G3 TYC160 Handledare: Evald Johansson 15 hp Examinator: Christina Rosén 2011-03-07

G1E G2E Avancerad nivå

Der Kampf der Schüler mit dem Plural

Eine vergleichende Untersuchung schwedischer Deutsch-

lehrwerke und Grammatiken

Anna Molldius

2

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ........................................................................................................................3

1.1 Hintergrund................................................................................................................3

1.2 Ziel............................................................................................................................4

1.3 Fragestellung .............................................................................................................4

1.4 Methodik und Literatur ................................................................................................4

2 Zur Quantität von Allomorphen, Formen und Regeln............................................................6

2.1 Schwedisches Lehrmaterial ..........................................................................................7

2.1.1 Grammatiken im Überblick .................................................................................7

2.1.2 Schwedische Lehrbücher ....................................................................................9

2.2 Lehrbücher und Übungsgrammatiken für den DaZ–/ DaF–Unterricht ............................. 10

2.3 Zusammenfassung.................................................................................................... 12

3 Der qualitative Aspekt..................................................................................................... 12

3.1 Schwedische Lehrwerke und Grammatiken ................................................................. 13

3.2 Deutsche Lernergrammatiken .................................................................................... 15

3.3 Zusammenfassung.................................................................................................... 16

4 Möglichkeiten für den Deutschunterricht........................................................................... 16

4.1 Die Auswirkung der Schwa–Tilgungsregel auf die Pluraldarstellung ............................... 16

4.2 Umsetzung im Deutschunterricht ............................................................................... 18

5 Schlusswort ................................................................................................................... 19

6 Literatur ........................................................................................................................ 21

7 Tabellenverzeichnis......................................................................................................... 23

3

1 Einleitung

Die Autoren des jüngst erschienenen Deutsch–Lehrbuchs Einverstanden leiten den Abschnitt zur

Pluralbildung mit folgender Entschuldigung ein:

"Leider gibt es viele Ausnahmen von den Regeln für die Pluralbildung im Deutschen. Deshalb tust du gut

daran, die deutschen Substantive immer mit bestimmtem Artikel und der Pluralform zu lernen." 1

Diese Ansicht ist in der schwedischen Germanistik gut verankert und wird deutlich, wenn man

sowohl ältere als auch neuere Lehrbücher und Grammatiken liest. Die Zahl der Pluralformen2

variiert und es gibt viele unterschiedliche Vorgehensweisen, sie zu präsentieren. Das macht es

verständlich, dass die deutsche Nominalflexion als "kompliziert"3 angesehen wird.

Auch deutsche Linguisten sind über die Anzahl deutscher Pluralallomorphe uneins. Die Diskussion

erstreckte und erstreckt sich von einer vollständigen Ablehnung eines regelbasierten

Pluralsystems4 bis hin zu Ideen, der deutsche Plural sei erlernbar und zwar ausgehend von einer

festen Anzahl von Regeln5.

Schwedische Deutsch–Grammatikbücher für die Grundschule und das Gymnasium6 stellen das

Pluralsystem vollständig dar, d.h. nach Regeln und Ausnahmen, was für eine wissenschaftliche

Grammatik auch geboten ist. In den in diesem Aufsatz untersuchten Lehrbüchern wird allerdings

nicht nur auf diese Grammatiken verwiesen, sondern man versucht ebenfalls, die Pluralbildung auf

linguistische Weise zu erklären. Dass schwedische Schüler deshalb oder trotzdem mit dem

deutschen Plural kämpfen, ist nicht verwunderlich. Mit dieser Problematik beschäftigt sich dieser

Aufsatz.

1.1 Hintergrund

Nachdem ich Deutsch als zweite Fremdsprache gelernt hatte, erst in der Grundschule und später

am Gymnasium, konnte ich feststellen, dass es nicht leicht gewesen war, die deutschen

Pluralformen zu erlernen. Trotz der Gliederung in unseren Grammatikbüchern nach Genus und

Pluralformen oder Deklinationsklassen gab es außer den Regeln viele Spezialfälle und Ausnahmen.

Es erschien mir oft so, als ob wir mehr damit beschäftigt gewesen wären, alle Ausnahmen

auswendig zu lernen, anstatt die Regeln anzuwenden, nach denen Pluralformen gebildet werden.

Das ist kein Nachteil gewesen, was meine Kenntnisse und Fertigkeiten in der deutschen Sprache

betrifft, aber heute frage ich mich oft, ob der Plural nicht effektiver hätte gelernt werden können.

Als Lehrerin muss ich mich mit demselben Problem auseinandersetzen. Wie erklärt man das

deutsche Pluralsystem auf eine einfache und übersichtliche Art und Weise? In den früheren Jahren

meines Deutschunterrichts habe ich meinen Schülern geraten, die Pluralformen zu lernen, wenn

1 Einverstanden, S. 144ff. (eigene Übersetzung). 2 In diesem Aufsatz werden die Begriffe Pluralallomorph und Pluralmarker alternativ verwendet. Die Gesamtheit der in den Genera vorkommenden Allomorphe wird mit Pluralform bezeichnet. 3 TG, S. 58. 4 Ramge (1973:62), Kufner (1962:56). 5 Wegener (1999). 6 z.B. BTG, MTG, TGG

4

sie sich mit Vokabeln beschäftigen, was viele Lehrbücher ebenfalls empfehlen. In einigen

Grammatikbüchern wird nicht nur der Plural selbst erklärt, sondern im Pluralkapitel gibt es auch

Beispiele, wie die Kasusbeugung im Singular funktioniert oder wie ein Substantiv durch

Wortbildung entstanden ist. Das führt aus meiner Erfahrung dazu, dass die Schüler die

Pluralbildung als chaotisch und unübersichtlich ansehen.

Während eines Deutsch–Kurses an einem Sprachinstitut in Berlin kam ich mit einem

Erklärungsmodell in Kontakt, das mir übersichtlicher und einfacher erschien als diejenigen, die ich

zuvor kennen gelernt hatte. Vor dem Hintergrund dieses Modells ist dieser Aufsatz entstanden,

denn seitdem bin ich davon überzeugt, dass die deutsche Pluralbildung in vielen

Unterrichtsmaterialien unnötig verkompliziert wurde und wird.

1.2 Ziel

Das Ziel des Aufsatzes ist zu untersuchen, wie die deutsche Pluralbildung in ausgewählten

schwedischen Lehrbüchern und Grammatiken des Deutschen erklärt wird. Zum Vergleich werden

einige deutsche Lehrbücher und Grammatiken sowie linguistische Aufsätze diskutiert. Die

Untersuchung soll die verschiedenen Modelle beziehungsweise Paradigmen und Definitionen

zeigen, die auf der einen Seite die Zahl der Pluralformen beschreiben und auf der anderen die

Menge der Regeln und Ausnahmen, die Schüler lernen müssen, wenn sie den Erläuterungen der

Lehrmittel folgen.

Außerdem verstehe ich den deutschen Plural in diesem Aufsatz als Lerngegenstand. Deshalb

werde ich meine Ergebnisse einerseits aus linguistischer Perspektive darstellen und andererseits im

Hinblick darauf, wie ein verändertes Vorgehen bei der Pluralerklärung und –vermittlung es den

Schülern ermöglichen kann, deutsche Pluralformen leichter zu erlernen.

1.3 Fragestellung

In vielen Lehrbüchern und Grammatikbüchern wird implizit und/oder explizit behauptet, die

deutsche Pluralbildung sei so kompliziert, dass man vieles auswendig lernen müsse. Ist das

deutsche Pluralsystem wirklich so unsystematisch oder resultiert die Forderung nach dem

Auswendiglernen daraus, wie das Paradigma präsentiert und erklärt wird? Genauer gesagt geht es

darum, ob man Pluralregeln vereinfacht darstellen kann und wenn ja, wie man sie im konkreten

Unterricht für die Schüler aufbereitet. Es handelt sich also darum, Lernern Mittel und Wege

aufzuzeigen, den deutschen Plural, soweit es möglich ist, nach Regeln zu erlernen.

