Den Reflekterande Erfarenheten

Den reflektera

de erfa

renheten

Red

: An

de

rs Burm

an

Den reflekterade erfarenheten John Dewey om demokrati, utbildning och tnkande

Redaktr: Anders Burman

Amerikanen John Dewey r inte bara en betydelsefull filosof, utan framfr allt r han en av det senaste rhundradets allra mest inflytelserika pedagogiska tnkare. ven om hans om-fattande frfattarskap inbegriper studier inom praktiskt taget samtliga filosofiska subdiscipliner var det inom det pedagogiska fltet han gjorde sina mest epokgrande insatser.

Denna antologi bestr av elva artiklar som ur olika id-historiska, filosofiska och pedagogiska perspektiv behandlar Deweys ider om demokrati, utbildning och tnkande. Sammantaget vittnar bidragen om bde djupet och bredden i Deweys tnkande, liksom om hans stora aktualitet fr dagens svenska utbildningsvsende. Han r en tnkare som fortfarande provocerar och utmanar.

Medverkande frfattare r Ingrid Carlgren, Tomas Englund, Erik Hjulstrm, Anne-Marie Krling, Jonna Hjertstrm Lappalainen, Niclas Mnsson, Eva Schwarz, Carl Anders Sfstrm, Ninni Wahlstrm, David stlund, Leif stman samt bokens redaktr Anders Burman.

Sdertrns hgskolaBiblioteket SE-141 89 Huddinge

[email protected]/publications

Den reflekterade erfarenheten John Dewey om demokrati, utbildning och tnkande

Redaktr: Anders Burman

Sdertrns hgskola SE-141 89 Huddinge

www.sh.se/publikationer

Omslag: Jonathan Robson

Grafisk form: Per Lindblom & Jonathan Robson

Tryckt hos Elanders, Stockholm 2014

Sdertrn Studies in Higher Education 5 ISBN 978-91-86069-97-1

Innehll

Frord ................................................................................................................5

Anders Burman Dewey och den reflekterade erfarenheten ..................................................13

David stlund Dewey, settlementrrelsen och den reella demokratin ............................37

Tomas Englund Att vxa genom att kontinuerligt rekonstruera sina erfarenheter ....................................................................................................57

Ninni Wahlstrm Lyssnandets utmaningar ..............................................................................79

Jonna Hjertstrm Lappalainen & Eva Schwarz Konsten att lra av erfarenheten ..................................................................99

Carl Anders Sfstrm Intelligens fr fler n En..............................................................................115

Erik Hjulstrm John Dewey och relationens pedagogik....................................................131

Leif stman Lrande, transaktion och vrden ...............................................................151

Ingrid Carlgren Deweys misstag.............................................................................................171

Niclas Mnsson Skolan, barnet och samhllslivet ................................................................189

Anne-Marie Krling Att tnka om det vi gr................................................................................205

Om frfattarna..............................................................................................213

5

Frord

Amerikanen John Dewey representerar i hgre grad n ngon annan den moderna pedagogikens genombrott vid decennierna kring sekelskiftet 1900, men han var ocks en betydande filosof och politisk tnkare vars teorier haft ett enormt inflytande svl i USA som i stora delar av vriga vrlden. I sitt hemland fick han under sin livstid nrmast status av nationalfilosof. Som en be-dmare uttryckte det efter hans bortgng 1952: Dewey har fr vr tid varit vad Aristoteles var fr medeltiden: inte en filosof, utan filosofen.1 ven senare har det varit mnga som lst och inspirerats av hans texter, inte sllan utifrn skilda utgngspunk-ter och med olika syften. Under postmodernismens glansdagar fr ngra decennier sedan kunde till exempel svl Richard Ror-ty som Jrgen Habermas beropa Dewey som std fr sina egna teorier. Neopragmatikern Rorty gjorde Dewey till en lierad i sin postmoderna uppgrelse med den moderna tron p eviga san-ningar och stora berttelser. andra sidan stod Habermas, det moderna projektets frmste frsvarare, som likaledes knt an till Dewey i bland annat utvecklandet av sin s kallade deliberativa demokratimodell.2 1 Hilda M. Neatby, So Little for the Mind (Toronto: Clarke Irwin & Co., 1953), s. 22f. 2 Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton University Press, 1979); Jrgen Habermas, Faktizitt und Geltung. Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats (Frank-furt am Main: Suhrkamp, 1992). Om Habermas och diskussionen kring det moderna och det postmoderna, se t.ex. hans fredrag Det moderna ett ofullbordat projekt, i Habermas, Den rationella vertygelsen. En antologi om legitimitet, kris och politik, vers. Richard Matz (Stockholm: Akademilit-teratur, 1984), s. 209-227, och Anders Burman, Habermas, det postmoder-

D E N R E F L E K T E R A D E E R F A R E N H E T E N

6

ven i Sverige har det lnge funnits ett pfallande stort in-tresse fr framfr allt pedagogen Dewey. Inte fr inte br flera svenska lroplaner frn 1946 och framt mer eller mindre tydliga spr av hans pedagogiska och utbildningsfilosofiska tnkande, och politiker, debattrer och akademiker frn Fridtjuv Berg, Ellen Key, Elsa Khler, Alva Myrdal till Ulf P. Lundgren och Sven G. Hartman har tagit starka intryck av honom. Trots att det anmrkningsvrt nog fortfarande inte freligger ngon modern Deweymonografi p svenska har det under rens lopp skrivits ganska mycket om honom i form av uppsatser, bokkapitel och inledningar till de i och fr sig relativt f verk av honom som versatts.3 na och upplysningens aktualitet, i Sven-Olov Wallenstein (red.), Svar p frgan: Vad var det postmoderna? (Stockholm: Axl Books, 2009), s. 39-57. 3 De till svenska versatta bckerna r John Dewey, Barnet och skolkursen jmte uppsatser, hmtade ur redogrelsen frn elementarskolan vid universi-tetet i Chicago, vers. Agnes Jacobsson Undn (Lund 1912), Demokrati och uppfostran, vers. Alf Ahlberg (Stockholm 1948), Individ, skola och samhl-le. Pedagogiska texter, red. Sven G. Hartman & Ulf P. Lundgren, vers. Ros Mari Hartman, Sven Hartman & Alf Ahlberg (Stockholm: Natur och Kultur, 1980), Demokrati och utbildning, vers. Nils Sjdn (Gteborg: Daidalos, 1997), Mnniskans natur och handlingsliv. Inledning till en socialpsykologi, vers. Alf Ahlberg (Gteborg: Daidalos, 2005); John Dewey & Evelyn De-wey, Framtidsskolor, vers. N. G. W. Lagerstedt (Lund 19171918). Om den svenska Deweyreceptionen, se Ulf P. Lundgren, John Dewey in Sweden: Notes on Progressivism in Swedish Education 19001945, i Ivor Goodson (red.), International Perspectives in Curriculum History (London: Routledge, 1986), Sven G. Hartman & Ulf P. Lundgren, Inledning, i Dewey, Individ, skola och samhlle, Tomas Englund, Inledning, i Dewey, Demokrati och utbildning, Sten O. Karlsson, Det intelligenta samhllet. En omtolkning av socialdemokratins idhistoria (Stockholm: Carlsson, 2001) och Gunnar Hansson, Om samhllets omvandling. Wigforss och pragmatismens politiska filosofi (Lund: Arkiv, 2011). Se ven Sven Hartman, Klas Roth & Niclas Rnnstrm, John Dewey. Om reflektivt lrande i skola och samhlle (Stock-holm: HSL Frlag, 2003), Ylva Boman, Carsten Ljunggren & Moira von Wright (red.), Erfarenheter av pragmatism (Lund: Studentlitteratur, 2007) och Tomas Englund (red.), Utbildning som kommunikation. Deliberativa samtal som mjlighet (Gteborg: Daidalos, 2007). I Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik har tskilliga artiklar om Dewey publicerats under rens lopp.

F R O R D

7

Liksom i de flesta andra europeiska lnder r det i Sverige i frsta hand pedagoger och utbildningsvetare som forskar och har forskat om Dewey. Filosofer, estetiker och fretrdare fr andra mer traditionella humanistiska mnesdiscipliner har p det stora hela visat betydligt mindre intresse fr hans tnkande. Men om att detta frhllande i viss mn hller p att ndras vittnar mjligen freliggande antologi som gr tillbaka p ett symposium som arrangerades vid Sdertrns hgskola vren 2012. Hr medverkar i alla fall bde filosofer och idhistoriker, ven om flertalet bidragsgivare som vntat r verksamma inom det pedagogiska och utbildningsvetenskapliga fltet.

Boken bestr av elva artiklar som behandlar Deweys liv och verk ur en mngd olika perspektiv. Efter en introducerande text av Anders Burman som ger en allmn presentation av Deweys tnkande i stort, med fokus p hans teorier om demokrati, ut-bildning och tnkande, fljer David stlunds bidrag Dewey, settlementrrelsen och den reella demokratin som handlar om den unge Deweys mte med Jane Addams och det Hull House som hon var med om att grunda i Chicago 1889. Huset blev den amerikanska settlementrrelsens ledande institution dr vnster-intellektuella akademiker engagerade sig politiskt fr ett mer rttvist och demokratiskt samhlle. Detta var enligt stlund en avgrande bakgrund till den reformpedagogik som Dewey ut-formade under 1890-talet. Sedan fljer Tomas Englunds artikel Att vxa genom att kontinuerligt rekonstruera sina erfarenhe-ter. Om deliberation, agonism och kosmopolitism, i vilken han sammanfattar och vidareutvecklar sina mngriga studier av Dewey som bland annat resulterat i utarbetandet av en delibera-tiv kommunikativ och pedagogisk teori, delvis med utgngs-punkt i Habermas ider om offentlighet, demokrati och kom-munikativt handlande. I den hr aktuella artikeln anlgger Eng-lund ett kosmopolitiskt perspektiv p den deliberativa kommu-nikationen i klassrummet samtidigt som han tar upp vissa in-vndningar som bland andra den politiska teoretikern Chantal Mouffe riktat mot Habermas. Mot dennes konsensusideal fr


8

Mouffe fram ett teoretiskt perspektiv prglat av dissensus och agonism. Enligt Englund verdriver hon dock skillnaderna mel-lan sitt eget synstt och Habermas. I sjlva verket r det mer som frenar n skiljer dem t. Det lmnas utrymme t konflikter i Habermas modell, men bde han och Englund menar att i klass-rummet r deliberation att fredra framfr agonism. Liksom Dewey hvdar de att elevernas deliberativa kommunikation p alla tnkbara stt br uppmuntras.

Det goda, rationella samtalet utmrks inte bara av att alla fr gra sina rster hrda utan ocks av att deltagarna lyssnar p varandra och dessutom r beredda att byta uppfattning om n-gon annan fr fram ett bttre argument i den frga som diskute-ras. Med utgngspunkt i vad som har kallats den kommunikativa vndningen i Deweys filosofi, som frst och frmst kommer till uttryck i boken Demokrati och utbildning frn 1916, uppmrk-sammar Ninni Wahlstrm i Lyssnandets utmaningar. Om dis-sonans, splittring och kreativitet Deweys syn p kommunika-tionens mjlighetsvillkor och i synnerhet den roll som lyssnan-det spelar i den kommunikativa processen. Delvis i polemik med tidigare forskare visar Wahlstrm att Deweys uttalanden rrande dessa frgor r tmligen vaga och att han var betydligt mer in-tresserad av det som kommunikationen kunde resultera i n dess mjlighetsvillkor. Det hindrar inte att det i hans skrifter finns vissa iakttagelser och reflektioner om lyssnandets funktion fr bland annat skapandet av mening som verkligen r vrda att ta fasta p och tnka vidare utifrn.

