretenden trabajar con los alumnos, y cómo, por-que reúnen la condición de conocimiento relevante y útil en elcontexto en el que se desenvuelven. - Nos dará cierta seguridad y ayudará a eliminar el azar y

la improvisación (en sentido negativo), lo que no signi-fica renunciar a la capacidad de añadir nuevas ideas, yayudará asimismo a no renunciar a un margen de flexi-bilidad, de nuevos aspectos originales en el proceso. Esel componente artístico de la actividad educativa, delque no debemos prescindir.

• Conocimiento socialPermite analizar el marco en el que se encuentra la enseñanza

y provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar en conoci-miento académico con una finalidad de análisis critico y'de trans-formación y mejora social.

• Conocimiento psicológicoPermite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles son

sus caracteristicas.

- Nos ayudará a eliminar los programas incompletos, yaque instaura una reflexión sobre la secuenciación y latemporización.

• Conocimiento epistemólogicoPermite conocer y analizar el contenido y su secuencia lógica

de aprendizaje. - Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjuntorealizado en el proyecto con los otros profesores y pro-fesoras del centro.• Conocimiento de las condiciones contextuales específicas

Permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, losrecursos del centro educativo ... en el que se lleva a cabo elaprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades edu-cativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer elmáximo aprendizaje.

- Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las caracteristi-cas culturales y ambientales del contexto.

Este trabajo previo a la programación en el aula, que formaparte del bagaje profesional, es el reconocimiento de la existen-cia de una teoria curricular o marco teórico e ideológico, implí-cita o explícita, que guía cómo se aplica el currículum en las au-las y centros.

Esa teoría curricular debería superar el tradicional conceptode listado secuenciado de temas y provocar una reflexión peda-gógica que nos acercara al reconocimiento de la compleja reali-dad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar paraser capaces de verificar qué modelo de enseñanza es el más ade-cuado en un preciso momento o situación particular, no renun-ciando a principios, como saber por qué proponemos un deter-

Este concepto de programación de aula en el marco de unanueva forma de entender el currículum, y todo lo que ello im-plica de trabajo colectivo y de adecuación al marco específico,es uno de los objetivos de un cambio en la enseñanza, ya quela programación ayudará a reflexionar sobre lo que enseñamosy contribuirá a un desarrollo intelectual y social de los sujetosy a que los conocimientos, ya no inmutables y cada vez máscambiantes y condicionados a la formación de estructuras yprocedimientos para resolver los problemas, pasen a segundotérmino.

La programación nos ayudará a regular y sistematizar este pro-ceso de creación de estructuras intelectuales en los alumnos, yaque no es únicamente una temporización y distribución de con-

acción de la programación una actividad única e irrepetible enotras circunstancias. El análisis de estos componentes es necesa-rio para adecuar la programación a la realidad específica. Existendos niveles de análisis:

- el que debería realizarse en el proyecto educativo del centro;el que es necesario efectuar en el marco del ciclo y del aula.

tenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que sepreocupa no sólo del lugar hacia donde ir, sino también de porqué y cómo ir, o sea, a través de qué medios y eligiendo los ca-minos más adecuados.

Esta elección de los medios más adecuados para llegar a dond<::pretendemos hace que la programación sea siempre algo diná-mico, no acabado ni rígido. En su interior, no tienen sentido lassegmentaciones definitivas ni las temporizaciones a largo plazo(hemos de huir del viejo concepto de programación de curso apriori, como programación de actividades a largo plazo). Su fun-ción será determinar y regular constantemente las prácticas edu-cativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para la consecu-ción de las finalidades socioeducativas que pretendamos.

LA PROGRAMACIÓN COMO PROCESODE PENSAR EN Y PARA LA PRÁClICA

El debate sobre los componentes de laprogramación

Tareas- Analizar el marco social y educativo

Analizar la selección curricular del contenido- Analizar el ámbito pedagógico- Establecer la organización pedagógica- Situar la metodología general

Establecer democráticamente los criterios de evaluaciónNo se ha producido un acuerdo unánime sobre la importan-

cia de los diversos componentes de la programación de las ta-reas en el aula. El dar prioridad a uno u otro depende del mo-delo curricular adoptado para explicar o interpretar el procesoeducativo.

Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre laimportancia de un componente u otro y su prioridad a la horade programar las actividades, todos coinciden en que los com-ponentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese procesodinámico de la programación didáctica en el aula son los si-guientes:

- los contenidos;- los objetivos didácticos;- las tareas (llamadas a veces estrategias metodológicas o ac-

tividades);- los recursos puestos a disposición de las actividades y de

los alumnos;- los criterios y momentos de la evaluación; y- el establecimiento de la dinámica del grupo-clase.

Tareas- Proponer la metodología para el área de conocimiento

Analizar los recursos disponibles- Tener en cuenta los espacios

Establecer los criterios de evaluación del área de cono-cimiento

TareasEstudio previo de los alumnosCriterios y momentos de la evaluación del cicloAnálisis de la metodología didáctica del ciclo o etapa

Estos elementos se sitúan en un marco determinado y conunos elementos humanos (alumnos-profesores) que harán de la

Tareas- Conocimiento alumnado

pre tener en cuenta esos objetivos de proceso; es preguntarsequé estamos haciendo. Los objetivos constituyen. una guía p~,rala planificación del aprendizaje, pero no son su eje. La reflexlonsobre los objetivos nos permite preguntamos sobre lo que hayque enseñar.

Los objetivos, en cierta medida, son siempre expresión de u~acierta utopía. Así pues, no identificamos los objetivos con el obJe-tivo-resultado del aprendizaje, sino que lo conceptualizamoscomo una guía orientadora (objetivos de capacidades, objetivostendencia, objetivos expresivos), como principios de procedi-miento del proceso didáctico que conduce a la consecución de unresultado peculiar por parte de cada alumno, de acuerdo con lasbases implícitas de cada sujeto, su estructura mental y su procesode aprendizaje. En la programación del aula, los objetivos asumenun nivel referencial que orienta el desarrollo de las diversas capa-cidades de los alumnos en las tareas o actividades en el aula.

Toda programación didáctica, en la medida en que implica in-tencionalidad, requiere tener como referencia esos objetiv<:>s.~anaturaleza de éstos dependerá básicamente del enfoque pSlColo-gico que los oriente. . .

Nuestro planteamiento comparte, en general, las objeCionesque se han hecho del modelo de objetivos operativos (comporta-mientos observables) de fundamento conductista, principalmenteporque una programación orientada por este tipo ~e objetivoscoarta la libertad (mecanización del proceso) y la vanedad en losprocedimientos metodológicos, limita la creatividad y no tiene encuenta los procesos de aprendizaje en un largo período detiempo.

El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a larealidad de los alumnos, a las bases curriculares y, sobre todo, alanálisis de los procesos educativos, sin olvidar tampoco los re-sultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios,orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividadsin constreñida. Su formulación será, por tanto, amplia e indica-tiva permitiendo que el intento de consecución del objetivopueda orientarse desde distintos caminos en función de las varia-bles intervinientes en el ambiente exterior e interior del aula. Elproceso ganará, de esta forma, en diversidad y adaptación a lascaracterísticas de los alumnos.

