Der kompetenzorientierte Unterrichtsentwurf · 2020-06-08 · oben in der Mitte geschriebene Wort ˚Kompetenzen ˝ verortet. • Im Unterrichtsentwurf sind die entsprechenden Angaben

Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Dortmund Juli 2016

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Der kompetenzorientierte Unterrichtsentwurf Handreichung für Referendarinnen und Referendare

Inhaltsverzeichnis 1. GRUNDLAGEN KOMPETENZORIENTIERTER UNTERRICHTSPLANUNG ......................................... 2

2. GESTALTUNG EINES KOMPETENZORIENTIERTEN UNTERRICHTSENTWURFS .............................. 8 2.1. DECKBLATT ............................................................................................................................. 9 2.2. THEMEN DES UNTERRICHTSVORHABENS BZW. DER UNTERRICHTSSEQUENZ ......................................... 11 2.3. AKTUELLER KOMPETENZSTAND AM BEGINN DER UNTERRICHTSSTUNDE .............................................. 11 2.4. HAUSAUFGABEN .................................................................................................................... 12 2.5. ANGESTREBTER KOMPETENZSTAND AM ENDE DER STUNDE ............................................................. 12

2.5.1. Kompetenzschwerpunkt .............................................................................................. 12 2.5.2. Ggf. Stufen des Kompetenzaufbaus ............................................................................. 12 2.5.3. Ggf. weitere Kompetenzen .......................................................................................... 12 2.5.4. Bezug zu den Kompetenzerwartungen ......................................................................... 12

2.6. DARSTELLUNG DES GEPLANTEN VERLAUFS DER UNTERRICHTSSTUNDE ................................................ 13 2.7. ANHANG .............................................................................................................................. 13

2.7.1. Verzeichnis der verwendeten Literatur ......................................................................... 13 2.7.2. Antizipierte Lernprodukte ............................................................................................ 13 2.7.3. Eingesetzte Materialien (Texte, Bilder etc.) .................................................................. 13

3. GLIEDERUNG DER SCHRIFTLICHEN ARBEIT............................................................................... 14

4. ANHANG: WEITERE HINWEISE UND GLOSSAR ......................................................................... 15 4.1. UNTERRICHTSINHALT / -GEGENSTAND UND THEMA ....................................................................... 15 4.2. UNTERRICHTSVORHABEN, UNTERRICHTSSEQUENZ, UNTERRICHTSSTUNDE ........................................... 15 4.3. BEISPIELFORMULIERUNGEN: ZIELDIFFERENTER UNTERRICHT ............................................................ 16 4.4. BEISPIELFORMULIERUNGEN: ANGESTREBTER KOMPETENZSTAND AM ENDE DER STUNDE ........................ 17 4.5. UNTERRICHTSPHASEN / FUNKTIONEN ......................................................................................... 18 4.6. SOZIALFORMEN UND HANDLUNGSMUSTER .................................................................................. 19


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1. Grundlagen kompetenzorientierter Unterrichtsplanung Kompetenzen1 sind erlernbare, wissensbasierte Fähigkeiten, die eine erfolgreiche Bewälti-gung bestimmter Anforderungssituationen ermöglichen. Im Kompetenzbegriff fallen Wissen und Können zusammen. Er umfasst auch Interessen, Motivationen, Werthaltungen und sozia-le Bereitschaften.

Kompetenz = Wissen + Können + Handeln (d. h. handelnder Umgang mit Wissen)

Kompetenzen sind nicht direkt beobachtbar. Sie sind Dispositionen, die sich aus der Perfor-manz, d. h. dem beobachtbaren Lernhandeln und den Lernprodukten der Schülerinnen und Schüler, erschließen lassen. Kompetenzorientierter Unterricht hat

1. die Aneignung intelligenten (wohlorganisierten, vernetzten) (Fach-)Wissens zu er-möglichen,

2. Anforderungssituationen zu arrangieren, in denen dieses Wissen aktiv von den Schü-lerinnen und Schülern eingesetzt wird,

3. den kumulativen Kompetenzaufbau (Kompetenzzuwachs) zu unterstützen. Das folgende Schaubild veranschaulicht diese Kernaufgaben2.

Abbildung 1: Kompetenzentwicklungsmodell

1 In den folgenden Zeilen werden Formulierungen von Josef Leisen und Rainer Lersch aufgegriffen: Das Lehr-Lern-Modell in den naturwissenschaftlichen Fachseminaren, URL:http://www.josefleisen.de; abgerufen: Juli 2016. Rainer Lersch (2010): Didaktik und Praxis kompetenzfördernden Unterrichts. In: Faulstich-Christ, Lersch, Moeg- ling (Hrsg.): Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis. Immenhausen bei Kassel, S. 31 - 60. 2 Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Koblenz: Das Lehr-Lern-Modell, URL: http://www.studienseminar-koblenz.de/inhalte/lehr-lern-modell-nawi.htm, abgerufen: Juli 2016.


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Im Sinne dieses Kompetenzbegriffs sind die kompetenzorientierten Kernlehrpläne in NRW angelegt.3 Sie

• „sind Vorgaben, bei denen die erwarteten Lernergebnisse (Kompetenzerwartungen) im Mittelpunkt stehen,

• beschreiben die erwarteten Lernergebnisse in Form von fachbezogenen Kompetenzen, die fachdidaktisch begründeten Kompetenzbereichen sowie Inhaltsfeldern zugeordnet sind,

• zeigen, in welchen Stufungen diese Kompetenzen im Unterricht erreicht werden kön-nen, indem sie die erwarteten Kompetenzen auf verschiedenen Niveaus (Ende 6, 8, 9; Eph, QII) näher beschreiben,

• beschränken sich dabei auf zentrale kognitive Prozesse sowie die mit ihnen verbunde-nen Gegenstände, die für den weiteren Bildungsweg unverzichtbar sind,

• eröffnen den Schulen und den Fachlehrerinnen und -lehrern Freiräume zur Vertiefung und Erweiterung der aufgeführten Kompetenzen und zu schulbezogenen Schwer-punktsetzungen.“ Im Unterricht kann deshalb auch der Erwerb von Kompetenzen zum Ziel werden, die nicht im Kernlehrplan vorgegeben sind.4

Die Kernlehrpläne legen fest5:

• „Kompetenzbereiche repräsentieren die Grunddimensionen des fachlichen Handelns. Sie dienen dazu, die einzelnen Teiloperationen entlang der fachlichen Kerne zu struk-turieren und den Zugriff für die am Lehr-Lernprozess Beteiligten zu verdeutlichen.

