DESAFIOS DO ESTÁGIO E DAS PRÁTICAS DE ENSINO NO … · 2018-03-24 · Tecnologias da Informação e Comunicação - NTICs. A ... As tensões e contradições presentes no cotidiano

DESAFIOS DO ESTÁGIO E DAS PRÁTICAS DE ENSINO NO

CONTEXTO DAS TICs

Maria Socorro Lucena Lima – UECE

Elisangela André da Silva Costa – UNILAB

Risonete Lima de Almeida - UNEB

RESUMO

O presente painel articula pesquisas desenvolvidas no contexto da educação superior,

tendo como elementos de diálogo o Estágio, as práticas de ensino e as Novas

Tecnologias da Informação e Comunicação - NTICs. A pesquisa intitulada “Prática

docente na sala de aula da pós-graduação stricto sensu e o uso TICs” investiga o

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará,

objetivando refletir sobre as necessidades formativas dos pós-graduandos, a partir da

disciplina de Didática. Os resultados indicam que as necessidades formativas dos pós-

graduandos direcionam-se à busca de significados nos processos de construção do

conhecimento, pautados numa Didática viva, que dialogue com os desafios de seu

tempo, reconhecendo os diferentes recursos, inclusive as NTICs, como elementos

instrumentalizadores das práticas educativas. A pesquisa intitulada “A produção de

vídeo documentários e a construção de sentido no Estágio com pesquisa”, objetiva

refletir sobre os limites e as possibilidades da produção de vídeo documentários como

estratégia de construção de sentido no Estágio com pesquisa, em um curso de

Licenciatura da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira.

Os resultados indicam o potencial pedagógico das NTICs, em decorrência da postura

interdisciplinar presente na interação entre os sujeitos, conhecimentos, aspectos

sociopolíticos e culturais presentes na construção da profissionalidade docente. A

pesquisa intitulada “Práticas formativas e novas tecnologias digitais como dispositivos

mediadores na aprendizagem de línguas”, desenvolvida no contexto dos cursos de

graduação da Universidade Estadual da Bahia, articula ações de ensino, pesquisa e

extensão, mediadas pelas NTICs. Os resultados indicam que tais ações, no contexto dos

Estágios, podem favorecer práticas pedagógicas que atendam às configurações de

aprendizagem que se interpõem com a presença das tecnologias digitais que invadem o

cenário escolar, revelando outras possibilidades e sentidos para o fazer pedagógico, com

lugar para competências discursivas que extrapolam a estabilidade do livro didático e da

lousa convencional.

Palavras-chave: Estágio. Práticas de ensino. NTICs.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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PRÁTICA DOCENTE NA SALA DE AULA DA “PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO

SENSU” E O USO TICs

Maria Socorro Lucena Lima

Resumo

O presente texto decorre dos resultados obtidos na pesquisa “O estágio de docência nos

Programas de Pós-Graduação stricto sensu: tendências formativas a partir da pedagogia

freireana e do professor pesquisador” que apontaram para os desafios e possibilidades

presentes na atuação dos professores que atuam nas disciplinas voltadas para a formação

de professores neste nível de ensino. As tensões e contradições presentes no cotidiano

dos cursos de mestrado e doutorado, manifestas na valorização da pesquisa em

detrimento da docência e na valorização do mérito - que acaba por estimular o

individualismo ao invés de práticas de colaboração - dizem da necessidade de reflexão

sobre a formação pedagógica dos professores para atuação na educação superior. Tais

questões dialogam de forma próxima com as mudanças que se processam na sociedade

contemporânea nos campos da economia, da política, da ética e da vida cotidiana, entre

outras questões que, mediadas pelo uso das Novas Tecnologias da Informação e

Comunicação – NTICs têm colaborado para a construção de novas subjetividades. Com

o objetivo de refletir sobre as necessidades formativas dos pós-graduandos vinculados

ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará no

contexto de emergência das NTICs, foi desenvolvida uma investigação na disciplina

Didática no Ensino Superior. Para tanto, foram utilizados como estratégias de

aproximação com a realidade, a aplicação de questionários junto aos estudantes

matriculados na citada turma e a análise de atividades realizadas em sala de aula

mediadas pelas NTICs. Os resultados indicam que as necessidades formativas dos pós-

graduandos direcionam-se à busca de significados nos processos de construção do

conhecimento, que rompa com a reprodução de técnicas de ensino em direção a uma

Didática viva, que dialogue com os desafios de seu tempo e que promova o

reconhecimento dos diferentes recursos, inclusive as NTICs, como elementos

instrumentalizadores das práticas educativas.