1.4 Methodik und Literatur

Der Aufsatz ist eine synchron vergleichende Studie aktueller schwedischer Lehr– und

Grammatikbücher. Es handelt sich um diejenigen, die insbesondere für die Verwendung an

5

Gymnasien7 geschrieben wurden. Untersucht habe ich die folgenden Lehrwerke und Grammatiken;

von letzteren waren diejenigen von besonderem Interesse, auf die in den von mir untersuchten

Lehrbüchern verwiesen wird8:

Deutsche Lehrbücher und Übungsgrammatiken für den Unterricht Deutsch als Zielsprache und

Deutsch als Fremdsprache9, die ich zum Vergleich mit den schwedischen untersucht habe, sind in

der Mehrzahl für Sprachkurse in Deutschland konzipiert. Bei der Auswahl habe ich mich auf einige

wenige Grundstufenlehrwerke beschränkt, die zu Sprachkenntnissen und –fertigkeiten auf dem

Niveau A110 führen. Da die Vermittlung des Plurals in Deutschland bereits auf dieser Stufe

Unterrichtsgegenstand ist, konnte eine Berücksichtigung von Lehrwerken für höhere Niveaus

unterbleiben.11

Um das Lesen zu erleichtern, erscheinen die untersuchten schwedischen und deutschen

Grammatiken und Lehrbücher im laufenden Text und in den Quellenangaben unter den

Abkürzungen, die im Literaturverzeichnis genannt sind; genauso wird mit den deutschen

Grammatiken verfahren. Weiterführende Literatur, linguistische Aufsätze etc. werden unter den

Namen der Verfasser genannt.

7 Einige verstehen sich ferner auch als Unterrichtsmaterial an Grundschulen oder in der Erwachsenenbildung. 8 Vgl. im Folgenden das Literaturverzeichnis: Schwedische Lehrwerke und Grammatiken (Titelsortierung für die Lehrwerke, Namensortierung in den Grammatiken); 9 Nachfolgend mit DaZ/DaF bezeichnet. 10 Nach den gültigen Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. 11 Die genannten deutschen Lehrwerke ohne Buchstabenbezeichnung sind für den Erwerb von Sprachfertigkeiten auf den Niveaustufen des Europäischen Referenzrahmens konzipiert: 1 = A1, 2 = A2, 3 = B1: Tangram 1 = A1 usw..

Schwedische Lehrwerke Einverstanden 1 (für den Deutschunterricht an Gymnasien steg 3) Lieber Deutsch 1–5 (für den Deutschunterricht an Gymnasien und in der Erwachsenenbildung steg 1–5) Meine Welt neu (für den Deutschunterricht an Gymnasien steg 3) Unsere Welt neu (für den Deutschunterricht an Gymnasien steg 4)

Schwedische Grammatiken Tysk grammatik (Freund/Sundqvist) Tysk gymnasiegrammatik (Freund/Sundqvist/Hällgren) Bonniers Tyska Grammatik (Klingemann/Magnusson/Didon) Modern tysk grammatik (Rydén/Wengse/Wistam) Tyska grammatiken (Sturmhoefel) Gleerups tyska grammatik (Tornberg)

Deutsche Lehrwerke Begegnungen A1+ – B1+ Delfin (A1 – B1) Ja genau A1/1 Optimal A1 – A2 studio d A1 Tangram aktuell 1 –3 Themen 1 aktuell

Deutsche Grammatiken em – Übungsgrammatik Übungsgrammatik für Anfänger Grundstufen–Grammatik für Deutsch als Fremdsprache

6

2 Zur Quantität von Allomorphen, Formen und Regeln

Mein vergleichender Untersuchungsgegenstand ist die Darstellung und die Unterrichtsstrategie der

deutschen Pluralflexion in schwedischen Lehr– und Grammatikbüchern. Die Menge linguistischer

Beschreibungsmodelle und ihre didaktische Handhabung für den Unterricht lassen vermuten, dass

der deutsche Plural sich einer systematischen und einheitlichen Beschreibung verschließt. Wenn

man die Pluralallomorphe danach auflistet, welche in den jeweiligen Genera erscheinen, ergeben

sich 23 Pluralformen, die den Umfang der deutschen Pluralbildung illustrieren.

Maskulinum Neutrum Femininum

Singular Plural Singular Plural Singular Plural

Dom - e Tor - e

Wagen - ø Fenster - ø

Turm - –"e Floß - –"e Stadt - –"e

Garten - –"ø Kloster - –"ø Mutter - –"ø

Akku - s Handy - s Uni - s

See - n Ende - n Kirche - n

Staat - en Bett - en Tür - en

Geist - er Kind - er

Wald - –"er Haus - –"er

Tabelle 1: Übersicht über mögliche Pluralformen

So ausführlich wird das System allerdings selten beschrieben. Beispielsweise sind Kloster und Floß genauso die einzigen Neutrum–Vertreter für ihre Pluralallomorphe wie Mutter und Tochter für den umgelauteten Nullplural bei den Feminina. Gewöhnlicherweise werden in den Darstellungen einige

Allomorphe zusammengefasst. Daher hat es sich durchgesetzt, die femininen Pluralallomorphe –en

und –n in der Form –n/–en darzustellen, auch –er und –"er werden meist gemeinsam genannt

sowie der s–Plural genusübergreifend behandelt.

Von den Pluralallomorphen ausgehend stehen nur fünf zur Verfügung, nämlich –e, –n, –en, –er, –s

und/oder der Umlaut des Stammvokals, um Plural im Deutschen zu markieren. In vielen der

untersuchten Lehrmaterialien wird die fehlende Pluralendung bei bestimmten Substantiven als ein

eigenes Allomorph (=Nullallomorph) angesehen.

Da weder Grammatiker noch die Verfasser von Lehrbüchern einig darüber sind, welche Allomorphe

aufgrund welcher Regularitäten zusammengefasst werden, sind in der Literatur die folgenden

auffindbar: –e, –"e, –ø, –"ø, –n, –en, –er, –"er, –s. Dabei werden–n/–en und –en/–n für Feminina

alternativ, –n und –en für Maskulina und Neutra dagegen getrennt in denselben Lehrwerken

verwendet; der maskuline e–Plural wird oftmals bei umlautfähigem Vokal zum –"e–Plural

generalisiert, die Entsprechung für Neutra eben nicht. Einige Grammatikbücher zählen zusätzlich

die Pluralbildung von Fremdwörtern dem deutschen Paradigma hinzu (z.B. Numeri zu Numerus,

Villen zu Villa usw.). Letztere werden in dieser Arbeit nicht betrachtet, weil ihre Pluralformen sich

nur mithilfe von Wörterbüchern, Wissen über die Entwicklung der deutschen Sprache oder

entsprechenden Fremdsprachenkenntnissen erklären lassen.

Die Gleichwertigkeit beispielsweise von femininem n–/en– und Unterschiede zwischen maskulinem

7

n–/en– vs. en–Plural muss Schülern erst bewusst gemacht werden. Keines dieser heterogenen

Phänomene erschließt sich ihnen von selbst. Dabei, und das ist besonders kritisch zu sehen, sind

sowohl in Lehrbüchern als auch in den Grammatiken, auf die sie verweisen, die entsprechenden

Übersichten häufig als Selbstlernkapitel gedacht.

2.1 Schwedisches Lehrmaterial

2.1.1 Grammatiken im Überblick

In diesem Abschnitt werden die Pluralklassen bzw. –allomorphe der schwedischen Grammatiken

aufgeführt, so wie sie dort behandelt werden, und jeweils kommentiert. Die alphabetische

Reihenfolge richtet sich nach den Abkürzungen, die im Literaturverzeichnis angegeben sind.

Schwedische Deutsch–Grammatiken unterscheiden sich nicht nur durch die Anzahl der

angenommenen Pluralallomorphe, sondern auch durch den Aufbau der Darstellung und die Anzahl

der Pluralformen. Diese stimmt in einigen Grammatikbüchern mit der Zahl der Regeln oder der

Beispiele überein, in anderen gibt es ungleich mehr Anmerkungen als Pluralformen.

So etabliert die BTG12 sechs Pluraldeklinationsklassen13 mit jeweiligem Allomorph, denen die

Genera nach Häufigkeit zugeordnet sind, so dass beispielsweise die Maskulina ausgehend von der

Frequenz in der ersten Gruppe zuerst, in der zweiten jedoch nach den Neutra genannt werden:

1:a –e

2:a –er

3:e –ø

4:e –n/–en

5:e –n/–en

6:e –s

M14 N F N M M N F F M N M N M F

Tabelle 2: Plural–Deklinationsklassen nach BTG

In den Überschriften zur Beschreibung der einzelnen Klassen verzichten die Autoren auf den

Unterschied von umgelauteten und nicht-umgelauteten Formen und fassen die Allomorphe –n und

–en zusammen. Umlautende Pluralmarker werden in den Deklinationsklassen erst unter den

jeweiligen Genera behandelt. Dementsprechend sind 15 Pluralformen feststellbar, die sich zu 32

Regelbeschreibungen summieren, wenn man die jeweiligen Erläuterungen berücksichtigt. In einer

abschließenden Übersicht stellen die Autoren die Frequenz der Allomorphe in den verschiedenen

Genera anhand von unterschiedlich groß gedruckten Buchstaben dar.