I ett gemensamt skrivet bidrag, Konsten att lra av erfaren-heten, beskriver och analyserar Jonna Hjertstrm Lappalainen och Eva Schwarz Deweys syn p tnkande och erfarenhet. De tar sin utgngspunkt i en studentuppsats om ett pedagogiskt di-lemma som en lrarstudent stllts infr under sin verksamhets-frlagda utbildning. Studentens egna reflektioner kring hur hon hanterade dilemmat anvnds hr fr att illustrera hur tankepro-cessen fungerar enligt Dewey, men ocks hur det faktiskt kan g till nr vi lr av vra erfarenheter. De bda artikelfrfattarna po-

F R O R D

9

ngterar att undervisning inom hgskola och universitet inte minst inom s kallad erfarenhetsbaserad lrarutbildning har mycket att vinna p att systematiskt utg frn studenternas tidi-gare kunskaper och erfarenheter.

Tnkande brukar kopplas samman med intelligens, men att Dewey i hg grad har en annan konception av intelligensbegrep-pet n det vanliga tydliggrs av Carl Anders Sfstrm i artikeln Intelligens fr fler n En. Att lsa Dewey som radikal demo-krat. Fr Dewey r intelligens inte primrt en frmga att tnka och handla logiskt. Nej, snarare n att vara en fallenhet, ngot som man har mer eller mindre av och som gr att mta i special-konstruerade intelligenstester, r pragmatisk intelligens en me-tod fr att gra samhllet mer frihetligt och demokratiskt. Den pragmatiska intelligensen r framtblickande och sammankopp-lad med handlande och skapande. Fr den enskilda mnniskan r det ytterst frga om att vxa och kontrollera sitt eget de, medan det fr samhllets del handlar om att stndigt vidareutvecklas och bli mer och mer frihetligt. Enligt Dewey karakteriseras det demo-kratiska samhllet i det avseendet av att vara intelligent.

Den ickehierarkiska tendens som kommer till uttryck i fr-stelsen av begreppet intelligens prglar i sjlva verket hela De-weys tnkande, menar Erik Hjulstrm. I John Dewey och rela-tionens pedagogik hvdar han att Dewey, frst och frmst i sina texter frn 1920-talet, fr fram en naturalistisk ontologi som kan beskrivas som horisontell snarare n vertikal. Med den utgngs-punkten, och med teoretisk inspiration frn bland andra Gilles Deleuze och Felix Guattari, fokuserar Hjulstrm p frgan om hur pedagogiska relationer kan frsts utifrn ett deweyskt per-spektiv. Det str d klart att det traditionellt hierarkiska frhl-landet mellan lraren och eleverna mste verges till frmn fr en mer demokratisk, jmlik relation som r intersubjektiv och som verhuvudtaget utmrks av en allmn ppenhet infr tillva-ron. Drefter pongterar Leif stman relevansen av Deweys teorier fr att frst lrandet. I Lrande, transaktion och vr-den undersker han med hjlp av Dewey frgorna om vilken


10

roll vrden och vrderandet spelar i kognitivt lrande och om relationen mellan lrande av kunskap och lrande av ett speci-fikt, normativt innehll.

Samtidigt kan man konstatera att vr tids samhlle och skol-vsende p en mngd olika stt skiljer sig frn hur frhllandena sg ut p Deweys tid. I enlighet med hans eget grundantagande om att skolan ska fungera som en liten modell av samhllet i stort kan den deweyska pedagogiken drfr inte rakt av anvn-das i dagens skolvrld. Detta understryks av Ingrid Carlgren som sin i text Deweys misstag just tar fasta p den progressive De-weys insisterande p att skolan r en form av frenklat samhlls-liv och att undervisningen br ta sin utgngspunkt i barnens egna tidigare erfarenheter som i hg grad kommer frn deras hemmilj. Dewey tnker sig att det finns en naturlig progression frn vardagskunskap och praktiska mnen till naturvetenskapli-ga mnen som utmrks av en tilltagande kunskapsskerhet. Han vrderar den teoretiska kunskapen som den hgsta och den egentligen enda sanna kunskapen. Det r ett synstt som kan ifrgasttas utifrn de senaste decenniernas forskning om prak-tisk kunskap, men vi behver fr den skull inte verge Dewey, menar Carlgren. Dremot r det ndvndigt att revidera och vidareutveckla hans pedagogiska teorier.

Att Deweys pedagogik trots allt mste sgas vara relevant fr dagens svenska skola framhlls i antologins tv avslutande bi-drag. I Skolan, barnet och samhllslivet relaterar Niclas Mns-son den amerikanske pedagogens teorier till dagens svenska utbildningsdebatt. En huvudpong r att Dewey har en helt annan syn p skolans vergripande uppdrag och syfte n den som r frhrskande idag dr fokus snarare ligger p tydliga kunskapskrav, disciplin och inordning med sikte p det kom-mande arbetslivet. Fr Dewey r det betydligt viktigare att ele-verna vxer som mnniskor och att skolan bidrar till samhllets demokratiska utveckling. Till skillnad frn hur man ofta frestl-ler sig gr dessa bda senare funktioner utmrkt att frena, po-ngterar Dewey. Det handlar inte om det ena eller det andra,

F R O R D

11

utan att kombinera dem. Med den uppmanande titeln Att tnka om det vi gr relaterar avslutningsvis Anne-Marie Krling Deweys pedagogiska ider till styrdokument fr dagen skola som lroplanen frn 2011. Hon problematiserar det bevingade ut-trycket learning by doing och betonar ndvndigheten av att ocks reflektera ver grandet. P s stt kan elevernas menings-skapande frmga utvecklas. Krlings text, som r mer essistisk n de vriga bidragen i volymen, ger verhuvudtaget en inblick i hur Deweys ider kan anvndas konkret i dagens svenska skola, allt fr att ge livet en rikare innebrd, vilket enligt Dewey r undervisningens mest betydelsefulla uppgift.

Sammantaget vittnar de elva bidragen om bde djupet och bredden i Deweys tnkande. Hr erbjuds en mngd olika per-spektiv p och tolkningar av hans ider om politik, lrande, tankeprocessen och den roll som erfarenheterna har att spela i allt detta. Frhoppningsvis uppmuntrar boken till ett frnyat och frdjupat studium av Deweys egna texter och i frlngningen till ytterligare forskning om hans filosofiska, politiska och pedago-giska tnkande. Inte minst vore det motiverat med fler studier om Dewey ur ett hgskolepedagogiskt perspektiv. Att den hr boken publiceras i en hgskolepedagogisk skriftserie, Sdertrn Studies in Higher Education, kan frsts mot den bakgrunden. Deweys teorier r hgst relevanta inte bara fr dem som arbetar med barn och ungdomar utan i lika hg grad fr alla pedagoger p hgskolor och universitet. Stockholm den 25 april 2014,

Anders Burman

13

Dewey och den reflekterade erfarenheten

Anders Burman

ed bara en liten verdrift har John Dewey tillsammans med Ludwig Wittgenstein och Martin Heidegger ut-

nmnts till en av 1900-talets tre mest betydelsefulla filosofer.1 Till skillnad frn de bda andra mste han dessutom rknas som en av seklets allra mest inflytelserika pedagogiska tnkare. ven om hans omfattande frfattarskap inbegriper studier inom praktiskt taget samtliga filosofiska subdiscipliner frn logik, vetenskaps-teori, epistemologi, metafysik och religionsfilosofi till estetik, etik och politisk teori s var det inom det pedagogiska fltet som han gjorde sina mest epokgrande insatser. I frsta hand uppfat-tade han ocks sig sjlv som en pedagogisk teoretiker och efter-hand kom han fram till att filosofin som sdan bst kan definie-ras som den allmnna teorin om utbildning.2 1 Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton University Press, 1979), s. 5. 2 John Dewey, Demokrati och utbildning, vers. Nils Sjdn (Gteborg: Daidalos, 1997), s. 382. Ofta r Deweys texter pfallande svrversatta, bland annat fr att mnga av de termer och begrepp han anvnder r utpr-glat tvetydiga eller mngtydiga. Till exempel kan engelskans education, ett begrepp som frekommer frekvent i hans texter (och i titeln till den nyss citerade boken, Democracy and Education), versttas med bde utbildning och uppfostran; engelskans inquiry verstts hos Dewey ofta bst med underskning men det r samtidigt reducerande; och nr han anvnder ett uttryck som social efficency r det inte alls sjlvklart att tolka det som social kompetens, men det finns inte heller ngra andra tillfredsstllande ver-sttningar. Inte desto mindre har vi i den hr antologin valt att vid citat

M

A N D E R S B U R M A N

14

I det hr inledande bidraget ska ngra vergripande teman i Deweys tnkande behandlas. Det r i stort sett samma teman som terfinns i antologins undertitel: Dewey om demokrati, utbildning och tnkande. Efter en biografisk versikt och utlgg-ning av tre av hans centrala intellektuella utgngspunkter he-gelianismen, darwinismen och pragmatismen fljer ett avsnitt vardera om hans politiska teorier och demokratiuppfattning, hans pedagogiska ider och slutligen hans syn p tnkande och erfarenheter. Tanken r att allt detta ska ge en bred, orienterande grund till de fljande bidragen vilka frdjupar sig i olika aspekter och sidor av Deweys verksamhet och tnkande.3

Biografi och intellektuella utgngspunkter Under Deweys levnad mellan 1859 och 1952 upplevde USA flera krig dribland det amerikanska inbrdeskriget, det spansk-amerikanska kriget och de bda vrldskrigen som snart fljdes av det kalla kriget och utvecklades frn ett i stor utstrckning frmodernt agrarsamhlle med ett utbrett slaverisystem (i de sdra delarna av landet) till ett modernt, demokratiskt industri-samhlle och en av vrldens helt dominerande supermakter vars inflytande ver framfr allt de vstliga delarna av vrlden var massivt och stndigt tilltog. Under perioden kade ocks landets befolkning pfallande snabbt, framfr allt p grund av en massiv invandring frn andra delar av vrlden. Att USA r ett sdant

verstta den deweyska prosan till svenska. Nr befintliga versttningar finns anvnds de, annars r det respektive bidragsfrfattare som sjlv str fr versttningarna. 3 Texten bygger till viss del p tre tidigare publicerade artiklar: Anders Burman, Erfarenhet som uppfostran, konst som erfarenhet. Om John Deweys pedagogik och estetik, Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didak-tik och utbildningspolitik nr 1 2007, s. 95-108; Konsten att tnka kritiskt. John Deweys How We Think, Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didak-tik och utbildningspolitik, nr 1 2008, s. 125-138; och Erfarenhet, reflexion, bildning. Utkast till ett pragmatistiskt bildningsbegrepp, i Jonna Borne-mark & Fredrik Svenaeus (red.), Vad r praktisk kunskap? (Huddinge: Sdertrns hgskola, 2009), s. 108-128.

