1

Den sprklige faktor

Pedagogisk-psykologisk utredning av barn med

minoritetssprklig bakgrunn

Knut Erik Aagaard 2010

2

3

Innholdsfortegnelse Figurer og tabeller ....................................................................................................................... 5 Forord ........................................................................................................................................ 13 Abstract .................................................................................................................................... .16 Innledning ................................................................................................................................. 18

Del I: Litteraturgjennomgang og teoretiske betraktninger ........................................................ 21

Seksjon 1: Minoritetssprklige, opplring og sakkyndighet teori og empiri ........................ 23

Innledning ................................................................................................................................. 23 Kapittel 1 Sprk som biologisk artskjennetegn ........................................................................ 26 Kapittel 2 Tosprklighet: Sprk som sosial realitet .................................................................. 31 Kapittel 3 En teori for opplring av minoritetssprklige ......................................................... 48 Kapittel 4 Status for Cummins teori ........................................................................................ 77 Kapittel 5 MacSwans kritikk av Cummins teori ..................................................................... 84 Kapittel 6 Andre kritikere av Cummins teori ........................................................................ 114 Kapittel 7 Programeffekt......................................................................................................... 119 Kapittel 8 Empiriske underskelser ........................................................................................ 123

Seksjon 2: Norske forhold ...................................................................................................... 161

Kapittel 9 Hva er spesialpedagogikk?..................................................................................... 161 Kapittel 10 Striden om ordene ................................................................................................ 187 Kapittel 11 Offentlige fringer: skolealder ............................................................................. 199 Kapittel 12 Offentlige fringer: frskolealder ........................................................................ 212 Kapittel 13 Den norske PP-tjenesten ...................................................................................... 215 Kapittel 14 Evalueringer av PP-tjenesten ............................................................................... 226

Seksjon 3: Metodisk teori ....................................................................................................... 233

Innledning ............................................................................................................................... 233 Kapittel 15 En realistisk arbeidsmodell .................................................................................. 235 Kapittel 16 Om de registrerte problemtypene ......................................................................... 266 Kapittel 17 Det sokratiske intervju ......................................................................................... 274

Del II: Empirisk underskelse ................................................................................................ 283

Kapittel 18 Metode ................................................................................................................. 285

Seksjon 1: Intervjusvar og bakgrunn ...................................................................................... 303

Kapittel 19 Intervjusvar .......................................................................................................... 303 Kapittel 20 Forholdet mellom bakgrunn og intervjusvar ........................................................ 319

Seksjon 2: Tendenser i intervjuet diskursanalyse ................................................................ 329

Innledning ............................................................................................................................... 329 Kapittel 21 Kjennetegn ved utvalget: Deltagernes bakgrunn og synspunkter ........................ 331 Kapittel 22 Utredningspraksis................................................................................................. 349 Kapittel 23 Tiltaks- og forvaltningspraksis............................................................................. 379 Kapittel 24 Tilbakemelding, foreldresamarbeid og partsrettigheter ....................................... 407 Kapittel 25 Oppsummering av tendenser i intervjuet ............................................................. 415

Seksjon 3: Faktisk praksis i PP-tjenesten................................................................................ 421

Kapittel 26 Praksis i fase 1 fr kompetanseheving ................................................................. 421 Kapittel 27 Praksis i fase 2 under kompetanseheving ............................................................ 433 Kapittel 28 Praksis i fase 3, to r etter kompetanseheving ..................................................... 436

4

Kapittel 29 Kvantitativ, kvalitativ og diskursiv analyse av seks eksempelsaker .................... 442 Kapittel 30 Nye vurderinger i fase 2 ....................................................................................... 464

Seksjon 4: Diskusjon............................................................................................................... 473

Kapittel 31 Diskusjon av empiriske resultater ........................................................................ 473 Kapittel 32 Generell diskusjon av funn: Empiri og teori ........................................................ 487

Vedlegg og referanser ............................................................................................................. 495

Vedlegg 1 Intervjuguide ......................................................................................................... 497 Vedlegg 2 Kategorisering av intervjusvar .............................................................................. 507 Vedlegg 3 Kodebok for intervju ............................................................................................. 523 Vedlegg 4 Sjekkliste kvantitativ analyse ................................................................................ 527 Vedlegg 5 Vurderingsskjema kvalitativ analyse ..................................................................... 557 Vedlegg 6 Kombinasjoner av problemtyper ........................................................................... 571 Vedlegg 7 Nyttekrav i kvantitativ analyse .............................................................................. 573 Vedlegg 8 Nyttekrav i kvalitativ analyse ................................................................................ 575 Vedlegg 9 Deltagere, barn, baser og faser .............................................................................. 579 Vedlegg 10 Statistikk for forholdet mellom fasene ................................................................ 583 Vedlegg 11 Korrelasjoner intervjuskre, praksis og etterunderskelse .................................. 585 Vedlegg 12 Generell og spesifikk praksisbedring .................................................................. 587 Vedlegg 13 Noen vitenskapstekniske resonnementer............................................................. 589 Referanser ............................................................................................................................... 593

5

Figurer og tabeller Figurer

Figur 1. Terskelhypotesen 58 Figur 2. CUP-modellen 69 Figur 3. Kvadrantmodellen 71 Figur 4a. Kausale og medierende faktorer 74 Figur 4b. Kausale og medierende faktorer 74 Figur 5. Cummins skolepolitiske teori 75 Figur 6. MacSwans alternative terskelhypotese 88 Figur 7a. Cummins CUP-modell 93 Figur 7b. MacSwans alternative CUP-modell 93 Figur 8. En klassisk minoritetsprofil 126 Figur 9. Skrer i kvantitativ analyse fase 1 442 Figur 10. Skrer i kvantitativ analyse fase 2 448 Figur 11. Skrer i kvantitativ analyse fase 3 455

Tabeller

Tabell 1. Lringsutbytte for tre elevgrupper under tre perspektiver 183 Tabell 2. Fagsammensetning og geografisk fordeling i PP-tjenesten r 2000 286 Tabell 3. PP-rdgivernes utdanning 287 Tabell 4. Begrensende og ikke begrensende rammebetingelser 306 Tabell 5. Rapportert bruk av de tre tiltak 314 Tabell 6. Kjennskap til de tre tiltak 315 Tabell 7. Korrelasjoner mellom bakgrunnsvariabler og intervjuskre 321 Tabell 8. Alder og kjnn 321 Tabell 9. Kommunestrrelse 322 Tabell 10. Andel minoritetssprklige i kommunen 322 Tabell 11. Arbeidsomrde 322 Tabell 12. Utdanningsniv 323 Tabell 13. Utdanningstype 323 Tabell 14. Arbeidsbelastning 323 Tabell 15. Erfaring 324 Tabell 16. Potensielt kompetansegivende faktorer 324 Tabell 17. Korrelasjoner mellom intervjusvar og intervjuskre 325 Tabell 18. Opplevd kompetanse i forhold til kolleger 325 Tabell 19a. Opplevd kompetanse i forhold til arbeidet: Drlig vs. middels og velkvalifiserte 325 Tabell 19b. Opplevd kompetanse i forhold til arbeidet: Drlig og middels vs. velkvalifiserte 326 Tabell 20. Kvalifisering for arbeidet 326 Tabell 21. Rapportert og demonstrert kunnskap 326 Tabell 22. Fase 1-erklringer som nr nyttekravet i kvantitativ analyse 424 Tabell 23. Fase 1-erklringer som nr nyttekravet i kvalitativ analyse 424 Tabell 24. Prosentandel som mter kriteriene i kvantitativ analyse i tre faser 439 Tabell 25. Mean skre i 3 faser i kvantitativ og kvalitativ analyse 440 Tabell 26. Prosentandel som mter nyttekravene i kvantitativ analyse i tre faser 440 Tabell 27. Prosentandel som mter nyttekravene i kvantitativ analyse i tre faser 440 Tabell 28. Registreringer av tiltakstype 467 Tabell 29. Oversikt over tiltaksanbefalinger i fase 1 og fase 2 468 Tabell 30. Forekomst av nye vurderinger i fase 2 472 Tabell 31. Korrelasjoner mellom intervjusvar og praksis i to faser 476 Tabell 32. Verdispenn og spredning i fase 1 og fase 2 478

6

Detaljert innholdsfortegnelse Figurer og tabeller .................................................................................................................... 5 Forord ...................................................................................................................................... 13 Abstract .................................................................................................................................... 16 Innledning ................................................................................................................................ 18

Del I: Litteraturgjennomgang og teoretiske betraktninger ................................................ 21

Seksjon 1: Minoritetssprklige, opplring og sakkyndighet teori og empiri ................ 23

Innledning ................................................................................................................................ 23 Kapittel 1 Sprk som biologisk artskjennetegn ................................................................... 26 Kapittel 2 Tosprklighet: Sprk som sosial realitet ............................................................ 31