Los objetivos didácticos que utilizamos en la programación deaula hacen referencia a las capacidades que se quieren alcanzar(ya sean motóricas, cognitivas, de equilibrio personal, de rela-ción interpersonal, de actuación y de integración saciaD, enten-

- Programación de tareas didácticas- Análisis y preparación del ambiente de aprendizaje- Dinámica del grupo

Instrumentos de evaluación

Establecer unos criterios colectivos para la programación cu-rricular supone hacer referencia a todos los elementos que lacomponen por tanto, toda programación de proceso para la ac-ción en la enseñanza debe proporcionar información sobre lassiguientes cuestiones:

• Qué conocimientos que hay que tratar y su selección cultu-ral. Permite analizar los contenidos de aprendizaje, como expe-riencias socioculturalmente organizadas, y los objetivos o proce-sos de crecimiento personal que se deseen suscitar, favorecer ofacilitar mediante la enseñanza. Es el contexto de la enseñanza.

• Cómo organizar el contenido y en qué escenario o am-biente (organización del aprendizaje) se realiza el aprendizaje.

• De qué forma trabajar el contenido en la acción. Esto es,cómo hay que estructurar las experiencias de aprendizaje y losintereses de los alumnos. En la práctica, lleva al establecimientode tareas, recursos y procesos de temporización íntimamente re-lacionadas.

• Cómo regular todo el proceso, con referencia a las fasesde valoración y realimentación del proceso y del resultado deenseñanza -aprendiza je.

¿Qué pretendemos?El contexto de la enseñanza y el papel actual de los objetivos

Actuamos impulsados por algún motivo y en ese proceso ge-neramos nuevos objetivos. Un momento del proceso de la pro-gramación consiste en el establecimiento y la interpretación delos objetivos didácticos que hay que alcanzar a lo largo del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, pero la propia acción generatambién nuevos objetivos. Organizar la enseñanza implica siem-

diendo la capacidad como la potencialidad que un alumno tienede realizar una tarea o actividad determinada.

Por tanto, los objetivos cumplen dos funciones esenciales:una, la de servir de guía a los contenidos, y otra, la de introdu-cirse ?,idáctic~mente en cada una de las tareas de aprendizaje.Tamblen es cIerto que nos pueden suministrar información encuanto a lo propuesto y lo logrado, así como las causas de ladiscrepancia si la hubiere. Esta información tiene como funciónla revisión de los detalles del proceso, a fin de introducir los~ambios necesarios y al alcance de los profesores para su me-Jora. Pero en esta revisión deben considerarse no sólo al alumnoy a la alumna, sino también al profesorado, al contenido y a lastareas.

Hay que tener en cuenta que el centro de la programación di-dáctica son las tareas; sobre ellas pivotarán los objetivos didácti-cos (en referencia a unos objetivos más amplios de todo el pro-ceso), y por tanto no podemos anteponer el formalismo de la re-dacción a la utilidad.

que es la cultura. Los criterios de utilidad, significación, adecua-ción, la globalización y la interdisciplinariedad, son consideradoshoy necesarios para dicha selección.

Un contenido será útil si sirve para reconstruir el conoci-miento vulgar del alumno y desarrollar las capacidades que pre-tendemos en un marco determinado; será significativo si incluyelos contenidos concernientes a la realidad, y será adecuado y glo-bal si se adapta a la competencia cognoscitiva de los alumnos yse relaciona con otros intereses.

Será, por tanto, muy importante analizar los contenidos paraseleccionar y organizar los que consideramos más adecuados alas cirscuntancias específicas de los alumnos (conocimientos pre-vios, características psicológicas ...) y al ambiente específico deaprendizaje.

Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplinalo constituye el conjunto de aportaciones culturales y científicasrelativas a su objeto, tanto material como formal, de estudio. Suadecuada selección y organización ha de contribuir eficazmentea la consecución de los aprendizajes significativos que pretende-mos.

La selección y estructuración de los contenidos se realiza te-niendo en cuenta fundamentalmente, y de manera interactiva,procesos de discusión y debate y de los criterios epistemológicoso de la disciplina (contenidos esenciales de secundarios), psico-pedagógicos (en relación con la madurez de los alumnos) y so-ciológicos (relevantes para la cultura que pretendemos). Esta se-lección también queda delimitada por el estado teórico de la psi-copedagogía, por el contexto curricular en el que se ha de desa-rrollar el proceso enseñanza-aprendizaje y por el tipo de alum-nado que participa en él.

Es importante incidir en la selección y ordenación del conte-nido, que debe realizar el profesorado, aunque éstas dependanbásicamente de la fundamentación antropológica, psicopedagó-gica y sociológica del currículum y, en consecuencia, siempre sederiven de los objetivos generales de la educación, en una socie-dad determinada. Ya Bruner (968) argumentó que los'conteni-dos tienen tanta importancia que el dominio de la asignatura sebasará en el conocimiento y la comprensión de su estructura.

Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en susreformas, por acogerse a la teoría de Merrill (983) respecto a laestructuración curricular de los contenidos. Dicha teoría puedeser un instrumento de referencia y análisis siempre que no cons-triña la labor docente en la transformación y reconstrucción de la

~~s contenidos han tenido en la programación una trayectoriaerratlca, desde la consideración de que adquiriendo muchos deellos se desarrollarían también muchas capacidades, hasta estartotalmente subordinados a los objetivos, sin olvidar la total de-pendencia administrativa de unos contenidos prefijados sin laparticipación del contexto específico.

Actualmen~e, parece producirse un replanteamiento del papelde los contemdos. Entendemos por contenido educativo el con-junto de formas culturales y de saberes que constituyen parte delas relaciones sociales del contexto y que se introducen y permi-ten organizar las tareas pedagógicas del aula para construir y re-construir el conocimiento del alumno.

En la programación de aula tendremos que acotar, seleccionary ordenar qué contenidos son los más adecuados en función deunidades de trabajo con sentido y motivadoras (centros de inte-rés, unidades didácticas, núcleos de aprendizaje, temas, módu-los, proyectos ...) y que son pilares provocadores de conocimien-tos posteriores. Como dice Stenhouse (984), es precisamenteponer a disposición del estudiante una seleccion de ese capital

cultura. Esto ha llevado a distinguir en los currícula prescriptivostres tipos de contenidos:

- los contenidos conceptuales;los procedimentales;

- los actitudinales.

• Contenidos conceptualesSon abstractos, son realidades de características comunes y es-

tán relacionados entre sí.Dentro de estos contenidos, encontramos un conjunto de he-

chos, conceptos, sistemas conceptuales, principios ... Aunque eltratamiento de estos contenidos es diferente, podemos decir queen el aula distinguimos los conceptos y los sistemas conceptualesde los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentesen esos dos grandes bloques.

Los hechos necesitan tareas más repetitivas y de memoriza-ción más mecánica, mientras que los conceptos, sistemas con-ceptuales y principios necesitan tareas de comprensión de la ac-ción, ya que se estrueturan mediante experiencias variadas en laacción y en el contexto.

Un proceso interesante, basado en el aprendizaje significativo,de tratamiento y programación de contenidos conceptuales, de se-cuenciación y organización de conceptos clave puede ser el utilizarlos mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988),ya que expone losconceptos y las proposiciones fundamentales en relación entre síde acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo.También po-deJ??S establecer mapas mixtos de conceptos, principios, hechos yaCtiVidadeso tareas como el que exponemos en la página 119.