Die MTG15 beschreibt den Plural ausgehend von den Genera und ordnet ihnen die dort

vorkommenden Pluralallomorphe zu:

12 BTG, S. 25ff. 13 Diese entsprechen nicht den substantivischen Deklinationsklassen, die nach starker, schwacher und gemischter Deklination, d.h. nach Gemeinsamkeiten der Genitiv–Singular– und Pluralbildung unterscheiden. 14 Ich verwende in den Übersichten die Buchstaben M, N, F für die Genera Maskulinum, Femininum und Neutrum. 15 MTG, S. 8ff.

8

M N F

A B C D E F G A B C D E A B C D

–"e –e –"er –(")ø –en –n/–en –s –e –"er –ø –en/–n –s –en/–n –"e –"ø –s

Tabelle 3: Pluralsystematik nach MTG

Die Verfasser gehen folglich von mindestens sieben Pluralallomorphen aus (–"e, –e, –"er, –(" )ø, –n, –

en, –s). Dabei erklären sie nicht, warum sie überhaupt "–n resp. –en" und "–en eller –n"

unterscheiden16, und ebenfalls nicht, warum –en bei den Maskulina zweimal auftritt (E, F). Was

sich Schülern ohne Erläuterung nicht erschließen kann, ist, dass die Autoren auf –or endende

Nomen von den schwachen Maskulina abgrenzen, die in deutschen Lehrbüchern und Grammatiken

als Nomen der n–Deklination bezeichnet werden. Diese Unterscheidung gehört aus meiner Sicht in

den Bereich der Kasusflektion und nicht zum Plural.

Das Nullallomorph tritt nach Auffassung der Verfasser dreimal auf, nämlich umgelautet/nicht–

umgelautet bei den Maskulina, nicht–umgelautet bei den Neutra und umgelautet bei den Feminina.

Allerdings erklären sie nicht, warum die zwei Substantive "Mutter" und "Tochter" die Auffassung

legitimieren, dass es einen femininen umgelauteten Nullplural gibt, während das Neutrum "Kloster"

nicht ausreicht, um ein eigenes Allomorph zu nennen. Insgesamt erscheinen in der MTG 16

Pluralformen, die anhand derselben Zahl von Regeln dargestellt sind.

Deutlich weniger umfassend stellen die TGn17 und die TGG18 das Pluralsystem dar. Beide

Grammatiken fassen Pluralallomorphe mit und ohne Umlaut zusammen und nennen deshalb

jeweils nur fünf Gruppen, nämlich (–")e, (–")ø, –(e)n, (–")er und –s. Die Pluralallomorphe werden

unterschiedlich stark gewichtet, d.h. sie werden auch in unterschiedlicher Reihenfolge

widergegeben, wie die folgende Tabelle zeigt.

TGG (–")e (–")er (–")ø –(e)n –s

TGn (–")ø (–")e –(e)n (–")er –s Tabelle 4: Pluralallomorphe nach TGG und TGn

Indem die TGG die Genera den fünf Plural–Deklinationsklassen zuordnet, kommt sie auf zwölf

Pluralformen und fasst diese in sechs Grundregeln zusammen. In der TGn werden fünf

Hauptregeln eingeführt (M � –"e, N � –e, F � –(e)n, M/N –el/-en/-er � –ø, M/N/F –a, –i, –o, –u,

–y � –s), deren Gültigkeit sich auf 90 Prozent aller Substantive erstrecken soll19. Allerdings

differenziert die TGn die zusammengefassten Pluralallomorphe außer (–")er an späterer Stelle und

geht von sieben Pluralformen aus, die mithilfe von 16 Regeln beschrieben werden.

Die Verfasserin der GTG sieht acht Möglichkeiten der Pluralbildung20:

–" ø,–" e,– e,–n/–en,–" er,– ø,– s,–leute

16 MTG, S. 10f. 17 TGn, S. 134ff. 18 TGG, S. 21ff. 19 Die genannte Prozentzahl scheint angesichts abweichender Resultate der Auszählung von korpusbasiertem Material deutlich zu hoch. Vgl. Wegener (1995, 1999); Sonnenstuhl-Henning (2003). 20 GTG, S. 13ff.

9

Diese acht Pluralformen werden anhand von 19 Regeln beschrieben, von denen drei Hauptregeln

abgeleitet werden, nach denen die meisten Maskulina den –"e–Plural, die meisten Neutra den e–

Plural und die meisten Feminina den n–/en–Plural bilden.

Fünf Grammatikbücher bilden das deutsche Pluralsystem auf höchst unterschiedliche Weise ab,

Grammatikbücher, die vor allem für Schüler geschrieben wurden, die Deutsch auf dem

Gymnasialniveau lernen, und von denen drei als Referenz in Lehrbüchern genannt werden. Außer

der MTG gehen alle von Pluralallomorphen aus, jedoch in unterschiedlicher Anzahl, deren

Vorkommen in den verschiedenen Genera beschrieben und erläutert werden.

Anzahl der... BTG MTG TGG TGn GTG

...Allomorphe 6 7 5 5 821

...Formen 15 16 12 7 8

...Regeln 32 16 12 16 19 Tabelle 5: Pluralsystematik schwedischer Grammatiken: Zusammenfassung

Welche dieser Grammatikbücher sollte man seinen Schülern empfehlen? Aufgrund der geringen

Zahl von Regeln, Formen und Allomorphen scheinen sich möglicherweise die TGG und die TGn am

besten zu eignen. Allerdings werden gerade diese beiden überhaupt nicht als Referenz in den von

mir untersuchten Lehrbüchern erwähnt, sondern statt dessen MTG und BTG präferiert. Diese

Entscheidung geht leider am wenigsten von den Bedürfnissen der Schüler aus, die sich, sollten sie

den Lehrbüchern folgen, nicht nur mit einer variierenden Menge Allomorphe zu befassen haben,

sondern auch mit einer – ich bin geneigt zu sagen – Unzahl von Regeln.

2.1.2 Schwedische Lehrbücher

Die Pluraldarstellungen in den schwedischen Lehrbüchern Lieber Deutsch, Einverstanden und Meine/Unsere Welt – Lehrwerke werden in diesem Abschnitt im Überblick gezeigt. Diese Lehrwerke werden beispielsweise an der Schule, an der ich unterrichte, in verschiedenen Klassen derselben

Niveaustufen vollständig oder auszugsweise parallel im Unterricht verwendet.

LD122 und LD223 bezeichnen die Pluralendungen –e und –"e, –er und –"er, –en, –n, –s, –ø, –"ø als

gewöhnlich. LD324 geht induktiv vor und lässt die Lerner Pluralendungen aus einer Anzahl Wörter

unterschiedlicher Genera ermitteln. Aufgrund der Fragestellung – "Welche verschiedenen

Pluralendungen findest du?" – sollen die Schüler die Allomorphe erkennen, die bereits aus LD 1

und 2 bekannt sind, d.h. dieser Aufgabe liegt ebenfalls die Vorstellung von neun Pluralallomorphen

zugrunde, für deren Anwendung in den verschiedenen Genera25 Regeln angegeben werden. LD 3

erweitert den aus LD1/2 bekannten Regelumfang um den maskulinen Nullplural mit Umlaut, den

neutralen Nullplural ohne Umlaut sowie um den er–Plural. Da LD 4 und LD 5 auf weitere

21 Sieben Allomorphe und eine lexikalisierte Pluralform. 22 LD1, S. 216f. 23 LD2, S. 193. 24 LD3, S. 199. 25 LD3, S. 200.

10

Darstellungen verzichten, kann die Pluralübersicht der LD-Lehrbücher auf folgende Weise

zusammengefasst werden:

M N F MNF

–e und –"e –e –n oder –en –s

–ø (–"ø) –ø

–er und –"er Tabelle 6: Pluralallomorphe und –regeln nach LD 1– 3

Trotz der erweiterten Darstellung in LD 3 bleibt das System unvollständig. So erwähnen die

Autoren den maskulinen und neutralen n–/en–Plural gar nicht und lassen den umgelauteten e–

Plural der Feminina völlig unbeachtet, obwohl letzterer sowohl in LD 1 als auch in 2 umlautende

Plurale veranschaulicht.