Dagligtalens begrep ...................................................................................................... 31 Stabilitet og balanse ...................................................................................................... 33 Den tosprklige situasjon .............................................................................................. 34 Definisjoner av tosprklighet ........................................................................................ 34 Bloomfield 1933: The native-like control of two languages ........................................ 34 Haugen 1953: A middle view ....................................................................................... 36 Macnamara 1967: Den motsatte ytterlighet. ................................................................. 37 Tosprklige typologier .................................................................................................. 37 Weinreich 1953 ............................................................................................................. 37 Tosprklige dimensjoner: Hamers & Blanc .................................................................. 38 Tre problemer ved bestemmelse av tosprklighet ........................................................ 41 Funksjonell tosprklighet: En statsautorisert definisjon ............................................... 44 En fireferdighetsmodell for sprkbeherskelse (the four language skills) .................. 47

Kapittel 3 En teori for opplring av minoritetssprklige ................................................... 48 Determinanter for lringsutbytte .................................................................................. 48 Sosiale faktorer ............................................................................................................. 48 Kulturelle, sprklige og pedagogiske faktorer .............................................................. 51 Jim Cummins teori for mtet mellom minoritet og skole ........................................... 53 Terskelhypotesen (1976) ............................................................................................... 56 The Developmental Interdependence Hypothesis (1978) .......................................... 60 BICS/CALP-distinksjonen (1980) ................................................................................ 61 Dagligsprk ................................................................................................................... 65 Skolesprk ..................................................................................................................... 65 CUP-modellen: The Common Underlying Proficiency (1980) .................................... 68 Kvadrantmodellen (1982) ............................................................................................. 70 Empowerment ............................................................................................................... 72

Kapittel 4 Status for Cummins teori .................................................................................... 77 Kritikk og relevans: Bortebane ..................................................................................... 77 Kritikk og relevans: Hjemmebane ................................................................................ 82

Kapittel 5 MacSwans kritikk av Cummins teori ................................................................ 84 Noen av MacSwans hovedsynspunkter. ....................................................................... 86 MacSwans alternative teori ........................................................................................... 87 MacSwans reviderte terskelhypotese (1999) ................................................................ 87 MacSwans independence-hypotese (1999) ................................................................... 89 BICS og SLIC (2003) ................................................................................................... 90 Den modulre CUP-modellen (2005) .......................................................................... 92 Feltet str stille .............................................................................................................. 94 Testing av frstesprksferdigheter ................................................................................ 96 Sprktap ........................................................................................................................ 97

7

Re-unanswered questions............................................................................................ 102 Kritikken for preskriptivisme ...................................................................................... 104 Debatten om halvsprklighet ...................................................................................... 105 MacSwans kritikk av Cummins semilingualism-ism ................................................ 107 Teorienes forklaringskraft ........................................................................................... 108 Tendensis kritikk ....................................................................................................... 112

Kapittel 6 Andre kritikere av Cummins teori................................................................... 114 Kapittel 7 Programeffekt ..................................................................................................... 119 Kapittel 8 Empiriske underskelser .................................................................................... 123

Nutall 1987.................................................................................................................. 123 Kayser 1989 ................................................................................................................ 124 Cummins 1984 ............................................................................................................ 125 Rueda, Cardoza, Mercer & Carpenter 1985 ................................................................ 129 Austin-gruppen 1986 .................................................................................................. 130 Langdon 1989 ............................................................................................................. 138 Desforges 1995 ........................................................................................................... 139 Leung 1996 ................................................................................................................. 141 Ochoa, Paige Powell & Robles-Pia 1996 ................................................................. 142 Ochoa, Galarza & Gonzales 1996 ............................................................................... 143 Kritikos 2003 .............................................................................................................. 145 Kohnert, Kennedy, Glaze, Kan & Carney 2003 ......................................................... 146 Roseberry-McKibbin, Brice & OHanlon 2005 .......................................................... 146 Pihl 2005 ..................................................................................................................... 147 Figueroa & Newsome 2006 ........................................................................................ 152 Klingner & Harry 2006 ............................................................................................... 153 Caesar & Kohler 2007 ................................................................................................ 155 Liu, Ortiz, Wilkinson, Robertson & Kushner 2009 .................................................... 155 Wilkinson, Ortiz, Robertson & Kushner 2006............................................................ 157

Seksjon 2: Norske forhold .................................................................................................... 161

Kapittel 9 Hva er spesialpedagogikk? ................................................................................. 161 Det kategorielle og relasjonelle syn p spesialpedagogikk......................................... 169 Et tilpasset, integrert perspektiv p spesialpedagogikken ........................................... 172 Begrensninger i det tilpassede perspektiv p spesialpedagogikken ............................ 177 En noe mer nyansert forstelsesramme ....................................................................... 181

Kapittel 10 Striden om ordene ............................................................................................. 187 Integrering, inkludering og tilpasset opplring .......................................................... 187 En dekonstruksjon av den inkluderende skolen .......................................................... 194 Samlokalisering uten differensiering .......................................................................... 196

Kapittel 11 Offentlige fringer: skolealder......................................................................... 199 Kapittel 12 Offentlige fringer: frskolealder ................................................................... 212 Kapittel 13 Den norske PP-tjenesten................................................................................... 215

Hjemling av PP-tjenesten ............................................................................................ 215 Vedtak som krever sakkyndig vurdering .................................................................... 215 Hva er en sakkyndig vurdering? ................................................................................. 216 Andre sakkyndige ....................................................................................................... 218 Sprkrettede tiltak for minoritetssprklige barn som er henvist til PP-tjenesten ........ 218 Organisering, kompetansekrav, faglig profil og kvalitet i PP-tjenesten ..................... 220 Kunnskap blant fagfolk ............................................................................................... 220 PP-tjenestens rolle og plass i skolesystemet ............................................................... 221

8

Kapittel 14 Evalueringer av PP-tjenesten........................................................................... 226

Seksjon 3: Metodisk teori ..................................................................................................... 233

Innledning .............................................................................................................................. 233 Kapittel 15 En realistisk arbeidsmodell .............................................................................. 235

Temagruppe 1 Individuell utvikling ........................................................................ 236 Det skal fremg at eleven/barnet er minoritetssprklig .......................................... 236 Anamnese og diagnose ........................................................................................... 236 Tidlig utvikling ....................................................................................................... 238 Tidlig sprkutvikling p morsmlet ........................................................................ 238

Temagruppe 2 Oppvekstbetingelser ........................................................................ 239 Nasjonalitet og etnisk bakgrunn.............................................................................. 239 Angivelse av morsml............................................................................................. 239 Familiesituasjon ...................................................................................................... 239 Hjemmesprk .......................................................................................................... 240 Oppholdstid i Norge ................................................................................................ 240 Eksponering for norsk ............................................................................................. 240 Pedagogisk historie ................................................................................................. 241 Aktuelt pedagogisk tilbud ved tidspunkt for henvisning ........................................ 241 Pedagogiske tilbud som mulig problemskapende faktor ........................................ 242

Temagruppe 3 Utredningspraksis ............................................................................ 242 Henvisningsgrunn ................................................................................................... 242 PP-tjenesten som selvstendig utredende instans ..................................................... 242 Innhenting av opplysninger fra andre etater ........................................................... 243 Samarbeid om utredningsarbeid ............................................................................. 243 Testing foretatt i PP-tjenesten eller p PP-tjenestens foresprsel ........................... 244 Forbehold i testfortolkning ..................................................................................... 244 Forbehold for norskbeherskelse ved bruk av verbale evnetester ............................ 245 Forbehold ved oversatte tester ................................................................................ 247 Nytten av oversatte tester ........................................................................................ 248 Sprkvurderinger..................................................................................................... 249 Kartlegging av norskbeherskelse ............................................................................ 250 Kartlegging av morsmlsbeherskelse ..................................................................... 250 Sprkforstelse og talesprk ................................................................................... 251 Morsmlstap (morsmlssvekkelse, morsmlsstagnasjon) ...................................... 252 Dysleksi hos minoritetssprklige ............................................................................ 253 Pedagogisk status .................................................................................................... 254 De viktigste kartleggingsomrder ........................................................................... 255 Redegjrelse for utredningsmetoder og funn .......................................................... 255

Temagruppe 4 Konkluderingspraksis ...................................................................... 255 Temagruppe 5 Tiltaks- og forvaltningspraksis ........................................................ 257

Utbytte av ordinr opplring eller ordinre frskoletilbud .................................. 257 Spesialundervisningstiltak ...................................................................................... 258 De tre sprkrettede tiltak ......................................................................................... 258 Utnyttelse av kulturbakgrunn i tiltak og aktiviteter ................................................ 261 Samarbeid og samordning av tiltak......................................................................... 261 Innhold, omfang og organisering av foresltt opplringstilbud ............................. 262 Relevans, konkretisering og forstelighet av foresltte tiltak ................................. 262 Prinsipper for foreldresamarbeid og tilbakemelding .............................................. 263