D E W E Y O C H D E N R E F L E K T E R A D E E R F A R E N H E T E N

15

utprglat invandringsland har fr vrigt bidragit starkt till att dess skolvsende alltsedan 1800-talet betraktats som srskilt betydelsefullt. Det r i skolorna som invandrarnas barn ska ame-rikaniseras.4

Deweys lnga liv och extremt omfattande produktion ter-speglar i hg grad den hr utvecklingen.5 Han vxte upp under tmligen enkla frhllanden i Burlington, Vermont, och fick sin grundlggande akademiska utbildning vid University of Ver-mont innan han fortsatte sina studier vid Johns Hopkins Univer-sity, USA:s frsta moderna forskningsuniversitet efter tysk mo-dell dr professorerna frvntades bedriva egen forskning vid sidan av sin undervisning samtidigt som studenterna hade stor frihet att sjlva lgga upp sina studier. Det var dr Dewey skrev sin doktorsavhandling om Immanuel Kants psykologi. Avhand-lingen r numera frlorad, men dess mne den kritiske filoso-fens psykologiska tnkande kan sgas ha varit typiskt fr den unge Dewey. Under sin tidigaste akademiska karrir hade han nmligen framfr allt tv vetenskapliga intresseomrden: dels psykologi i den tyska, experimentella traditionen med Wilhelm Wundt som det ledande namnet, dels filosofi med srskild in-riktning mot den tyska idealismen frn Kant till Georg Wilhelm Friedrich Hegel.

Om man ska urskilja ngra avgrande intellektuella utgngs-punkter i Deweys tnkande kan just Hegel och hegelianismen lyftas fram som den frsta. Nr Dewey studerade vid det tyskori-enterade Johns Hopkins University p 1880-talet var en ameri-

4 Detta pongteras av Hannah Arendt i essn Kris i uppfostran, i Mellan det frflutna och framtiden. tta vningar i politiskt tnkande, vers. Annika Ruth Persson (Gteborg: Daidalos, 2004), s. 189. 5 Om Deweys biografi och hans tnkande i allmnhet, se t.ex. Richard J. Bernstein, John Dewey (New York: Washington Square Press, 1966); Tho-mas C. Dalton, Becoming John Dewey: Dilemmas of a Philosopher and Natu-ralist (Bloomington: Indiana University Press, 2002); Philip W. Jackson, John Dewey and the Philosophers Task (New York: Teachers College Press, 2002) och Jay Martin, The Education of John Dewey (New York: Columbia University Press, 2002).


16

kansk variant av hegelianismen frhrskande dr liksom vid mnga andra amerikanska universitet. Det r drfr inte frv-nande att han tog starka intryck av Hegel och andra tyska idea-lister, bde direkt genom lsning av deras texter och frmedlat genom senare anglosaxiska tnkare som Thomas Hill Green och George Sylvester Morris; den senare var en av Deweys lrare i filosofi. Det r en vanlig uppfattning att Dewey efterhand ver-gav idealismen till frmn fr pragmatismen.6 P ett plan frhl-ler det sig otvivelaktigt p det sttet: det r pragmatismen, inte idealismen, som utgr den filosofiska grunden i hans mogna tnkande. Likvl br ven hans senare tnkande tydliga spr av hans tidigare intresse fr Hegel och den tyska idealismen.7

Hegelinflytandet mrks inte primrt i begreppsanvndningen och terminologin. Den mogne Dewey hller sig i stort sett borta frn metafysiska identiteter som det absoluta och anden (ven om hans anvndande av begreppet intelligens ibland kan fra tankarna till Hegels Geist), och han tar bestmt avstnd frn det idealistiska huvudantagandet att det ytterst skulle vara andliga eller ideella faktorer som r bestmmande hr i vrlden. Dr-emot mrks det hegelska arvet i det stt p vilket Dewey tnker och hur han frstr olika freteelser. Till exempel r hans texter ofta strukturerade i begreppspar som skolan och samhllet, bar-

6 Se t.ex. Sven-Eric Liedman, I skuggan av framtiden. Modernitetens idhis-toria (Stockholm: Bonniers, 1997), s. 243; Douglas J. Simpson, John Dewey (New York: Peter Lang, 2006), s. 6. 7 Se framfr allt John R. Shook & James A. Good, John Deweys Philosophy of Spirit, with the 1897 Lecture on Hegel (New York: Fordham University Press, 2010). Om frhllandet mellan Hegel och pragmatismen, se ven Richard Bernstein, Hegel and Pragmatism, i The Pragmatic Turn (Cambridge & Malden: Polity, 2010), s. 89-105, Robert Brandom, Some Pragmatist Themes in Hegels Idealism: Negotiations and Administration in Hegels Account of the Structure and Content of Norms, European Journal of Philosophy, 7(2), 1999, s. 164-189, Terry Pinkard, Was Pragamtism the Successor to Idealism?, i Cheryl Misak (red.), New Pragmatists (Oxford: Oxford University Press, 2009), s. 142-168 och Einar Sundsdal, Naturalistisk humanisme. Bidrag til et pedagogisk standpunkt (Oslo: Universitetet i Oslo, 2013).


17

net och lroplanen, demokrati och utbildning, men med pong-en att det inte r frga om varandra uteslutande begrepp. Tvrt-om insisterar han p att de bda leden i varje begreppspar frut-stter varandra och att man inte behver ta stllning fr det ena mot det andra. Trots de ofta frekommande dikotomierna r Deweys tnkande med andra ord inte dualistiskt, utan snarare fretrder han precis som Hegel ett utprglat holistiskt bde-och-tnkande.

Mot denna bakgrund kan ocks Deweys mnniskosyn frsts. Som s mnga andra teoretiker som har ftt sin grundlggande akademiska skolning i den tyska idealistiska traditionen kan han sgas fretrda en organisk individualism.8 Han hyllar uttryckli-gen Hegel fr att ha insett svagheterna med en abstrakt individu-alistisk filosofi och menar i likhet med honom att individen och kollektivet inte br stllas mot varandra.9 Snarare r mnniskan en social varelse som kontinuerligt utvecklas genom att interage-ra med sin omgivning och det r genom denna interaktionspro-cess som hennes individualitet successivt vxer fram. Som De-wey sjlv formulerar det: Individualiteten r i sig ursprungligen en potentialitet och realiseras enbart i interaktion med omgivan-de frhllanden.10 Och: Frihet eller individualitet r kort sagt

8 Begreppet organisk individualism r lnat frn Sven-Eric Liedman som anvnder det fr att beskriva Carl Adolph Agardhs mnniskosyn. Sjlv har jag tidigare anvnt det om Carl Jonas Love Almqvist och Ellen Key. Lied-man, Att frndra vrlden men med mtta. Det svenska 1800-talet speglat i C A Agardhs och C J Bostrms liv och verk (Stockholm: Arbetarkultur, 1991), s. 75-91. Burman, Politik i sak. C. J. L. Almqvists samhllstnkande 18391851 (Stockholm & Stehag: Symposion, 2005), s. 142; Den svenska radika-lismens enfant terrible: Ellen Key, i Anders Burman & Per Sundgren (red.), Svenska bildningstraditioner (Gteborg: Daidalos, 2012), s. 96-110. 9 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 98; se ven Charles Taylor, Hegel (Cambridge: Cambridge University Press, 1975) och Daniel M. Savage, John Deweys Liberalism: Individual, Community, and Self-Development (Car-bondale: Southern Illinois University Press, 2002), s. 80. 10 Dewey, Art as Experience (New York: Perigee, 2005), s. 293.


18

inte ngot man har frn brjan eller ngot man fr. Det r ngot att frvrva, att utarbeta.11

I enlighet med detta kan man konstatera att Dewey, trots att han i allt vsentligt var liberal, stllde sig avvisande till den klas-siska formen av liberalism med dess frestllning om frihet som en p frhand faststlld egenskap hos individen som manifeste-rar sig s fort yttre begrnsningar avlgsnats.12 Precis som indi-vidualiteten r friheten i stllet ngot som vxer fram i en ge-menskap tillsammans med andra. Det r ngonting som succes-sivt frverkligas, p svl kollektiv som individuell niv. Det hr till saken att Dewey p det stora hela frestller sig att utveck-lingen av individen och samhllet sker p ett likartat stt. ver-huvudtaget finns det i hans tnkande en stark kontinuitet och ett nra samband mellan de tre niverna individ, gemenskap (com-munity) och samhlle (society). Nr individerna vxer utvecklas ocks gemenskapen och samhllet p ett positivt stt. Det r s den demokratiska processen stndigt fortstter, mot allt hgre grad av individuell och kollektiv frihet.

P ett mer vergripande plan kan man hvda att Dewey ge-nom hela sitt liv frblev trogen den naturalistiska omtolkning som han tidigt gjorde av Hegels idealism och historieuppfatt-ning.13 Begreppet ande, den centrala kategorin i det hegelska tankesystemet, r i grund och botten extremt idealistiskt, men samtidigt hvdar Hegel sjlv att anden inte r ngot mer n sina uttrycksformer ssom den manifesteras i till exempel politiska institutioner eller konst och kultur. Det var en tanke som Dewey gjorde till sin och utifrn vilken han stllde sig starkt kritisk till vad som kan kallas tvvrldsteorier av olika slag, det vill sga teorier som utgr frn att det finns en annan, hgre och mer

11 Dewey, Individuality and Experience, i On Education: Selected Writings, red. Reginald D. Archambault (Chicago & London: University of Chicago Press, 1974), s. 156. 12 Dewey, Liberalismens framtid, vers. Ive Brissman, Fronesis nr 22-23, 2006, s. 243. 13 Jfr Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature, s. 5.


19

sann verklighet vid sidan av den som vi lever i hr och nu.14 Det kan ocks uttryckas som att Dewey i sitt tnkande enbart intres-serar sig fr den hr verkligheten. Nr han till exempel talar om religion (framfr allt i den sena boken A Common Faith frn 1934) s fokuserar han i allt vsentligt p religisa upplevelser, inte p Gud eller det gudomliga i sig sjlvt.

En annan viktig utgngspunkt fr Dewey jmte hegelianis-men som han ocks tog till sig under sin studietid, var 1800-talets naturvetenskap, i synnerhet Charles Darwin och darwi-nismen.15 Darwins Om arternas uppkomst hade publicerats 1859 och omedelbart vckt en enorm uppmrksamhet. Samtidigt lg evolutionsiderna i tiden och nr hela tillvaron kan sgas ha biologiserats under den senare delen av seklet gjordes detta av systembyggande tnkare som de bda engelsmnnen Herbert Spencer och Thomas Henry Huxley snarare n av Darwin sjlv.16 Men det intressanta i det hr sammanhanget r att ven Dewey till fullo tog till sig evolutionsteorin och att den utgr den direkta bakgrunden till hans naturalistiska synstt enligt vilket alla ver-naturliga frklaringsfrsk av utvecklingen r ondiga. I visst avseende kan man sga att evolutionslran och hegelianismen fogas samman i den fr hela hans tnkande konstitutiva fre-stllningen att mnskliga samhllen nrmast per automatik ten-derar att bli mer och mer frihetliga och demokratiska. Den ver-tygelsen utgr sjlva grundstommen i vad som skulle kunna kallas Deweys stora berttelse: ett optimistiskt narrativ ver mnsklighetens historia mot vars bakgrund han frstr hndel-ser och skeenden svl i det frgngna som i samtiden och som ger en stabil grund fr hans optimism och starka framtidstro.