Palavras-chave: Prática docente. Tecnologias da Informação e Comunicação. Pós-

Graduação stricto sensu.

1 Introdução

A pesquisa sobre Estágio de Docência na Pós-Graduação stricto sensu, por nós

concluída janeiro de 2016 (LIMA, 2016), alertou para os momentos presenciais

acontecidos na sala de aula dos cursos de mestrado e doutorado. Ficou a indagação: para

que Estágio de Docência na Pós-Graduação? O que teríamos a ensinar e a aprender, eu

e meus alunos, em um Estágio de Docência? E mesmo sem pretender retornar à

imitação de modelos, minha memória viajou para a maioria dos dias em que as quatro


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horas passadas nas salas de aula do mestrado e do doutorado foram utilizadas para o

debate de textos, utilizadas em forma de Seminários distribuídos previamente, com os

alunos, para o semestre inteiro.

Não é possível deixar de reconhecer uma questão de base constatada na Pós-

Graduação: ela é prioritariamente voltada para a pesquisa e a produção científica, de

acordo com critérios próprios de meritocracia. Na cuidadosa contagem da pontuação das

plataformas não tem lugar para a docência e muito menos para o Estágio. E assim,

discutir a docência como fenômeno de natureza epistemológica, no campo da Didática,

parece ser algo de menor importância. Ao mesmo tempo, o Estágio de Docência é

obrigatório, mas uma obrigatoriedade distanciada dos reais interesses dos Programas.

As recomendações, que se aproximam de ameaças de rebaixamento da nota do

Programa até a impossibilidade de recredenciamento do orientador por falta de

publicação em periódicos, se refletem nas posturas dos alunos perante o conhecimento

construído no decorrer da Pós-Graduação. Dessa forma, o discurso do professor

pesquisador, reflexivo, crítico parece se perder na correria, deixando, para segundo ou

terceiro plano, a docência.

Uma segunda preocupação se refere à pesquisa no campo da educação, ou seja, a

formação do profissional da educação. Como ensinar pesquisando e pesquisar

ensinando? Levando em consideração estas questões, resolvemos oferecer em 2015.2 a

Disciplina optativa Didática no Ensino Superior, no Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE/UECE), no intuito de continuar os

questionamentos sobre a docência e o Estágio na educação superior. Qual o sentido e o

significado da aula para os alunos e professores? Que relação fazem entre a Didática e a

docência na educação superior? Quais as necessidades formativas dos professores,

diante das novas demandas para o ensino na Universidade? Que conteúdos os

professores de Didática do Ensino Superior poderiam trabalhar com os alunos, futuros

docentes da educação superior? Qual seria a especificidade da disciplina Didática no

Ensino Superior? Tais questões nos levaram aproveitar o espaço do Encontro Nacional

de Didática e Práticas de Ensino - ENDIPE para continuar essa conversa, começando

pelo uso das TICs na sala de aula da Pós Graduação.

Não é fácil viabilizar as TICs na sala de aula, quando o próprio professor,

muitas vezes, tem dificuldades inerentes à velocidade com que os aparelhos

tecnológicos se transformam e se ressignificam. Em nosso caso, o uso das tecnologias


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na sala de aula decorreu da necessidade de diálogo com o grupo, muito mais do que

pelo desejo de inovação.

Desse modo, objetivamos, com este texto, refletir sobre as necessidades

formativas dos pós-graduandos vinculados ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Estadual do Ceará no contexto de emergência das NTICs. O

processo investigativo foi orientado pela abordagem qualitativa, utilizando como lócus

de investigação a disciplina de Didática do ensino superior, ofertada no semestre

2015.2. As estratégias de aproximação com a realidade foram a aplicação de

questionários junto aos estudantes matriculados na citada turma e a análise de atividades

realizadas em sala de aula mediadas pelas NTICs. Os resultados indicam que as

necessidades formativas dos pós-graduandos direcionam-se à busca de significados nos

processos de construção do conhecimento, que rompa com a reprodução de técnicas de

ensino em direção a uma Didática viva, que dialogue com os desafios de seu tempo e

que promova o reconhecimento dos diferentes recursos, inclusive as NTICs, como

elementos instrumentalizadores das práticas educativas.

2 Uma base teórica

As mudanças socioculturais, políticas, econômicas, ocorridas no contexto da

sociedade atual repercutem profundamente nas formas de ver o mundo, nos valores, nas

formas de ser e de viver no mundo das novas tecnologias. “Por trás das técnicas agem e

reagem ideias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder,

toda a gama dos jogos dos homens em sociedade. Portanto, qualquer atribuição de um

sentido único à técnica só pode ser dúbia” (LEVY, 1999, p. 19).