Momenter i arbeidsmodellen som ikke registreres kvantitativt .................................. 264

9

Kapittel 16 Om de registrerte problemtypene ................................................................... 266

1. Generelle lrevansker ............................................................................................. 268 2. Spesifikke sprkvansker og spesifikke lrevansker ............................................... 269 3. Begrensede norskferdigheter .................................................................................. 272 4. Andre spesifiserte vansker ...................................................................................... 273 5. Uspesifiserte vansker .............................................................................................. 273 6. Andre problemer ..................................................................................................... 273

Kapittel 17 Det sokratiske intervju ..................................................................................... 274 Det sokratiske intervju ................................................................................................ 276 Fordeler ved den sokratiske metode ........................................................................... 278 Problematiske sider ved det sokratiske intervju.......................................................... 279 Tolv intervensjoner ..................................................................................................... 280

Del II: Empirisk underskelse ............................................................................................. 283

Kapittel 18 Metode ................................................................................................................ 285 Begrunnelse for underskelsen ................................................................................... 285 Problemstillinger ......................................................................................................... 285 Design ......................................................................................................................... 285 Utvalg av deltagere ..................................................................................................... 286 Utvalg av elevsaker i prosjektet .................................................................................. 287 Redskaper: Instrumenter og sjekklister ....................................................................... 288 Prosedyre..................................................................................................................... 292 Intervensjon................................................................................................................. 293 Analyser, skringskriterier og resultater ..................................................................... 293 Minstestandard, prosjektkrav og nyttekrav ................................................................. 296 Overveiende kvantitativ og rent kvalitativ analyse ..................................................... 297 Statistikk, databehandling ........................................................................................... 298 Etikk ............................................................................................................................ 299

Seksjon 1: Intervjusvar og bakgrunn ................................................................................. 303

Kapittel 19 Intervjusvar ....................................................................................................... 303 Kjennetegn ved utvalget ............................................................................................. 303 Bakgrunn, arbeidssted, alder og kjnn ........................................................................ 303

Kvalifisering for arbeidet i grunnutdanning eller etter- og videreutdanning .......... 303 Kjennskap til minoritetssprklige elevers rettigheter etter lov og forskrift ............ 303 Rapportert og demonstrert kjennskap til litteratur og forskning ............................. 304 Arbeidsomrde og -belastning, fartstid og erfaring med mlgruppen .................... 304

Synspunkter p kompetanse og rammebetingelser ..................................................... 305 Opplevd egenkompetanse og kompetansehevingsbehov ........................................ 305 Rammebetingelser for sakkyndighetsarbeid med minoritetssprklige barn ........... 306 Muligheten for godt faglig arbeid under rdende rammebetingelser...................... 307 Synspunkter p tosprklighet hos barn med og uten lrevansker .......................... 307 Synspunkter p morsmlssvekkelse ........................................................................ 307

Utredningspraksis ....................................................................................................... 308 Anamneseopptak ..................................................................................................... 308 Innhenting av opplysninger..................................................................................... 308 Samarbeid om utredning, utredningssprk ............................................................. 308 Bruk av tolk............................................................................................................. 308 Pedagogiske tilbud som bidrag eller rsak til barnets aktuelle problemer.............. 309 Testpraksis .............................................................................................................. 309

10

Sprkvurderinger..................................................................................................... 310 Kulturfaktorer i testfortolkning og utforming av tiltaksforslag .............................. 312

Tiltaks- og forvaltningspraksis: De tre sprkrettede tiltak .......................................... 312 Tiltak som foresls for minoritetssprklige barn i frskole og skole...................... 313 Definisjon av de tre sprkrettede tiltak ................................................................... 314 Ansvar for vurdere behovet for de tre sprkrettede tiltak .................................... 315 Kompetanse for vurdere behov for sprkrettede tiltak ......................................... 315 Sprktiltakenes forvaltningsstatus .......................................................................... 316 Mulige motsetninger mellom forskjellige tilbud .................................................... 316

Avslutning av intervjuet: Foreldresamarbeid og det aktuelle barn ............................. 317 Samarbeid med foreldre .......................................................................................... 317 Tilbakemelding til foreldre om funn og forslag ...................................................... 317 Lreforutsetninger og pedagogiske behov i deltagers medbrakte elevsak ............. 317 Tilbakemelding p intervjuet fra deltagerne ........................................................... 318

Kapittel 20 Forholdet mellom bakgrunn og intervjusvar ................................................. 319 Rangering av intervjusvar ........................................................................................... 319 Intervjusprsml som egner seg for rangering............................................................ 319 Lik vekting av forskjellige sprsml i intervjuet ........................................................ 319 Resultater av intervjurangering ................................................................................... 320 Intervjuskre og bakgrunnsfaktorer ............................................................................ 320 Bakgrunnsvariabler og intervjuskre: Krysstabeller og korrelasjoner ........................ 321 Alder og kjnn ............................................................................................................ 321 Kommunestrrelse ...................................................................................................... 322 Andel minoritetssprklige i kommunens befolkning .................................................. 322 Arbeidsomrde ............................................................................................................ 322 Utdanningsniv ........................................................................................................... 322 Utdanningstype ........................................................................................................... 323 Arbeidsbelastning ....................................................................................................... 323 Erfaring ....................................................................................................................... 323 Potensielt kompetansegivende faktorer ...................................................................... 323 Intervjuskre og utvalgte intervjusvar ........................................................................ 324 Opplevd kompetanse i forhold til kolleger i PP-tjenesten .......................................... 325 Opplevd kompetanse i forhold til de krav arbeidet stiller........................................... 325 Kvalifisering for arbeidet i grunn-, etter- og videreutdanning .................................... 326 Rapportert og demonstrert kunnskap om litteratur og forskning ................................ 326 Oppsummering av forholdet mellom deltagernes bakgrunn og deres intervjusvar .... 327

Seksjon 2: Tendenser i intervjuet diskursanalyse........................................................... 329

Innledning .............................................................................................................................. 329 Skriftlig fremstilling av sitater .................................................................................... 329

Kapittel 21 Kjennetegn ved utvalget: Deltagernes bakgrunn og synspunkter ............... 331 Utdanning .................................................................................................................... 331 Kvalifisering for arbeidet i utdanningen ..................................................................... 331 Kjennskap til minoritetssprklige elevers rettigheter i skole ...................................... 332 Kunnskap om litteratur og forskning p feltet ............................................................ 335 Erfaring og arbeidsomrde .......................................................................................... 338 Synspunkter p tosprklighet og morsmlssvekkelse ................................................. 344

11

Kapittel 22 Utredningspraksis ............................................................................................. 349 Anamnese og diagnose ............................................................................................... 349 Innhenting av opplysninger......................................................................................... 350 Samarbeid om utredning, utredningssprk ................................................................. 351 Bruk av tolk................................................................................................................. 351 Pedagogiske tilbud som bidragende faktor til problemutvikling ................................ 352

Kapittel 23 Tiltaks- og forvaltningspraksis ........................................................................ 379 Bruk av sprktiltakene ................................................................................................ 379 Forstelse av sprktiltakene ........................................................................................ 380 Definisjoner av morsmlsopplring ........................................................................... 380 Begrunnelser for ikke vurdere morsmlsopplring ................................................. 381 Definisjoner av tosprklig fagopplring .................................................................... 383 Begrunnelser for ikke foresl tosprklig fagopplring ............................................ 383 Definisjoner av Norsk som andresprk (srskilt norskopplring)............................. 384 Begrunnelser for ikke foresl srskilt norskopplring ........................................... 385

Kapittel 24 Tilbakemelding, foreldresamarbeid og partsrettigheter ............................... 407 Samarbeid med foreldre .............................................................................................. 407 Tilbakemelding til foreldre om funn og forslag .......................................................... 408 Generaliserende svar ................................................................................................... 411

Kapittel 25 Oppsummering av tendenser i intervjuet ....................................................... 415

Seksjon 3: Faktisk praksis i PP-tjenesten ........................................................................... 421

Kapittel 26 Praksis i fase 1 fr kompetanseheving ............................................................ 421 Temagruppe 1 Individuell utvikling ........................................................................... 422 Temagruppe 2 Oppvekstbetingelser ........................................................................... 422 Temagruppe 3 Utredningspraksis ............................................................................... 422 Temagruppe 4 Konkludering ...................................................................................... 423 Temagruppe 5 Tiltaks- og forvaltningspraksis ........................................................... 423 Oversikt over sakkyndighetserklringene i fase 1 etter kvantitativ analyse .............. 424 Forholdet mellom bakgrunnsfaktorer, intervjusvar og praksis i fase 1 ...................... 425