14 Detta resonemang r inspirerat av Arendts kritiska uppgrelse med tvvrldsteorier i The Life of the Mind, 1: Thinking (San Diego, New York & London: Harcourt, 1981), s. 22. 15 Jerome A. Popp, Evolutions First Philosopher: John Dewey and the Conti-nuity of Nature (New York: State University of New York Press, 2008). 16 Se Sven-Eric Liedman, Motsatsernas spel. Friedrich Engels filosofi och 1800-talets vetenskaper, 2 vol. (Lund: Cavefors, 1977).


20

Till skillnad frn mnga andra sdana stora berttelser r De-weys allts en helt och hllet inomvrldslig berttelse.

Evolutionsteorin fr hos Dewey ocks direkta pedagogiska konsekvenser. Att hans syn p uppfostran r intimt frbunden med hans dynamiska uppfattning av naturen blir tydligt redan av hans anvndande av begreppet vxande, growth, som r ett nyckelord i hans tnkande. Ja, uppfostran och utbildning hand-lar egentligen inte om ngot annat n vxande. Han uppfattar vxandet som en organisms naturliga utveckling i samklang med sin omgivning. Allt levande det vill sga ven mnniskor sker helt naturligt ett tillstnd av jmvikt och inre harmoni. Drmed blir balans och kontinuitet centrala kategorier i pedago-giken, och uppfostran och undervisning frsts fljaktligen som en process syftande till jmvikt i en bestmd situation genom barnets interaktion svl med den omgivande fysiska miljn som med andra mnniskor. Kort sagt strvar barnet liksom den vuxne naturligt efter att utvecklas och frverkliga sina inre kapaciteter. Detta sker hela tiden i en kontinuerlig process och utgr sjlva essensen i vxandet enligt Dewey: Vxande r inte ngot som fullbordas i ett enstaka gonblick utan det r en stn-digt pgende process som leder in i framtiden.17 Vi vxer s att sga aldrig helt och hllet upp utan behller alltid en frmga att fortstta att vxa. Vi lr s lnge vi lever, som det brukar heta, ja, vi lr av sjlva livet. Lusten att lra av livet sjlvt och att gra livsvillkoren sdana att alla lr av livsprocessen r utbildningens frmsta resultat.18 Detta ideal om det livslnga lrandet prglade i hgsta grad Deweys eget liv.

Efter avklarade studier blev Dewey lrare frst vid University of Michigan, Ann Arbor innan han 1894 fick en professur i filo-sofi vid universitetet i Chicago. Han skrev nu en stor mngd artiklar och bcker inom flertalet av filosofins delomrden, men efterhand med ett allt tydligare fokus p det pedagogiska mnes-fltet. Det r vrt att notera att pedagogik fortfarande allmnt 17 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 95. 18 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 89.


21

betraktades som en filosofisk subdisciplin, precis som det hade varit fr till exempel Kant hundra r tidigare. Fram till sekelskif-tet 1900 var det i sjlva verket filosofer som oftast skrev de teore-tiskt sett mest intressanta texterna om uppfostran och utbild-ning. Dewey var en av de sista stora representanterna fr denna filosofiskt frankrade pedagogik p samma gng som han var en av de frsta att betrakta pedagogiken som ett eget autonomt flt, ja, efterhand kom han fram till att det r det viktigaste akade-miska fltet verhuvudtaget.

I direkt anslutning till universitet i Chicago grundade han 1896 tillsammans med sin maka Alice Chipman-Dewey (som han hade gift sig med tio r tidigare) en experimentskola, Uni-versity Elementary School, ven kallad Laboratory School.19 Han gjorde det bland annat fr att f tillflle att p nra hll studera barn och testa nya pedagogiska metoder och tekniker. I laborato-rieskolan kompletterades den teoretiska undervisningen med en mer praktiskt orienterad undervisning. P schemat fanns fr-utom teoretiska mnen svl trsljd och smnad som matlag-ning och allt detta skulle bde pojkar och flickor gna sig t. En bakomliggande tanke var att barnen successivt skulle skolas in i den milj som skolan utgr med en s tydlig kontinuitet som mjligt frn deras hemmilj. Det var p det sttet som Dewey var med att utforma den s kallade progressiva pedagogiken med dess ideal om en antiauktoritr uppfostran och betoning av bar-nens fria vxt, egen aktivitet och infrande av vardagslivet i skolan, allt i enlighet med det bevingade mottot learning by doing (lt vara att han sjlv bara undantagsvis anvnde det uttrycket) som snart kom att bli en del av en hel rrelse i framfr allt USA men ocks p andra hll i vrlden under frsta hlften av 1900-talet. Denna progressiva rrelse, i vilken Dewey allts var en portalfigur, kom han dock sjlv delvis att ta avstnd frn senare.

Under sin tid i Chicago blev Dewey nra vn med frfattaren, filantropen och feministen Jane Addams och under hennes infly- 19 Om skolan, se t.ex. Laurel N. Tanner, Deweys Laboratory School: Lessons for Today (New York: Teachers Colleges Press, 1997).


22

tande blev han mer politisk och brjade engagera sig i den s kallade settlementrrelsen.20 Det var ocks nu han brjade fr-djupa sig i pragmatismen, den tredje av hans mest betydelsefulla intellektuella utgngspunkter. Pragmatismen kan i allmnhet betraktas som en filosofisk strmning som betonar praktikens och handlingens betydelse, men den har ocks en mer specifik innebrd som en teori om kunskap och mening. Pragmatismen har ftt sitt namn frn det grekiska ordet pragma som betyder handling, grning, verksamhet, och det r just de enskilda indi-vidernas handlingar och dessa handlingars fljder som hr str i fokus. Pragmatismen utvecklades under senare hlften av 1800-talet av frst och frmst de bda amerikanska tnkarna Charles Peirces och William James. Dewey hade i sjlva verket kommit i kontakt med pragmatismen redan under sin studietid eftersom Peirce d var en av lrarna i filosofi vid Johns Hopkins Universi-ty. ven om den unge Dewey knappast frstod att uppskatta den excentriske filosofen blev han efterhand mer och mer intresserad av pragmatismen i framfr allt James tappning. Medan Peirce huvudsakligen var upptagen av semantiska och inomfilosofiska problem populariserade James pragmatismen och applicerade den p andra flt som psykologi, religion och etik; hans entusias-tiska Fredrag fr lrare vittnar om att han ocks hade pedago-giska intressen.21 Medan Peirce var den typiske vetenskapliga specialisten framstr James mycket mer som en filosofisk sy-stembyggare med ansprk p att kunna frklara hur hela univer-sum fungerar.22 Som James frstod pragmatismen var den frst och frmst en metod fr att lsa metafysiska frgor, med pong-

20 Se vidare David stlunds bidrag i freliggande antologi, Dewey, settle-mentrrelsen och den reella demokratin. 21 William James, Fredrag fr lrare, vers. Ingmar Johansson, i Tomas Kroksmark (red.), Den tidlsa pedagogiken, 2 uppl. (Lund: Studentlitteratur, 2012), s. 336-351. 22 Se William James, Ett pluralistiskt universum. Hibbert-frelsningar vid Manchester-college om filosofins nuvarande lge, vers. August Carr (Stock-holm: Bjrck & Brjesson, 1924).


23

en att de praktiska fljderna skulle fungera som det avgrande kriteriet.23

Till skillnad frn Dewey var James och Peirce inte srskilt in-fluerade av Hegel och den tyska idealismen. James utgick snarare frn en radikal tolkning av den brittiska empirismen och utilita-rismen, under det att Peirce i frsta hand utgick frn Kants kri-tiska filosofi nr han utarbetade sin version av pragmatismen som ett alternativ till cartesianismens dualism, rationalism och skande efter en fast, axiomatisk utgngspunkt.24 Gemensam fr alla tre Peirce, James och Dewey var att de avvisade frestll-ningen om en evig sanning och ersatte den med en betoning av teoriers praktiska nytta och fruktbara konsekvenser. ven om Dewey fr egen del efterhand kom att fredra begreppet instru-mentalism framfr pragmatism brukar han med goda skl rk-nas som den ledande pragmatiska pedagogen.

Som professor i Chicago nrmade sig Dewey pragmatismen, men det var framfr allt under sin tid vid Columbia University i New York som han verkligen kom att liera sig med denna filoso-fiska strmning. Det var 1904 som han blev erbjuden och tacka-de ja till en professur i filosofi vid det prestigefyllda lrostet och han blev sedan kvar dr till sin pensionering 1930. Under sina r vid Columbia skrev han flera av sina huvudverk, frst och frmst Demokrati och utbildning som blivit hans allra mest inflytelserika bok. Dr plderar han fr att skolan har en avgrande roll att fylla i varje demokratiskt samhlle (ett synstt som blev av stor betydelse i Sverige efter andra vrldskriget, inte minst i samband med utvecklandet av den gemensamma grundskolan som inrt-tades 1962). Det var ocks nu han etablerade sig som en av de tongivande amerikanska intellektuella verhuvudtaget. Han intog ledande positioner i flera betydande akademiska organisa-tioner, dribland American Philosophical Association, American

23 William James, Pragmatism, vers. Joachim Retzlaff (Gteborg: Daidalos, 2003), s. 42. 24 Se Richard Bernstein, Charles S. Peirces Critique of Cartesianism, i The Pragmatic Turn, s. 32-52.


24

Association of University Professors och American Civil Liberti-es Union. Ocks hans internationella anseende kade avsevrt. Till exempel bjds han in fr att frelsa i Kina, Sovjetunionen, Turkiet, Mexiko och en lng rad andra lnder.

ven efter sin pensionering fortsatte Dewey att vara i hgsta grad aktiv och produktiv. Under trettiotalet tillkom flera av hans huvudverk, dribland det estetiska arbetet Art as Experience (1934) och Experience and Education (1938); i den senare sam-manfattar han i ovanligt tillgnglig form sina teorier om utbild-ning och den roll som erfarenheterna har att spela i den. Sam-manlagt skrev han ett fyrtiotal bcker och drygt 700 artiklar, vilka sedan ngra decennier tillbaka finns samlade i hans Collec-ted Works i 38 vlmatade volymer.25

Demokrati, liberalism, kommunikation Nr man mer systematiskt brjar studera Deweys texter sls man snabbt av att han redan tidigt kom fram till vissa grundider som han i stort sett frblev trogen under hela sitt liv samtidigt som han frmdde anpassa dem till det samtida samhllets behov och mjligheter. Nr det omgivande samhllet frndrades fick ven hans ider en delvis annorlunda laddning. Det var till exempel betydligt mer radikalt att vara demokrat p 1880-talet n ngra decennier senare. I en tidig text som The Ethics of Democracy frn 1888 som utnmnts till hans demokratiska manifest hyllar Dewey den demokrati som vid den tiden hll p att vxa fram i USA.26 Han ansluter sig till en definition av demokrati som en form av samhlle i vilket varje mnniska har en mjlig-het och vet om att hon har det, med det egna tillgget: en mj-

25 Deweys Collected Works gavs ut av Southern Illinois University Press mellan 1969 och 1990 i tre serier Early, Middle, Late Works med Jo Ann Boydston som huvudredaktr. 26 Lee Benson, Ira Harkavy & John Puckett, Deweys Dream: Universities and Democracies in an Age of Education Reform: Civil Society, Public Schools, and Democratic Citizenship (Philadelphia: Temple University Press, 2007), s. 6.