As palavras do autor nos ajudam a refletir a respeito de uma necessidade de

ampliação dos processos formativos dos professores no grande desafio de incluir o uso

das TICs nos diferentes níveis da educação.

Sibilia (2012) nos explica que estamos em um tempo de redes, que veio superar

a subjetividade provocada pela interiorização dos indivíduos, que dialogavam com os

autores dos livros, consigo mesmos e com todos os outros leitores. A autora nos mostra

que a devoção cotidiana pelas ferramentas digitais decorre de uma construção da

subjetividade na condição de sujeito histórico, situado em um projeto de mundo.

Assim, se faz necessário indagar, até que ponto esse contexto oferece condições para o

pensamento reflexivo e o diálogo aberto, bem como as condições que estão sendo


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construídas para tanto. Além das aprendizagens referentes aos aspectos tecnológicos, se

fazem necessárias condições para o desenvolvimento de habilidades para a convivência

com as novas possibilidades de comunicação e sua complexidade, sem perder os

processos de humanização que nos aproximam e nos irmanizam.

Temos que considerar a padronização de hábitos de consumo, a tendência ao

individualismo, ao egoísmo acontecidos na intensidade do uso constante das TICs,

implicando em dificuldades da vida coletiva. Estas preocupações de natureza social,

muitas vezes, são reforçadas na sala de aula sem que o corpo docente as perceba, por

conta das múltiplas demandas e projetos a serem desenvolvidos no espaço escolar.

No campo ético, também ocorrem mudanças preocupantes. A

padronização de hábitos de consumo e de gostos vai levando a uma vida

moral também descartável. O individualismo e o egoísmo estão se

acentuando. Valem mais os interesses pragmáticos e imediatos dos

indivíduos do que princípios, valores, atitudes voltados para a vida

coletiva, para a solidariedade, para o respeito à vida (LIBÂNEO, 2011, p.

19).

Trazendo essa reflexão para a sala de aula da Pós-Graduação, sabemos que no

campo da docência vale indagar sobre as questões éticas que perpassam a aula desse

nível de ensino. Até que ponto as divergências teóricas e metodológicas são

respeitadas? Como uma aula, marcada pela preocupação metodológica, é entendida

pelos alunos vindos de cursos de bacharelado, reconhecendo que existe uma cultura

metodológica própria de cada campo de conhecimento, em que o ritual de uma aula de

Química ou de Matemática é diferente de uma aula de Filosofia ou de Pedagogia. Dessa

forma, a condução da sala de aula não está imune às atitudes antiéticas, até porque o

princípio da competitividade é muito presente nas relações estabelecidas entre

mestrandos e doutorandos, seus orientadores e grupos de pesquisa, produções, verbas

para eventos, entre outras questões ligadas, ou não, às TICs.

Para Kenski (2013), a escola, como espaço de formação, tem a representação

social de formar as futuras gerações, o que aponta para a possibilidade de domínio de

conhecimentos e melhor qualidade de vida. No entanto, a organização dessa escola é

vinculada ao poder governamental que tem a força de determinar os conhecimentos

necessários para certas áreas do saber, identificados no campo curricular da estrutura de

ensino. Nesse contexto, a ação docente tem sua abrangência limitada pelas teias

que estão estabelecidas no trabalho que desenvolve.


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Por sua vez, na ação do professor na sala de aula e no uso que ele faz dos

suportes tecnológicos que se encontram a sua disposição, são novamente

definidas as relações entre o conhecimento a ser ensinado, o poder do

professor e a forma de exploração das tecnologias disponíveis para

garantir melhor a aprendizagem pelos alunos (KENSKI, 2013, p. 19).

A consideração da autora nos coloca diante do contexto contraditório em que a

educação escolar está situada em seu cotidiano, na medida em que se apregoa a força

comunicativa da tecnologia, os processos avaliativos externos e internos, intensificam a

meritocracia. Charlot (2014) também aponta a contradição entre os fatores citados

como fator de desestabilização do desempenho pedagógico dos professores.

Ter a capacidade de perceber-se dialeticamente no contexto histórico e social em

que está inserido e ao mesmo tempo refletir sobre as possibilidades e limites do seu

trabalho poderia apontar para mudanças significativas na realidade pedagógica, em que

os profissionais da educação se encontram. É isso o que Freire (2013, p. 50) nos ensina:

No momento em que os indivíduos, atuando e refletindo, são capazes de

perceber o condicionamento de sua percepção pela estrutura em que se

encontram, sua percepção muda, embora isto não signifique, ainda, a

mudança da estrutura. Mas a mudança da percepção da realidade, que

antes era vista como algo imutável, significa para os indivíduos vê-la

como realmente é: uma realidade histórico-cultural, humana, criada pelos

homens e que pode ser transformada por eles.