• Inhaltsfelder systematisieren mit ihren jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten die im Unterricht der gymnasialen Oberstufe verbindlichen und unverzichtbaren Gegenstän-de und liefern Hinweise für die inhaltliche Ausrichtung des Lehrens und Lernens.

• Kompetenzerwartungen führen Prozesse und Gegenstände zusammen und beschrei-ben die fachlichen Anforderungen und intendierten Lernergebnisse. Kompetenzerwartungen

o beziehen sich auf beobachtbare Handlungen der Schülerinnen und Schüler und sind auf die Bewältigung von Anforderungssituationen ausgerichtet,

o stellen im Sinne von Regelstandards die erwarteten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf einem mittleren Abstraktionsgrad dar,

o ermöglichen die Darstellung einer Progression vom Anfang bis zum Ende der Se-kundarstufen I bzw. II und zielen auf kumulatives, systematisch vernetztes Ler-nen,

o können in Aufgabenstellungen umgesetzt und überprüft werden.“

Die Planung kompetenzorientierten Unterrichts kann vor diesem Hintergrund durch folgende Aspekte orientiert werden:

• Ausgangspunkt sind zumeist die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans. • Es kann aber auch der Erwerb von solchen Kompetenzen im Unterricht angestrebt

werden, die nicht als Kompetenzerwartungen im Kernlehrplan ausgewiesen sind. • In der Regel können die Kompetenzerwartungen nicht in einer einzigen Stunde er-

reicht werden.

3 Wörtliche Übernahme aus dem allgemeinen Teil der Kernlehrpläne für die Sekundarstufe II (S. 9). 4 Im Folgenden wird diese Option nicht jedes Mal explizit erwähnt, ist aber immer mitzudenken. Die Kernlehr-pläne decken per Definition nur einen Teil der Kompetenzen ab, deren Erwerb im Unterricht anzustreben ist. 5 Wörtliche Übernahme aus dem allgemeinen Teil der Kernlehrpläne für die Sekundarstufe II (S. 14 – 15).


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• Von den Kompetenzerwartungen aus ist „rückwärts“ eine Vorstellung über den kumu-lativen Prozess des Kompetenzerwerbs zu entwickeln („Herunterbrechen“, „down-sizing“).

• Dazu sind anzustrebende „Kompetenzzwischenstände“zu bilden, die schließlich zu den Kompetenzerwartungen führen.

• Diese Kompetenzstände sind auf unterschiedlichen Ebenen auszuweisen (vor allem: Unterrichtsvorhaben, Unterrichtsstunde).

• Jedes Unterrichtsvorhaben, jede Unterrichtsstunde muss einen Beitrag dazu leisten, den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, die im Kernlehrplan vorgegebenen Kompetenzerwartungen zu erwerben. (Dies trifft dann nicht zu, wenn eine Kompetenz erworben werden soll, die nicht im Kernlehrplan vorgegeben ist.)

• Dazu werden Kompetenzstände formuliert, die am Ende des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtsstunde erreicht werden sollen.

• Die Planung des Unterrichts orientiert sich an den Lernausgangslagen (den aktuellen Kompetenzständen) der Schülerinnen und Schüler und organisiert ggf. differenzieren-de Lernangebote.

• Der Unterricht unterstützt immer den Aufbau intelligenten (Fach-)Wissen und arran-giert zugleich Anforderungssituationen, in denen das Wissen aktiv eingesetzt werden muss.

Weitere Planungsaufgaben sind z. B.:

• Auswahl und Anordnung der Unterrichtsinhalte (der materialen Grundlage des Unter-richts),

• Entwicklung von Themen (Hinweise zur Themenformulierung befinden sich im An-hang),

• Konzeption von zielführenden, kognitiv aktivierenden Aufgabenstellungen, • Antizipation zu Entwicklung und Nutzung möglicher Lernprodukte der Schülerinnen

und Schüler, • Auswahl von Unterrichts-, Fach- und Lernmethoden, • Entscheidungen über den Einsatz von Formen innerer Differenzierung, • Antizipation der moderativen Unterstützung des angestrebten Lernprozesses der

Schülerinnen und Schüler, • Antizipation des möglichen formativen (und summativen) Feedbacks, • Zeitmanagement vor allem im Hinblick auf die Phasen selbstständigen Lernens, • ggf. Unterstützung der Ausbildung überfachlicher Kompetenzen, • ggf. Förderung der Metakognition.


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Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die bei der Planung des Unterrichts relevan-ten Ebenen: Ebenen Erwartete Lernergebnisse Kommentar

Kernlehrplan (KLP)

übergeordnete Kompetenzerwartungen verbindliche Vorgaben durch den Kernlehrplan: erwartete Lernergeb-nisse der Schülerinnen und Schüler, die nach einem Jahr bzw. zwei Jahren zu erreichen sind.

konkretisierte Kompetenzerwartungen

Vertiefung und Erweiterung der im Kern-lehrplan aufgeführten Kompetenzen

Der Kernlehrplan beschränkt sich auf die kognitiven Prozesse und die mit ihnen verbundenen Gegenstände zent-raler fachlicher Kompetenzen. Diese Vorgaben müssen erweitert und ver-tieft werden.

Schulinterner Lehrplan (SILP)

Angestrebte Kompetenzstände auf Halb-jahresebene werden in den schulinternen Lehrplänen in der Regel nicht ausgewie-sen.

verbindliche Vorgabe durch die Fachkonferenz: die zu erreichenden Kompetenzerwar-tungen können vorgegeben werden.