Obwohl das Lehrbuch En1 die MTG und die BTG empfiehlt, ist die Pluraldarstellung systematisch

eine andere. En1 leitet 15 Pluralformen von neun Allomorphen ab. Den maskulinen –"er–/er–Plural

und den neutralen n– und en–Plural gibt es nicht in der Liste. Diese Pluralformen gehören zu

Nomen, die zum Grundwortschatz gehören. Die fehlenden Pluralallomorphe und die genannten

summieren sich zu 18, die MTG geht aber von 16, die BTG von 15 aus.

In den Lehrbüchern MWn und UWn wird auf Grammatikübersichten gänzlich verzichtet, da der

Autor seine Grammatik (TGn) unter anderem als Komplement zu seinen Lehrbüchern versteht.

2.2 Lehrbücher und Übungsgrammatiken für den DaZ–/ DaF–Unterricht

Die deutschen Lehrwerke, wie sie eingangs im Abschnitt 1.4. aufgeführt werden, sind Gegenstand

dieses Abschnitts. Sie vermitteln den Plural bereits auf der Niveaustufe A1, und zwar häufig im

Zusammenhang mit der Vermittlung der Kardinalzahlen, der Vertiefung der Verbkonjugation im

Singular und Plural und in Handlungszusammenhängen wie beispielsweise dem Einkauf von

Lebensmitteln oder von Haushaltsgegenständen in Kaufhäusern. Die im Literaturverzeichnis

genannten Grammatiken werden im Anschluss an diese Lehrwerke behandelt.

Wie in schwedischen wird auch in den deutschen Lehrbüchern empfohlen, Pluralformen mit dem

Definitartikel zusammen zu lernen.26 Dabei ist das Konzept der Zusammenlegung von

Pluralallomorphen sichtbar, wie ich sie bereits aus TGG und TGn hergeleitet habe.

27ThAkt1

–e, –"e –n/–en –ø, –"ø –er, –"er –s

Tang1, 2, 3

–n /–en –e, –"e –s –er, –"er –ø, –"ø

OptA1

–e –n –(n)en –"er –ø

26 z.B. Std1, S. 221; Tang1.1/1.2, S. 137/139. 27 ThAkt1, S. 132; Tang1.1/ 1.2, S. 137; Tang2.1/2.2, S. 136/132; Tang3.1 /3.2, S. 149/ 137; JG, S. 126; Std1, S. 221; Delf1, S. 210; emÜG, S. 10; GStG, S. 94; ÜGA, S. 72.

11

OptA2

–"e –n –(n)en –"er –"ø –s

Beg A1+/ A2+/ B1+

–ø, –"ø –e, –"e –er, –"er –(e)n28/–en29 –s

Std1

–ø –s –n –e –(n)en –(ä/ö/ü)–e –(ä/ö/ü)–er

JG

–(e)n –nen –e –er –"er –ø –"ø –s

Delf1

–ø –"ø –e –"e –er –"er –n –en –s

emÜG

–e, –"e –en/–n –ø, –"ø –er, –"er –s

GStG

–ø, –"ø –e, –"e –er, –"er –n/–en; –en –s

ÜGA

(–")ø (–")e –"er –(e)n –s Tabelle 7: Pluraldarstellungen in deutschen Lehrwerken und Übungsgrammatiken

Unterschiede bestehen im Wesentlichen darin, in welcher Reihenfolge die zusammengefassten

Pluralallomorphe veranschaulicht werden (ThAkt1, Tang1,2,3; OptA1/2, Beg A1+/A2+/B1+). Std1

konkretisiert die Allomorphe –"e und –"er durch die Angabe der möglichen Umlaute30, vernachlässigt

aber das umgelautete Nullallomorph. Das Lehrbuch JG stellt dem (e)n–Plural wegen der

Konsonantenverdopplung bei femininen Berufsbezeichnungen ein eigenes Pluralallomorph zur

Seite (–nen), der umgelautete e–Plural existiert nicht. Delf1 differenziert neun Allomorphe, stellt

umlautende und nicht–umlautende Formen nebeneinander und hebt hervor, wie der Plural in der

Wortliste des Lehrbuches markiert wird.

Unterscheiden sich die emÜG und die GStG nur in der Reihenfolge der aufgezeigten Allomorphe,

nennt die ÜGA die umlautenden Plurale nur als Variante der dazugehörigen Allomorphe. Die GStG

formuliert neben dem femininen n–/en–Plural gesondert den Plural der n–Deklination. Dies

geschieht allerdings nicht konsequent, denn auf –e auslautende schwache Maskulina werden hier

ebenso wenig beispielhaft aufgelistet wie Nomen der gemischtklassigen Neutra.

Was bereits in schwedischen Büchern zu beobachten war, ist auch deutschen Lehrwerken

gemeinsam: Umgelautete und nicht–umgelautete Pluralformen sowie der n–/en–Plural werden oft

zusammengefasst oder zumindest nebeneinander abgebildet. Im Gegensatz zu schwedischen

Büchern beschränkt man sich darauf zu zeigen, welche Pluralformen vorkommen, und verzichtet

auf umfangreiche Erläuterungen und Ausnahmelisten, die häufiger in den Grammatiken zu finden

sind. Da die Flexionsmorphologie der Nomen in deutschen Lehrbüchern meist in sprachliche

Handlungszusammenhänge eingebettet ist, sind komplexe Pluraldarstellungen in

Übungsgrammatiken eher selten. Die Autoren der emÜG geben in ihrer Übersicht nicht nur Formen

28 BegA1 mit den Nomen Mensch und Banane. 29 BegA2+/B1+ in der Darstellung konsequent nur noch mit dem Nomen Mensch. 30 Das Lehrbuch ist für lernungewohnte Lerner konzipiert, denen vermittelt werden muss, dass im Deutschen nur a, o, u umlautfähig sind.

12

an, sondern auch Hinweise zur Häufigkeit oder Informationen über Besonderheiten, ähnlich wie in

der GStG, die aber eine andere Reihenfolge der Allomorphe vorzieht, die mit der der ÜGA

übereinstimmt.

2.3 Zusammenfassung

Es ist deutlich geworden, dass sowohl schwedische als auch deutsche Lehrbuchautoren und

Grammatiker den deutschen Plural quantitativ betrachtet sehr unterschiedlich beschreiben. Das hat

weitreichende Folgen für die Lerner. Im DaZ–/DaF–Unterricht werden die Schüler genauso wie die

schwedischen in den Lehrbüchern zwar aufgefordert, Pluralformen zusammen mit den Artikeln der

Nomen zu lernen, aber Lerner in Deutschland haben es ungleich leichter. Zum einen gibt es in

Lehrbüchern und Übungsgrammatiken im Wesentlichen übereinstimmende Darstellungen mit fünf

Pluralformen. Zum anderen ist der Kontakt mit der deutschen Sprache durch die zielsprachliche

Umgebung intensiver und Lerner in Deutschland können in realen Situationen entsprechende

Sprachmuster häufiger anwenden. Lerner in Schweden mit weitaus geringerem sprachlichem Input

und geringeren Möglichkeiten zur Sprachproduktion sind besonders wegen der unvollständigen

Lehrwerksübersichten darauf angewiesen, mit den Grammatiken zu arbeiten, auf die in den

Lehrbüchern verwiesen wird. Daher sehen sich diese Schüler einem weiteren Problem gegenüber.

Sie haben es nicht nur mit einer unterschiedlichen Menge von Regeln, Ausnahmen und

Darstellungsvarianten zu tun, sondern auch mit uneinheitlich eng oder weit gefassten

Erläuterungen, mit denen die Gültigkeit der Regeln beschrieben wird. Erschwerend erscheint dabei,

dass die Schüler bei der Vertiefung der Problematik unweigerlich auf Widersprüche stoßen müssen,

weil die in den Lehrbüchern empfohlenen Grammatiken den Plural systematisch unterschiedlich

aufbereiten.

3 Der qualitative Aspekt

Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit der Problematik, wie Regeln in Lehrwerken formuliert sind.