Vemos, assim, que os processos de mudança, de acordo com as reflexões

freireanas, carregam a marca do pensamento e da condução humana. Nessa esteira, o

trabalho de sala de aula em relação as TICs não deve ser analisado como fenômeno

educativo sem essa dimensão reflexiva, que tem o homem como agente de

transformações.

Acreditamos nas possibilidades formativas que o professor possa vivenciar no

decorrer das mudanças sociais, assim como as diferentes formas de luta, retiradas das

próprias dificuldades e contradições ocorridas no contexto do seu grupo de atuação

pedagógica.

Os processos metodológicos voltados para as TICs na sala de aula recebem a

influência da história de vida em que e formação do professor, tanto os ligados a postura

da escola tradicional, como das aulas conduzidas à luz da escola nova, como as

tentativas de priorizar o debate e a reflexão na sala. Dessa forma, o trabalho com as

TICs não significa, obrigatoriamente, um novo olhar sobre a educação. Ele pode

traduzir e até reforçar as tendências autoritárias e conservadoras, como por exemplo, em

uma aula completamente expositiva, com a utilização de um data show superado e lido


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sem o necessário debate para a compreensão e problematização do tema, nas teias e

tramas de relações em que está inserido. Este procedimento se complementa com a

aplicação de dinâmicas de grupo da década de 1970, sem atualizações, devido

planejamento e adequações necessárias ao coletivo de sala de aula da Pós-Graduação.

Parece simples, mas este tema é muito complexo e agravado pelas condições de

trabalho dos profissionais, que atuam nos cursos de mestrado e doutorado e a já citada

desvalorização da docência neste nível de educação.

3 Onde tudo começa

Tudo começa com nossa prática como professora de Didática nos Cursos de

Magistério e de Didática do Ensino Superior nos diferentes espaços institucionais e na

Pós-Graduação em Educação, além das reflexões decorrentes da pesquisa, recentemente

por nós, concluída: Estágio de Docência na Pós Graduação stricto sensu. Com o desafio

de escrever sobre as TICs, situamos a temática no espaço da sala de aula da Pós-

Graduação, motivada pelas nossas próprias dificuldades nesse campo.

Acreditamos que a docência na educação superior é direcionada para pessoas

que já vivenciaram experiências de sala de aula. Na disciplina Didática do Ensino

Superior, Turma 2015.2, optamos por privilegiar o princípio metodológico de partir da

memória docente para entender como a temática em estudo era compreendida pelos

alunos matriculados nessa disciplina. O estudo do questionário, aplicado na primeira

aula, constava das perguntas: quais os motivos que lhe trouxeram a essa disciplina?

Quais as maiores qualidades de um professor universitário? Quais as características de

um professor universitário que você quer ter? Quais as características de um professor

universitário que você não quer ter? Professor universitário: o que me falta / o que já

tenho? O que espera aprender na disciplina? Um recado final. As repostas desse

questionário foram servindo de caminho para nós, principalmente a respeito do desejo

que eles expressaram das suas respostas. O desejo de conhecer a Didática do Ensino

Superior foi a resposta mais enfaticamente revelada:

Conhecer e trocar experiências com os colegas sobre a Didática do Ensino

Superior, refletindo minha prática (A1);

Compreender o campo da Didática com área de pesquisa e formação docente,

reflexão dialógica colaborativa entre os participantes sobra a Didática (A2);


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Conhecimentos sobre a Didática, organizar aprendizagens e produzir textos,

artigos, portfólio, carta, dentre outras atividades que promovam o

desenvolvimento intelectual (A5);



Conhecimentos em Didática que eu possa utilizar na minha prática docente

(A8);

A busca por aprimoramento e novos conhecimentos na Didática do Ensino

Superior, pois eu atuo como professora do Ensino Superior e mais

especificamente na área de Didática (A10);

Aprimorar os conhecimentos em Didática – quais as concepções da Didática

podem contribuir com minha formação profissional, compreender as questões

relacionadas com o ensino e com a aprendizagem (A11);

Discutir o papel da Didática, ampliar meus conhecimentos, conviver com

outras pessoas que também querem aprender sobre a Didática (A12).

Retirando do questionário o essencial para a elaboração metodológica da

disciplina chamou-nos atenção a sequência de verbos que traçou nossa postura em sala

de aula: conhecer para aprimorar e aprimorar para discutir. Quando expressam o desejo

de discutir de maneira fundamentada, aparece a questão da partilha, como mais um

procedimento para a nossa caminhada.