25

lighet som inte lter sig begrnsas, en mjlighet som i sanning r ondlig, mjligheten att bli en person.27 Hr kommer en sorts bildningsindividualistisk demokratiuppfattning till uttryck som skulle kunna beskrivas som en tysk bildningsversion av den amerikanska drmmen upphjd till ett politiskt system. Utifrn sin stora berttelse var Dewey vertygad om att samhllet suc-cessivt skulle bli mer och mer demokratiskt och att alltfler mn-niskor skulle f mjlighet att utvecklas till unika personligheter.

Ngra decennier senare, i Demokrati och utbildning frn 1916, plderar Dewey dremot fr att skolan och pedagogiken mste anpassas till det demokratiska samhlle som d enligt hans uppfattning faktiskt hade utvecklats. I bokens frord sger han sig ha fr avsikt att framstlla de ider som frkroppsligas i det demokratiska samhllet och att tillmpa dem p utbildningens uppgifter och problem.28 Huvudtanken r med andra ord att samhllet i stort har blivit demokratiskt, men att skolan nnu inte blivit det i lika hg grad och att den senare drfr p ett genomgripande stt behver demokratiseras. Dewey terkom dock snart till tanken att inte heller den samhlleliga demokratin nnu till fullo har realiserats. I till exempel den sena uppsatsen Democracy Is Radical slr han helt enkelt fast att demokratin aldrig har och kanske aldrig heller kan frverkligas helt:

Demokratins ml r ett radikalt ml. Fr det r ett ml som ald-rig i ngot land eller i ngon tid har realiserats p ett korrekt stt. Det r radikalt eftersom det krver stora frndringar i exi-sterande sociala institutioner, ekonomiska, juridiska och kultu-rella.29

Till de nmnda texterna kan man slutligen lgga uppsatsen Creative Democracy The Task Before Us. I uppsatsen som skrevs samma r som andra vrldskriget brt ut mrks en oro 27 Dewey, The Ethics of Democracy, The Political Writings, s. 63. 28 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 33. 29 Dewey, Democracy Is Radical, i The Later Works, vol. 11: 19351937 (Carbondale, IL.: Southern Illinois University Press, 1987), s. 298f.


26

ver vart demokratin egentligen r p vg. Samtidigt r det typiskt fr Dewey att han ven i denna mrka tid trots allt vgade tro p en fortsatt utveckling av demokratin, mot vad han hr kallar en kreativ demokrati.30

Ytterligare ngot decennium senare, under ren nrmast efter andra vrldskriget, fick demokratin nrmast karaktr av en sorts verideologi i vst. Nr Dewey dog 1952 tycktes vissa av hans ider vara helt i fas med tiden. Det gller i och fr sig lngt ifrn alla hans frestllningar och teorier. Man kan inte komma ifrn att de strmningar och vetenskapsideal som d var frhrskande inom bde filosofin och pedagogiken vid de ledande amerikans-ka lrostena var honom rtt frmmande. Inom filosofin hade den analytiska traditionen blivit helt dominerande och inom pedagogiken var det den s kallade behaviorismen som gllde, med fretrdare som Edward Thorndike och B. F. Skinner. Inte heller den amerikanska statsvetenskapen var vid den hr tiden srskilt influerad av Dewey. Dremot tycktes hans breda demo-kratiuppfattning och positiva, optimistiska grundsyn passa vl samman med en allmn amerikansk sjlvbild.

Som detta visar var och frblev Dewey en vertygad demo-kratianhngare. Under svl 1880-talet som i slutet av hans liv stod demokrati fr honom inte i frsta hand fr ett specifikt styrelseskick, utan snarare r det frga om med en formulering i Demokrati och utbildning en form av liv i frening med andra.31 Eller som han, p ett delvis annorlunda stt, uttrycker det i The Public and Its Problem frn 1927:

Uppfattad som en id utgr demokrati inte ett alternativ till andra principer av associerat liv. Det r idn om det samhlleli-ga livet i sig. Det r idealet i den enda begripliga mening av or-det ideal, nmligen tendensen och rrelsen av ngot som exi-

30 Dewey, Creative Democracy The Task Before Us, i The Later Works, vol. 11, s. 258-260. 31 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 127.


27

stensen utfr till dess slutliga grns, betraktad som komplett, perfekt.32

Demokrati handlar med andra ord om ett samhlleligt etos och ett stt att leva tillsammans med andra mnniskor, och det r ngot som mste genomsyra samhllet. Det avgrande r det stt p vilket individerna och samhllet r organiskt sammanlnkan-de och uppfyllda av en gemensam demokratisk anda.

Av den anledningen r kommunikationen och interaktionen mellan mnniskor av strsta vikt. Genom kommunikation sprids kunskaper och erfarenheter till andra och frvandlas i bsta fall till gemensam egendom. Det r p s stt bde mnniskor och samhllen utvecklas; ju mer och ju intensivare kommunikation desto bttre. I Demokrati och utbildning skriver Dewey: Det r inte bara s att socialt liv r detsamma som kommunikation, utan all kommunikation (och drmed allt verkligt socialt liv) r bildande.33 Hans starka pongterande av kommunikationens betydelse fr inte bara lrandet utan ocks demokratin har bi-dragit till att han inte sllan har framstllts som en fregngare till den s kallade deliberativa demokratiteorin som utvecklats under de senaste decennierna av bland andra Jrgen Habermas.34 32 Dewey, The Public and Its Problem, i The Later Works, vol. 2: 19251927 (Carbondale, IL.: Southern Illinois University Press, 1984), s. 328. 33 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 39. Om den kommunikativa tolk-ningen av Dewey, se vidare Tomas Englund bidrag i denna volym, Att vxa genom att kontinuerligt rekonstruera sina erfarenheter. Om deliberation, agonism och kosmopolitism. 34 Om Dewey och kommunitarismen, se t.ex. Alfonso Damico, Individual and Community: The Social and Political Thought of John Dewey (Gaines-ville: University of Florida Press, 1978). Rrande den deliberativa demokra-titeorin, se Jrgen Habermas, Faktizitt und Geltung. Beitrge zur Diskurs-theorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1992), James Bohman & William Rehg (red.), Deliberative De-mocracy: Essays on Reason and Politics (Cambridge, MA.: MIT Press, 1997) och Rune Premfors & Klas Roth (red.), Deliberativ demokrati (Lund: Stu-dentlitteratur, 2004); se ven Burman, Politik i sak, s. 73-77 liksom det av Tomas Englund redigerade temablocket Jrgen Habermas and Education: Four Essays i Journal of Curriculum Studies 38(5), 2006, med bidrag av


28

Men det finns ocks andra tolkningar av Deweys politiska tn-kande.35 Mnga lser honom som en utprglat radikal politisk teoretiker,36 medan andra fredrar att tolka honom som en tidig kommunitarist eller som en typisk fretrdare fr den sociala ingenjrskonst som genom bland andra Alva och Gunnar Myr-dal blev s viktig i efterkrigstidens Sverige.37 Att Dewey lter sig frsts p s mnga olika och delvis motstridiga stt beror inte minst p att han i sitt politiska tnkande var notoriskt otydlig. Men i grund och botten framstr han nd som en utprglad socialliberal tnkare som tenderade att frst politiken i moralis-ka termer och alltid var angelgen om att understryka vikten av en demokratisk samhllsanda och den avgrande roll som skol-systemet och utbildningen har att spela fr utvecklingen av en sdan anda. Politiskt och pedagogiskt var han en reformator, inte ngon revolutionr.

Pedagogiska ider Enligt Dewey r det av strsta vikt att skolan som helhet prglas av en demokratisk anda. Han var en tidig fresprkare fr sdant

Englund, Ylva Boman, Mikael Carleheden och Klas Roth, samt Englund, Educational Implications of the Idea of Deliberative Democracy, i Mark Murphy & Ted Fleming (red.), Habermas, Critical Theory and Education (New York: Routledge, 2010). 35 Om Deweys politiska tnkande finns flera studier, dribland James Klop-penberg, Uncertain Victory: Social Democracy and Progressivism in Euro-pean and American Thought 18701920 (New York: Oxford University Press, 1986), Alan Ryan, John Dewey and the High Tide of American Liberal-ism (New York: Norton & Company, 1995) och Robert Westbrook, John Dewey and American Democracy (Ithaca: Cornell University Press, 1991). 36 Fr en sdan tolkning, se t.ex. Westbrook, John Dewey and American Democracy. 37 Se t.ex. Karlsson, Det intelligenta samhllet. En som redan i samtiden var inne p en sdan tolkning av Dewey var Hannah Arendt. Se hennes recen-sion av Deweys Problem of Men: The Ivory Tower of Common Sense, The Nation, 163, 19/10 1946, omtryckt i Arendt, Essays in Understanding 19301954: Formation, Exile, and Totalitarianism, red. Jerome Kohn (New York: Schocken Books, 2005), s. 194-196.


29

som elevrd och elevdemokrati och betonade ven p andra stt att skolan och den pedagogik som anvnds dr mste vara an-passade till det framvxande industrisamhllet och hela den moderna, frnderliga vrlden. Huvudtanken r att skolan ska fungera som en miniatyrmodell av samhllet i stort. Samhllsli-vet ska frenklas p ett stt som gr det mjligt fr eleverna att frst det, men i skolan ska ocks sdant som kan ha en skadlig inverkan p deras vxande elimineras. Idag kan man till exempel tnka p olika kommersiella intressen. Den typen av negativ inverkan ska i mjligaste mn hllas borta frn skolmiljn fr att barnen och ungdomarna ska erbjudas s goda frutsttningar som mjligt fr ett naturligt vxande.38

I allt vsentligt finns Deweys pedagogiska grundtankar for-mulerade redan i Mitt pedagogiska credo. Denna trosbekn-nelse frn 1897, ret efter grundandet av Laboratory School, bestr av fem artiklar med rubrikerna Vad utbildning r, Vad skolan r, Undervisningens innehll, Metodikens natur och Skolan och den sociala utvecklingen. Som s ofta brjar Dewey i det stora fr att sedan snva in perspektivet. Han uppfattar sledes utbildning eller snarare uppfostran som en socialise-ringsprocess dr barnet blir delaktig i mnsklighetens sociala medvetenhet och arvtagare till civilisationens sparade kapi-tal.39 Denna process r till en brjan omedveten men blir suc-cessivt mer och mer medveten fr att sedan formaliseras i olika utbildningsinstitutioner. Samtidigt som barnet p detta stt socialiseras in i och anpassas till den gemensamma kulturen r det av strsta vikt att hon fr utveckla sina individuella anlag. I enlighet med sitt allmnna bde-och-tnkande betonar Dewey att den sociala och den psykologiska, individuella sidan av upp-fostran och utbildning frutstter och kompletterar varandra.

Vidare slr han fast att verklig utbildning endast kan uppns genom att barnets begvning stimuleras av de krav som stlls i

38 Se t.ex. Dewey, Demokrati och utbildning, s. 55. 39 Dewey, Mitt pedagogiska credo, vers. Ros Mari Hartman & Sven G. Hartman, i Individ, skola och samhlle, s. 38.