Längerfristige Unterrichts-zusammen-hänge • Unterrichts-

vorhaben • ggf. Unter-

richtssequenz

Kompetenzschwerpunkt/e des Unter-richtsvorhabens: d. h. angestrebter Kom-petenzstand am Ende des Unterrichtsvor-habens Themen und Ziele sind durch die

Lehrperson (ggf. in Kooperation mit der Lerngruppe) so zu gestalten, dass die verbindlichen Vorgaben (KLP, SILP) bedient werden. Angestrebte Kompetenzstände am Ende

von Sequenzen können formuliert wer-den.

Unterrichts-stunde

Kompetenzschwerpunkt: d. h. ange-strebter Kompetenzstand am Ende der Stunde

Thema und angestrebter Kompetenz-stand am Ende der Stunde sind durch die Lehrperson (ggf. in Kooperation mit der Lerngruppe) so zu gestalten, dass die verbindlichen Vorgaben des Kernlehrplans und des schulinternen Lehrplans sowie die Ziele der Se-quenz und des Vorhabens erreicht werden können.

• ggf. darauf bezogene Stufen des Kompetenzaufbaus

• ggf. weitere angestrebte Kompeten-zen

• erwartete Lernprodukte (z. B. Foli-en- / Tafelanschrieb)

Von der Lehrerin / dem Lehrer formu-liert: auf beobachtbares Niveau konkreti-sierte, erwartete, angestrebte Lerner-gebnisse bzw. Lernprodukte

Tabelle 1: Überblick über die bei der Planung des Unterrichts relevanten Ebenen


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Ein Lehr-Lern-Modell, das eine solche kompetenzorientierte Unterrichtsplanung systematisch anleiten kann, hat das Studienseminar Koblenz entwickelt6:

aktueller Kompetenzstand

am Beginn desUnterrichtsvorhabens / der Unterrichtsstunde

Kompetenzschwerpunkt: d. h.: angestrebter Kompetenzstand

am Ende des Unterrichtsvorhabens / der Unterrichtsstunde

Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans bzw. vertiefende und erweiternde Kompetenzen

Abbildung 2: Lehr-Lern-Modell mit Ergänzungen

6 Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Koblenz: Modell des Lehr-Lern-Prozesses; URL:http://www.studienseminar-koblenz.de, abgerufen: Juli 2016. Die oberhalb und unterhalb des Schaubilds eingefügten Ergänzungen verweisen auf die in diesem Papier eingeführte Terminologie. Die Erweiterung und Ausdifferenzierung des Instrumentariums zur Planung und Durchführung kompetenzorientierten Unterrichts wird in den Kern- und Fachseminaren vorgenommen. Ob bzw. in welchem Umfang dabei dieses Modell einge-setzt wird, wird in den Fachseminaren entschieden. In den Kernseminaren dient das Modell als grundlegende Orientierung für das Handlungsfeld 1.


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Zusammenfassend können vier zentrale Aufgaben bei der kompetenzorientierten Planung von Unterrichtsstunden (US) und Unterrichtsvorhaben (UV) festgehalten werden. Diese vier Planungsaufgaben werden im kompetenzorientierten Entwurf systematisch aufgegriffen.

1. Angabe des aktuellen Kompetenzstandes der Schülerinnen und Schüler am Beginn der US / des UV (deskriptive Kompetenz/en). Dies kann auf solche Kompetenzen be-schränkt werden, die im Hinblick auf den Kompetenzschwerpunkt der US / des UV relevant sind. • Im Lehr-Lern-Modell in Abbildung 2 ist das durch das in kleiner Schriftgröße

oben in der Mitte geschriebene Wort „Kompetenzen“ verortet. • Im Unterrichtsentwurf sind die entsprechenden Angaben im Abschnitt „Aktueller

Kompetenzstand am Beginn der Unterrichtsstunde“ vorgesehen.

2. Bestimmung des Kompetenzschwerpunktes, d. h. des angestrebten Kompetenzstan-des am Ende der US / des UV (präskriptive Kompetenz/en). Dabei liefern die Kom-petenzerwartungen des Kernlehrplans bzw. von Kompetenzen, die diese erweitern und vertiefen, die leitende Orientierung. Von ihnen ausgehend wird der kumulative Kompetenzaufbau geplant: Jede US / jedes UV soll einen Beitrag dazu leisten, den Erwerb dieser übergeordneten Kompetenzen zu unterstützen. • Im Lehr-Lern-Modell ist das durch das in größerer Schriftgröße unten in der Mitte

rot geschriebene Wort „Kompetenzen“ verortet. • Im Unterrichtsentwurf sind die entsprechenden Angaben im Abschnitt „Ange-

strebter Kompetenzstand am Ende der Stunde“ vorgesehen.

3. Entwurf eines Lehr-Arrangements, das die Schülerinnen und Schüler dabei unter-stützt, vom aktuellen (1) zum angestrebten (2) Kompetenzstand zu gelangen. • Die Elemente des Lehr-Arrangements sind im Lehr-Lern-Modell blau, der da-

durch intendierte Lernprozess der Schülerinnen und Schüler ist gelb markiert. • Im Unterrichtsentwurf werden Lehr-Arrangements und dadurch intendierte Lern-

prozesse im Verlaufsplan ausformuliert und im Anhang wiedergegeben.

4. Erfassung des tatsächlich erreichten Kompetenzstandes (deskriptive Kompe-tenz/en) am Ende der US / des UV. Dies geschieht in der Regel durch Rückschlüsse aus den beobachtbaren Äußerungen der Schülerinnen und Schüler (z. B. aus Beiträ-gen zum Unterrichtsgespräch und Lernprodukten). In besonderen Unterrichtsstunden kann eine aufwändigere Diagnostik erfolgen. • Im Lehr-Lern-Modell ist das auch durch das in größerer Schriftgröße unten in der

Mitte geschriebene Wort „Kompetenzen“ verortet. Diesmal sind jedoch empiri-sche Kompetenzen gemeint, die im Verlauf der Stunde bzw. nach der Stunde er-schlossen werden.