Lernerregeln sollten vier Bedingungen genügen.31 Im Idealfall gelten Regeln ausnahmslos, sie sind

einfach, beziehen sich auf den Grundwortschatz und sind ergiebig. Nun besteht die Krux des

deutschen Plurals darin, dass das Kriterium der Ausnahmslosigkeit nur für die genusübergreifende

Nomengruppe gilt, die auf unbetontem auslautendem –e endet32. Dieser Laut wird als Schwa bezeichnet und phonetisch mit [ә] symbolisiert. Andere Regeln, die diese Bedingung erfüllen, sind

nur bedingt gute Lernerregeln, weil man sie als Ergänzungsregeln bezeichnen muss. Eine solche ist

beispielsweise die regelhafte Umlautung des er–Plurals, für die es keine Ausnahmen gibt. Welche

Nomen aber überhaupt von diesem Plural erfasst werden, geht aus der Regel nicht hervor. Einfach

ist die n–Regel, weil sie über die Kenntnis des Schwa–Auslautes hinaus kein weiteres Regelwissen

verlangt33. Die dritte Bedingung ist in jedem Falle erfüllt, da zahlreiche Nomen wie Jacke, Auge, Junge zum Grundwortschatz gehören, und ergiebig ist eine Regel, die für eine genügend große Anzahl von Wörtern gilt. Dies kann man angesichts der großen Zahl von auf Schwa auslautenden

31 Wegera (1999:100ff.). 32 Z.B. in Jack–e. 33 Dass Maskulina wie Glaube, Friede keinen Plural bilden, muss bei Singularetantum (auch Käse) in jedem Falle extra gelernt werden, unabhängig davon, ob sie von Vollformen auf –en abstammen oder nicht.

13

Wörtern behaupten.34

Es verwundert daher, dass die wenigsten Lehrbücher und Grammatiken – Tang1/2/3 und JG sind

hier eine wirkliche Ausnahme – diese Pluralregel an erster Stelle formulieren und stattdessen dem

e– und/oder dem ø–Plural (jeweils ±Umlaut) Vorrang einräumen bzw. dass die Darstellungen, die

vom Genus ausgehen, die Abfolge – Maskulinum vor Neutrum vor Femininum – vorziehen. Da

nicht ohne Weiteres vorhersagbar ist, welche Nomen diese Plurale bilden, sollen die

Regelformulierungen in diesem Abschnitt genauer betrachtet werden.

3.1 Schwedische Lehrwerke und Grammatiken

Sowohl in Lehrwerken als auch in Grammatiken wird der Geltungsbereich von Regeln für die

Pluralbildung des umgelauteten und nicht–umgelauteten e– und ø–Plurals angegeben. In LD1/2

bilden die "meisten Maskulina", in LD3 noch "viele" den e–Plural mit Umlaut, "wenn es geht", und

Männer wird mit unkommentiertem "Aber" miterwähnt. Die "meisten Neutra" nehmen –e ohne Umlaut; entsprechende Regeln für Feminina fehlen. Einv135 sieht den umgelauteten e–Plural

ebenso bei den "meisten", die nicht–umgelautete Variante bei "einigen" Maskulina und allen

Neutra. Der Nullplural mit möglichem Umlaut bei Maskulina auf –el, –en, –er ist des Weiteren nach

diesen Lehrwerken regelmäßig, der Nullplural ohne Umlaut für vergleichbare Neutra und jene auf

–chen und –lein ebenfalls. Vergleichbare maskuline Pluralformen mit "Umlaut können

vorkommen". Einv1 formuliert für die Beschreibung dieses neutralen Plurals unnötigerweise36 drei

Regeln. In den schwedischen Grammatiken sind die Regeln noch ausführlicher beschrieben.

–"e –e –"ø –ø

M

die allermeisten

einige sehr gewöhnliche

einige gewöhnliche doch + –"

auf –el, –en, –er in der Regel ohne –"

N

die meisten ohne –"

auf –el, –en, –er, –chen, –lein; Ge–/–e

MTG

F

einige gewöhnliche

Mutter, Tochter

M

die meisten normalerweise mit –"

von Tausenden nur 150 ohne –"

auf –el, –en, –er normalerweise ohne –" große Gruppe auf –er 30 Ausnahmen + –"

N

die meisten ohne –" (außer Floß) viele Lehnwörter auslautend auf –nis � –se

1. auf –el, –en, –er ohne –" 2. Ge–/–e 3. –chen, –lein

BTG

F

eine kleinere Zahl wenn –" mgl., dann –"

Mutter, Tochter

34 Sonnenstuhl–Henning (2003:82f.); Wegener (1999:8f.) 35 Einv1, S. 144ff. 36 Einv1, S. 145:R6 beschreibt Neutra auf –el, –er –– letztere werden bereits in Regel 4 behandelt –– als "kleinere Gruppe", die keinen Umlaut bildet, was den Regeln 4 und 5 nicht widerspricht, denn die dort genannten Nomen bilden ebenfalls keinen Umlautplural. Außerdem ist der Hinweis auf das geringe Vorkommen von Neutra mit diesen Auslautvarianten kein Phänomen der Pluralbildung.

14

M

die meisten einige einige auf –el, –en, –er

einige M auf –el, –en, –er, wo –" nicht möglich ist; Ausnahme: Bauer, Vetter, Muskel

N

die meisten –is � –se + das Wort

auf auf –el, –en, –er, –chen, –lein +Ge–/–e

GTG

F

einige

–"e –e

två

–"ø –ø

M

die meisten einige einige auf –el, –en, –er

auf –el, –en, –er

N

die meisten, oft einsilbige –s � –se

auf–el, –en, –er, –chen, –lein + Ge–/–e

TGn

F

einige einsilbige två: Mutter, Tochter

M

die meisten ± –" M auf –er, –el, –en ± –"

N

die meisten, alle ohne –", außer Floß Kloster auf –er, –el, –en – –" auf –chen, –lein, Ge–/–e – –"

TGG

F

einige wenige, aber fast alle + –"

Mutter, Tochter

Tabelle 8: Regelformulierungen in schwedischen Grammatiken

Für die hier dargestellten Plurale können nur Regeln formuliert werden, die Tendenzen bestimmter

Nomengruppen zu einem gewissen Plural zeigen. Dies rechtfertigt die Empfehlung, die für

lernerorientierte Übersichten in der Literatur ausgesprochen wird, nämlich anzugeben, mit welcher

Frequenz ein Wort vorkommt bzw. verwendet wird.37 Aus den untersuchten Grammatiken wird

hingegen nicht deutlich, auf welche Häufigkeit sich die Aussagen beziehen. Dass dies nicht

unerheblich ist, hat Wegener38 zum Ausdruck gebracht. In ihren Übersichten weichen

beispielsweise die Werte der Tokenfrequenz von denen der Typefrequenz39 beim femininen –"e–

Plural um das Zehnfache40 nach oben ab, beim nicht–femininen –"e–Plural noch um das mehr als

Zweieinhalbfache41. Beim nicht–femininen e–Plural stehen 70,2 Prozent Typefrequenz 58,8 Prozent

Tokenfrequenz gegenüber. Gerade die Tokenfrequenz hält Wegener42 "in Bezug auf Spracherwerb,

Sprachentwicklung und Exemplarität der Pluralformen für die wichtigere".

In den Regelformulierungen der schwedischen Grammatiken sind Tendenzen formuliert, nach

denen die meisten Maskulina den Plural mit –"e, die meisten Neutra mit –e bilden. Der ø–Plural (±

Umlaut) wird Substantiven mit bestimmten Auslautsilben zugeordnet. Wie groß der Unterschied

zwischen Formulierungen wie "die meisten" und "die allermeisten" sein soll, ist möglicherweise

nicht so bedeutend. Problematisch aber erscheinen Ausdrucksformen, wie sie in der MTG für die

Maskulina gebraucht werden. Damit sind Regeln angesprochen, in denen implizit auch

37 Frey (2002). 38 Wegener (1999:8f.). 39 Die Tokenfrequenz beschreibt, wie oft ein bestimmtes Pluralallomorph in einem Textkorpus erscheint. Das mehrfache Auftreten des Allomorphs durch Mehrfachverwendung eines Nomens wird berücksichtigt. Demgegenüber erfasst die Typefrequenz die Pluralform eines Nomens nur einmal. 40 1,1% von 2726 in Wörterbüchern eingetragenen Feminina gegenüber 11,9% von 5303 verwendeten Feminina. 41 7% gegenüber 18,7%. 42 Wegener (1999:9).