30

den sociala situation dr det befinner sig.40 Drmed vnder han sig mot all slags pedagogik som grundas p en syn p elever som passiva mottagare som lrare frsker ptvinga kunskaper. Ut-gngspunkten mste vara att barn av naturen r aktiva och ska-pande. Som lrare gller det att ge barnen styrning, att guida och vgleda dem, men i stllet fr att pdyvlas utifrn ska denna styrning utg frn barnens egna impulser. Fr lraren gller det att skapa sammanhang och motivera eleverna, bland annat ge-nom att utg frn vad Dewey kallar anknytningspunkter som sammanbinder skolmnena med det omkringliggande samhllet. Kort sagt fr lraren hr nrmast rollen av en katalytisk agent som stimulerar och eventuellt pskyndar eller styr barnens na-turliga hndelsefrlopp och lrprocesser.

Dewey vidareutvecklade sina tankar om uppfostran och ut-bildning i en lng rad studier, men tydligare n ngon annan-stans kommer hans pedagogiska program till uttryck i Demokra-ti och utbildning.41 I denna omfattande studie tar han ett synner-ligen brett grepp p frgan om skolans roll i ett demokratiskt samhlle liksom p sjlva utbildningsprocessen vars huvudsyften hr n en gng sgs vara att dels f barn och ungdomar att vxa och dels gra dem kapabla att leva i det moderna demokratiska samhllet. Samtidigt som uppfostran och undervisning frst och frmst innebr vxande, vilket i ngot avseende framstr som ett sjlvndaml, str det klart att skolan ocks mste strva efter att lta eleverna i s hg grad som mjligt utveckla sina inre poten-tialer p ett sdant stt att det praktiska och det teoretiska balan-seras, vilket i bsta fall gr dem till reflekterande, fria, vlfunge-rande medborgare. P s vis har skolan till uppgift att frbereda barnen och ungdomarna fr deras politiska medborgarskap. Ja, sjlva huvudsyftet med all uppfostran och utbildning tmin-

40 Dewey, Mitt pedagogiska credo, s. 39. 41 Dewey, Demokrati och utbildning; se ven Patrick M. Jenlink (red.), Deweys Democracy and Education Revisited: Contemporary Discourses for Democratic Education and Leadership (Lanham: Rowman & Littlefield Education, 2009).


31

stone i demokratiska samhllen r just att gra barnen och ung-domarna kapabla att aktivt delta i det gemensamma samhllslivet. Men fr att kunna det krvs det enligt Dewey att de fr vxa och utvecklas under dynamiska och relativt fria frhllanden.

Tnkande och erfarenhet Med sin pragmatism och praxisorienterade pedagogik har De-wey ibland beskyllts fr att ha berett vgen fr det ifrgasttande av auktoriteter och den kris fr bde disciplin och bildning som mnga under efterkrigstiden tyckt sig finna i det amerikanska utbildningsvsendet.42 Det ligger skert ngot i det, men vad gller just disciplinen kan man faktiskt hvda att han tvrtom resonerar p ett bde sreget och fruktbart stt. Fr Dewey r disciplin ett positivt och konstruktivt begrepp, men det ska d inte i frsta hand frsts som ett medel i undervisningen, utan snarare utgr disciplinen dess syfte och ml.43 Han skriver:

En person, som har vats i att tnka genom sina handlingar och agera verlagt, r disciplinerad. Lgg dessutom till frmgan att hlla fast vid en frnuftigt utvald kurs trots oreda, frvirring och svrigheter, s har vi disciplinens alla vsentliga moment. Disci-plin betyder behrskad kraft, dvs att ha kontroll ver de resurser som finns till hans fr att genomfra det man tagit sig.44

Pongen r att disciplin och frihet inte utesluter varandra som mnga tycks tnka idag; tvrtom understdjer och frutstter de varandra. Detsamma gller fr tnkandet. Ett verkligt fritt tn-kande grundar sig med ndvndighet p tankedisciplin.

Dewey understryker betydelsen av goda tankevanor och ter-kommer ofta till hur tankeprocessen br frsts och hur den 42 Se t.ex. Arendt, Kris i uppfostran, Christopher Lasch, The New Radical-ism in America 18891963: The Intellectual as a Social Type (New York: Vintage Books, 1965) liksom stlunds bidrag nedan, Dewey, settlemen-trrelsen och den reella demokratin. 43 Se Dewey, Demokrati och utbildning, s. 167-181. 44 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 172.


32

nrmare bestmt ser ut. I boken How We Think frn 1910 pre-senterar han en sorts grundmodell fr tnkandet i tre steg: ob-servation reflektion observation. Den kompletta tankepro-cessen bde brjar och slutar med konkreta observationer med ett reflektionsmoment emellan. Fr att tankeprocessen ska sttas igng krvs ngot tvetydigt, ovntat, ngot som str, en freteel-se eller ett fenomen som p ett eller annat vis frundrar eller frbryllar oss. Det gller d att frst identifiera, klargra och medvetet formulera problemet. Sedan i nsta tankesteg lg-ger man fram en tentativ lsning som skulle kunna frklara eller lsa problemet; Dewey sjlv anvnder i detta sammanhang ter-men hypotes. I tankekedjans nsta steg granskar man hypotesen och frsker intellektuellt lista ut vilka konsekvenser den leder till. Detta fr slutligen ver till det sista steget, vad Dewey kallar en experimentell bekrftelse d man i praktiken testar hypotesen och undersker om den fungerar i praktiken. Med sin pragma-tiska grundsyn menar Dewey att det sistnmnda r den avgran-de punkten, det vill sga att den lsning man kommit fram till verkligen fungerar och att de praktiska konsekvenserna visar sig vara anvndbara och fruktbara.45

Det hr resonemanget kan tolkas i ljuset av en av de mest uppmrksammade vetenskapsteoretiska diskussionerna decen-nierna kring sekelskiftet 1900, nmligen den som kretsade kring frgan om hur humanvetenskapen skulle frhlla sig till naturve-tenskaperna.46 Mot bakgrund av naturvetenskapernas utomor-dentliga framgngar under senare delen av 1800-talet blev frgan om humanvetenskapernas relation till naturvetenskaperna akut. Skulle man inom humanvetenskaperna efterstrva samma kvan-tifierbarhet, lagbundenhet och frutsgbarhet som prglar na-turvetenskaperna? Nej, svarade bland andra den tyske filosofen

45 Se Dewey, How We Think, i The Middle Works of John Dewey, vol. 6: 19101911 (Carbondale, IL.: Southern Illinois University Press, 1978). 46 En versikt av den vetenskapsteoretiska diskussionen ges i Sven-Eric Liedman, Mellan det triviala och det outsgliga. Blad ur humanioras och samhllsvetenskapernas historia (Gteborg: Daidalos, 1998).


33

Wilhelm Dilthey, och det beror p att man inom humanveten-skaperna eller Geisteswissenschaften som det heter p tyska frsker frst mnniskan i stllet fr att frklara naturen och nr man gr det r det partikulra och unika det vsentliga, vilket krver ett tolkande, hermeneutiskt arbetsstt.47 P det stora hela valde Dewey dremot det andra, naturvetenskapligt orienterade alternativet. Uttryckligen slog han fast att man inom humanveten-skaperna ska applicera en naturvetenskaplig metod. Ju mer natur-vetenskaplig humanvetenskapen blir desto mer vetenskaplig och framgngsrik blir den. Bde logiskt och pedagogiskt r naturve-tenskapen kunskapens fullndning, dess sista stadium.48

I brjan av 1900-talet var plderandet fr ett naturvetenskap-ligt influerat arbetsstt inom humaniora inte srskilt originellt. Tvrtom kan det sgas ha varit normaluppfattningen i den ame-rikanska akademiska milj i vilken Dewey var verksam. Det som gr Deweys position intressant r paradoxalt nog att han inte var helt konsekvent p den hr punkten. Han var aldrig ngon posi-tivist, varken i August Comtes eller i modern mening, och som redan konstaterats stod han verhuvudtaget frmmande fr den analytiska tradition som har dominerat den anglosaxiska filoso-fin under det senaste seklet. I sjlva verket terfinner man hos Dewey, liksom hos vissa andra pragmatiker,49 inslag av det som vi vanligtvis frknippar med den hermeneutiska tradition som Dilthey tillhrde och som senare under 1900-talet fick sin frms-te fresprkare i Hans-Georg Gadamer. Till dessa verensstm-melser och likheter hr det idealistiska arvet, betoningen av frstelsen, intresset fr det partikulra och det unika men ocks fr helheten liksom inte minst det frekventa anvndandet av begreppet erfarenhet. 47 Wilhelm Dilthey, Einleitung in die Geisteswissenschaften. Versuch einer Grundlegung fr das Studium der Gesellschaft und der Geschichte, i Gesam-melte Schriften, vol. I (Gttingen-Stuttgart: Vandenhoeck & Ruprecht, 1914). 48 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 267. 49 Se t.ex. Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature och Bernstein, Bortom objektivism och relativism. Vetenskap, hermeneutik och praxis, vers. Gun-nar Sandin (Gteborg: Rda bokfrlaget, 1987).


34

Deweys tnkande i allmnhet och hans pedagogik i synnerhet kretsar i hgsta grad kring begreppet erfarenhet, experience. Det r ocks i termer av erfarenhet som han gr sin formella defini-tion av utbildning nr han i Demokrati och utbildning skriver att utbildning r den rekonstruktion eller reorganisation av erfa-renheten som frdjupar erfarenhetens mening och frstrker frmgan att styra senare erfarenheters riktning.50 Erfarenheter har enligt Dewey att gra med mnniskans levande och lrande vilket alltid sker i interaktion med omgivningen. Det innebr att kllan till all kunskap r erfarenhet i meningen en organisms oupphrliga interagerande med sin omgivande milj. Som De-wey sjlv uttrycker det: Erfarenheter uppstr kontinuerligt, eftersom interaktionen mellan levande varelser och omgivande frhllanden r involverad i varje livsprocess.51

En av de viktigaste kllorna till Deweys syn p erfarenhet r anmrkningsvrt nog hans centrala estetiska verk, Art as Experi-ence.52 Dr plderar han fr en ny frstelse av konsten dr den-na inte, i motsats till hur det frhller sig i den samtida musei-kulturen, lyfts upp p piedestal frigjord frn det omkringliggan-de samhllet. I stllet gller det att terupprtta sambandet mel-lan konsten och den omgivande miljn liksom mellan de estetis-ka erfarenheterna och andra slags erfarenheter. Enligt Dewey r det inte i frsta hand de konstnrliga objekten som en tavla, ett

50 Dewey, Demokrati och utbildning, s. 117. 51 Dewey, Art as Experience (New York: Perigee, 2005), s. 36. 52 Om Deweys estetik, se t.ex. Philip M. Zeltner, John Deweys Aesthetic Philosophy (Amsterdam: B.R. Grner B.V., 1975), Richard Shusterman, Pragmatist Aesthetics: Living Beauty, Rethinking Art (Oxford: Blackwell, 1992), Thomas M. Alexander, John Deweys Theory of Art, Experience, and Nature: The Horizons of Feeling (New York: State University of New York Press, 1987), Eva Hultin, Den estetiska erfarenheten som erfarandets fullndning en kritisk lsning av John Deweys estetiska erfarenhetsbe-grepp i Art as Experience, Utbildning & Demokrati. Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik nr 14, 2005, och Jonna Hjertstrm Lappalainen, In-nan erfarenheten. Estetiska lrprocesser i ljuset av John Deweys estetik, i Anders Burman (red.), Konst och lrande. Esser om estetiska lrprocesser (Huddinge: Sdertrns hgskola, 2014).