Kapittel 27 Praksis i fase 2 under kompetanseheving ....................................................... 433 Temagruppe 1 Individuell utvikling ........................................................................... 433 Temagruppe 2 Oppvekstbetingelser ........................................................................... 433 Temagruppe 3 Utredningspraksis ............................................................................... 433 Temagruppe 4 Konkludering ...................................................................................... 434 Temagruppe 5 Tiltaks- og forvaltningspraksis og ..................................................... 434 Samlet vurdering av sakkyndighetserklringene i fase 2 ........................................... 435

Kapittel 28 Praksis i fase 3, to r etter kompetanseheving ............................................... 436 Temagruppe 1 Individuell utvikling ........................................................................... 436 Temagruppe 2 Oppvekstbetingelser ........................................................................... 436 Temagruppe 3 Utredningspraksis ............................................................................... 436 Temagruppe 4 Konkludering ...................................................................................... 437 Temagruppe 5 Tiltaks- og forvaltningspraksis ........................................................... 437 Samlet vurdering av sakkyndighetserklringene i fase 3 ........................................... 438

Kapittel 29 Kvantitativ, kvalitativ og diskursiv analyse av seks eksempelsaker ............ 442 De to eksempelerklringene fra fase 1 ....................................................................... 442

Eksempel 1 Svake sider ved praksis fr kompetanseheving .................................. 442 Eksempel 2 Sterke sider ved praksis fr kompetanseheving .................................. 445 Oppsummering av gjennomgang av to typiske erklringer fra fase 1 ................... 447

De to eksempelerklringene fra fase 2 ....................................................................... 448 Eksempel 3 Sterke sider ved praksis under kompetanseheving.............................. 448

12

Eksempel 4 Svake sider ved praksis under kompetanseheving .............................. 451 Oppsummering av gjennomgang av to typiske erklringer fra fase 2 ................... 453

De to eksempelerklringene fra fase 3 ....................................................................... 455 Eksempel 5 Den svakeste erklringen i fase 3 (kvantitativ analyse) ..................... 455 Eksempel 6 Den beste erklringen i fase 3 (kvantitativ analyse) .......................... 458

Kapittel 30 Nye vurderinger i fase 2 ................................................................................... 464 Fremgr det av erklringen hvorvidt sprsmlet om lrevansker er vurdert? .......... 465 Antall barn som tilskrives lrevansker i fase 1 og 2 .................................................. 465 Nye vurderinger av problemtype ................................................................................ 465 Nye vurderinger av tiltak ............................................................................................ 467 Forklaringer p den hye forekomsten av nye vurderinger: Diskusjon ...................... 469 Oppsummering av nye vurderinger ............................................................................ 471 Nye vurderinger i lys av intervensjon, andre faktorer og feilkilder ............................ 472

Seksjon 4: Diskusjon ............................................................................................................. 473

Kapittel 31 Diskusjon av empiriske resultater ................................................................... 473 Praksisbedring og effekt av kompetanseheving .......................................................... 473 Nullhypotese og forskningshypotese .......................................................................... 473 Betingelser for effektiv kompetanseheving ................................................................ 473 Mulige forklaringer og feilkilder ................................................................................ 474 Intervjusvar som predikerer praksis ............................................................................ 476 Variabel praksis i begge faser ..................................................................................... 478 Bakgrunnsvariabler som determinant for praksis ....................................................... 478 Potensielt kompetansegivende faktorer ...................................................................... 479 Interesse, innsats og utbytte ........................................................................................ 479 Oppslutning om formidlet faglig stoff: relevans, nytte og enighet ............................. 481 Generell og spesifikk praksisbedring .......................................................................... 483 Deltagernes prestasjoner p innsats- og kompetanseparametrene i fase 1 og 2 ......... 483 Individuell praksisbedring .......................................................................................... 484 Konklusjon .................................................................................................................. 486

Kapittel 32 Generell diskusjon av funn: Empiri og teori .................................................. 487 Metodologiske forhold ................................................................................................ 487 Vitenskapelige bidrag ................................................................................................. 488

Vedlegg og referanser ........................................................................................................... 495

Vedlegg 1 Intervjuguide ....................................................................................................... 497 Vedlegg 2 Kategorisering av intervjusvar .......................................................................... 507 Vedlegg 3 Kodebok for intervju .......................................................................................... 523 Vedlegg 4 Sjekkliste kvantitativ analyse ............................................................................. 527 Vedlegg 5 Vurderingsskjema kvalitativ analyse ................................................................ 557 Vedlegg 6 Kombinasjoner av problemtyper....................................................................... 571 Vedlegg 7 Nyttekrav i kvantitativ analyse .......................................................................... 573 Vedlegg 8 Nyttekrav i kvalitativ analyse ............................................................................ 575 Vedlegg 9 Deltagere, barn, baser og faser .......................................................................... 579 Vedlegg 10 Statistikk for forholdet mellom fasene ............................................................ 583 Vedlegg 11 Korrelasjoner intervjuskre, praksis og etterunderskelse .......................... 585 Vedlegg 12 Generell og spesifikk praksisbedring .............................................................. 587 Vedlegg 13 Noen vitenskapstekniske resonnementer ........................................................ 589 Referanser .............................................................................................................................. 593

13

Forord

Denne avhandlingen har noe til felles med Monolitten av Gustav Vigeland. De er begge store og tunge. Vigeland hugget i mange r, for han visste helt sikkert at den var der et sted, inne i stenen. Denne avhandlingen er ogs en monolitt, hugget av ett stykke eller kokt p n spiker, ettersom man ser det: Det diskuteres gjennom 32 kapitler om kompetanseheving har effekt for 32 PP-rdgivere. Jeg har hakket p den i mange r, for jeg visste at den var der. Det er en vesentlig forskjell mellom Vigelands monolitt og min. Hans er hugget i granitt, min er nok mer forgjengelig. Det er tvilsomt om den tler vind, vr og tidens tann. Vigelands monolitt er et av Norges landemerker. Min er for en fotnote regne, mer egnet for en hylle i Riksarkivet. Men fotnoter har jo sin lille misjon de g. Det er iallfall mange av dem i det flgende, 486 stykker, for vre nyaktig. Avhandlingen omhandler PP-tjenestens sakkyndige arbeid med henviste minoritetssprklige barn. Arbeidet med avhandlingen begynte i r 2000 og har med avbrekk pgtt i ti r. Min bakgrunn for gjre dette arbeidet er flgende: Jeg har over 20 rs arbeidserfaring som pedagogisk-psykologisk rdgiver (PP-rdgiver), fra 1974 til 1996, hele den perioden da den nye innvandringsblgen slo fart. De 15 siste rene av min tid som PP-rdgiver arbeidet jeg med hjerneskadde barn ved en spesialskole (og nevropedagogisk poliklinikk for halve Oslo), Blindernveien skole, i samarbeid med erfarne barne-nevrologer, fysioterapeuter og spesialpedagoger. Jeg er dem stor takk skyldig for at jeg ble kvalifisert spesialist i nevropsykologi fra 1999. Jeg erfarte i mitt arbeid i PP-tjenesten hvor hjelpelse mine kolleger og jeg var ved sakkyndighetsarbeid med minoritetssprklige, men jeg fant etter hvert brukbare metoder og skaffet meg kunnskap p feltet. Jeg drev ogs en del undervisning i utredning av lre-vansker hos minoritetssprklige, og veiledning av PP-rdgivere. Senere p 1990-tallet arbeidet jeg ved Torshov kompetansesenter, og var med p planlegging og oppstarting av senterets avdeling for minoritetssprklige. Men jeg har ogs en annen innfallsvinkel. Gjennom mitt yrkesliv har jeg vrt opptatt av utviklingen i norsk skole, som har gjennomgtt dramatiske endringer i de rene jeg har vrt aktiv. Jeg var PP-rdgiver i Trondheim ved innfringen av M74, og i Oslo ved innfringen av den nye grunnskoleloven av 1976, som impliserte at alle elever skal ha tilpasset opplring. Jeg leste Blom-komiteens innstilling fra 1970 med store yne, for dette var nytt og radikalt, og jeg gikk p kurs hos Hans-Jrgen Gjessing, som gjorde et stort inntrykk. Som student samarbeidet jeg en tid nrt med se Gruda Skard, som innpodet meg en inkongruent syntese av visjon og a-ideologisk pragmatisme, en viktig og vanskelig balansegang. Mens jeg var PP-rdgiver, ble frskolebarn, videregende elever og voksenopplring trinnvis lagt inn under PP-tjenestens arbeidsomrde, tverrfaglige mter ble etter hvert innfrt, og det srnorske sakkyndighetsparadigmet (en forsinket konsekvens av skolelovendringen i 1976) ble etablert mot slutten av 1980-tallet, med sakkyndige vurderinger, etterprvbare lovregulerte avvik fra lreplanen, og individuelle opplringsplaner for elever med srskilte behov en rettssikkerhetspillar i norsk skole. Fra midten av 1990-tallet har jeg ogs deltatt aktivt i den offentlige skoledebatten, med et utall polemiske kronikker i noen av de toneangivende aviser og dels i tidsskrifter (Aagaard 1996-2009). I den forbindelse en spesiell takk til Per Edgar Kokkvold og Gudleiv Forr, som fra sine redaktrkrakker ga meg frie tyler i min skriftlige utvikling. Som representant for Torshov kompetansesenter deltok jeg i 1998-1999 i den sentrale planleggingen av SAMTAK, et program for utvikle skolen i inkluderende retning, for styrke skolens kompetanse for inkludering: differensiert og tilpasset opplring, skalt systemarbeid ... En tredje kvalifiserende innfallsvinkel er at jeg lever mitt liv som tosprklig og p egenhnd har lrt meg flere fremmede sprk. I 17 r leste jeg nesten utelukkende spanske aviser og spansk litteratur jeg skrev til og med sakkyndighetserklringer p spansk, i forbindelse med oppdrag for PPT-Utland. Mitt hjemmesprk har de siste 12 rene vrt russisk. Jeg har deltatt i oppfostringen av en tilgiftet tosprklig datter som har gjennomlevd mange av de problemene denne avhandlingen om-handler, problemer jeg selv fler p kroppen i mitt dagligliv. Jeg har alts omfattende erfaring som PP-rdgiver, spesialisert kompetanse for sakkyndig arbeid med lrehemmede og minoritetssprklige, jeg er flersprklig, og jeg har i mange r forskt analysere norsk skole. Men p to omrder av viktighet for denne avhandlingen er jeg definitivt en outsider.