15

vermeintliche Ausnahmen angekündigt werden. Diese stellen wiederum selbst Regeln dar, die

ausreichend ergiebig sind. Nicht nur der Kontrast zwischen "in der Regel ohne Umlaut" vs. "einige [...] bekommen doch43 Umlaut", sondern auch die Klassifizierung von Nomen als "gewöhnlich" wirkt unglücklich. Schüler können unmöglich selbständig erschließen, welche Substantive oder

welches Merkmal die Autoren als "gewöhnlich" ansehen. Erschwerend kommt hinzu, dass die MTG

in den Regeln für ein Pluralallomorph bzw. für ein Genus die Termini verändert. Die Autoren

machen keine quantitativen oder qualitativen Angaben, die dieses Vorgehen rechtfertigen. Es ist

eben doch nicht unerheblich, ob Regeln "die meisten" oder "die allermeisten" oder aber

"gewöhnliche" oder "sehr gewöhnliche" Nomen umfassen. Zumindest werden Lerner in einer

Regelliste diesen Unterschieden eine gewisse Bedeutung beimessen.

Darüber hinaus erläutern die Grammatiken den quantitativen Aspekt des femininen –"e–Plurals sehr

uneinheitlich.44 Wegener45 hat diese Nomen als markiert bezeichnet, einerseits weil sie sich

hinsichtlich der Pluralbildung regelwidrig verhalten, andererseits, weil sie in ihrer Wortstruktur

(einsilbig, auf Konsonant endend) Nicht-Feminina ähneln. Auch Eisenberg46 nennt den –"e–Plural

der Feminina markiert und stellt für diesen und den en–Plural fest, dass bei Feminina und

Maskulina die unmarkierten Formen den markierten im jeweils anderen Genus entsprechen.

Bereits früher sieht Eisenberg47 die gemeinsamen phonologischen Merkmale (einsilbig, d–/t–

Auslaut, +Umlaut) als familienbildend48. Festzuhalten ist außerdem, dass dieser Plural immer ein

Umlautplural ist, weil er nur bei Feminina mit umlautfähigem Vokal auftritt49. Deswegen sind die in

BTG und TGG festgehaltenen Ergänzungen50 unnötig, wie auch die Formulierung "die meisten51 Neutra bekommen keinen Umlaut" in der BTG–Regel für denselben Plural der Neutra, da nur ein

Neutrum –"e–Plural bildet, nämlich Floß.

3.2 Deutsche Lernergrammatiken

Gerade Lernergrammatiken versuchen, Lernern des Deutschen ein Instrument in die Hand zu

geben, anhand dessen sich Pluralformen systematisch erlernen lassen. Dabei ist bereits in Tabelle

7 sichtbar geworden, dass diese Grammatiken einheitlich von denselben fünf Pluraltypen

ausgehen, wie dies in zahlreichen linguistischen Grammatiken ebenfalls der Fall52 ist. Die GStG, die

ÜGA und die emÜG53 gehen beim (–")ø–Plural konsequent auf die Auslautregeln54 ein, der (–")e–

Plural gilt in der GStG bei "vielen Maskulina, einigen Feminina und Neutra" oder sehr stark

43 Hervorhebungen A.M. 44 einige gewöhnliche (MTG, S. 11); eine kleine Zahl (BTG, S. 28); einige (GTG, S. 14); einige einsilbige (TGn, S. 136); TGG: einige wenige (S. 21) 45 Wegener (1995) 46 Eisenberg (2006:168). 47 Eisenberg (1998/2000: 158). 48 Z.B. Stadt – Städte, aber das Nomen Art bildet entgegen Eisenbergs Gruppe en–Plural, die Nomen Nuss und Schnur fallen nicht unter Eisenbergs Gruppe und haben dennoch –"e–Plural. 49 Eisenberg (1998/2000:158), Engel (1988:505f.), Wegener (1995, 1999:8, 2005:5). 50 alle, die können, bilden Umlaut (BTG, S.28); fast alle bekommen Umlaut ( TGG, S. 21). 51 Hervorhebung A.M. 52 z.B. Engel (1988:505f.), Helbig/Buscha (2005:214), Hentschel (2010:204), Sonnenstuhl–Henning (2003:82), Wegener (1999:5, 2005:3), Grammis 53 GStG, S. 94; ÜGA, S. 72; emÜG, S. 10. 54 Nomen auf –er, –en, –el, –chen, –lein, –sel ; emÜG: alle Endungen, GStG: ohne –sel, ÜGA: nur die Endungen 1, 2, 4, 5.

16

vereinfacht in der ÜGA bei "vielen einsilbigen Substantiven und Substantiven auf –nis". Die GStG

weist einleitend darauf hin, dass die Möglichkeiten für die Pluralbildung keine festen Regeln sind,

dass diese aber meistens zutreffen. Der Vorteil liegt in dem einheitlichen Ausgangspunkt von fünf

Pluraltypen und in der Übersichtlichkeit, denn jede dieser Grammatiken reduziert ihre Darstellung

auf eine Seite. Nachteilig erscheint die Formulierung "(viele) einsilbige Substantive" in der ÜGA,

weil sie sowohl auf den (–")e– als auch auf den –"er–Plural referiert.

3.3 Zusammenfassung

Die Pluralformen (–")ø und (–")e regelbasiert darzustellen, ist stets mit der Schwierigkeit verbunden,

dass eindeutige Regeln nur schwer formuliert werden können. Geht man von den Allomorphen

aus, sind Nomen verschiedener Genera zu nennen, die einen entsprechenden Plural bilden, und

deshalb ist abzugrenzen, wie weit Regeln gelten. Dazu bedient man sich gewisser

Indefinitipronomen, Adjektive und unbestimmter Zahlwörter und versucht durch die Angabe von

Verstärkungspartikeln den Geltungsbereich einer Regel zu veranschaulichen. Als problematisch

erweisen sich identische Ausdrücke für verschiedene Nomengruppen sowie ähnliche, sich nur

durch Verstärkungspartikeln unterscheidende Formulierungen. Dies gilt insbesondere dann, wenn

den Schülern und Lernern nicht deutlich werden kann, in welchem Umfang quantitative

Unterschiede angesprochen werden. Als ungeeignet sind insbesondere diejenigen Regeln

anzusehen, deren implizierte Ausnahmen ebenfalls als Regeln formuliert sind. Dabei ist

offensichtlich, dass Darstellungen, die auf Vollständigkeit zielen, zu Lasten der Lernerorientierung

gehen. Lernerorientierte Pluralbeschreibungen sind häufig unvollständig. Erklärungen, die von den

Allomorphen ausgehen, führen anscheinend zwangsläufig zu dieser Komplikation. Deshalb sind im

Sprachunterricht Modelle vorzuziehen, die einfach sind und für das Erlernen von Pluralformen

darauf verzichten, sprachwissenschaftlich vorzugehen und eine Vollständigkeit anzustreben, die

insbesondere durch das Nennen von Beispielen erreicht werden kann.

4 Möglichkeiten für den Deutschunterricht

4.1 Die Auswirkung der Schwa–Tilgungsregel auf die Pluraldarstellung

Im vorherigen Kapitel wurden bereits Maßstäbe genannt, die für gute Lernregeln gelten sollten.

Insbesondere Regeln für den n–/en–Plural lassen sich in diesem Sinne formulieren. Aus den

Übersichten, die ich aus den Grammatiken und Lehrbüchern zusammengestellt habe, ist deutlich

geworden, dass der häufigste feminine Plural überwiegend55 in der Form –n/–en angegeben wird.

Als Hintergrund kann man den en–Plural der Feminina annehmen, der als konsonantische Variante

auftritt, wenn Feminina auf –e auslauten. Aus diesem Grund sind einige Grammatiken dazu

übergegangen, das Pluralallomorph als –(e)n zu kennzeichnen56, was konsequenter das zugrunde

liegende Phänomen widerspiegelt. Wegener hat wiederholt57 darauf hingewiesen, dass ein e [ә] in

der Auslautsilbe eines Nomens ein e im Pluralsuffix ausschließt, was in der Literatur58 als Schwa–

55 TGn, BTG, MTG, GTG, TGG. 56 TGG, TGn, vgl. Tabelle 4; ÜGA, vgl. Tabelle 7. 57 Wegener (1995, 1999, 2005). 58 EiG1, S. 154; Sonnenstuhl–Henning (2003:82).