Relação dialógica e reflexiva entre os sujeitos e compreensão do fazer

docente na construção de novos conhecimentos, saber aprender a ensinar e

ensinar a aprender (A3);

Que nós possamos compartilhar conhecimentos e experiências para que todos

nós possamos nos desenvolver e sermos educadores melhores (A5);

Dialogar com os alunos, integrar ensino e pesquisa (A7).

A postura investigativa adotada por nós nessa experiência parte da compreensão

da aula. Nesse movimento, de acordo com Rios (2008, p. 76): “Ensinamos e

aprendemos, juntos. Vivenciamos experiências, juntos. Construímos, reconstruímos,

destruímos, inventamos algo, juntos. Construímo-nos, reconstruímo-nos, destruímo-nos,

inventamo-nos, juntos.

Os alunos expressaram o desejo de uma didática viva, ou seja, ver o professor de

Didática do Ensino Superior tirar do papel as teorias expressas na literatura pedagógica,

tais como: professor pesquisador que faz a integração entre ensino e pesquisa, relação

dialógica, compartilhamento de experiências, grupos ou comunidades de trocas de

experiências de professores, que querem aprender Didática, entre outras questões. Isso

pede do professor formador posturas diferentes das usualmente vivenciadas no ensino

da Universidade. Foi nessa busca que a tecnologia entrou como coadjuvante dessa


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caminhada, no sentido de agregar o grupo, tanto nas informações sobre o conteúdo,

fontes e leituras sobre a Didática, como nos registros das discussões acontecidas na sala

de aula.

Considerando que nos dias de hoje os smartphones e os aplicativos para eles

disponíveis são os instrumentos mais comumente utilizados no estabelecimento de

relações entre os sujeitos e o mundo (SIBILIA, 2012), optamos por utilizá-los em sala

de aula no desenvolvimento das atividades que passamos a analisar.

A criação do Grupo no Whatsapp - aplicativo que permite a troca de

mensagens e arquivos de texto, imagem e som de forma gratuita através de celulares

conectados à internet - constituiu-se uma importante experiência de acompanhamento

das atividades, de trocas de ideias e de replanejamento contínuo, possibilitando que a

aula fosse repassada, através de fotografias e ilustrada com gráficos e as discussões de

sala de aula.

O grupo constituiu-se, portanto, como espaço de extensão da sala de aula,

promovendo a superação de barreiras relativas ao tempo e ao espaço; o fortalecimento

de vínculos entre os estudantes e a professora da disciplina de Didática; a facilitação de

expressão de reflexões, ideias, dúvidas e achados relacionados às diferentes temáticas

abordadas no decorrer das aulas da Pós-Graduação; além de colaborar com a gestão do

processo ensino-aprendizagem de maneira colaborativa (LEMOS, 2007).

Nesse contexto, a publicação da Mandala Pedagógica no grupo, como forma de

planejamento da aula funcionou como projeto das atividades a serem desenvolvidas em

cada encontro. Nela ficava registrado o tema da aula, ao centro, de onde partiam raios

que delimitavam cada atividade a ser realizada na aula. O convívio com os membros do

grupo por meio do celular aproximou as pessoas, permitiu a criação de vínculos que

extrapolaram os limites do semestre letivo. A articulação entre as Mandalas e o uso do

celular possibilitou que a turma compreendesse e vivenciasse, de forma concreta, as

ideias de integração e de trabalho colaborativo (ARAÚJO, 2016) presentes nessa

proposta.

E por falar em celular, a presença destes aparelhos na sala de aula tem sido a

causa de verdadeiros transtornos em todos os níveis de ensino, que vão da proibição a

solicitações para desligar os aparelhos e desta, para o pacto silencioso de fingir

indiferença aos disfarces baixar os olhos sorrateiramente para responder as mensagens.

Reconhecendo este fenômeno, a aula sobre metodologias utilizadas no ensino

superior que foi iniciada com a proposta “todos com os seus celulares na mão” causou


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espanto: “Como professora? O que vão pensar de nós, as pessoas que transitarem pelo

corredor?” Foi indicado um vídeo no Youtube – site que proporciona o

compartilhamento de vídeos entre os usuários - sobre formação de professores, com a

duração de 12 minutos.

Apesar de os vídeos já serem utilizados como instrumentos de mediação

pedagógica desde a década de 1980, o espanto dos alunos em fazer uso desse mesmo

recurso a partir de um smartphone revela o estranhamento diante de uma atividade não

usualmente realizada e que parece contrariar a suposta seriedade de uma sala de aula de

Pós-Graduação. Depois que as ideias básicas, expostas no vídeo, foram anotadas no

quadro, a aula prosseguiu com sua temática que tratava da metodologia do ensino

superior.