14

For det frste har jeg ikke studert pedagogikk og spesialpedagogikk noe fagpedagoger kanskje vil ane nr de leser teksten to felter jeg har mtt bare som far og som interessert borger, og gjennom mitt arbeid som PP-rdgiver. I arbeidet med denne avhandlingen har jeg derfor mttet orientere meg litt i den pedagogiske og spesialpedagogiske litteraturen, og danne meg et bilde av dens forhold til skolepolitikken, som er et produkt ikke bare av kunnskap, men av mange kryssende interesser og ideologier. For den utenforstende er det en utfordring trenge inn; for den innen-forstende er det en utfordring ta et overblikk over egen praksis og selvforstelse, et samfunnets perspektiv. Bde outsidere og insidere kan ha et problem med perspektivet, men siden insider-perspektivet vanligvis er vel representert i mediene og ved politisk innflytelse p feltet det er insiderne som intervjues og som sprres til rd av stat og kommuner kan det vre sunt at feltet studeres av outsidere, s meget mer som insidere ogs har interesser pleie. For de ml jeg har satt meg med denne avhandlingen, tror jeg det er en fordel komme til dette feltet utenfra, selv om lringskurven har vrt bratt, om jeg kan lne et uttrykk Gudmund Hernes brukte da han ble undervisningsminister. For den sakkyndige vurdering av minoritetssprklige elever er bare n side av disse elevenes opplring. En annen side er det opplringssystemet der de utviklet sine problemer, den skolen der de skal ha sin utvikling og opplring nr de kommer fra PP-tjenesten med pskrevet pass. Man kan ikke analysere PP-tjenestens arbeid uten samtidig analysere den skolen der PP-tjenesten skal gjre en forskjell, den skolen elevene skal tilbake til med PP-tjenestens anvisninger i skolesekken. Jeg gr ut fra at mange velanskrevne pedagoger, spesialpedagoger, skole-politikere og -byrkrater vil vre uenig med meg i min analyse av norsk skole, men det tror jeg nettopp illustrerer mitt poeng, om at outsideren er et mulig og tidvis ndvendig korrektiv i enhver vitenskap og p ethvert politikkomrde. For det andre og det synes jeg er et strre problem: jeg mangler enhver erfaring som forsker, om man da unntar min hovedoppgave i psykologi fra 1974, som rlig talt ikke var stort skilte med. Som forsker kan jeg ikke engang smykke meg med en bratt lringskurve. Det har tatt ti r og lrings-kurven har vrt slak. Jeg er ikke sikker p at jeg egentlig har lrt s mye, eller at jeg husker s mye av det lille jeg har lrt. Enkelte ting lres vel best i yngre r. Desto viktigere er det at jeg har ftt mye hjelp underveis. En srlig takk rettes til mine to veiledere ved Psykologisk institutt, UiO, som er kjentmenn i to hytliggende terreng der jeg selv i natt og tke har slitt meg frem uten kart og kompass, nemlig minoritetssprksfeltet og det forskningstekniske. Professor Astri Heen Wold har hjulpet meg opp nr jeg var langt nede, og professor Stephen von Tetzchner har hjulpet meg ned nr jeg var hyt oppe. De har ogs tlmodig tvunget meg til gjre noen tunge og arbeidskrevende veivalg jeg selv ikke s behovet for. Uten dem ville jeg gtt meg aldeles vill, og var faktisk p god vei en gang de stanset meg. De ba meg sage av en gren jeg egentlig ikke satt p, en 200-siders analyse av forskning om minoritetssprkliges lringsutbytte i norsk skole. Der gikk ett rs arbeid flyten, men den kan kanskje bli en bok en gang. Jeg har ikke vrt lett lede, s de tok meg ved nesen, slik man gjr med balstyrige okser. Einar Aagaard Tryti har brakt en viss orden i manuskriptet med frstehjelp mot elementre formateringsfeil, og gitt meg gode psykologfaglige rd. Tone Tryti har ufeilbarlig lest korrektur p en del av manuskriptet og gitt ortografiske og skrivetekniske anvisninger for det resterende. Ingen feil skyldes henne, for jeg gr p tvers av offisiell rettskrivning der jeg mener den br forandres. Hun har gjort meg oppmerksom p at det forekommer enkelte inkonsistenser og sprkfeil i sitater gjengitt p nynorsk og andre sprk. I korrekturfasen har jeg ikke hatt anledning til gjeninnhente den aktuelle litteraturen, og kan derfor ikke kontrollere om det er meg som begr sitatfeil, eller om det er forfatterne som begr sprkfeil. Det beklager jeg overfor eventuelt feilsiterte. Psykologistudentene Agathe Backer-Grndahl og Marit Hoftun har mot ussel betaling sam-vittighetsfullt og dyktig lagt inn data for meg til den kvantitative analysen av sakkyndighets-erklringer. En stor takk ogs til det anonyme ekspertpanelet mensa rotunda som vederlagsfritt la inn data for meg i den kvalitative analysen av sakkyndighetserklringer. De er ikke mer anonyme enn at de alle er nevnt i dette forordet. Franco Morand ved den davrende Lringslaben hjalp meg med kategorisering og skring av intervjudata. En takk til Psykologisk institutt, UiO, som helt uten vre forpliktet til det, har gitt meg veiledere, logistisk hjelp og bibliotekstilgang, og i et par r ogs gratis kontor. En takk til professor Hanne Haavind ved Psykologisk institutt, som gikk ut av sin vei for gjre meg oppmerksom p nyere intervjuforskning, og til Steinar Kvale, som hun gjorde meg opp-