17

Tilgung59 beschrieben wird. Diese Regel gilt ausnahmslos, wie Wegener später60 betont, und sie

besagt:

"Das –e des Pluralflexivs wird getilgt, wenn es auf eine schwahaltige Silbe folgt, wobei diese offen oder geschlossen sein kann, in letzterem Fall aber nur durch Liquid oder Nasal geschlossen sein darf."61

Wegener62 kritisiert, dass derselbe Zusammenhang beim –"ø– und e–Plural häufig unbeachtet

bleibt, was zu Pluraldarstellungen führt, die von mehr Allomorphen ausgehen als notwendig. Dies

scheint der Grund dafür zu sein, dass auch in schwedischen Grammatiken und Lehrbüchern –e im

Kontrast zu –"e und –ø im Kontrast zu –"ø genannt werden, anstatt –e zu –ø und –"e zu –"ø zu

stellen.

Typ 1 Typ 2 Typ 3 Typ 4 Typ 5

–n –e –ø –er traditionell

–en –"e –"ø –"er –s

–n –e –"e –er nach Schwa–Tilgungsregel –en –ø –"ø –"er

–s

nach Wegener –(e)n –(e) –"(e) –"er –s

im Unterricht –(e)n [–"](e) –"er –s

Tabelle 9: Pluraldarstellung unter Berücksichtigung der Schwa–Tilgungsregel

Nach Typ 1 können alle unmarkierten Feminina, auf Schwa auslautende Nicht–Feminina und die

schwachen Maskulina mit anderen Auslautsilben beschrieben werden. Typ 2 und 3 erfassen alle

nicht–femininen Nomen, die traditionell anhand von Auslautsilben erklärt werden, und diejenigen

Maskulina und Neutra, die traditionell als "die meisten" bezeichnet werden. Sogar die markierten

Feminina und Tochter und Mutter sowie die Neutra Kloster und Floß gehören in diese Gruppe. Typ 4 fasst den nicht–femininen er–Plural konsequent (± Umlaut) zusammen, weil alle Grammatiken

anerkennen, dass Umlaut gebildet wird, wenn er möglich ist, so dass Formen ohne Umlaut nicht

extra zu erlernen sind.63 Der s–Plural nach Typ 5 müsste dahingehend konkretisiert werden, dass

nicht nur zahlreiche Fremdwörter und Lehnwörter diesen Plural wählen, sondern die Mehrheit der

vollvokalisch nicht auf Schwa auslautenden Nomen.64 Diese Aufstellung genügt einer deskriptiven

Darstellung der existierenden Pluralformen und damit für Beschreibungen aus linguistischer

Perspektive. Sie berücksichtigt dennoch noch nicht die Schwierigkeiten, die entstehen, wenn

Schüler die Sprache richtig anwenden wollen.

59 Zur Frage, ob das Phänomen durch Schwa-Epenthese erklärt werden kann, vgl. Wegener (1999:5); positiv dazu Sonnenstuhl-Henning (2003:82). 60 Wegener (2005:3). 61 Wegener (1999:4). 62 Wegener (1999:4). 63 Dies gilt insoweit, als dass Schüler und Lerner bei der Thematisierung des deutschen Alphabets die drei deutschen Umlaute erlernt haben. 64 Diesbezüglich sind die TGn und die BTG wesentlich genauer als andere schwedische Unterrichtsmaterialien.

18

4.2 Umsetzung im Deutschunterricht

Ein übliches Beispiel aus dem Unterricht für steg 365ist es, eine Wohnung zu beschreiben und alles, was sich in den verschiedenen Räumen befindet. In dieser Übung müssen die Schüler viele Wörter

aus dem Grundwortschatz anwenden und oft im Plural benennen, weil in einer Wohnung eben

mehrere Türen, Stühle, Schränke, Betten, Tische, Fenster, Bilder etc. existieren. Viele dieser Substantive sind einsilbig und ihre Pluralformen decken sich hauptsächlich mit den oben

beschriebenen Typen 1–4 und gehören zu allen Genera. Um diese Aufgabe zu lösen, gehen die

Schüler schließlich von den konkreten Substantiven aus, deren Pluralformen sie bilden müssen

oder wollen, und nicht von den Pluralformen oder –allomorphen, die sie kennen (gelernt haben).

Unter Berücksichtigung der Lernperspektive der Schüler sehe ich daher diejenigen Modelle kritisch,

die Pluralallomorphe oder –formen zugrunde legen und nicht die Genera, die in diesem

Zusammenhang als Feminina und Nicht-Feminina ausreichend gekennzeichnet sein könnten.

Nun stellt sich die Frage, wie ein Modell aussehen könnte, das es Schülern erleichtert,

Pluralformen zu erlernen. Wegener66 hat ein Konzept von Haupt– und Nebenregeln vorgeschlagen.

Als Hauptregeln, die nach der Häufigkeit von Pluralformen abgeleitet werden, nennt Wegener67

den (e)n–Plural unmarkierter Feminina, den e–Plural unmarkierter Maskulina und Neutra sowie

den s–Plural markierter Nomen aller Genera. Die Gültigkeit der Hauptregeln für nur etwas mehr als

70 Prozent aller Nomen und die uneindeutige Definition der Markiertheit sind in der Literatur68

beanstandet worden. Kritiker fragen außerdem, worin der Vorteil bestehen solle, wenn Schüler

nach Wegener die Merkmale Genus, Markiertheit und Plural, traditionell aber ebenfalls drei Merkmale, nämlich Genus, Auslaut und Plural lernen müssen.

So richtig die Kritik am Markiertheitsmerkmal auch ist, die Kritiker verkennen zu Unrecht die

Möglichkeiten, die in Wegeners Theorie und in der Anwendung des modifizierten Modells für den

Unterricht liegen. Dass Wegener keinen höheren Wert für "ihre" regelbasierten Pluralformen

nachweisen kann als Vertreter anderer Plural–Theorien, bemängelt Sonnenstuhl–Henning69.

Allerdings berücksichtigt sie nicht, dass Wegener wesentlich weniger Regeln formulieren muss und

dass das Merkmal Genus bei Wegener nur Femininum und Nicht–Femininum differenziert. Die konsequente Vermittlung der Schwa–Tilgungsregel, die den Schülern als e–Tilgung auch bei der

Adjektivkomparation70 begegnet, macht den Verweis auf eine bestimmte Anzahl von Auslauten und

das Erlernen dieser obsolet. Unterrichtet man (e)n als typischen71 femininen, (e) als typischen

nicht–femininen Plural und s als typischen genusübergreifenden Plural bei vollvokalisch, nicht auf

Schwa auslautenden Nomen, so bietet man den Schülern eine Möglichkeit an, regelbasiert zu

lernen, die Vielzahl von Regeln wird auf das mögliche Minimum reduziert, um den Fokus der

Schüler auf die Nomen zu lenken, die für sie einen unregelmäßigen Plural bilden.

65 Steg 3 ist die erste Stufe des Fremdsprachenunterrichts an schwedischen Gymnasien, wird aber als Niveau 3 bezeichnet, weil Schüler häufig bereits in der Grundschule am Fremdsprachenunterricht in den Anfängerstufen steg 1 und steg 2 teilgenommen haben. 66 Wegener (1995). 67 Wegener (1995:25). 68 Siehe Sonnenstuhl–Henning (2003:86f.), mit weiteren Nachweisen. 69 a.a.O. 70

dunkel – dunk ler, teuer – teu rer. 71 Die Angabe typischer Vertreter ist anerkanntermaßen auch bei regelmäßigen Verben sinnvoll.

19

Das bedeutet für eine konkrete Unterrichtssituation, dass Nomen mit typischen Pluralformen an

der Tafel, auf einer Overheadfolie oder in Vokabellisten nicht mehr visualisiert zu werden

brauchen, bei nicht–femininem umlautendem (e)–Plural reicht die Markierung des Umlautes aus72.

Als Lehrer muss man allerdings das Prinzip konsequent anwenden und alle anderen Pluralformen

darstellen. In höheren Stufen kann das Prinzip des (e)n–Plurals auf die schwachen Maskulina und

die gemischtklassigen Maskulina und Neutra ausgeweitet werden, den femininen –"e–Umlaut

vermittelt man anhand der Eisenbergschen Familienmerkmale73, wobei auch hier die Pluralformen

der Feminina gesondert veranschaulicht werden müssen, deren Pluralformen trotz der

Familienmerkmale abweichen74. Einzig der –"er–Umlaut braucht besondere Aufmerksamkeit und

muss jederzeit markiert werden.