• Contenidos procedimentalesUn procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas.

Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias ...Actualmente, se define un procedimiento como el conjunto

de acciones ordenadas para alcanzar determinada meta. Las acti-vidades experiencia les y de repetición en la acción, a ser posibleen diversas circunstancias y contextos, son la base fundamentalde su aprendizaje.

• Contenidos actitudinalesSon los que pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas

determinados comportamientos ético-sociales.

En estos contenidos se incluyen las actitudes, los valores y lasnormas. Las actitudes son un comportamiento persistente anteuna determinada situación, persona u objetos. Los valores son laregulación del comportamiento ante un principio normativo so-cial que se fundamenta en sí mismo o en una creencia. Y las nor-mas son modelos de comportamientos sociales estipulados porla mayoría para determinadas situaciones.

Aunque es necesario introducido en la programación con laimportancia de un contenido, es cierto también que a corto plazoson difíciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante elejemplo, la observación, la imitación, las reuniones, las asambleasde clase, la normativa aceptada democráticamente, la tutoría, etc.

Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el con-cepto de método es forzosamente cambiante. Se rechaza comoconcepto definido e inmóvil, ya que la realidad educativa se re-nueva y cambia constantemente por sus obligadas interrelacio-nes con el medio exterior.

No existe una fórmula mágica ni un catecismo pedagógicoúnico, y por ello no puede haber un método ideal, ya que encada situación se da la posibilidad de estructurar de un modo uotro las tareas educativas.

Este razonamiento nos lleva a la conclusión de que en la prác-tica pedagógica no se aplican .en estado puro· los métodos didác-ticos que las diversas corrientes describen, ya que éstos son mode-los ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas y psicopeda-gógicas útiles en la práctica educativa sólo como referencia. La ex-periencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del método asu propio marco, extrayendo e innovando los aspectos técnicos deaplicación. Una determinada metodología es una opción que tomael profesorado, en la que se interrelacionan todos los elementosde la programación: objetivos, contenidos, tareas, recursos.

Los métodos didácticos deben subordinarse a las condicionespsicológicas de quienes aprenden (naturaleza y psicología delalumno y de la alumna) y tienen por objeto llevar a éstos a re-descubrir y analizar por sí mismos los conocimientos (contenidosdidácticos y estructura lógica) de la sociedad en la que vive.

No existe, en el método didáctico, como a veces se ha preten-dido, una única y sistemática secuencia de pasos, como tampocohay un solo método válido. Y la metodología puede variar según

la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto.Es cierto que, en la relación pedagógica, la mayoría de los méto-dos didácticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto alo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Y en sus propuestasde aplicación en las aulas, una variedad de tareas con secuenciasde aprendizaje basadas en la investigación, la clase magistral, loscentros de interés, los materiales, los proyectos de trabajo, la so-lución de problemas, la elaboración de fichas, la enseñanza pro-gramada, el trabajo de campo, las simulaciones, etc., que com-portan diversas tareas didácticas.

Más que acogerse a un método, es importante que el aprendi-zaje en el aula tenga determinada secuencia con un orden quepermita trabajar simultáneamente los diversos contenidos, y queno estén compartimentados ni sean arbitrarios. Por tanto, la se-cuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a unos prin-cipios psicopedagógicos que beneficien a los alumnos. Con esecriterio de flexibilidad podemos establecer dos tipos generalesde secuencias: la primera no tiene en cuenta los conocimientosprevios de los alumnos ni su motivación natural ni su participa-ción activa, predominando la recepción pasiva. Aspectos que,por otra parte, intenta potenciar la segunda secuencia (predomi-nando el descubrimiento) (véase el cuadro siguiente).

La secuencia 1 considera al alumnado como un almacén endonde se acumulan conocimientos, mientras que, en el caso dela secuencia 2, el alumnado asume individual y colectiva~enteun papel de construcción de su aprendizaje, ya que r~!aClonayestructura el conocimiento posibilitando la construcClon de e~-tructuras cognoscitivas en el alumno, que le J?ermitirán la adqUi-sición de nuevos conocimientos. La secuenCia 1 forma parte deuna serie de secuencias no relacionadas entre sí. En la secuencia2, el proceso es cíclico: los contenidos. al?rendidos. sirven parainiciar una nueva secuencia de aprendiZaje. El conjunto de se-cuencias junto con la filosofía educativa que desprende formanla metodología didáctica.

Cuando hablamos de tareas, nos referimos a una secuenciaordenada de todas las actividades y recursos que utiliza el profe-sorado en la práctica educativa con un fin determin.~do de apre~-dizaje (individualización, socializaci~~, cooperaClon, descubn-miento, directividad, actividad, recepClon...). .

Expongamos una serie de evidencias que aparecen al analIzarla práctica educativa del aula:

• Cuando el profesorado se acerca a su práctica, se pregunta¿qué haré? y ¿cómo lo haré?, poniendo énfasis en las tareas queha de realizar.

• Los objetivos siempre existen; por una parte, en la -teoríadel profesorado- y, por otra, pl~smados .en un proy~cto que d~-bería estar situado en una realIdad SOCIaly educativa determI-nada, planteados como hipóte~i~ para la acción, y si no en losmateriales curriculares que se UllIzan.

• La teoría y la práctica en el aula se confunden, se hacen unbinomio imprescindible en la tarea edu.cativa, conformando unesquema práctico que se desarrolla mediante las tareas.

Desde estas evidencias, la programación de las tareas del a~laasumirá, ciertamente, una importancia fundamental para la pr~~-tica educativa. Decíamos anteriormente que programar es antiCI-par un proyecto de acción en un determinado marco social y cul-tural que siempre plantea problemas (de un mundo rea!), que

Información verbal y escritaEjercicios individuales

MotivaciónProblemaSituación inicial de aprendizajeFuentes de informaciónEjercidos individuales y colectivosEvaluación formativaConclusionesGeneralizaciónMemorización comprensivaExpresiónEvaluación sumativaNuevos conocimientos

ConclusionesGeneralizaciónMemorización

parte de las experiencias de los alumnos y del profesor/profeso-res y que procura el beneficio de ambos. Por tanto, programar esun proyecto flexible, abierto, en constante reflexión. Ya no existeseparación entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que la in-t~rrelación .es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la prác-tica educativa de la programación.

Esto supone romper el viejo esquema tecnológico, ya que, sinos basamos en las evidencias que comentaba anteriormentepod~mos vislumbrar, desde la práctica, que la programación h~de pIvotar alrededor de las tareas o actividades entendidas comopr?ceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendi-zaJe en un determinado ambiente. ¿Qué es lo que realiza un pro-fesor o una profesora en el aula? Multitud de actividades. Si losobleti~os ~e ·a dónde q~Jierollegar. y los contenidos de -qué en-senare· eXisten (y es eVidente que existen), la verdadera renova-ción de l~ p~ograma~ión e~tá e? la innovación de las tareas, yaque permIte mtroduClr la diversidad y la función educativa en uncontexto determinado.. Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo,

siempre hay un contenido que se aprende, se utiliza una estrate-gia didáctica, interviene un material, un tiempo y un espacio. Laprogramación en el aula pivota alrededor de las tareas no de losobjetivos. '

En esa reflexión, análisis y mejora de las tareas está la verdaderainnovaci~<)fide la pro~r:nación en el aula, y por tanto del procesode ensenanza-aprendizaJe, ya que supone reflexionar sobre cómoaprend~n.alumnos y alumnas y cómo desarrollan su potencial deaprendizaJe; favorece también la formación del profesorado y unacons~n~e ~evi~ió~d~ la tran~misión de los contenidos, y estimulauna dmanuca mstituClonale mterpersonal positiva.