15

merksom p, og som ogs bidro. En takk til Ulle Stersdal, som var en pioner og er en inspirasjon. Sluttelig en takk til kollega Sunil Loona, som begynte arbeide ved PP-tjenesten i Oslo sammen med meg midt p 1970-tallet. Vi er sjelden enige og vi mtes ikke ofte, men jeg fler meg alltid litt klokere nr jeg har snakket med ham (se f. eks. Loona 2008). Det var ham som antydet for meg, fr 1980, at opplringen av minoritetssprklige er et intellektuelt folkemord. Jeg merket meg akkurat det. I planleggingsfasen dro jeg i januar 2001 (med kollega Espen Egeberg) til Canada og USA, der jeg fikk frsteklasses hjelp fra noen av de fremste p feltet: Leonard Baca, Elizabeth Coelho, Jim Cummins, Jack Damico, Richard A. Figueroa, Shernaz B. Garca, Millicent Kushner, Alba A. Ortiz (som har brukt spesielt mye tid p meg over rene), John W. Oller, Phyllis Robertson, Smita Sengupta og Cheryl Wilkinson. Senere har jeg ogs hatt nytte og glede av en lpende korrespondanse med Virginia P. Collier. God hjelp og god oppmuntring. Prosjektet fikk sin trange fdsel som en departe-mentsutredning, men vokste videre p egen hnd. Jeg ville for vrig ikke kommet meg gjennom planlegging og forberedelse, om jeg ikke et rs tid hadde hatt hjelp av min midlertidige prosjekt-medarbeider, Ann Ragnhild Aasprong, som holdt et fast grep om trdene mens jeg lp rundt og trakk i dem. Jeg har ellers skt rd der de var finne, hos kompetente folk p mange hold, og er dem takk skyldig for sm og store bidrag. De nevnes her alfabetisk: Inger Johanne Bratfos, Ottar Brox, Rune Dahl, Monica Dalen, Per Dalin (in memoriam), Espen Egeberg, Harald Engvik, Jens B. Grgaard, Bente Hagtvet, Morten Hendis, ivind Hoff, Marit Larsen, Anne Grete Lodding, Trond Lybk, Lars Mjseth, Jrn Nordheim, Terje Overland, Astrid Roe, Else Ryen, Erik Rise, Jo Sivertsen, Kjell Skogen, Tove Skutnabb-Kangas, Knut Slaatta, Marianne Thorstad, Bjrn Tvedt, Stein stery, Kamil zerk og Olav Aagaard. Om noe mangler i denne avhandlingen, og det gjr det sikkert, er det iallfall ikke deres skyld. Jeg har skt om finansiering av dette prosjektet, men ingen har funnet det sttte verd. Kanskje sknadene var for drlig formulert. Jeg har forsket for egen regning og risiko, hvilket har gitt meg en sunn fornemmelse av akademisk frihet og konomisk tvang. Jeg har ikke vrt s langt fra mtte forlate grd og grunn. Dette er mitt frste, og kanskje siste akademiske arbeid. Jeg har i min alder ingen fremtidige karrieremuligheter pleie, jeg har ingen tekkes. Jeg har ingen kollegiale eller personlige bnd til de forskere og myndigheter jeg roser og kritiserer, hvilket ogs bidrar til min frihet. Om jeg har forvaltet den friheten godt, fr andre bedmme jeg gjorde s godt jeg kunne. Aller mest str jeg nok i gjeld til 40 PP-rdgivere som pent har stilt sin praksis og sin tenkning til skue, vel vitende om at deres arbeid ville bli dissekert og kritisert. Det er ikke lett for en forsker komme s tett p praksisfeltet, for man kan ikke tvinge seg frem. Deltagerne har velvillig st av sin erfaring i bekymring for lrehemmede minoritetssprklige elevers skjebne i norsk skole de har meget prisverdig ikke skjermet seg mot kritisk innsyn. De viste meg en derved en tillit jeg enn ikke vet om jeg fortjente quod erat demonstrandum.

Oslo, 14. september 2010, Knut Erik Aagaard

16

Abstract The dissertation deals with school psychology assessment of minority language children in a typical sample of Norwegian school psychology services, in a three-phase design with an embed-ded intervention, where statements are evaluated before and after professional development, and for long term effect after a two year latency period. Internationally there are few studies of assessment practices aimed at language minority students, and no one study points to adequate national practices in any country. Typically, minority language students are assessed predominantly as though they were majority language students, without sufficient account being taken of their social, cultural and linguistic characteristics, and without exploiting the existing knowledge base on bilingualism, education and special education. The two first chapters draw a line between language as an evolved species-specific biological entity, an abstract construct not easily studied, and bilingualism as a basic fact of social life, a vehicle of communication. Contrasting theoretical positions are discussed. The dissertation is based on Cummins' theory that learning outcomes for minority language students are a resultant of causal social, pedagogical and individual factors mediated through a language factor. Dominant in the fields of bilingual education and special education and well corroborated empirically, the theory is insufficiently taken into account in national school systems and school psychology services. The theory and the critique it has been subjected to, are discussed in chapters 3 to 6. After a short introduction to various educational models for language minority students (chapter 7), arguing for strong bilingual programs, empirical research on assessment practices is presented (chapter 8), documenting the need for more and better research along the lines of this project. Especially, there is a need for longitudinal studies, studies of actual practices as opposed to reported practices, studies incorporating professional development, and studies integrating quantitative, qualitative and discourse analyses by way of triangulation. The present study seems to be the first of its kind in these respects, taken together. A section on the Norwegian school system (chapters 9 and 10) critically analyzes the historical and conceptual bases of Norwegian education and special education. It is argued that the conceptual basis of Norwegian schooling inclusion and special needs education for all is weakly founded theoretically, poorly implemented, and has led to and necessarily must lead to high rates of school-generated learning problems, affecting minority students not least. It is argued that the professional tension between special education and general education, which arose with the introduction of inclusion and special needs education for all in 1976, could be settled by adopting an integrated individual and systems perspective on special education. It is further argued that school psychology services and special education cannot be blamed for high rates of school-generated problems in the general student population, and should not - as they have been of late - be called upon to help schools solve problems for which general education exclusively has the mandate and the competence, namely the inclusion of, adaption to, and teaching of ordinary students. An analysis of the mandatory guidelines for the instruction of minority students in schools (chapters 11 and 12) concludes that the recommendations (e.g. to develop minority students' bilingualism) were laudable but poorly implemented by 1997. Since 1997, the goal of minority student bilingualism has been abandoned and replaced by a theoretically unjustified and poorly implemented model of linguistic compensation (mother tongue teaching on a pull-out basis, second language teaching comparable to ESL and first language assistance in class), which has no documented effect on learning outcomes in Norway. Mandatory guidelines and evaluations of professional practices of national school psychology services are critically analyzed (chapters 13 and 14), assuming that the effects of the services professional practices toward minority students are largely unknown, in spite of some state and scientific pretensions to the contrary. The present study aims at contributing to the closure of this knowledge gap. In a section on methodological theory (chapters 15 to 17) a realistic, practicable and consensus-orientated model of minority student special needs assessment is first presented,

17

derived from legal guidelines, current school psychology practices and the scientific knowledge base presented in preceding chapters, the three constraining factors delimiting and delineating the field of possible improvement. This realistic assessment tool is used normatively throughout the project as the yard-stick of non-discriminatory assessment. Next, in chapter 16, the typical problems dealt with in school psychology statements are summarized, organized hierarchically to fit study design (i.e. possible language linkage). Last, in chapter 17, the socratic interview is introduced, the chosen tool for interviewing participating school psychologists. Primary data in this project are 40 interviews conducted in 2001, and 94 statements written in phase 1 to 3 between 1997 and 2004. Data are analyzed by triangulation, quantitatively through an operationalized check-list based on the proposed yard-stick, qualitatively by an expert panel, and through discourse analysis. Simple statistical tools of frequencies and correlations are used for the analyses. In support of data analysis a few additional tools have been developed (participants evaluation of professional development and of project participation, a measure discerning possibly effort-related from knowledge-related improvement, new statement conclusions and suggestions as an expression of new knowledge, and a control study conducted in 2010 (60 pristine statements analyzed quantitatively), suggesting that main findings are not dated). The embedded intervention was a small two day program of professional development, each day (interspersed by a month) consisting of a lengthy lecture and some group supervision of ongoing statementing. The rationale of the intervention was to find out whether substantial change can be effected through a minimal but well directed program, realistic on a national scale. Methodological considerations are presented in chapter 18. The interview with 40 participants (chapters 19 to 25) reveal limited competence for work with the target group and poor knowledge of non-discriminatory assessment, legal guidelines, and established scientific insights in the field of bilingual special education, e.g. the importance of the language factor. Participants actual professional practices are presented in chapters 26 to 30. Statements written before intervention are not compliant with non-discriminatory assessment, in that minority students predominantly are assessed as though they were majority students, a finding consistent with existing international research. A discrepancy is showed between reported and actual practices, a problem often alluded to, but not sufficiently studied. No relation can be demonstrated between practices and factors that ought to predict them, i.e. professional preparation and experience. Substancial improvements, attributable to the intervention, are documented in phase 2. Practices improve with added knowledge. In phase 3, two years after intervention, practices are, expectedly, variable. Some participants show further improvement, possibly having taken a special interest from their participation, some retain the gain, and some return to square one, showing few or no signs of improved understanding. It is argued that improvements could easily have been sustained with a minimum of supervised work over some time. Results are discussed in chapter 31 and found valid and reliable. Findings and generali-zability are discussed in chapter 32. The control study (2010) suggests that findings are not dated. It is concluded that official guidelines for the schooling and special education of minority students are theoretically unwarranted and should be changed. It is argued that documented limitations in the professional preparation of school psychologists should lead to curricular change in universities, along the lines of best practices recommendations suggested in this dissertation. The method and theoretical foundations employed in this project should be of value for professional development, for research, and for administrative and scientific evaluation and monitoring of current practices. It is strongly underscored that the revealed shortcomings result from structural and political factors and are not attributable to individual lack of professionalism. School psychology does have a problem, but this problem is soluble through an available and cost-efficient intervention. The viability of such professional improvements in national services has not previously been demonstrated in the professional literature.