• Im Unterrichtsentwurf können Hinweise zur Erfassung des tatsächlich erreichten Kompetenzstandes durch die Formulierung von auf beobachtbares Niveau konkre-tisierten Lernprodukten und Äußerungen der Schülerinnen und Schüler gegeben werden.


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2. Gestaltung eines kompetenzorientierten Unterrichtsentwurfs „Unterrichtsplanung sollte ein offener Entwurf sein, der die Lehrerin bzw. den Lehrer zu reflektierter Organisation, Anregung, Unterstützung und Bewertung von Lehr-, Lern- und Interaktionsprozessen, also zu flexiblem Unterrichtshandeln befähigen soll. Der Maßstab für die didaktische Qualität einer Unterrichtsplanung ist nicht, ob der tatsächlich abgelaufene Unterricht dem Plan möglichst genau entsprach, sondern ob die Planung der Lehrerin bzw. dem Lehrer didaktisch begründbares, flexibles Handeln im Unterricht und den Schülerinnen und Schülern produktive Lernprozesse, die einen - wie auch immer begrenzten - Beitrag zu ihrer Bildung darstellen, ermöglichte.“ (Wolfgang Klafki)

VP §11 (3): „In den beiden Fächern finden, auch im Rahmen des selbständigen Unterrichts, in der Regel insgesamt zehn Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat.“ Am Ende der Ausbildung legt der Prüfling im Rahmen der Unterrichtspraktischen Prüfung für jedes Fach eine „Schrift-liche Arbeit“ vor. In der Schriftlichen Arbeit werden die längerfristigen Unterrichtszusam-menhänge und die Planungsentscheidungen zur Unterrichtsstunde dargestellt und begründet.

Bei den Unterrichtsbesuchen wird ein Entwurf (eine kurzgefasste Planung) vorgelegt, der / (die) mindestens folgende Bestandteile enthält:

1. Deckblatt 2. Tabelle mit den Themen des Unterrichtsvorhabens / der Unterrichtssequenz

(kann am Anfang der Ausbildung wegfallen)

3. aktueller Kompetenzstand am Beginn der Unterrichtsstunde (kann am Anfang der Ausbildung wegfallen)

4. Hausaufgaben (sofern vorgesehen)

5. Angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde mit dem Kompetenzschwerpunkt, ggf. den darauf bezogenen Stufen des Kompetenz-aufbaus, ggf. weiteren angestrebten Kompetenzen, die in der Stunde erreicht werden sollen, und dem Bezug zu den Kompetenzerwartungen

6. Verlaufsplan 7. Anhang: Verzeichnis der verwendeten Literatur; antizipierte Lernprodukte

Der Entwurf kann durch weitere Hinweise ergänzt werden.


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2.1. Deckblatt

Die Bestandteile des Deckblattes sind:

• Name der Schule • Name der Referendarin / des Referendars • Datum des Unterrichtsbesuchs • Fach • Beginn und Ende des Unterrichtsbesuchs • Bezeichnung der Lerngruppe • Anzahl der Schülerinnen und Schüler in der Klasse • Ggf. Angaben zum Gemeinsamen Unterricht (GU) / Gemeinsamen Lernen (GL)

o Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf o Namen und Funktion der im GU / GL eingesetzten Lehrkräfte / weitere Personen

• Thema der Unterrichtsvorhabens • Thema der Unterrichtsstunde • Namen der an der Ausbildung Beteiligten (Fachlehrer/in, Ausbildungsbeauftragte/r,

Fachleiter/in, Kernseminarleiter/in)


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Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Dortmund Dortmund, den TT.MM.JJJJ Seminar für Gymnasien / Gesamtschulen Otto-Hahn-Straße 37 44227 Dortmund

Unterrichtsentwurf für den X. Unterrichtsbesuch im Fach Y

bzw.

Schriftliche Arbeit im Fach Y (gem. §32-5 OVP v. 10.4.2011)

Thema der Unterrichtsreihe / des Unterrichtsvorhabens: …

Thema der Unterrichtsstunde: …

Studienreferendar/in: Max / Erika Mustermann Schule: Mustergymnasium Dortmund Lerngruppe: GK Q1 Zeit: 3. Stunde, 9.40 – 10. 25 Uhr Raum: 115 Fachlehrer/in: Herr / Frau A (anwesend) Schulleiter/in: Herr / Frau B (nicht anwesend) Ausbildungsbeauftragte/r: Herr / Frau C (anwesend) Fachleiter/in: Herr / Frau D (anwesend) Kernseminarleiter/in: Herr / Frau E (nicht anwesend)

bzw. bei der Schriftlichen Arbeit Vorsitzende/r: Herr / Frau A Seminarausbilder/in: Herr / Frau B (an der Ausbildung beteiligt) Seminarausbilder/in: Herr / Frau C (an der Ausbildung nicht beteiligt)


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2.2. Themen des Unterrichtsvorhabens bzw.der Unterrichtssequenz

Dieser Teil des Entwurfs zeigt, inwiefern die Unterrichtstunde Teil eines auf kumulativen Kompetenzaufbau angelegten didaktischen Konzepts ist. Er kann zu Beginn der Ausbildung wegfallen. Möglich ist eine Spalte mit Angaben zum kumulativen Kompetenzaufbau.

Thema des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtssequenz

…

Themen der Unterrichtsstunden des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtssequenz

1. …

2. …

3. …

Thema des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtssequenz

…

Themen der Unterrichtsstunden des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtssequenz

Angaben zum kumulativen Kompetenzaufbau

1. … …

2. … …

3. … …

2.3. Aktueller Kompetenzstand am Beginn der Unterrichtsstunde

Hier werden Angaben zum Kompetenzstand der Schülerinnen und Schüler am Beginn der Unterrichtsstunde gemacht. Sie orientieren sich an den Voraussetzungen der Lerngruppe im Hinblick auf den Stand der Kompetenzentwicklung und an dem für die Unterrichtsstunde gewählten Kompetenzschwerpunkt. Es geht also in der Regel nicht um eine umfangreiche Beschreibung der gesamten Lernausgangslage mit allgemeinen Hinweisen zur Lerngruppe und zu den konkreten Bedingungen des Unterrichts.