35

tempel eller en roman utan erfarenheterna vilka objekten ger upphov till som frtjnar att kallas estetiska. Ett konstverk kan i ngon mening sgas uppst frst i mtet med en mnniska som upplever objektet, och vissa upplevelser och erfarenheter frtj-nar att kallas estetiska, andra inte. Fr Dewey tycks den estetiska erfarenheten ibland ha ngot religist ver sig, men oftast r den mer vardaglig och fungerar d snarast som en klargrande och intensifierade utveckling av drag som hr till varje normal kom-plett erfarenhet.53 Den goda konsten tydliggr erfarenheters allmnna karaktr och deras betydelse.

Det r med andra ord tydligt att Dewey frst och frmst till-delar konsten ett instrumentellt vrde. Konsten gr samhllet behagligare att leva i och kan fungera som ett redskap fr att gra oss till lyckligare och bttre mnniskor. Konsten koncentre-rar och vidgar vra erfarenheter och skapar samtidigt nya erfa-renheter. Drigenom bidrar konsten till att kasta nytt ljust ver saker och ting runt omkring oss. Deweys estetik utmrks knap-past av ngra sofistikerade analyser av specifika konstverk, och ven om det mjligen vore orttvist att gra gllande att han (snarare n Kant eller Hegel som Theodor W. Adorno hvdade) var den siste som kunde skriva stor estetik utan att frst sig p konst, kan man konstatera att han primrt inte r intresserad av konsten i sig, utan att det viktiga fr honom just r konstens starka koppling till erfarenheterna.54 P samma stt som Kant i Kritik av omdmeskraften anvnde konsten fr att komma t och analysera omdmeskraften, r konsten fr Dewey sekundr i frhllande till erfarenhetskategorin.55 Art as Experience skulle i sjlva verket kunna beskrivas som en kritik av erfarenheten om man med kritik menar samma sak som Kant: en underskning av en freteelses mjligheter, frutsttningar och grnser. 53 Dewey, Art as Experience, s. 48. 54 Theodor W. Adorno, sthetische Theorie, i Gesammelte Schriften, vol. 7, red. Gretel Adorno & Rolf Tiedemann (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1970), s. 495. 55 Immanuel Kant, Kritik av omdmeskraften, vers. Sven-Olov Wallenstein (Stockholm: Thales, 2003).


36

I ovanligt hg grad betonar Dewey vikten av att reflektera ver det man sjlv gr och ver vad som sker eller snarare det som har skett kort sagt ver sina erfarenheter. I detta samman-hang skulle man kunna hvda att han anvnder begreppet erfa-renhet i tv huvudsakliga betydelser som verensstmmer med de bda stt som ordet experience kan versttas till p svenska, som antingen upplevelse eller erfarenhet (jmfr tyskans Erleb-nis respektive Erfahrung). ven om Dewey bara anvnder en och samma term kan man hvda att han i praktiken gr en sdan tskillnad. Som en parallell till den distinktion som ibland grs mellan information och kunskap (fr att information ska bli kunskap krvs det att ngon gr den till sin; vi lever definitivt i ett informationssamhlle men drmed inte sagt att det ndvn-digtvis r ett kunskapssamhlle) kan man pongtera att det frst r nr man har reflekterat ver sdant som man varit med om som de ostrukturerade upplevelserna kan frdlas till en erfa-renhet som man sedan br med sig i det fortsatta livet. Med Dewey egna ord: Saker erfars [eller upplevs], men inte p ett sdant stt att de stts samman till en erfarenhet.56 Det r nr-mare bestmt reflektionsprocessen som ppnar upp fr erfaren-heter och i frlngningen till frdjupad kunskap och bildning. Snarare n upplevelsen i sig sjlv r det kort sagt reflektionen ver upplevelser som r det avgrande momentet.

Det vergripande mottot fr Deweys tnkande borde drfr inte vara learning by doing utan learning by reflective experience. Det r ett motto som fortfarande r hgst aktuellt. Vi lr oss genom upplevelser och egen aktivitet i kombination med reflek-tion: den reflekterade erfarenheten.

56 Dewey, Art as Experience, s. 36.

37

Dewey, settlementrrelsen och den reella demokratin

David stlund

dhistoriker brukar hvda att man mste stta ider i sam-manhang fr att frst deras historiska innebrd. Man mste

kontextualisera som det brukar heta. Samma pong kan myck-et vl uttryckas i mer deweyanska termer: det r frst nr vi fr-str vilka historiskt specifika utmaningar vissa intellektuella verktyg har skapats fr att hantera som vi kan begripa deras ursprungligen avsedda betydelse.1 Det r frst d som vi kan f ett grepp om vad de egentligen var till fr. Den pongen r kan-ske srskilt uppenbar nr det gller tnkande med klar politisk relevans. Kan man exempelvis begripa John Lockes tnkande utan att se det mot bakgrund av den antistuartska oppositionens intellektuella mobilisering fre 1688? Man fattar rimligen fler av pongerna i den sene Michel Foucaults tnkande om man ser det i ljuset av hans ledarroll i rrelsen fr kritisk granskning av den franska fngvrden. Finns det ngot motsvarande sammanhang som man br ha tillgngligt fr att frst John Deweys tnkande? Finns det ngon kontext med idhistorisk nyckelkaraktr?

1 Fr enkelhets skull fr det hr lta som om frfattarintentionen vore den enda historiska mening som idhistoriker kan intressera sig fr. Men olika lsares tidsbundna skapande av mening kan naturligtvis vara av lika stort intresse. Deweys intellektuella verktyg r ett gott exempel, eftersom de s flitigt anvnts fr ndaml som han sjlv knappast formade dem fr att fylla. Jfr David stlund, Ett manifest fr processtolkande idhistoria. 100 teser om tnkandet och dess historieskrivning, Lychnos 1998.

I

D A V I D S T L U N D

38

Det r just ett sdant nyckelsammanhang som jag vill sl ett slag fr i denna artikel, en bakgrund som man rimligen br ha tillgnglig om man i mjligaste mn vill frska frst Deweys intellektuella verktyg som han sjlv frstod dem. Det finns flera ponger med att uppmrksamma detta sammanhang. En sdan r att det s vlknda temat hos Dewey om skolans demokratiska uppdrag faktiskt r intimt frbundet med hgst specifika fre-stllningar om vad mnga idag skulle tala om i termer av inter-kulturalitet och interkulturell pedagogik. Men vad jag i frsta hand hoppas stlla i en speciell belysning r hur Dewey, frmst under 1890-talet, formade de stndpunkter och attityder som vi uppfattar som typiskt deweyska. Det gller inte minst det tn-kande som bildade bakgrunden till skapandet av den deweyska reformpedagogiken och verksamheten vid John och Alice De-weys laboratorieskola vid the University of Chicago, ren kring sekelskiftet 1900. Mot vilken bakgrund hamnade skolan som institution i samhllet, och frgan om barns och vuxnas kogniti-va utveckling, i fokus fr hans tnkande? Hur kommer det sig att orden progressiv och progressivism nyckelord i amerikansk politisk historia ofta reducerats till synonymer fr deweyanska eller allmnt deweyeska stndpunkter i utbildningsfrgor, sr-skilt i sammanhang dr Dewey uteslutande uppfattats som en pedagogisk tnkare? Hur hnger den saken samman med frgan om hur Deweys resonemang fick sin pfallande elasticitet bland lsarna? Jag menar den elasticitet som exempelvis skulle gra det mjligt fr president Lyndon B. Johnson att p 1960-talet otvunget hnvisa till Dr. Johnnys tro p mnskligheten som resonansbotten fr en mttfull vlfrdsliberalism, medan seder-mera exempelvis en Bruno Latour eller en Richard Rorty lika sjlvklart har kunnat se Dewey som en intellektuell frnde till tnkare som Nietzsche, Heidegger och Foucault, snarare n till Locke och Mill.2 Den fljande framstllningen avser naturligtvis inte att svara p alla dessa frgor. Men jag vill bestmt hvda att 2 Dr. Johnny: Robert B Westbrook, John Dewey and American Democracy (Ithaca, NY: Cornell University Press, 1991), s. xiv.

D E W E Y , S E T T L E M E N T R R E L S E N O C H D E N R E E L L A D E M O K R A T I N

39

det idhistoriska nyckelsammanhang som lyfts fram hr stller en lng rad sdana frgor i ett viktigt ljus.

Hull House och Jane Addams Redan som ung filosofiprofessor i den akademiska idyllen Ann Arbor brjade John Dewey beska en mycket speciell plats i Chicago. I brjan av 1890-talet var Chicago den industriella ultramodernitetens allra nyaste sinnebild: handelsstationen vid lake Michigan som p ngot decennium frvandlats till en mul-tietnisk miljonstad. Vrldens frsta skyskrapor vxte upp som utropstecken i den rasande urbana utvecklingen. Men den plats Dewey brukade beska lg inte bland skyskraporna. Den lg vid Halstead Street i ett av stadens rena slumomrden, en milj som mnniskor med professorns bakgrund brukade undvika att stta sin fot i. 1892 tillbringade Dewey sin frsta hela vecka p detta stlle, som kallades Hull House. Men i Chicago fanns ocks an-nat som lockade, inte minst det nystartade University of Chica-go, det yngsta av de moderna forskningsuniversiteten i USA. Sommaren 1894 flyttade Dewey till Chicago fr att inta en lro-stol dr. Snart fljde en vn och kollega frn Ann Arbor Geor-ge Herbert Mead efter fr att arbeta i anslutning till den vrl-dens frsta sjlvstndiga institution fr mnet sociologi. De teoretiska impulserna frn Dewey och Mead, den symboliska interaktionismens frontgestalt, skulle snart bidra till utveckling-en av Chicagoskolan inom sociologin. Den skulle komma att utmrkas av sin inriktning mot att empiriskt underska och tolka sociala fenomen i kulturella termer, inte minst bland im-migranter som lmnat lantliga frhllanden i den gamla vrlden fr den omtumlande moderna storstaden p andra sidan Atlan-ten. Ett ledande namn skulle bli William I. Thomas. Svl Tho-mas som Mead upptckte ocks tidigt huset vid Halstead Street och skulle liksom Dewey engagera sig i verksamheten dr. Erfa-renheterna frn Hull House skulle prgla deras tnkande p ett genomgripande stt. Dewey blev fr sin del en av de flitigaste externa medarbetarna vid Hull House. Han var bland annat


40

ledamot i dess ekonomiska frvaltningsrd frn 1897 fram till flytten till New York 1904. I New York engagerade han sig fr-resten genast i Hull Houses nrmaste motsvarighet p Manhat-tan the Henry Street Settlement.3