No questionário inicial sobre as expectativas e desejos dos alunos em relação à

disciplina ficou expressa a esperança de inovação pedagógica, em colocações como:

Esperança de um novo caminhar (A6);

Esse momento será de grande inovação para todos nós (A8);

Espero que a disciplina proporcione um momento reflexivo para nossa

prática docente, para que possamos inovar nas nossas aulas (A9);

Técnicas novas para lecionar no Ensino Superior (A12).

Assumindo uma atitude investigativa diante desse fenômeno acontecido na sala

de aula, podemos constatar que, mesmo desejando a inovação, a quebra da rigidez

metodológica da aula presencial se constitui, uma atitude que agrega coragem

pedagógica, planejamento didático e avaliação da experiência. Nesse sentido,

concordamos com Silva (2008, p. 35), ao afirmar que “a incorporação das novas

tecnologias à escola exige que professor e aluno saibam o que fazer com elas, para que

adquiram sentido nas práticas realizadas em aula e possam efetivamente contribuir para

a aprendizagem [...]”.

Nesta última etapa refletimos sobre as possibilidades de limites desta

experiência.

A aula em que utilizamos os celulares para assistir o vídeo sobre formação de

professores repercutiu positivamente no Grupo do Whatsapp, pois os alunos passaram

a compartilhar com os colegas, pequenos vídeos sobre educação, encontrados no

Youtube. De certa forma, esta experiência respondeu a um desejo expresso no


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questionário de expectativas do curso que consistia no debate e no compartilhamento

das experiências, como podemos observar:

Que nós possamos compartilhar conhecimentos e experiências para que todos

nós possamos nos desenvolver e sermos educadores melhores (A4);



Relação dialógica e reflexiva entre os sujeitos e compreensão do fazer

docente na construção de novos conhecimentos, saber aprender a ensinar e

ensinar a aprender (A10);

Dialogar com os alunos, integrar ensino e pesquisa (A11).

Entendemos que este movimento de indagações, experimentação e análise do

que acontece na sala de aula, bem como o registro e o respaldo teórico, requerido nesse

processo, compõe uma busca do professor pesquisador, que desejamos ser. Seria a

dinâmica de ensinar pesquisando e pesquisar ensinando. Acreditamos que essa busca

poderia ser um salto de superação das técnicas de ensino e dinâmicas de grupo para uma

postura de professor pesquisador.

As análises das TICs na sala de aula da Pós-Graduação já começam a ser

registradas. Estudos de Faria (2016, p. 115), nesta direção, concluem que o seu uso na

formação do professor:

[...] situa-se na perspectiva instrumentalizadora, de ampliação de

horizontes do processo educativo, como possibilidade de uma reflexão

crítica sobre as relações presentes nos processos de ensinar e aprender,

assim como na permanente transformação de saberes e práticas

pedagógicas.

Concordamos com o posicionamento trazido pelo autor, quando deixa clara a

função instrumentalizadora das TICs, bem como a necessidade de reflexão crítica nas

contínuas transformações ocorridas na sociedade e no espaço da universidade, nas

necessidades dos alunos e nas práticas docentes de sala de aula da Pós-Graduação.

4 Considerações

Ao longo deste texto buscamos refletir sobre as necessidades formativas dos

pós-graduandos vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estadual do Ceará no contexto de emergência das NTICs.


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Para pensar a formação de professores na Pós-Graduação Stricto Sensu faz-se

necessário considerar o campo de tensões e contradições em que este nível de ensino

está situado. Elementos como a valorização da pesquisa em detrimento da docência e da

perspectiva do mérito, da produtividade e da competitividade como principais nortes

estabelecidos pelas políticas educacionais que induzem as políticas institucionais se

colocam como sérios obstáculos à valorização da Didática.

Compreendemos que a abordagem das práticas de ensino distanciada da reflexão

crítica e das experiências de inovação que respondam às demandas de nosso tempo não

representa uma possibilidade de aprendizagem da docência no ensino superior,

acabando por constituir-se, também, como um obstáculo ao desenvolvimento de uma

Didática viva. Tal constatação teve como ponto de partida as problematizações que

emergiram da reflexão sobre nossas experiências pessoais e profissionais e foi

confirmada nos resultados obtidos através da investigação realizada.