Bei zieldifferentem Unterricht sind differenzierende Angaben zu den jeweiligen Kompetenz-ständen der Mitglieder der zieldifferent unterrichteten Gruppen notwendig. Bei zielgleichem Unterricht entscheidet die Referendarin, der Referendar je nach den Voraus-setzungen der Lerngruppe und dem Kompetenzschwerpunkt der Stunde, in welchem Umfang differenzierende Angaben zu den unterschiedlichen Kompetenzständen der Mitglieder der Lerngruppe gemacht werden. Dies ist z. B. dann sinnvoll, wenn binnendifferenzierende Maß-nahmen notwendig werden.7

7Eine Möglichkeit, differenzierende Angaben zum aktuellen Kompetenzstand und verschiedene Kompetenz-schwerpunkte zu formulieren, befinden sich im Anhang.


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2.4. Hausaufgaben

Hausaufgaben zur Stunde (sofern vorgesehen)

… Hausaufgaben zur nächsten Stunde (sofern vorgesehen)

… Die Hausaufgaben werden so dokumentiert, wie sie den Schülerinnen und Schülern gestellt wurden bzw. werden sollen. Sollten keine Hausaufgaben vorgesehen sein, ist dies kurz zu begründen.

2.5. Angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde

Angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde (Kompetenzschwerpunkt) sowie ggf. da-rauf bezogene Stufen des Kompetenzaufbaus und ggf. weitere angestrebte Kompetenzen, die in der Stunde erreicht werden sollen.

2.5.1. Kompetenzschwerpunkt

…

Dies muss kompatibel mit der Themenformulierung auf dem Deckblatt sein. Bei zieldifferentem Unterricht wird die Differenzierung übernommen, die bei der Beschrei-bung des aktuellen Kompetenzstandes eingeführt wurde.

2.5.2. Ggf. Stufen des Kompetenzaufbaus

Stufen des Kompetenzaufbaus, die auf den Kompetenzschwerpunkt (d. h. den angestrebten Kompetenzstand am Ende der Stunde) bezogen sind:

…

Bei zieldifferentem Unterricht kann nach Anzahl und / oder Anforderungsniveau der Stufen des Kompetenzaufbaus differenziert werden.

2.5.3. Ggf. weitere Kompetenzen

Weitere (vertiefende und erweiternde) Kompetenzen, die in der Stunde erworben werden sollen, oder zu deren Erwerb ein Beitrag geleistet werden soll.

... Es gelten dieselben Vorgaben und Bedingungen bzgl. des zieldifferenten Unterrichts wie zu-vor.

2.5.4. Bezug zu den Kompetenzerwartungen

Kompetenzerwartungen (in der Regel des KLP), zu deren Erwerb in dieser Unterrichtsstunde ein Beitrag geleistet werden soll (vgl. Tabelle 1):

…


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Es werden nur wenige Kompetenzerwartungen angezeigt, nämlich solche, zu deren Erwerb vor allem ein Beitrag geleistet werden soll.

Bei zieldifferentem Unterricht wird die Differenzierung beachtet, die bei der Beschreibung des aktuellen Kompetenzstandes eingeführt wurde.

Hinweise zur Formulierung des Kompetenzschwerpunktes, der darauf bezogenen Stufen des Kompetenzaufbaus sowie ggf. weiterer angestrebter Kompetenzen, die in der Stunde von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen, befinden sich im Anhang.

2.6. Darstellung des geplanten Verlaufs der Unterrichtsstunde

Der Verlaufsplan wird in mehreren Spalten angelegt. Er kann durch eine Kommentarspalte erweitert werden, in der didaktisch-methodische Entscheidungen erläutert werden.8 Unterrichts- phasen / Funktionen

Sach- und Verhaltensaspekte Sozialformen / Handlungsmuster / Medien

… … … … … … Unterrichts- phasen / Funktionen

Sach- und Verhaltensaspekte Sozialformen / Handlungsmuster / Medien

Didaktischer Kommentar

… … … … … … … …

2.7. Anhang

2.7.1. Verzeichnis der verwendeten Literatur

...

2.7.2. Antizipierte Lernprodukte

In den antizipierten Lernprodukten werden die Sachaspekte der angestrebten Kompetenz-stände auf beobachtbarem Niveau konkretisiert. In solchen Fällen kann bei den Zwischen-ständen, die auf den angestrebten Kompetenzstand am Ende der Stunde bezogen sind, mit einem Klammerzusatz darauf hingewiesen werden (z. B. „siehe geplantes Tafelbild“).

Antizipierte Lernprodukte können z. B. sein: geplantes Tafelbild, erwartete Folienaufschrift bzw. Plakataufschrift, Ergebnisse zu den Aufgaben auf den Arbeitsblättern.

2.7.3. Eingesetzte Materialien (Texte, Bilder etc.)

Diese Materialien werden so präsentiert, wie sie den Schülerinnen und Schülern vorgelegt werden.

8 Weitere Hinweise zum Verlaufsplan befinden sich im Anhang.


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3. Gliederung der Schriftlichen Arbeit Vorgabe der OVP § 32 (5)

„Vor Beginn der Prüfung legt der Prüfling den Mitgliedern des Prüfungsausschusses für jedes Fach eine Schriftliche Arbeit vor. Diese umfasst eine schriftliche Planung des Unterrichts, (insbesondere: Ziele, ein oder mehrere didaktische Schwerpunkte und geplanter Verlauf des Unterrichts einschließlich der jeweiligen Begründungszusammenhänge) und eine Darstellung der zugehörigen längerfristigen Unterrichtszusammenhänge, in die die Unterrichtsstunde der Unterrichtspraktischen Prüfung eingebunden ist. Der Umfang der Schriftlichen Arbeit soll zehn Seiten nicht überschreiten, davon soll auf die Planung der Stunde und auf die längerfris-tigen Unterrichtszusammenhänge jeweils etwa die Hälfte entfallen.“

Diese Prüfungsleistung ist selbstständig zu erbringen. Eine mögliche Gliederung, die alle angeführten Elemente der Schriftlichen Arbeit enthält, kann so aussehen:

Deckblatt

1. Längerfristige Unterrichtszusammenhänge (ca. 5 S.) Mögliche Aspekte: Darstellung des aktuellen Kompetenzstandes der Lerngruppe; tabellarische Darstellung der Themen des Unterrichtsvorhabens / der Unterrichtssequenz; darauf bezogene Hinweise zum angestrebten kumulativen Kompetenzaufbau; etc.

2. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsstunde (ca. 5 S.) Mögliche Aspekte: Darstellung des aktuellen Kompetenzstandes der Lerngruppe vor der Unter-richtsstunde; Darstellung und Begründung des Kompetenzschwerpunktes; Darstellung und Be-gründung von didaktischen und methodischen Entscheidungen zur Unterrichtsstunde; Hausauf-gaben; Darstellung und Begründung des geplanten Verlaufs der Unterrichtsstunde; etc.

3. Anhang Verzeichnis der verwendeten Literatur; antizipierte Lernprodukte; eingesetzte Materialien

Versicherung

Die Schriftliche Arbeit wird durchnummeriert. Deckblatt, Anhang und Versicherung werden jedoch nicht den 10 Seiten zugerechnet, die den Umfang beschränken.

Das Landesprüfungsamt hat eine Broschüre mit Hinweisen für Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter zur Gestaltung der Schriftlichen Arbeit nach OVP § 32 (5) veröffentlicht.9 Auf den Seiten 12 bis 17 werden dort Aspekte angeführt, die bei der Begründung der didakti-schen Entscheidungen beachtet werden sollten.

9 URL: http://www.lpa1.nrw.de/AB2/Staatspruefung/OVP2011/LAA/Hinweise-fuer-LAA-31-08-2012-Endfassung-neuer-Name-LPA-Stand-29_07_2014.pdf, abgerufen: Juli 2016.


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4. Anhang: weitere Hinweise und Glossar

4.1. Unterrichtsinhalt / -gegenstand und Thema

Zu unterscheiden ist zwischen „Unterrichtsgegenstand“ (oder „Sache“, „Sachverhalt“, „Un-terrichtsinhalt“, umgangssprachlich „Stoff“) und „Unterrichtsthema“ (auch „Thema“). Die „binomischen Formeln" oder die „Französische Revolution" sind Gegenstände, aber noch keine Unterrichtsthemen. Erst dadurch, dass sie entweder von der Lehrerin bzw. vom Lehrer (oder von den Schülerinnen und Schülern selbst) für den Unterricht unter bestimmten Frage-stellungen, Perspektiven, Aspekten, Hinsichten in den Fragehorizont der Lernenden gerückt werden, entwickeln sie sich zu einem „Thema“. Mit der Entscheidung für das Unterrichts-thema wird die didaktische Schwerpunktsetzung (didaktische Akzentuierung) vorgenommen, die für die weitere Unterrichtsplanung von zentraler Bedeutung ist. Im Sinne der Kompetenz-orientierung können die Themen so formuliert werden, dass ein nominalisierter Operator („Analyse“, „Vergleich“, „Beurteilung“) anzeigt, welche Operationen (d. h. Lernhandlungen) im Umgang mit dem perspektivisch gefassten Inhalt (dem Thema) ausgeführt werden sollen. Das Stundenthema wird in der Formulierung des „Kompetenzschwerpunktes“ aufgegriffen. Nicht angeführt wird im Thema die Unterrichtsmethode, es sei denn, diese bildet den Kompe-tenzschwerpunkt der Stunde. (Auch „Methoden“ können „Thema“ sein.)

Beispiele für Formulierungen von Themen:

• Modellierung einer Datenbank zur Verwaltung einer Schülerbibliothek als Vertiefung von Modellierungskompetenzen im Bereich relationaler Datenbanken

• Erarbeitung und praktische Anwendung des optimalen Beschleunigungsweges der Rückenstoßtechnik im Kugelstoßen

• Die „Liga der Demokratien“ – eine sinnvolle Alternative zur UNO? Kriterienorientierte Beurteilung der Idee der „Liga der Demokratien“ im Vergleich zum Konzept der UNO

• „Gli immigranti – peso o risorsa?“ Multiperspektivische Beurteilung der Bedeutung von Immigranten für Italien zur Förderung der dialogischen Sprechkompetenz

• Skrupelloser Machtmensch oder Vordenker Europas? Beurteilung der Bedeutung Karls des Großen als möglicher Wegbereiter eines vereinten Europas

4.2. Unterrichtsvorhaben, Unterrichtssequenz, Unterrichtsstunde

Unter dem Begriff „Unterrichtsvorhaben“ (UV) wird eingeschlossener thematischer Zusam-menhang verstanden. Manchmal ist es sinnvoll, ein komplexes Unterrichtsvorhaben in „Un-terrichtssequenzen“ bzw. „Sequenzen" zu untergliedern. Unterrichtsvorhaben weisen zeitlich eine große Variationsbreite auf. Es kann deshalb nicht verbindlich festgelegt werden, aus wie vielen Stunden sie bestehen. Sequenzen umfassen in der Regel mehrere Unterrichtsstunden. Die Anzahl der Stunden kann in Klammern angegeben werden. Mit „Stunde" bzw. „Unterrichtsstunde" ist eine „Einzelstunde" (45 oder 60 Minuten) oder eine „Doppelstunde" (90 Minuten) gemeint.


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4.3. Beispielformulierungen: zieldifferenter Unterricht

Für eine differenzierende Darstellung des aktuellen Kompetenzstandes, des Kompetenz-schwerpunktes und der Stufen des Kompetenzaufbaus liegen folgende Beispielformulierun-gen vor. Um dies praktikabel zu halten, wird die Lerngruppe in zwei oder drei Untergruppen aufgeteilt.

Beispiel aus dem Fach Mathematik:

• Alle Schülerinnen und Schülerkönnen die Formel von Bernoulli wiedergeben. • Die meisten Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, reale Situationen durch

binomiale Modelle mit Hilfestellung zu beschreiben und die Formel von Bernoulli mit Hilfestellung korrekt anzuwenden.