Para que esto sea posible es necesario que se den tres condi-ciones:

- La participación de todo el profesorado que interviene enel nivel, ciclo o etapa.

- ~ capacidad y voluntad de participar en la toma de deci-siones.

- Un tiempo y un espacio de discusión y elaboración común.

Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese análisisnuestro bagaje teórico y nuestra práctica, es seguro que partici-pare.mos e? la innovación de nuestras clases y centros.

SI conSIderamos la programación de aula como el diseño deun proyecto organizador de la práctica en donde nuestros objeti-

vos son hipótesis para la acción que comprobaremos en la solu-ción de situaciones problemáticas concretas, donde selecciona-mos los contenidos sociales y culturales del mundo real, o sea,que secuenciamos la materia en un proceso lógico de dificulta-des de aprendizaje, y si planteamos las tareas de los alumnoscomo actividades significativas Y útiles, realizaremos una progra-mación abierta, en constante proceso de revisión mediante la re-flexión y compartida con todo el equipo docente. . .

El componente didáctico de la tarea comprende los obJetiVOsque hay que conseguir y el conte~i?O que hay qu.e d~~arrollar,los recursos necesarios y la evaluaClon. En la orgamzaClon de lastareas tendremos en cuenta el horario, la agrupación de alum-nos, el ambiente y el espacio.

Como una buena muestra de ello y como elemento de refle-xión, expongo el siguiente esquema personal, pero extraído apartir de la aportación de Doyle (986):

OB~

PlUNC~~~~:,,~PROCEDIMIENTO

GENERALES ,---------

En definitiva, cuando hablamos de programación no podemoslimitamos a exponer parrillas de muestra o esquemas recetariosiguales para todos, ni a preocupamos I?or las formas de redactar,el qué va antes, ni podemos estandanza~ el proceso y, menos,determinar con exactitud el producto. Es Cierto que hemos de es-tablecer unos esquemas de procedimiento y formalización ~ unasmetas (como hipótesis que debe comprobarse), prever que con-

tenidos culturales y sociales son útiles para el colectivo de alum-nos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo,poner énfasis en la reflexión y el diseño de qué tareas son mássignificativas, relevantes, actuales cultural o científicamente y úti-les, y en qué ambiente las desarrollaremos. y todo, enmarcadoen un proyecto flexible, abierto, crítico, inmerso en una sociedady una cultura determinadas, que nos servirá para la acción y queserá constantemente mejorable en la aplicación de esa acción.Entonces, la programación de aula será útil y nos suministrará elque nuestras decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar laeducación de nuestros alumnos y ganar en autonomía y capaci-dad de decisión sobre la práctica que realizamos.

Pero, unas características que siempre deben poseer las tareasen el aula son la ordenación y la flexibilidad, la necesidad deadaptación a cada circunstancia específica. Una tarea didáctica noha de ser inmutable, fija, sino que cada profesory cada profesoraha de utilizada de distinta manera, según la realidad que los en-vuelve y la percepción que tengan de la situación de enseñanza.

Las tareas didácticas son la forma activa y ordenada de llevara cabo las experiencias de aprendizaje. Por tanto, éstas se basanen el principio de actividad.

El principio de actividad es fundamental en la enseñanza ac-tual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje hemosde tener en cuenta los conocidos principios de la enseñanza quecomentábamos anteriormente: de lo próximo a lo distante, de lofácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo indivi-dual a lo general, y de lo concreto a lo abstracto.

No podemos planificar las tareas como experiencias de apren-dizaje de forma arbitraria, sino que se necesita un análisis previode qué queremos desarrollar y en qué momento introducimos laactividad; un procedimiento puede ser la elaboración de mapaspara desarrollar las diversas tareas, que nos permite tener una vi-sión total y ordenada de todo del proceso (véase mapa concep-tual de la página siguiente).

existen

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es es

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~ASCIRCUNSTAN~

En las tareas de enseñanza-aprendizaje en el aula podemosdistinguir diversos tipos de tareas según e! momento de su utili-zación.

Cada conjunto de tareas requiere diferentes formas de expe-riencia educativa, que son: l. Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capaci-

dad que pretendemos.2. Han de ser el máximo de significativas y agradables para

los alumnos y alumnas.3. Han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades

de! grupo y de! alumnado.4. Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes.5. La misma tarea puede dar diversos resultados y tener

consecuencias imprevisibles.6. Se ha de rechazar la generalización y la creencia en la

omnipotencia de un tipo de tareas.7. Las tareas también han de tener un orden y una estruc-

turación de las experiencias suscitadas para conseguir e!equilibrio y la continuidad de la enseñanza.

8. Les tareas han de seleccionarse en virtud de su aplicabi-lidad a la vida y de la importancia que tiene para e! de-sarrollo de! alumnado en el medio social.

9. Se le ofrezca o no al alumnado la participación en laplanificación de las tareas, éste siempre hará una selec-ción de las experiencias en función de sus criterios deconveniencia y utilidad.

• Tareas de introducción-motivaciónHan de despertar e! interés en los alumnos en cuanto al as-

pecto de la realidad que hay que conocer.

• Tareas de conocimientos previosSon las que se realizan para conocer las ideas, opiniones,

aciertos o errores conceptuales de! alumna do sobre los conteni-dos. .

• Tareas de desarrollo y comprensiónSon las que permiten conocer los conceptos, procedimientos

o actitudes nuevas y también las que permiten comunicar a losotros el trabajo hecho.

• Tareas de consolidaciónEn éstas se contratan las nuevas ideas con las previas de los

alumnos y se aplican los nuevos aprendizajes.

• Tareas de refuerzoTareas que programamos para alumnos con necesidad de una

mayor diversificación.

• Tareas de recuperaciónSon las que programamos para los alumnos que no han alcan-

zado los conocimientos trabajados.

Las condiciones educativas de las tareas:tiempos, espacios, organización y materialescurriculares

• Tareas de opinión y ampliaciónSon las que permiten continuar construyendo conocimientos

nuevos a alumnos que han realizado satisfactoriamente las tareasde desarrollo propuestas y también las que son abiertas y nosiempre imprescindibles en el proceso.

El profesorado ha de escoger cuáles son las tareas que consi-deran imprescindibles en el proceso. Exponemos a continuaciónuna posible guía para seleccionar tareas.

Mediante la temporización intentamos ajustar las tareas deenseñanza-aprendizaje al tiempo disponible. Sin embargo, noes nuestra pretensión éncorsetar esa actividad, sino posibili-tarla. Por ello, consideramos la temporización como una conse-cuencia de la programación, que ha de enfocarse desde la fle-xibilidad.