18

Innledning Ikke i noe land er det dokumentert at minoritetssprklige elever vanligvis har det samme lr-ingsutbytte som majoritetssprklige elever, p tross av at nettopp dette vanligvis er en eks-plisitt mlsetning. I de land vi sammenligner oss med, har lrehemmede elever krav p spesialundervisning og tilpasset opplring, og deres pedagogiske behov utredes og beskrives av etater som kan sammenlignes med den norske PP-tjenesten. PP-tjenester kartlegger evner, forutsetninger og pedagogiske behov hos elever ved bruk av tester og observasjon, innhentede familie- og utviklingshistoriske eller medisinske opplysninger, og informasjon fra skoler og barnehager om tilbud, opplring og ferdigheter, i lys av offentlig formulerte opplringsml. Tradisjonelt arbeider PP-tjenester med individuelle vansker hos individuelle elever, men i senere r er PP-tjenester ogs tillagt et ansvar for hjelpe skoler med tilpasset opplring, som et bidrag til hindre at skoler forrsaker lreproblemer. Bde opplringen og PP-tjenestenes arbeid er i utgangspunktet innsiktet p majoritets-sprklige elevers kultur, forutsetninger, vansker og behov, p tross av at minoritetssprklige elever mange steder, lokalt eller nasjonalt, er i flertall. Minoritetssprklige elever har de samme lrevansker som majoritetssprklige elever, men de har varierende ferdigheter p to eller flere sprk, de representerer ofte en litt annen kultur, og deres familier lever ofte under sosio-konomiske forhold som avviker noe fra majoritetsbefolkningens. Elevene har vari-erende skolebakgrunn fra sine hjemland om de ikke er fdt her, og ofte har familiene ogs mer og mindre traumatiske migrasjonserfaringer. For de fleste er det en utfordring finne sin plass i et nytt land og en ny kultur. Av disse grunner er opplring av minoritetssprklige en utford-ring, og av disse grunner er sakkyndig vurdering av lreproblemer hos minoritetssprklige svrt vanskelig. Den mest iynefallende forskjellen mellom minoritetselever og majoritetselever er at minoritetselever vanligvis har hatt mindre mulighet til lre undervisningssprket. Bde opplring, utredning og kompenserende tiltak gjennomfres hos oss vesentlig p norsk. Man vil typisk oppleve at minoritetselever henvises til PP-tjenesten for et sviktende lringsutbytte som i prinsippet like gjerne kan skyldes svake norskferdigheter som lrevansker. Nr PP-tjenesten mener finne et problem, for eksempel ved testing foretatt p norsk, kan det ofte vre vanskelig avgjre om dette problemet er et uttrykk for lrevansker eller svake norskferdigheter. Ingen land har lst disse utfordringene p en tilfredsstillende mte, og det finnes ikke opplringsmetodikk eller utredningsmetodikk som p nasjonalt niv kan lse disse problemene under gjeldende lovgiving. En rsak, blant flere, er at minoritetselevene er en langt mer heterogen gruppe enn majoritetselevene: det finnes ikke noen typisk minoritetselev. Men om det ikke finnes noen endelig lsning, kan bde myndigheter, universiteter, skoler og PP-tjenester gjre en innsats for redusere omfanget av disse problemene, redusere vekten av den sprklige faktor. Det frste skritt, som ikke alltid er tatt, er erkjenne at disse problemene eksisterer. De neste skritt, som er mysommelige, er forske implementere den kunnskap som faktisk er etablert, i opplring og sakkyndighetsarbeid. PP-tjenestens sak-kyndighetsarbeid med minoritetssprklige er underskt i en del forskningsrapporter, hvorav n norsk, men ingen underskelser viser betryggende og forsvarlig arbeid i noe land. Grunnen til dette er primrt at arbeidet er vanskelig, frst sekundrt at tilgjengelige, bedre metoder i begrenset grad er implementert. I dette perspektivet er den foreliggende avhandlingen inn-skrevet. Jeg forsker beskrive typisk sakkyndig arbeid med minoritetssprklige i norske PP-tjenester, jeg formidler en realistisk praksismodell utledet av forskning og norske fringer, og evaluerer effekten av denne moderate kompetansehevingen p kort og mellomlang sikt. Mitt ml har vrt bidra til utvikle implementerbar og kostnadseffektiv kompetanseheving, ved en modell som lser, eller iallfall letter vanskene forbundet med sakkyndig vurdering av minoritetssprklige.

19

Oversikt over fremstillingen Denne avhandlingen er en empirisk studie av PP-tjenestens arbeid med henviste minoritets-sprklige barn i Norge. Avhandlingen faller i to deler: en teoretisk begrunnelse med ndvendig litteraturgjennomgang p omrder relevante for underskelsens problemstillinger, og den empiriske underskelsen som skal besvare dem. Den empiriske underskelsen omhandler et utvalg intervjuede PP-rdgiveres utredningspraksis i tre faser: fr, under og to r etter den kompetanseheving som er dette prosjektets intervensjon. Litteraturdelen vier stor plass til teoretiske formuleringer som berrer og forklarer mtet mellom sprklige minoriteter og nasjonale utdanningssystemer. Begrunnelsen for dette er at opplring av sprklige minoriteter i Norge, inkludert minoritetselever med lrevansker, i stor grad utformes og utves i strid med eller uten referanse til noen av de rdende viten-skapelige innsikter som forklarer lringsutbytte hos minoritetssprklige elever. Litteraturdelen innledes med to kapitler om sprk og tosprklighet, som frer frem til en analyse av teorien til Jim Cummins og dens status, som denne underskelsen er basert p (kapittel 3-7). Littera-turdelen inneholder videre en gjennomgang av empiriske studier p feltet (kapittel 8). Det foreligger bare n norsk underskelse (Pihl 2005), men det gjennomgs en del utenlandske studier som ikke tidligere har vrt presentert i Norge. I en seksjon om norske forhold (kapittel 9-14) analyseres det utdanningssystemet som utredede minoritetssprklige elever skal ha sine tilbud i, nemlig norsk skolepolitikk, skolens spesialundervisning og vanlige opplring, det juridiske rammeverket for PP-tjenestens arbeid, og evalueringer av PP-tjenesten. Avhandlingen inneholder ingen oversikt over spesifikt norsk eller skandinavisk forsk-ning p minoritetssprksfeltet. Norsk forskning er viktig (litt uavhengig av dens vitenskapelige kvalitet), for den bidrar til de politiske beslutninger som etablerer rammebetingelser for norsk praksis. Skandinavisk forskning behandles som annen utenlandsk forskning, etter dens rele-vans for denne underskelsen. Internasjonal forskning har vi lite av, men de store skole-evalueringene fra PISA, TIMMS og PIRLS er viktige. Etter to kapitler om PP-tjenesten og offentlige evalueringer av den (kapittel 13 og 14) kommer tre kapitler av teoretisk-metodisk karakter. Kapittel 15 presenterer en realistisk arbeidsmodell for sakkyndig utredning i PP-tjenesten av henviste minoritetssprklige barn. Denne praksismodellen er konsensusorientert, og forener forskningsbasert innsikt med norske offentlige fringer og lovbestemmelser, og med etablerte arbeidsmter i vr PP-tjeneste. Denne praksismodellen fremstilles som norma-tiv og brukes som referansepunkt i senere analyser av PP-tjenestens arbeidsmter, slik de fremstr i intervjudata og praksisanalyser. Kapittel 16 oppsummerer de problemtyper man vanligvis mter i PP-tjenesten, rubrisert etter denne underskelsens forml. Det avsluttende kapittel 17 i litteraturdelen er en begrunnelse for metoden som er brukt i intervju av PP-rdgiverne i dette prosjektet (deltagerne), det sokratiske intervju, som jeg kaller det. Den empiriske delen av avhandlingen (kapittel 18-31) innledes med underskelsens viktigste problemstillinger og de metoder som er brukt for kunne besvare dem (kapittel 18). Redegjrelsen for de empiriske funn innledes med en presentasjon av deltagernes intervjusvar, som omhandler deres bakgrunn, kunnskaper, synspunkter og egenrapporterte praksis (kapittel 19 og 20), og en lengre fremstilling og diskursiv analyse av tendenser i intervjusvarene (kapittel 21-25). Etter gjennomgangen av data fra intervjuet presenteres deltagernes faktiske praksis slik den fremgr av de sakkyndige vurderingene de skriver om enkeltbarn. Ved tri-angulering evalueres sakkyndighetserklringene kvantitativt, kvalitativt og diskursivt med prosjektets realistiske arbeidsmodell som referansepunkt (kapittel 26-30). Den empiriske delen avsluttes med en samlet diskusjon av intervjudata og praksisvariabler i et forsk p forklare hvorfor praksis er som den er i dette utvalget, belyse sammenhenger mellom deltagernes bakgrunn og deres praksis, og vurdere effekten av det kompetansehevingsprogrammet som er dette prosjektets intervensjon (kapittel 31). Avhandlingen avsluttes med en kortere, men litt videre diskusjon av PP-tjenestens praksis med henviste minoritetssprklige barn slik den fremstr i denne underskelsen, i lys av de innledende teorikapitlene i del 1 (kapittel 32).