O uso de Novas Tecnologias da Informação e Comunicação nos processos

educativos é um entre os muitos desafios postos aos educadores de todos os níveis de

ensino no contexto atual, que traz à tona questões relativas aos fundamentos político

epistemológicos que norteiam o trabalho dos docentes.

A experiência vivida e analisada pode ser considerada uma experiência

inovadora, pois traz materialidade a elementos teóricos presentes nas teorias

educacionais que compreendem o professor como um intelectual crítico e construtor de

conhecimentos sobre a profissão, apontando, inclusive, que as NTICs podem ser

importantes elementos instrumentalizadores de investigações, diálogos, reflexões,

compartilhamento de experiências e construção colaborativa da gestão de disciplinas.

Por outro lado, as reflexões trazidas pelos estudantes mostraram o desejo de

superação das velhas práticas reproduzidas acriticamente, que reduzem a Didática a uma

dimensão meramente técnica, esgotada de possibilidades de criação de práticas

verdadeiramente inovadoras.

Que neste tempo de valorização dos recursos tecnológicos e do pragmatismo que

nos distancia da reflexão, a Didática tenha a possibilidade de reafirmar o compromisso

dos educadores com o processo de humanização, enquanto elemento central de trabalho.

É nessa direção que as NTICs, enquanto elementos de mediação, cumprem seu papel

educativo.

Referências


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A PRODUÇÃO DE VIDEODOCUMENTÁRIOS E A CONSTRUÇÃO DE

SENTIDO NO ESTÁGIO COM PESQUISA

Elisangela André da Silva Costa - UNILAB

Sinara Mota Neves de Almeida - UNILAB

Resumo

O Estágio Supervisionado é um componente curricular com o potencial de agregar de

forma crítica os conhecimentos construídos pelos licenciandos ao longo de sua

formação inicial, a partir da reflexão sobre os desafios da docência no contexto das

escolas de educação básica. Para que este movimento se efetive faz-se necessária uma

postura investigativa pautada na problematização e compreensão das práticas, para a

construção de novos conhecimentos sobre a profissão professor. Dar materialidade a

uma proposta dessa natureza tem se constituído um desafio, em decorrência da visão de

Estágio, ainda, como a hora da prática. Neste contexto, as preocupações e demandas dos

estagiários se voltam quase que exclusivamente para as “técnicas de ensino” a serem

utilizadas no período de regência, deixando em segundo plano, ou mesmo

desconsiderando, a importância da compreensão da função social da escola e suas

relações com o contexto social mais abrangente. Diante deste desafio, os professores de

Estágio tem se mobilizado para construir propostas que estimulem os estagiários a

desenvolver a aprendizagem do olhar, o estranhamento e a reflexividade. Assim, surgiu

a pesquisa sobre construção de vídeo documentários como estratégia investigativo-

formativa que, a partir da utilização de novas tecnologias da informação e comunicação,

se propôs a mobilizar o trabalho coletivo, o diálogo, a investigação e a análise de dados

no movimento realizado entre escola e universidade nas atividades de Estágio. O

objetivo deste trabalho é refletir sobre os limites e as possibilidades dessa experiência.

Para tanto, optou-se pela abordagem qualitativa e pela coleta de dados através de

formulários eletrônicos. Os resultados apontam para o potencial pedagógico das NTICs

nos processos de formação, em decorrência da postura interdisciplinar presente na

interação entre os sujeitos e conhecimentos, reconhecendo os aspectos cognitivo, ético,

político, científico, cultural, lúdico e estético presentes no movimento de construção da

profissionalidade na formação de professores.

Palavras-chave: Formação de professores. Estágio Supervisionado. Novas

Tecnologias.

1 Introdução

Nossa experiência como professoras que atuam com o Estágio Curricular

Supervisionado nos cursos de licenciatura tem nos permitido, ao longo dos últimos

anos, vivenciar transformações no contexto das Instituições de Educação Superior em

decorrência das políticas educacionais voltadas à formação de professores, validadas

por documentos, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 e


1054ISSN 2177-336X

15

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica

(BRASIL, 2002), que têm nos convidado a indagar sobre a formação inicial de

professores, sobre o papel da Universidade e da Escola nesse processo.

Com o aumento da carga horária voltada para o Estágio Supervisionado nos

cursos de licenciatura (BRASIL, 2002b), a produção de pesquisas que divulgam

teorizações e relatos de experiência sobre este componente curricular vêm apontando,

cada vez mais, para o seu potencial de agregar de forma crítica os conhecimentos

construídos pelos licenciandos ao longo de sua formação inicial. Assim, a reflexão

sobre os desafios da docência no contexto das escolas de educação básica, através de

uma postura investigativa pautada na problematização das práticas, é fundamental para

a construção de novos conhecimentos sobre a profissão professor.