Daraus ergibt sich für Lehrer die Notwendigkeit, den Plural im Unterricht häufiger zu

thematisieren. Für die Sicherung von Lernergebnissen nach den typischen Pluralregeln ist

dementsprechend nur auf Nomen zu fokussieren, die einen solchen Plural bilden. Für die

Pluralformen, die nicht regelbasiert zu erschließen sind, müssen die Lerner zum Selbststudium

motiviert werden, was jedoch einfacher gelingt, sofern man sich auf solche Pluralformen

beschränkt. Auf die Forderung nach dem Auswendiglernen, wie sie in Einv175 als notwendig

bezeichnet wird, kann man getrost verzichten, und seinen Schülern kann man es ersparen, sich

mit den umfangreichen Beschreibungen in Grammatiken wie der BTG und der MTG zu

beschäftigen.

5 Schlusswort

Diesen Aufsatz verstehe ich nicht nur als eine Darstellung gängiger Beschreibungen des deutschen

Plurals und als ihre kritische Würdigung, sondern auch als Plädoyer für mehr Mut zum Einfachen.

Wir als Lehrerinnen und Lehrer, die wir Deutsch gelernt haben und seit Jahren aktiv verwenden,

sind aufgefordert, uns von anscheinend einleuchtenden Beschreibungen abzuwenden, die wir

während unseres Studiums an der Universität gelernt haben. Damit meine ich Beschreibungen, die

erst einleuchtend erscheinen, wenn man die deutsche Sprache linguistisch studiert hat. Die

meisten Menschen, also auch unsere Schüler, lernen hingegen eine fremde Sprache, um sie zu

verwenden, und nicht, um sie wissenschaftlich erklären zu können.

Stellen wir uns vor, Schüler zu sein, und uns begegnen unbekannte, aber regelmäßige Nomen im

Unterricht, zum Beispiel76: der Kenkel, die Lirg, die Ebel, der Feht und das Ork. Wie einfach wäre es, diese Wörter zu lernen und anzuwenden, ohne über all die Regeln, die in den Lehrbüchern und

Grammatiken angeboten werden, nachdenken zu müssen, wenn man regelhaft lernen könnte –

feminin = (e)n; nicht–feminin = (e) im Plural � die Kenkel, die Lirgen, die Ebeln, die Fehte, die Ohrke. Die einfache Kenntnis ±feminin reichte hier aus, sofern Lehrer konsequent regelmäßige und unregelmäßige Formen voneinander trennen würden.

72 Dafür habe ich in meinen Unterricht die Unterstreichung des entsprechenden Vokals eingeführt. 73 Vgl. Fußnote 48. 74 So bilden beispielsweise Jagd, Schlacht, Bucht den typischen femininen Plural. 75 Einv1, S. 144. 76 Folgende Wörter sind Fantasiewörter.

20

Die Zusammenfassung der zahlreichen Erläuterungen aus Lehrwerken und Grammatiken,

schwedischen wie deutschen, haben gezeigt, wie differenziert dieses Thema von den

Grammatikern und Lehrwerkautoren betrachtet wird. Die Lehrwerksübersichten veranschaulichen

überdies, dass das Pluralsystem als Lerngegenstand grundlos verkompliziert wird, wenn

heterogene linguistische Modelle in Lehrbücher übernommen werden und die didaktische Leistung

der Bücher darin besteht, diese Modelle in zu erlernenden Listen mit Aufzählungen zu verdichten

und dabei zuweilen unzulässig zu verkürzen.

Seitdem ich mich eingehend mit dem Thema beschäftige, drängt sich mir der Gedanke auf, dass

Lehrwerksautoren und Grammatiker den deutschen Plural eher ausgehend von ihren linguistischen

Kenntnissen beschreiben, anstatt ihn aus der Schülerperspektive für das Lernen zu erklären.

Deshalb ist mir der Begriff Kampf, mit dem ich diesen Aufsatz überschrieben habe, erst richtig bewusst geworden, nachdem ich die Übersichten aus der Literatur zusammengestellt hatte. Wenn

schon zahlreiche Lehrbuchautoren und die für die Grammatikkapitel Verantwortlichen keine

Lösungen gefunden haben, die in übersichtlicheren Erläuterungen resultieren, stellt sich die Frage,

wie Schüler motiviert werden sollen, effektiv zu lernen.

Seitdem ich das im Kapitel 4 beschriebene Modell kenne und modifiziert in meinen Unterricht

integriere, stelle ich fest, dass das Erlernen von Pluralformen den Schülern nicht unbedingt leicht,

aber auf jeden Fall leichter fällt. Deshalb wäre es wünschenswert, dass die Schwa–Tilgungsregel

für Feminina konsequenter und auf Maskulina und Neutra ausgeweitet in zukünftigen Lehrbüchern

berücksichtigt wird. An den Universitäten müssten außerdem solche Themen viel deutlicher

Studieninhalt werden, um neben dem linguistischen Studium des Deutschen verstärkt didaktische

Fertigkeiten zu erwerben, die angehende Lehrerinnen und Lehrer befähigen, Schülern

Schwierigkeiten der deutschen Grammatik aus dem Weg zu räumen.

21

6 Literatur

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Karnland, Annika; Odeldahl, Anders; Eckardt, Hans-Jörg (2006): Lieber Deutsch 3. Stockholm: Liber AB. (zitiert als LD3).

Karnland, Annika; Odeldahl, Anders; Vitt, Angela (2009): Lieber Deutsch 4. Stockholm: Liber AB. (zitiert als LD4).

Winell, Sven–Gunnar; Sigg, Stephan (2008): Lieber Deutsch 5. Stockholm: Liber AB. (zitiert als LD5).

Sturmhoefel, Horst (2005): Meine Welt neu. Lund: Studentlitteratur AB. (zitiert als MWn).

Sturmhoefel, Horst (2006): Unsere Welt neu. Lund: Studentlitteratur AB. (zitiert als UWn).

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Freund, Folke; Sundqvist, Birger; Hällgren, Peder (1994): Tysk Gymnasiegrammatik. Stockholm: Natur och kultur. (zitiert als TGG).

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Rydén, Kerstin; Wengse, Ingemar; Wistam, Anne-Louise (2008): Modern tysk grammatik. Uppsala: Almqkist&Wiksell. (zitiert als MTG).

Sturmhoefel, Horst; Stern, Börje (1998): Tyska grammatiken. Malmö: Akademiförlaget Corona. (zitiert als TGn).

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Buscha, Anne; Szita, Szilvia (2008): Begegnungen B1+. Deutsch als Fremdsprache. Integriertes Kurs– und Arbeitsbuch. Leipzig: Schubert-Verlag. (zitiert als Beg B1+).

Aufderstraße, Hartmut; Müller, Jutta; Storz, Thomas (2001): Delfin. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Max Hueber Verlag. (zitiert als Delf1).

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Niebisch, Daniela (2009): Schritte plus 1. Kursbuch und Arbeitsbuch A1/1. Ismaning: Max Hueber Verlag

Funk, Hermann u.a. (2005): studio d A1. Berlin: Cornelsen. (zitiert als Std1).

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22

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Dallapiazza, Rose–Maria u.a. (2005): Tangram aktuell 3. Lektion 1 – 4, Lektion 5 – 8. Ismaning: Max Hueber Verlag. (zitiert als Tang3 bzw. Tang3,1; Tang3,2).

AufderStraße, Hartmut u.a. (2003): Themen 1 aktuell. Ismaning: Max Hueber Verlag. (zitiert als ThAkt1).

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Grammis. Das grammatische Informationssystem des IDS. (http://hypermedia.ids-mannheim.de/pls/public/sysgram.ansicht?v_typ=d&v_id=273#pluraltypen : 25.02.2011)

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7 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht über mögliche Pluralformen.......................................................................6 Tabelle 2: Plural–Deklinationsklassen nach BTG ........................................................................7 Tabelle 3: Pluralsystematik nach MTG ......................................................................................8 Tabelle 4: Pluralallomorphe nach TGG und TGn.........................................................................8 Tabelle 5: Pluralsystematik schwedischer Grammatiken: Zusammenfassung ................................9 Tabelle 6: Pluralallomorphe und –regeln nach LD 1– 3............................................................. 10 Tabelle 7: Pluraldarstellungen in deutschen Lehrwerken und Übungsgrammatiken ..................... 11 Tabelle 8: Regelformulierungen in schwedischen Grammatiken ................................................ 14 Tabelle 9: Pluraldarstellung unter Berücksichtigung der Schwa–Tilgungsregel ............................ 17