Respecto a la programación en e! aula, es importante desta-car que no está de más distribuir las tareas según sean indivi-duales o de grupo, y éstas últimas en sí requieren trabajo en pe-queño grupo, grupo medio o con todo el grupo clase, inten-

tando mantener en el tiempo un equilibrio entre las diversasagrupaciones.

Cuando programamos las tareas, hemos de tener cuidado tam-bién de qué material curricular será el más adecuado para la ex-periencia de aprendizaje, que además sea apto para el alumnado(por su estructura cognitiva) y tenga un valor educativo.

Respecto al ambiente de aprendizaje, hay dos aspectos funda-mentales que quisiera destacar:

- la distribución del espacio, y- la organización y gestión de la clase.

pectiva, evaluar es entender y valorar los procesos y resultadosde las tareas educativas en su contexto. La primera utilizará comoprocedimientos metodológicos la cuantificación de las observa-ciones y el tratamiento estadístico de los datos, mientras que lasegunda utilizará la observación, la entrevista, la tutoría, los re-gistros, los cuestionarios, los análisis de documentos, etc.

La finalidad de la evaluación es mejorar la intervención peda-gógica de las tareas controlando todos los elementos que inter-vienen en la programación, para adecuada cada vez más a losalumnos y comprobar si éstas intervenciones pedagógicas hansido útiles o no.

La evaluación debe entenderse como una exigencia internadel perfeccionamiento de todo el proceso de programación delas tareas. En este sentido, la evaluación consiste, por una parte,en la valoración cualitativa de los planteamientos, objetivos, pro-cedimientos, metodología y resultados del aprendizaje, y, porotra parte, supone la implicación de las personas y los gruposque intervienen en dicho proceso. No evaluamos únicamente elprogreso de los alumnos, sino la validez de todo el proceso edu-cativo.

Por tanto, todo lo que signifique mejora en los procesos detoma de decisiones en una relación educativa, exige que el pro-fesorado se provea de una serie de datos del alumnado y delresto de los componentes de la tarea ·educativa.

Por ello, el profesor debe establecer en su programación losmomentos de evaluación pertinentes para recoger informaciónsobre el proceso de la tarea (evaluación inicial: tareas de diag-nóstico de la situación inicial; evaluación formativa: observaciónde las dificultades que existen; y evaluación sumativa: tareas derevisión y comprobación fina!) y de las técnicas adecuadas a cadamomento ( observación directa, observación de los productos,trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios ..,)para que el alumnado disponga de una información que le ayudea progresar hacia el heteroaprendizaje y hacia el autoaprendi-zaje.

La primera nos permite saber dónde nos situamos todos; quéespacios son de talleres, de murales, de material, de noticias, demedida del tiempo, de biblioteca. La organización del aula nospermite estudiar las diversas posibilidades de trabajo individual yen grupo, así como las diversas posibilidades de configuracióndel espacio en el aula. También es importante para la propia mo-vilidad y convivencia entre los alumnos y el profesorado.

La evaluación ha de entenderse aquí como un instrumento deinvestigación del profesorado que, a través de la identificación,recogida y tratamiento de datos, nos permite comprobar las hi-pótesis de acción con el fin de confirmadas b de introducir mo-dificaciones en ellas. La evaluación debe proporcionar criteriosde seguimiento de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, osea, sobre el funcionamiento y los resultados.

La evaluación no es un sistema de clasificación de los alum-nos que sitúa a unos más arriba eilla escala del éxito que otros.La evaluación no es una finalidad, sino un medio.

Por otra parte, la organización de la tarea educativa implicauna cuidadosa evaluación de todo el proceso curricular. Esta eva-luación podría definirse, a todos los niveles, como el proceso devalorar lo que se aprende durante un determinado tiempo, des-pués de conocer la realidad en la que se actúa (socioeducativa),las posibilidades de los alumnos, los materiales utilizados y losconocimientos previos.

Desde una perspectiva positivista, evaluar es medir el logrode los objetivos previamente definidos. Es la medida del éxito enla enseñanza, en términos de conducta observable (qué es lo queha cambiado) en los alumnos y alumnas. Desde la actual pers-

• Aplicamos una evaluación inicial al comienzo de unanueva tarea de aprendizaje. Con esta evaluación se pretende ubi-car y conocer los esquemas de conocimiento, el nivel de domi-nio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.

• La evaluación formativa se aplica durante el proceso deaprendizaje de la tarea regulando las dificultades del proceso.

• La tarea implica necesariamente un momento final (evalua-ción sumativa) y una autoevaluación, tanto del alumno como delprofesorado. Es la que nos permite acceder a una nueva tarea deaprendizaje.

La eficacia de la evaluación debe analizarse desde dos pers-pectivas. La primera corresponde a las adquisiciones realizadaspor los alumnos a lo largo del proceso y no deberá contemplarúnicamente los conceptos, sino también los procedimientos, lasactitudes y los hábitos de trabajo individual. La segunda es la co-rrespondiente a la evaluación de la utilidad del desarrollo de todala programación y supone buscar parámetros indicadores quenos proporcionen información sobre su validez, sobre la prepa-ración docente, la orientación del aprendizaje, los objetivos plan-teados, la metodología de la enseñanza, las actividades de inter-vención propuestas y las técnicas de evaluación utilizadas.

En las dos perspectivas mencionadas están implicados losalumnos y las alumnas. En consecuencia, éstos deberán partici-par en la medida de lo posible en la evaluación de su aprendi-zaje mediante la autoevaluación y la heteroevaluación, y el pro-fesorado recogerá suficiente información para poder realizar unarealimentación de su programación.

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STENHOUSE, 1. (1984): Investigación y desarrollo del currícu-lum. Madrid. Morata.

Programar es un acto dinámico que se caracteriza por la co-municación y la interoacción,y no por el aislamiento y la indivi-dualización.

No podemos olvidar otros componentes que entran en la pro-gramación del trabajo diario: La motivación, la orientación cons-tante del alumnado, el tratamiento de las diferencias en el apren-dizaje y la flexibilidad de aplicación de la programación, que per-mita adecuada a las diversas circunstancias académicas, cultura-les y sociales que puedan surgir.

Una reflexión, un debate y el tomar decisiones constante-mente sobre las tareas que desarrollamos y enseñamos en el aulanos ayudará a mejorar cada vez más la práctica educativa; nuncauna programación ha de estar cerrada, sino que su estructura hade tener un carácter abierto, público y mejorable, en el sentidomás amplio de mejora profesional, institucional y social.

Quinta parte:Del Proyecto Educativo de Centro

a la Programación de Aula.Un ejemplo

de planificación

Para ilustrar lo que hemos dicho hasta ahora, seguidamenteexponemos un ejemplo (no un modelo) de planificación, desde elProyecto Educativo de Centro hasta la Programación de Aula,pasando por el Proyecto Curricular de Centro.

Los ejemplos, como tales, a veces resultan un poco artificiales,ya que lo que se pretende es que ilustren algo, en este caso, elproceso de planificación didáctica dentro del centro escolar. Detodos modos, pensamos que son útiles para su concreción.

Como hemos dicho en el apartado correspondiente, el PECpuede contemplar tres grandes componentes: las notas de identi-dad, los grandes objetivos y la definición de los principales rasgosde la estructura organizativa.