20

21

Del I: Litteraturgjennomgang og

teoretiske betraktninger

22

23

Del I: Litteraturgjennomgang og teoretiske betraktninger

Seksjon 1: Minoritetssprklige, opplring og sakkyndighet teori og empiri

Innledning Den norske skolen er en elevsentert enhetsskole for alle elever, en skole som har forpliktet seg til gi alle barn likeverdig opplring i samsvar med evner og forutsetninger (opplringsloven 1-3), en opplring som skal redusere forskjeller i lringsutbytte med bakgrunn i sosiale forskjeller. PP-tjenesten er skolens saksopplyser ved forvaltningsbeslutninger som angr til-passet opplring for barn med srskilte behov. Barn med srskilte behov har lovfestede ret-tigheter, og skolen har lovfestede forpliktelser overfor dem. PP-tjenesten er et uhildet sakkyndig organ som skal avklare om barn har srskilte behov slik disse er definert i opplringsloven. PP-tjenesten skal ogs spesifisere hvilken tilpasning av opplringen som individuelle henviste barn har behov for og krav p, og hvilken tilpasset opplring skolen er forpliktet til gi. Nr en elev etter PP-tjenestens sakkyndige vurdering trenger spesialunder-visning, skal det utarbeides en individuell opplringsplan (IOP). Planen utarbeides av skolen (eller barnehagen), den spesifiserer innhold, opplringsml, omfang og organisering av under-visningen, og den skal godkjennes av den sakkyndige som uttrykk for at eleven etter denne planen har likeverdig og forsvarlig opplring. PP-tjenesten har varierte oppgaver, men denne avhandlingen handler om dens arbeid med minoritetssprklige barn som er henvist for utredning av mulige lrevansker. Nr vi fr henvist et minoritetssprklig barn med problemer p skolen, s vet vi ikke i utgangspunktet om barnet har lrevansker, om barnet har problemer i skolen fordi det kan for lite norsk til flge undervisningen, eller om problemene har andre rsaker. Nr vi skal utrede dette barnet, oppdager vi raskt at det er vanskeligere enn utrede norske barn. Nesten alt vrt testmateriale er beregnet p norsktalende barn, og ikke-sprklig testmateriale er ikke nok til alene gi grunnlag for konklusjoner om barnets lrepotensiale. Vi oppdager at den informasjonen vi fr av barnet selv, er mer sparsom, for barnet snakker kanskje drlig norsk. Det samme er tilfelle for samtaler med foreldrene. De kan norsk i varierende grad, og det kan vre ndvendig bruke tolk, hvilket i seg selv er en utfordring i slikt arbeid. Foreldrene og barnet kommer kanskje fra en kultur som ser annerledes p ting enn vi gjr her, og foreldrene svarer ikke alltid slik p vre sprsml som norske foreldre gjr. Vi oppdager at barnets forhistorie er vanskeligere f tak i, bde utviklingshistorien og den pedagogiske historien. Rapporter fra medisinske og andre etater kan vre vanskeligere eller umulige f tak i, fordi de befinner seg i utlandet eller foreligger p mindre tilgjengelige sprk. Utredningsoppgaven er vanskeligere og samtidig har vi mindre tilgang p supplerende informasjon.1 Den majoritetssprklige elevbefolkningen er heterogen. Den rommer landsdelsvaria-sjon, kulturell variasjon, klasseforskjeller, etniske forskjeller, sprklig variasjon og ulike evner og forutsetninger. Denne avhandlingen omhandler PP-tjenestens arbeid med mulig lre-

1 As teachers, psychologists, support personnel, and administrators continue to scrutinize current practices in bilingual special education testing, the following questions emerge: (1) How can we distinguish between temporary difficulties that the students face in learning to function in a nonproficient language and more permanent perceptual and cognitive deficiencies that interfere with learning? (2) How can we assess bilingual students abilities, and possibly disabilities, when the students are not proficient in the language of testing? (3) How can we accurately assess culturally different students abilities, and possibly disabilities, when the students are unfamiliar with the social norms underlying tests? (4) What types of assessment not only satisfy the requirements of the law, but also give service providers clear guidelines as to the components of instruction that a student needs? (Hamayan & Damico 1991:viii).

24

hemmede barn som er tosprklige. Den minoritetssprklige elevgruppen er bde sprklig, sosialt og kulturelt mer heterogen enn den majoritetssprklige elevbefolkningen (McLean 1998:21), men det er den sprklige faktor som str i sentrum for denne underskelsen. Lrehemmede minoritetssprklige barn mter ofte, som Rueda og Chan (1979) har formulert det, allerede fr skolestart en trippel trussel. Den frste trusselen er deres lre-vanske. For det andre har disse barna i varierende grad begrensede ferdigheter p majoritets-sprket, som ogs er undervisningssprket. For det tredje er disse barna i varierende grad svakere stilt sosio-konomisk enn snittet av befolkningen. Hver av disse faktorene truer idealer om likeverdig, rettferdig opplring i samsvar med evner og forutsetninger. Individu-elle lrehemmede minoritetssprklige barn mter ofte alle disse tre hindrene ved skolestart, og denne erkjennelsen ga opphavet til forskningsfeltet minoritetssprklig spesialpedagogikk. I en norsk kontekst vil jeg gjerne tilfye en fjerde trussel: Etter de internasjonale underskelser som foreligger (PISA, TIMSS, PIRLS), er norsk pedagogikk lite effektiv, hvilket ogs rammer minoritetssprklige elever med og uten lrevansker, og kanskje mer enn majoritetssprklige. Dette problemet diskuteres i seksjonen om norske forhold. Ortiz beskriver tre typer rsak til svakt lringsutbytte hos minoritetssprklige (Ortiz 2002; 1988 med referanse til Adelman 1970): Type I-elever har faglige vansker p grunn av utilstrekkelig ntidig opplring, for eksempel nr de ikke har tilgang p effektiv tosprklig opplring eller effektiv opplring i andresprket. Type II-elever har vansker p grunn av kunnskapsmangel som ikke skyldes lrevansker, men for eksempel stort fravr, sosiale og emosjonelle vansker eller forutgende mangel p opplring. Fordi de ikke har lrevansker, skulle disse elevene hatt tilpasset opplring innenfor ordinr opplringsplan, men havner i spesialundervisning. Type III-elever har genuine lrevansker (evneproblemer, sprkutvik-lingsvansker etc.) og skal ha spesialundervisning. Den vanskelige utfordringen for PP-tjenesten er skille sikkert mellom disse tre typene rsak til fagsvakhet, slik at tiltakene kan bli mlrettede og effektive (Ortiz 2002:31-32). Barn med et type III-problem (lrevansker) kan i tillegg ha et type II-problem (kunnskapsbrist), eller bde et type II- og et type I-problem (drlig opplring). I s fall br eleven ha spesialundervisning, ordinr undervisning br tilpasses bedre til elevens behov, og tilbudet til minoritetssprklige ved denne skolen br bedres. Hvis skoler ikke skjelner godt mellom elever med lreproblemer av type I, II og III, kan det resultere i disproporsjonal henvisning til PP-tjenesten for utredning av lrevansker. Hvis PP-tjenester ikke skjelner godt mellom disse rsakene til lreproblemer, kan det medfre disproporsjonal representasjon i spesialundervisning, noe som innebrer feilrettet opplring og feilbrukte konomiske ressurser (Garca & Ortiz 1988:1). Om elever i spesial-undervisning som har type I- og type II-problemer, alts ikke lrevansker, skriver Hargis:

These children, who are in fact the curriculum casualties, or curriculum handi-capped, would not have acquired their various labels had the curriculum been adjusted to fit their individual needs, rather than having tried to force the children to achieve in the artificial but clerically simpler sequence of grades, calendar and materials that comprise the curricula (Hargis 1982, sitert fra Gickling & Thompson 1985:209).

Minoritetssprklig spesialpedagogikk er et eget forsknings- og praksisfelt under de overord-nede feltene spesialpedagogikk, migrasjonspedagogikk og generell pedagogikk. Feltet omtales i engelsksprklig litteratur som bilingual special education, men har ikke noen innarbeidet betegnelse p norsk, selv om det foreligger spredte norske forskningsarbeider (se oversikter hos Bakken 2007; Ryen 2007). Minoritetssprksfeltet er betegnelsen som i denne avhand-lingen av praktiske grunner vil bli brukt om politikk, forskning og praksis vedrrende tosprk-lighet, andresprkslring, opplring og spesialundervisning for minoritetselever og sakkyn-dighetsarbeid overfor minoritetssprklige.

25

Opplring av minoritetssprklige elever i Norge er politisk omstridt, som i de fleste land. Debatten og beslutningsprosessen p dette feltet er bde ideologisert og politisert. Den empiriske underskelsen vil i utgangspunktet skes holdt innenfor rammer satt av norsk lov, og s langt mulig skjre klar av og avgrenses i forhold til ideologiske forestillinger. En del av den norske forskningen undersker hvorvidt norsk lov imtekommer for-skjellige elevgruppers b