S vad var nu Hull House fr ngot? Det var ett s kallat soci-al settlement, nrmare bestmt settlementrrelsens flaggskepp i USA. Denna freteelse hade sitt ursprung i England. Den hade uppkommit ur akademikers folkbildningsarbete med universite-ten som bas. En viktig erfarenhet frn detta arbete var upplevel-sen av den enorma kulturklyfta den msesidiga brist p kom-munikation, kunskap och frstelse som frelg mellan arbe-tarklassen och de fattiga ena sidan, och de bildade och besuttna klasserna den andra sidan. Genom att grunda pionjrinstitu-tionen Toynbee Hall, ett collegeliknande hus i Londons East End, gick en grupp kristna socialister 1884 lngre.4 Tanken var att unga akademiker skulle ska verbrygga den sociokulturella klyftan genom att bostta sig i storstdernas slumomrden och i mjligaste mn dela invnarnas vardag och livshorisont. De

3 Hull Houses betydelse under Deweys decennium i Chicago 18941904 har lyfts fram alltmer i litteraturen, om n med rtt skilda tolkningar, bl.a. i den tidigare anfrda biografin av Westbrook, John Dewey and American Democ-racy, och i Louis Menands The Metaphysical Club: A Story of Ideas in Amer-ica (New York: Farrar, Straus & Giroux, 2001). Samspelet mellan Hull House och University of Chicago har srskilt underskts av Mary Jo Deegan i Jane Addams and the Men of the Chicago School 18921918 (New Bruns-wick & London: Transaction Publishers, 1988) och i Race, Hull-House, and the University of Chicago: A New Conscience Against Ancient Evils (West-port, CT: Preager Publishers, 2002). Om Deweys roll vid Hull House se srskilt Louise W. Knight, Citizen: Jane Addams and the Struggle for Democ-racy (Chicago & London: University of Chicago Press, 2005), s. 237-242. 4 Om Toynbee Hall: Werner Picht, Toynbee Hall und die Englische Settle-ment-Bewegung. Ein Beitrag zur Geschichte der Sozialen Bewegung in Eng-land (Archiv fr Sozialwissenschaft und Sozialpolitik, Ergnzungsheft IX. Tbingen: J.B.C Mohr, 1913); Asa Briggs & Anne Macartney, Toynbee Hall: The First Hundred Years (London: Routledge & Kegan Paul, 1984); Standish Meacham, Toynbee Hall and Social Reform 18801914: The Search for Community (New Haven & London: Yale University Press, 1987).


41

flesta residents bodde dr fr avgrnsade perioder, men en del bosatte sig fr livet.

Ett viktigt motiv var att sprida kunskap och frstelse i tv riktningar. Det var angelget att demokratisera tillgngen till kulturellt kapital i de lgre samhllsskikten. Det var s man var bengen att se p folkbildning. Men minst lika viktigt var det att sprida vetande om de underprivilegierades levnadsvillkor och inlevelse i deras livsperspektiv bland de privilegierade i sam-hllet. Sdan kunskap behvdes fr att finna verkliga lsningar p de moderna samhllsproblemen, ansg man. Gruppen kring Toynbee Hall var inspirerad av tnkare som John Ruskin och i synnerhet den vnstersinnade idealistiske filosofen Thomas Hill Green. Samme Hill Green blev under 1880-talet ocks den unge hegelianen John Deweys kanske viktigaste intellektuella refe-renspunkt, srskilt sedan hans politiska tnkande tagit en ny vndning efter mtet med Alice Chipman, hans blivande fru, i Ann Arbor 1884.5 Settlementrrelsen spred sig snart i den in-dustrialiserade vrlden och ndde bland annat Stockholm 1912 med Birkagrden. I Sverige skulle settlementen snart f heta hemgrdar. De bildade ursprunget till vrt lands fritidsgrdar och ungdomsgrdar.6

Nu r det hg tid att introducera denna framstllnings andra huvudperson. Hennes namn var Jane Addams. Det var hon som hade grundat Hull House 1889 tillsammans med en vninna. Som ledare fr Hull House fram till sin dd 1935 blev Addams frontgestalten i den amerikanska settlementrrelsen. Frn den plattformen skulle hon ocks agera som en av de ledande vns-terintellektuella i sin tids USA. Fr eftervrlden r hon kanske mest knd som fredsaktivist och som Nobels fredspristagare 1931. (Sitt nobelpris rkade hon f dela med en av John Deweys

5 Om Alice Deweys och Thomas Hill Greens parallella inverkan, se West-brook, John Dewey and American Democracy, s. 34-38. 6 Hans-Erik Olson, Frn hemgrd till ungdomsgrd. En studie i den svenska hemgrdsrrelsens historia (Stockholm: Riksfrbundet Sveriges fritids- och hemgrdar, 1982).


42

argaste ovnner, Nicholas Murray Butler den frre rektorn vid Columbia University.)7 Det r frst under de senaste decennier-na som forskningen p allvar har brjat uppmrksamma vn-skapen mellan Dewey och Addams makarna Dewey hade ex-empelvis en dotter som fick heta Jane efter Addams och vikti-gare: den intellektuella valfrndskapen dem emellan. Idag r det en vanlig uppfattning bland knnarna att bilden av den klassiska amerikanska pragmatismen blir ofullstndig om inte Addams namn fogas till trion Peirce, James och Dewey. Det perspektivet har ocks strkts sedan forskningen upptckt Addams inflytande ver Chicagosociologin.8

Redan innan Jane Addams hade hrt talas om Toynbee Hall hade hon sjlv brjat snickra p en parallell id, nrmast inspire-rad av Leo Tolstoj. Men innan hon satte planen i verket beskte hon ocks pionjrinstitutionen i London. Den amerikanska settle-mentrrelsen hade viktiga srdrag i jmfrelse med sin brittiska motsvarighet, och jag ska strax terkomma till ngra av dem. Men Addams var mn om att kanske nnu mera konsekvent tillmpa just de aspekter av Toynbee Halls principer som gjorde sjlva akten att starta ett settlement och att leva i ett settlement till ett uttryck fr ett speciellt stt att tnka, en tnkestil, som jag menar tog form i det sena 1800-talets industrisamhllen.9

msesidighet som ideal Den tnkestil som impulsen att etablera och leva i settlements gav uttryck t har jag i olika sammanhang kallat msesidighets-idealet. Anhngarna av detta ideal har fr enkelhets skull ftt

7 Se David stlund, Fred p rttfrdighetens grund. msesidighetsideal frn Addams till [Martin Luther] King, opublicerat paper presenterat vid Nobelmuseets forskningsavdelning februari 2006. 8 Deegan, Jane Addams and the Men of the Chicago School. 9 Begreppet tnkestil (Denkstil) r hmtat frn Ludwik Flecks jmfrande kunskapsteori; se David stlund, Our Preeminently Social Activity: Lud-wik Fleck and Thought in History, Ideas in History 2007:3, och dr anfrd litteratur.


43

heta msesidighetsidealister. Men detta behvde inte alls ha ngot med filosofisk idealism att skaffa. Jane Addams tycks fr sin del ha dumpat sin ungdoms emersonska idealism tidigare n Dewey p allvar distanserade sig frn sin Hegel, och det r inte omjligt att hon bidrog till att knuffa honom i den riktningen. msesidighetsidealisternas hllning bestod snarare i ett ideal eller etos som utifrn en strikt egalitr grundsyn betonade vikten av msesidighet i hanteringen av mellanmnskliga relationer. Detta gllde srskilt sdana relationer som prglas av ojmlik tillgng till resurser och av intressekonflikter. Det frmsta ex-emplet p en sdan relation var det sena 1800-talets stora mot-sttning mellan arbete och kapital, allmnt uppfattad som kr-nan i tidens s kallade sociala frga. Ett annat exempel var nr en vapenstark makt som USA lade under sig de tidigare spansk-styrda Filippinerna som koloni 18981899. (Jane Addams trdde frst fram som debattr i internationella frgor i anslutning till den antiimperialistiska rrelse som angrep USA:s roll i det spansk-amerikanska kriget.) msesidighetsidealets mltavla fr kritik var all ofrmga att se vrlden ur andras perspektiv, srskilt nr en sdan ofrmga frenades med privilegierade mnniskors vilja att styra och stlla utifrn ansprk p att vara den som vet bst. msesidighetsidealets principiella motsats var varje form av paternalism och etnocentrism (varav det senare var srskilt viktigt i det amerikanska fallet). Men dess motpol var ocks etnocentris-mens motsvarighet i termer av klassbetingade kulturklyftor: det som vi skulle kunna kalla sociocentrismen ofrmgan att tnka utanfr sitt eget samhllsskikts referensramar.10

10 Jag har diskuterat msesidighetsidealet bland annat i Det sociala kriget och kapitalets ansvar. Social ingenjrskonst mellan affrsintresse och samhllsre-form i USA och Sverige 18991914 (Stockholm: Stockholms universitet, 2003); CSA en verbryggningscentral och dess ider, i Hans Swrd & Marie-Anne Eger (red.), Ligga till last. Fattigdom och utsatthet socialpoli-tik och socialt arbete under 100 r (Malm: Gleerups, 2006); Cosmic patri-otism: Jane Addams and the Chicago Immigrants Cosmopolitan Experien-ce and Ethic, i Rebecka Lettevall & My Klockar-Linder (red.), The Idea of Kosmopolis: Ethics, Politics, and Aesthetics of World Citizenship (Huddinge:


44

msesidighetsidealet tenderade kort sagt att vnda sig emot alla ansprk frn det ena eller det andra hllet p att tala utifrn privilegierade, frment verlgsna positioner. Det gllde inte minst i termer av kunskap och erfarenhet. Fr sdana som i likhet med Addams och Dewey kom att frena msesidighets-idealet med filosofisk pragmatism kunde saken med frdel for-muleras som kritik mot ansprk p att sitta inne med absoluta sanningar eller vrden. Man angrep begrepp som gav sken av att inte ha formats av specifika villkor och erfarenheter i mnni-skors liv men som kunde avsljas som partiska tankeverktyg som frlorat sina kanske en gng meningsfulla funktioner. Med den logiken skulle nyckeltermen erfarenhet bde i Addams och i Deweys filosofiska pragmatism tendera att flyta ihop med be-greppet kultur i en mycket vid mening ngot som nog till dels var en frukt av deras fortlpande tankeutbyte. Fr de prag-matistiska msesidighetsidealisterna Addams och Dewey fanns det ingenting som sade att ngons erfarenheter, ngons kultur, var mindre vrdefull eller hade mindre rtt att komma till tals n ngon annans.

Ett typiskt drag bland msesidighetsidealister som pfal-lande ofta var engagerade i fredsrrelsen, inte sllan med radi-kalpacifistisk tendens var ocks att de sg internationella rela-tioner med samma glasgon som de sg p interna motsttning-ar inom enskilda samhllen: fred p rttfrdighetens grund fordrade i bda fallen msesidig respekt och dialog.11 Ytterst Sdertrns hgskola 2008); Frn patriarkal vlvilja till intressejmkning som effektivitetsstrategi, i 125 r med Corporate Social Responsibility (Stockholm: Centrum fr Nringslivshistoria, 2009); samt Vxelverkan, bildning, sak och person. Ebba och Eli Heckscher, i Annika Berg, Christina Florin & Per Wisselgren (red.), Par

Documents

Den Reflekterande Erfarenheten