En el ejemplo hemos incluido posibles redactados parcialescorrespondientes a cada uno de los apartados.

• Entendemos el centroescolar como un sistemaabierto. Por lo tanto, laacción educadora que de-sarrollamos está abierla eincorpora la colaboraciónde los padres y de las ins-tituciones culturales y so-ciales del entorno.

• Entendemos la educa-ción como un proceso queabarca los diferentes as-pectos que integran la per-sonalidad del alumno, te-niendo en cuenta las di-mensiones individual y so-cial, y que busca el perfec-cionamiento en ámbitosdiversos: físico, intelectual,moral, etc.

• Nos regimos por el .principio de la coeduca-ción, entendiéndola co-mo un intento de educarpara la igualdad sin dis-criminación de ningunaclase por razón de sexo.

• Nuestra metodología sefundamenta en:a) .b) .c) un trato personalizadoque se adecúe al ritmoevolutivo y a las capaci-dades de cada alumno,d) ...e) el respeto por las dife-rencias individuales.

• Mantener una comunicación fluida y sistemáticacon las familias.

• Realizar una acción continuada y sistemática deorientación a todos los/as alumnos/as que mani-fiestan necesidades educativas especiales.

• Conseguir que cada alumno/a se conozca a símismo (autoconcepto, intereses, situación acadé-mica, etc.), sus posibilidades y sus limitaciones paraque goce de unas relaciones satisfactorias consigomismo y con las personas que le rodean. .

• Establecer mecanismos y estrategias organizativasque permitan personalizar la acción educativa,tanto en el ámbito instructivo como en el formativo.

• Determinación de módulos horarios específicospara la acción tutorial grupal e individual.

• Adscripción del profesorado de Educación Especialal equipo de Ciclo Inicial, a efectos organizativos yfuncionales.

• Definición de las áreas de intervención y de laspautas de coordinación respecto a la acción tutorialentre el profesorado, profesorado-tutoría y/o lapersona responsable del servicio/departamento deorientación.

Reproducimos dos posibles artículos de este reglamento, quepodrían surgir, entre otros, de un PEC como el anterior.

Artículo n)Los padres recogeran personalmente los informes de sus hijose hijas en el centro para comentarios con la tutoría.Artículo n+1)Lasreuniones ordinarias del equipo de nivelo grado (conjuntode profesores/as que inciden en un mismo grupo clase) secelebrarán cada tres semanas y cada vez que lo solicite la tutoríacon una antelación de 48 horas.

Para mostrar la elaboración de una pequeña parte del PCCh~mos seguido los pasos comentados en el apartado correspon-diente.

Contextualización de los objetivos generales de primaria delDCB

S7 contextualizan los objetivos generales e) y O del DiseñoCumcular de Primaria del Ministerio de Educación y Ciencia y sehace en relación con una de las notas de identidad definidas 'en elPEC,con dos grandes objetivos relacionados con ésta y tomandotambién como referencia un aspecto de la estructura organizativaunos y otro también del PECo '

Así pues, se compaginan dos referentes: el DCB y el PECo

e) Actuar .con autonomía en las actividades habituales y enlas acciones de grupo, desarrollando las posibilidades detomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.

g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con laspersonas en situaciones sociales conocidas, comportarsede manera solidaria, conociendo yvalorando críticamentelas diferencias de tipo social y rechazando cualquierdiscriminación basada en diferencias de sexo clasesocial, creencias, raza y otras características individualesy sociales.

ASPECIDS DEL PEC RELACIONADOS CON LOSOB]E77VOS ANlERIORES

NOTASDEIDENTIDAD/PRINCIPIOS

Nos regimos por el principio de lacoeducación, entendiéndola como unintento de educar para la igualdad sinningún tipo de discriminación por ra-zón de sexo.

FORMULACION Realizar una acciónDE OBJETIVOS continuada y siste-

mática de orienta-ción a todos los/asalumnos/as, y noúnicament~ a aque-llos/as que mani-fiestan necesidadeseducativas especia-les.

Conseguir que cadaalumno/a se conoz-ca a sí mismo/a (au-toconcepto, intere-ses, situación econó-mica, etc.), sus posi-bilidades y sus limi-taciones a fin de quedisfrute de unas rela-ciones satisfactoriasconsigo mismo y conlas persones que lerodean.

ESTRUCfURA Determinación de módulos horarios especí-ORGANIZATIVA ficos para la acción tutorial grupal e indivi-

dual. .

CONTEXTUALIZACION DE LOSOBJETIVOS GENERALES DE PRIMARIA

e) Actuar con autonomía en las actividades habituales y enlas acciones de grupo, desarrollando las posibilidades detomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.Este objetivo se aplicará exactamente igual a niños yniñas, procurando que éstas no vean perjudicada suactuación autónoma por su condición femenina.Las posibilidades de autonomía, de relación y de inicia-tiva personales deberán ser independientes del sexo.Deberán tenerse presentes los arquetipos sociales quetienden a considerar que la iniciativa, la autonomía, etc.son valores predominantemente masculinos, y la sensibi-lidad, la pulcritud, etc. prioritariamente femeninos, paracontrarrestarlos.

g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con laspersonas en situaciones sociales conocidas, comportarsede manera solidaria, conociendo y valorando cóticamentelas diferencias de tipo social y rechazando cualquierdiscriminación basada en diferencias de sexo, clasesocial, creencias, raza y otras caracteósticas individualesy sociales.

Debe aceptarse el rol sexual como algo normal que no tieneque influir negativamente en la convivencia ni en el respetomutuo. Es necesario comportarse solidariamente con loscompañeros independientemente de si son de uno u otro"sexo.

Contextualización y adecuación de los objetivos generales ycontenidos de las áreas del DCB

Los dos objetivos generales seleccionados se adscriben en áreaspara facilitar su planificación. En este caso parece oportunoadscribirlos en la área de conocimiento del medio natural, socialy cultural.

e) Actuar con autonomía enlas actividades habituales yen las acciones de grupo,desarrollando las posibili-dades de tomar iniciativas yde establecer relacionesafectivas.

g) Establecer relaciones equili-bradas y constructivas con laspersonas en situaciones socia-les conocidas, comportarse demanera solidaria, conociendoy valorando críticamente lasdiferencias de tipo social y re-chazando cualquier discrimi-nación basada en diferenciasde sexo, clase social, creen-cias, raza y otras característicasindividuales y sociales.

1. Comportarse deacuerdo con loshábitos de salud ycuidado corporalque se derivan delconocimiento delcuerpo humano yde sus posibilida-des y limitaciones,mostrando unaactitud de acepta-ción y respeto porlas diferencias in- .dividuales (edad,sexo, característi-cas físicas, perso-nalidad, etc.).

3. Reconocer yapreciar su perte-nencia a unos gru-pos sociales concaracterísticas yrasgos propios(pautas de convi-vencia, relacionesentre los miem-bros, costumbres yvalores comparti-dos, lengua co-mún, intereses,etc.) respetando yvalorando las dife-rencias con otrosgrupos y recha-zando cualquierclase de discrimi-nacian por estehecho.