• Einige bzw. nur wenige Schülerinnen und Schüler können die Formel von Bernoulli selbstständig korrekt anwenden.

Beispiel aus dem Fach Französisch:

• Alle Schülerinnen und Schüler können in Rollenspielen ihren vorbereiteten Part mithilfe angefertigter Notizen vortragen.

• Die meisten Schülerinnen und Schüler können ihren Part weitgehend frei von schriftli-chen Notizen vortragen.

• Einige Schülerinnen und Schüler können im Ansatz situativ auf vorher nicht bekannte Repliken reagieren und frei sprechen.

Beispiel aus dem Fach Politik: Kompetenzschwerpunkt:

Die Schülerinnen und Schüler können basierend auf der Analyse der eigenen Spontanurteile Untersuchungsaspekte oder Urteilskriterien für die Urteilsbildung im weiteren Verlauf der Unterrichtssequenz entwerfen. Stufen des Kompetenzaufbaus:

• Alle Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ein Spontanurteil zu formulieren und dafür eine angemessene erste Begründung zu finden, indem sie sich entscheiden, ob sie die Problemfrage mit ja oder nein beantworten und einen Grund für ihre Entscheidung notieren.

• Einige Schülerinnen und Schüler (Regelschülerinnen und Regelschüler) sind in der Lage, inhaltliche Untersuchungsaspekte für das weitere unterrichtliche Vorgehen zu entwerfen, indem sie mithilfe des Arbeitsblattes analysieren, welche Annahmen sie in den Spontan-urteilen bereits angestellt haben, die einer näheren Prüfung bedürfen.

• Nur wenige Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, die Urteilskriterien für das Ge-samturteil aus den eigenen Spontanurteilen herauszuarbeiten, indem sie ausgehend von den Spontanurteilen erläutern, welche der bekannten Kriterien für die Beurteilung der Problemfrage relevant sind.

• Nur wenige Schülerinnen und Schüler (Inklusionsschülerinnen und Inklusionsschüler) sind in der Lage darzustellen, welche Vermutungen sie zur Problemfrage haben, indem sie zutreffende Annahmen ankreuzen.


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4.4. Beispielformulierungen: angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde

Für die Darstellung des Kompetenzschwerpunktes, der Stufen des Kompetenzaufbaus sowie der weiteren angestrebten Kompetenzen der Stunde liegen die folgenden Beispiele vor. Um den Kompetenzschwerpunkt anzugeben, können folgende Formulierungen gewählt wer-den:

• Die Schülerinnen und Schüler können …

• Die Schülerinnen und Schüler sollen … können.

• Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage …

• Die Schülerinnen und Schüler sind imstande …

Beispiele für Formulierungen von Kompetenzschwerpunkten:

• Die Schülerinnen und Schüler können eine relationale Datenbank auf Grundlage einer schriftlichen Anforderungsbeschreibung modellieren.

• Die Schülerinnen und Schüler können auf der Basis einer kriteriengeleiteten Beobach-tung eines Partners die Rückenstoßtechnik auf der Grundlage des (optimalen) Be-schleunigungswegs der Kugel analysieren und anwenden.

• Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, sich begründet zu der Frage zu positi-onieren, ob und inwiefern die „Liga der Demokratien“ im Hinblick auf die Kategorien Effizienz und Legitimität oder entsprechende Kriterien eine Alternative zur UNO dar-stellen könnte.

• Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihre dialogische Sprechkompetenz anhand einer multiperspektivischen Diskussion zur Bedeutung von Immigranten für Italien zu erweitern.

• Die Schülerinnen und Schüler sind imstande, die Wirtschaftspolitik des Merkantilis-mus als Quelle und Grundlage der Macht und des Wohlstandes des absoluten Herr-schers (hier Ludwig XIV) darzustellen.

• Die Schülerinnen und Schüler können ein einfaches Interview mit einem französi-schen Muttersprachler zur persönlichen Lebensgestaltung und zum Beruf führen.

Die auf den Kompetenzschwerpunkt bezogenen Stufen des Kompetenzaufbaus können mit Hilfe von Nebensätzen konkretisiert werden, die mit „indem“ eingeleitet werden. Die Indem-Nebensätze haben eine instrumentelle Funktion, geben also an, welches beobachtbare Verhal-ten der Schülerinnen und Schüler anzeigt, dass die im Hauptsatz angegebene Stufe des Kom-petenzaufbaus erreicht worden ist. Dazu muss der Inhaltsaspekt konkretisiert angegeben wer-den.

Beispiele für Formulierungen von Stufen des Kompetenzaufbaus: Die Schülerinnen und Schüler können ...

• aus einer schriftlichen Anforderungsbeschreibung Entitätstypen und Beziehungstypen entwickeln (vgl. Arbeitsblatt).

• Entitätstypen und Beziehungstypen inklusive ihrer Kardinalitäten in einem Entity-Relationship-Diagramm darstellen (vgl. antizipierte Plakataufschrift).


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• eine in Entity-Relationship-Diagrammen vorliegende Datenbankmodellierung erläu-tern.

• eine Datenbankmodellierung im Hinblick auf Vollständigkeit, Redundanz und die ers-te Normalform beurteilen.

Die Schülerinnen und Schüler sind imstande …

• grundlegende Aspekte des biomechanischen Prinzips des optimalen Beschleuni-gungsweges zu erläutern, indem sie beobachtbare Kriterien dieses Prinzips herausfin-den und bestimmen (vgl. Kriterienliste A im Anhang des Entwurfs).

• unterschiedliche Bewegungen im Rahmen der Rückenstoßtechnik motorisch zu er-proben und umzusetzen.

• unterschiedliche Beschleunigungswege der Kugel zu erkennen, indem sie auf der Ba-sis einer kriteriengeleiteten Partnerbeobachtung den jeweiligen individuellen Be-schleunigungsweg skizzieren und interpretieren (vgl. Kriterienliste B im Anhang des Entwurfs).

Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage …

• im Bereich der kommunikativen Kompetenz Sprechen: ihre Fragen den sich aus dem Gesprächsverlauf ergebenden Themen- und Interessenschwerpunkten anzupassen.

• im Bereich der kommunikativen Kompetenz Hören: die manifesten Informationen der Interviewrepliken zu erfassen, indem sie eine Steckbriefvorlage vervollständigen.

• im Bereich der methodischen Kompetenzen: ökonomische / kurze Stichwortnotizen parallel zum Zuhören abzufassen.

Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage …

• zu dem Vorschlag, die „Liga der Demokratien“ als Alternative zur UNO zu etablie-ren, befürwortende und ablehnende Aspekte u. a. in Bezug auf Legitimation, Ge-schwindigkeit und Geltungsbereich der Entscheidungen zu erläutern.

• Kriterien (u. a. Gleichheit, Solidarität, Reaktionsfähigkeit) zu abstrahieren, die als Bewertungsgrundlage für ihr Urteil dienen können.

• die Kriterien den Kategorien nach P. Massing zuzuordnen.

• unter Rückgriff auf die Kriterien und / oder Kategorien eine individuell begründete Position zur Idee der „Liga der Demokratien“ zu formulieren.

Bei umfangreichen und detaillierten Ausdifferenzierungen des Inhaltsaspekts ist der Verweis auf die „Sachaspekte“ des Verlaufsplans oder die antizipierten Lernprodukte, die im Anhang des Entwurfs enthalten sind, sinnvoll. Dadurch werden unübersichtliche syntaktische Kon-struktionen vermieden. Notwendig ist in solchen Fällen, durch einen Klammerzusatz hinter der entsprechenden Stufe des Kompetenzaufbaus auf die Stelle zu verweisen, wo die betref-fenden Inhaltsaspekte konkretisiert aufgeführt sind (z. B. „vgl. geplantes Tafelbild“).

4.5. Unterrichtsphasen / Funktionen

In der linken Spalte geht es im Rahmen der Gliederung bzw. „Artikulation“ oder „Phasierung“ der Stunde um die geplanten „Unterrichtsphasen“ und ihre Funktionen. Die


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Funktion einer Unterrichtsphase ist es, eine bestimmte Stufe des Kompetenzaufbaus im Hin-blick auf den Kompetenzschwerpunkt zu ermöglichen und zu unterstützen.

Es ist oft sinnvoll, Varianten für Stundenschlüsse vorzusehen, um bei der Durchführung fle-xibel auf Lernschwierigkeiten, besondere Interessen etc. der Schülerinnen und Schüler rea-gieren zu können. In solchen Fällen wird an passenden Stellen des Verlaufsplans eine Zeile mit „möglicher Stundenschluss“ oder einer ähnlichen Formulierung eingetragen.

Zeitangaben werden nicht in den Entwurf aufgenommen, um unnötige Festlegungen zu ver-meiden.

4.6. Sozialformen und Handlungsmuster

Sozialformen und Handlungsmuster gehören (nach Hilbert Meyer) zu den Unterrichts- bzw. Lehrmethoden. Lehrmethoden werden eingesetzt, um möglichst günstige Bedingungen für die Auslösung von Lernprozessen bereitzustellen. Sie sind immer im Blick auf die Art und Qualität des durch sie provozierten, unterstützten, geförderten Lernens zu wählen und zu be-urteilen.

Sozialformen Sozialformen sind Organisationsformen der Lehrer-Schüler- und der Schüler-Schüler-Beziehungen beim Lernen. Sie beschreiben, wie die sozialen Aktivitäten in einer Lerngruppe während des Unterrichts verteilt sind. Man unterscheidet Einzelarbeit, Partnerarbeit, Grup-penarbeit, Klassenunterricht.

Handlungsmuster Handlungsmuster werden die typischen Handlungen von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern im Lehr-Lernprozessgenannt. Beispiele sind: Unterrichtsge-spräch, Schülerreferat, Lehrervortrag, Diskussion, Debatte, Arbeit mit Materialien oder Gerä-ten, Schreiben, Rollenspiel usw.

Eine Zeile im Verlaufsplan liefert somit folgende Informationen:

• Sie gibt an, um welche Unterrichtsphase es sich im Kontext des Stundenverlaufs handelt und welche Funktionen sie erfüllen soll. Dies leistet vor allem die linke Spalte „Unterrichtsphasen / Funktionen“.

• Sie differenziert die angestrebten Stufen des Kompetenzaufbaus der Schülerinnen und Schüler aus, indem sie die an dieser Stelle relevanten Sachaspekte und das damit ver-bundene Verhalten der Lernenden ausweist (Mittelspalte).

• Sie antizipiert in diesem Zusammenhang optimale Moderationsstrategien der Lehrerin / des Lehrers sowie mögliche Zugänge und Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler, um die Flexibilität der Lehrperson bei der Durchführung des Unterrichts zu unterstützen (Mittelspalte).

• Sie zeigt die Lehrmethoden und Medien auf, mit deren Hilfe die Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler zielführend stimuliert und unterstützt werden sollen (rechte Spalte).


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Abkürzungen für Sozialformen und Handlungsmuster Sozialformen

• Klassenunterricht KU

• Gruppenarbeit GA

• Partnerarbeit PA

• Einzelarbeit EA Handlungsmuster

• Unterrichtsgespräch UG o offenes UG oUG o fragend-entwickelndes UG feUG

• Lehrervortrag LV • Schülerreferat Sref • Schülerpräsentation Spräs • Rollenspiel Rollsp • Planspiel Plansp • Experimentieren Exp

Es gibt zahlreiche weitere Handlungsmuster. Wenn oben nicht angeführte Handlungsmuster genutzt werden, können sie mit den entsprechenden Abkürzungen in einer Anmerkung einge-führt werden.

Documents

Der kompetenzorientierte Unterrichtsentwurf · 2020-06-08 · oben in der Mitte geschriebene Wort ˚Kompetenzen ˝ verortet. • Im Unterrichtsentwurf sind die entsprechenden Angaben