8. Identificar, plan-tearse y resolverinterrogante s yproblemas relacio-nados con ele-mentos significati-vos de su entorno,utilizando estrate-gias, progresiva-mente más siste-máticas y comple-jas, de búsqueda,almacenamiento ytratamiento de in-formación, de for-mulación de con-jeturas, de puesta aprueba de las mis-mas y de explora-ción de solucionesalternativas.

g) Establecer reladones equi-libradas y constructivas conlas personas en situacionessociales conocidas, compor-tarse de manera solidaria, co-nociendo y valorando críticac

mente las diferendas de tiposocial y rechazando cualquierdiscriminadón basada en di-ferencias de sexo, clase social,creencias, raza Yotras caracte-rísticas individuales y sociales.

OBJETIVOSGENERALESDEPRIMARIA

OBJETIVOSGENERALESDEAREA

1. Comportarse deacuerdo con los hábi-tos de salud y cuidadocorporal que se deri-van del conocimientodel cuerpo humano yde sus posibilidades ylimitaciones, mostran-do una actitud deaceptaci6n y respetopor las diferencias 'in-dividuales (edad, sexo,características físicas,personalidad, etc.)

Acontinuación seleccionamos los contenidos que responden alos objetivos generales; en este caso, contenidos actitudinales(Simplificamos mucho el proceso para que sea claro.)

CONfENIOOSACITTIJDINAlES

1. El ser humano y lasalud: 6. Respeto porlas diferencias deriva-das de los distintosaspectos de creci-miento y desarrollocorporal (estatura,peso, diferenciassexuales, etc.)

3. Reconocer y apre-ciar su pertenencia aunos grupos socialescon características yrasgos propios (pau-tas de convivencia,relaciones 'entre losmiembros, costum-bres y valores com-partidos, lengua ea-mún, intereses, etc.)respetando y valo-rando las diferenciascon otros grupos yrechazando cualquierclase de 'discrimina-ci6n por este hecho.------

r6. Poblaci6n y acti-vidades humanas: 5.Sensibilidad y re-chazo ante las des-igualdades socialesasociadas a la edad,el sexo, las condi-ciones sociales yecon6micas, y soli-daridad con los gru-pos más afectados.

e) Actuar con autonomia enlas actividades habituales yen las acciones de grupo,desarrollando las posibili-dades de tomar iniciativas yde establecer relacionesafectivas.

8. Identificar, plan-tearse y resolver inter-rogantes y problemasrelacionados con ele-mentos significativosde su entorno, utili-zando estrategias,progresivamente mássistemáticas y com-plejas, de búsqueda,almacenamiento ytratamiento de infor-maci6n, de formula-ción de conjeturas, depuesta a prueba de lasmismas y de explora-ci6n de solucionesalternativas.

8. Organización so-cial: 5. Rechazo dediscriminaciones en laorganización de acti-vidades grupales porrazones étnicas, desexo, de status social ,etc.

CONIEXTUAllZACION DE LOS OB]E11V0SGENERALES y DE LOS CONTENIDOS DE AREA

Contextualización y adecuación por ciclos de los objetivosgenerales de área del DCB

1. Comportarse deacuerdo con los hábi-tos de salud y cuidadocorporal que se deri-van del conocimientodel cuerpo humano yde sus posibilidades ylimitaciones, mostran-do una actitud deaceptación y respetopor las diferencias in-dividuales (edad, sexo,características físicas,personalidad, etc.)

CONTENIDOSACllTUDINAlES

1. El ser humano y lasalud: 6. Respeto porlas diferencias deriva-das de los distintos as-pectos de crecimientoy desarrollo corporal(estatura, peso, dife-rencias sexuales, etc.)

3. Reconocer y apre-ciar su pertenencia aunos grupos socialescon características yrasgos propios (pautasde convivencia, rela-ciones entre los miem-bros, costumbres y va-lores compartidos,lengua común, intere-ses, etc.) respetando yvalorando las diferen-cias con otros grupos yrechazando cualquierclase de discriminaciónpor este hecho.

Se añade un comentario sobre el grado, la priorización o lasmatizaciones.

CONTEXWAllZACION POR CICLOSDE LOS OB]E11V0S GENERALES DE AREA

8. Identificar,plantearsey resolver interrogantesy problemas relaciona-dos con elementos sig-nificativos de su entor-no, utilizando estrate-gias, progresivamentemás sistemáticas y com-plejas, de búsqueda,almacenamiento y tra-tamiento de informa-ción, de formulación deconjeturas, de puesta aprueba de las mismas yde exploración de solu-ciones alternativas.

1. Comportarse deacuerdo con los hábi-tos de salud y cuida-do corporal que sederivan del conoci-miento del cuerpohumano y de sus po-sibilidades y limita-ciones, mostrandouna actitud de acep-tación y respeto porlas diferencias indivi-duales (edad, sexo,características físicas,personalidad, etc,)

8.Organización social:5. Rechazo de discri-minaciones en la or-ganización de activi-dades grupales porrazones étnicas, desexo, de status social,etc.

6. Población y activi-dades humanas: 5.Sensibilidad y rechazoante las desigualdadessociales asociadas a laedad, el sexo, las con-diciones sociales yeconómicas, y solida-ridad con los gruposmás afectados.

• Ciclo Inicial: Dife-rencias anatómicasniño/niña. No esta-blecer diferencias dedinámica en la clase.Evitar discriminacio-nes conscientes.

• Ciclo Medio: Traba-jo conjunto y de cola-boración en las tareasde la clase. Evitar dis-criminaciones in-conscientes.

· Reconocer hechos, fenómenos y procesos personales, diferenciando los queson iguales y los que son distintos según el sexo.· Distinguir entre diferencias anatómicas y fisiológicas, y diferenciassocioculturales. Hacer valoraciones.· Colaborar en relaciones independientemente de las diferencias. Si esnecesario, modificar la propia actuación.· Respetarse a sí mismo y a los demás, independientemente del sexo.Relacionarse positivamente con los que son diferentes: edad, aptitudes,lenguay, en concreto, sexo.· Valorar críticamente la realidad social de la discriminación sexual.

3. Reconocer y apre-ciar su pertenencia aunos grupos socialescon características yrasgos propios (pau-tas de convivencia, re-laciones entre losmiembros, costumbresyvalores compartidos,lengua común, intere-ses, etc.) respetando yvalorando las diferen-cias con otros gruposy rechazando cual-quier clase de discri-minación por este he-cho.

• Ciclo Inicial: Esta-blecer normas de fun-cionamiento del gru-po-clase.

• Ciclo Medio: Distri-buir equitativamente,y sin ningún tipo dediscriminación, las ta-reas necesarias para elbuen funcionamientodel grupo (responsa-bilidades, cargos, etc.)

8. Identificar, plantear-se y resolver interra-gantes y problemas re-lacionados con ele-mentos significativosde su entorno, utili-zando estrategias, pro-gresivamente más sis-temáticas y complejas,de búsqueda, almace-namiento y tratamien-to de información, deformulación de conje-turas, de puesta aprueba de las mismasy de exploración desoluciones alternativas.

• Ciclo Medio: Plan-tearse interrogantes ybuscar respuestas antelas actitudes machistasde la sociedad.

• Ciclo Superior: Iden-tificar las causas de ladiscriminación sexualen la sociedad y haceruna valoración crítica.

• Ciclo Superior: Tra-bajo conjunto Y decolaboración en lastareas de la clase. Uti-lización de criterioscientíficos sobre lasdiferencias hombrelmujer.

• Ciclo Superior:Distribuir equitativa-mente, y sin ningúntipo de discrimina-ción, las tareas nece-sarias para el buenfuncionamiento delgrupo. Racionaliza-ción sobre activida-des machistas que sepuedan dar en elgrupo. Valoraciónnegativa de la discri-minación social.

• Ciclo Superior: Valoración crítica de la dsicriminaciónsexual de la sociedad. Análisis de las causas de estasituación. Valoración negativa de las discriminaciones eintolerancias sociales de todo tipo.

8. Organización social: 5. Rechazo de discriminaciones enla organización de actividades grupales por razonesétnicas, de sexo, de status social, etc.

• Ciclo Medio: Colaboración con los compañeros y lascompañeras del grupo clase.

• Ciclo Superior: Colaboración con los compañeros en todotipo de actividades grupales. Análisis de la propia con-ducta respecto a los compañeros y las compañeras.Colaboración con el conjunto del centro escolar.

SECUENCIACION DE LOS CONIENIDOSDEL &EA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

1. El ser humano y la salud: 6. Respeto por las diferenciasderivadas de los distintos aspectos de crecimiento y de-sarrollocorporal (estatura, peso, diferencias sexuales, etc.)

• Ciclo inicial: diferencias anatómicas niño los compañe-ros y compañeras distintos en algún aspecto.

• Ciclo Medio: Colaboración con los compañeros y compa-ñeras en pequeños grupos y en el grupo-clase.

• Ciclo Superior: Colaboración con los compañeros y lascompañeras en pequeños grupos Y en el grupo clase.Autorreflexión sobre la propia actitud respecto a losdemás.

6. Población y actividades humanas: 5. Sensibilidad y re-chazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, elsexo, las condiciones sociales y económicas, y solidaridadcon los grupos más afectados.

• Ciclo Medio: Observar y valorar el fenómeno social de ladisCriminación sexual y de otros tipos.

Se señalan algunos criterios en referencia a los contenidosconcretos del ejemplo.

• Se llevarán a cabo actividades que contemplen el diálogoy el debate, así como la reflexión colectiva.

• Se posibilitará un tiempo para la autorreflexión y elautoanálisis.

• En cualquier actividad el profesor tendrá en cuenta elpapel que él juega como modelo (aprendizaje de actitudespor imitación).

• En cualquier actividad el profesor estará atento a losaspectos actitudinales.

• Se fomentará el trabajo en pequeño grupo.• Se fomentará que niños y niñas estén mezclados en la

distribución espaéial del grupo clase.• Siempre y cuando sea posible, se utilizará una metodología

basada en la investigación.

Criterios para la selección de materlales curriculares Y otrosrecursos didácticos básicos

3-Planpara desarrollaruna acción orientadora compensadorade los desequilibrios por razón de sexo.

4- Plan para la formación de padres y madres.En este apartado habrá que tener presente la existencia de una

discriminación de hecho del sexo femenino en la mayoría de loslibros de texto que existen hoy en el mercado (imágenes, lenguaje,adjudicación de papeles, etc.) y, en consecuencia, se tendrán quecrear mecanismos de estudio de ese aspecto (contenidos, ilustra-ciones, etc.) antes de seleccionar libros de texto y otros materialescurriculares. Del PEC, y de los planes específicos, se deducen varias

posibilidades de planes anuales.El número 4 hace referencia al ejemplo que estamos desarro-

llando. Surge del plan específico.Procedimientos de evaluación y criterios para la promocióninterciclos

Por lo que se refiere a los objetivos y los contenidos del ejemplo,se llevarán a cabo:

• Evaluaciones iniciales: al principio de cada ciclo.• Evaluaciones formativas: observación continuada de la

actuación de los/las alumnos/as; anotación de las reac-ciones ante casos de discriminación social.

• Evaluación sumativa: al finalizar cada ciclo.• En los criterios de promoción interciclos habrá que tener

muy en cuenta los aspectos actitudinales.

1- Realizar una jornada de 'puertas abiertas· en el centro.2- Dar a conocer los cambios en la estructura del sistema

educativo como consecuencia de los cambios normati-vos.

3- Elaborar una programación para distribuir el trato y elaprendizaje de las técnicas de trabajo intelectual a lo largode la enseñanza primaria.

4- Llevara cabo una investigación a nivel de toda la primaria,distribuida y organizada por ciclos, sobre la incorpora-ción de la mujer al mundo laboral. Realizar una muestraconjunta de los resultados.

Planes específicos

Los planes específicos se deducen de PEC, tal y como sepuede ver en este cuadro. El Plan número 3 se refiere alejemplo que nos ocupa. Este plan específico podría tenerdos niveles:• Primaria: previo al plan orientador.• Secundaria: plan orientador propiamente dicho.

Situamos este último nivel de concreción del currículum en elciclo superior de primaria, y más en concreto en el 52 grado.

La programación de la unidad didáctica se refiere al cuarto?bj~tivo del plan anual y parte de la secuenciación por ciclosindicada en el apartado ·Secuenciación de los contenidos de cadaárea· (págs. 142 y 143).

1- Plan de formación de tutores/as a través del departamen-to/servicio de orientación.

2- Plan para la transición escuela-trabajo y para la mejora delas prácticas en empresas.

• La mujer y el trabajo (tema conjunto para todos los nivelesde primaria).

• La mujer y el sector secundario (subtema específico para51l).

• Primera sesión:- Planteamiento del tema por el profesor/a, recordando

que se trata de una investigación a nivel de centro escolar(primaria), tal? como se trató en la reunión de delegados.Debate colectivo sobre el tema. Planteamiento de dudaspregu~tas, etc. sobre el papel cuantitativo y cualitativo d~la mUjer en el sector secundario. Hipótesis.

• Segunda sesión:- Vídeo sobre el sector secundario en Cataluña.• Tercera sesión:- Equipos de trabajo para buscar información.

• Conocer cuál es la situación de la mujer en el sectorsecundario (industrial) cuantitativamente respecto alhombre en Cataluña.

• Conocer cuál es la situación de la mujer en el sectorsecundario (industrial) cualitativamente (puestos de res-ponsabilidad, condiciones laborales, facilidad de encontrartrabajo, etc.) respecto al hombre en Cataluña.

• Conocer la evolución histórica de la incorporación de lamujer al sector secundario en Cataluña.

• Efectuar una valoración personal sobre la situación de lamujer en el sector secundario, tanto cuantitativamentecomo cualitativamente.

• Saber plasmar gráficamente los resultados de una inves-tigación.

Debe permitir el trabajo Ien pequeño grupo de niños y niñas.

• F<:>:nentar la participación (opinión) de todos, niños ynmas.

• Constituir los grupos de trabajo previamente .•

• Procedimentales:- Diseño de un guión de aspectos a investigar.- Búsqueda de las fuentes adecuadas para obtener determi-

nadas informaciones.

• Conceptuales:- El sector secundario.

Porcentaje de mujeres en el sector secundario.

• Actitudinales:- Valoración de la situación cuantitativa de la mujer en el

sector secundario catalán (respecto al hombre).- Valoración de la situación cualitativa de la mujer en el

sector secundario catalán (respecto al hombre).

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