No entanto, a presença da visão de Estágio, ainda, como a hora da prática tem se

constituído como um desafio a ser enfrentado, uma vez que as preocupações e

demandas dos estagiários se voltam quase que exclusivamente para as “técnicas de

ensino” a serem utilizadas no período de regência, deixando em segundo plano, ou

mesmo desconsiderando, a importância da compreensão da função social da escola e

suas relações com o contexto social mais abrangente.

Diante deste desafio, ao qual se agregam outros presentes na sociedade

contemporânea, surgiu a pesquisa sobre a construção de vídeo documentários como

estratégia investigativo-formativa para o desenvolvimento das atividades de Estágio

Curricular Supervisionado na Universidade da Integração Internacional da Lusofonia

Afro-Brasileira – UNILAB, tomando como ponto de partida o reconhecimento das

novas tecnologias da informação e comunicação - NTICs como elementos de mediação

para a mobilização do trabalho coletivo, do diálogo, da investigação e da análise de

dados no movimento realizado entre escola e universidade nas atividades de Estágio.

Objetivamos, com o presente trabalho, refletir sobre os limites e as

possibilidades dessa experiência. Para tanto, optamos pela abordagem qualitativa,

valorizando os sujeitos e suas visões acerca do fenômeno estudado e pela coleta de

dados através de formulários eletrônicos, enviados aos alunos que participaram da

experiência de produção de vídeo documentários sobre as escolas de ensino médio do

Maciço de Baturité / Ceará.

Após a investigação, os resultados apontaram para o potencial pedagógico das

NTICs nos processos de formação, em decorrência da postura interdisciplinar presente

na interação entre os sujeitos e conhecimentos, reconhecendo os aspectos cognitivo,


1055ISSN 2177-336X

16

ético, técnico, político, científico, cultural, lúdico e estético presentes no movimento de

construção da profissionalidade na formação de professores.

2 O estágio com pesquisa na formação de professores

O Estágio vem, ao longo das últimas décadas, se constituindo como um campo

de construção de conhecimentos sobre a aprendizagem da profissão professor. Os

diferentes desafios postos pela sociedade contemporânea - que agregam elementos

políticos, econômicos, culturais e éticos, entre outros – vêm convidando os educadores a

(re)pensar o seu papel e o papel da escola, de modo que o trabalho educativo

desenvolvido possa dialogar de forma crítica com as necessidades e características,

tensões e contradições do contexto social.

Os conhecimentos construídos sobre o Estágio, como componente curricular dos

cursos de formação de professores geralmente, têm tomado como ponto de partida a

necessidade de superação da concepção do mesmo como “a hora da prática” (LIMA,

2001) que esteve presente nos trajetos históricos de formação de professores no Brasil.

Tal concepção trazia em sua essência elementos de uma racionalidade técnica que

reduzia a figura do professor a um consumidor de conhecimentos elaborados por

especialistas, promovendo um distanciamento entre o pensar e o agir, entre o saber e o

fazer.

Para Lima (2001, p. 19), a falta de clareza dos objetivos e finalidades do Estágio

e as interpretações equivocadas em relação às formas como este componente curricular

deva se desenvolver tem sido evidenciadas em propostas “realizadas de forma

burocratizada, enquanto os estagiários são submetidos, algumas vezes, a situações

tecnicistas, reduzidas a um mero preenchimento de fichas que pouco auxiliam na sua

formação”.

Os reflexos desta postura epistemológica, e também política, se encontram

materializados nas dificuldades que boa parte dos docentes formados dentro dessa

perspectiva têm de se mobilizar para realizar uma leitura mais crítica da realidade em

que seu trabalho se insere, preocupando-se com o seu fazer de forma isolada e solitária;

ou rendendo-se a uma cultura escolar distanciada da reflexão (GHEDIN et al, 2015).

É importante, no entanto, reconhecermos a educação como uma prática social

situada (RIOS, 2001). Assim, se em algum momento de nossa história a racionalidade

técnica e seus reflexos no processo formativo dos professores se faziam aceitos, dentro

do contexto atual ela já não mais se adequa.


1056ISSN 2177-336X

17

Hoje, os professores são conclamados a atuar como agentes de materialização

das políticas educacionais. Deles é demandada uma competência profissional, tanto

individual como coletiva, pautada nas dimensões técnica, ética, estética e política

(RIOS, 2008). Desse modo, há que se (re)pensar os processos de formação inicial de

professores em um estreito diálogo com a escola e com os profissionais que nela atuam,

de forma que essa aproximação forneça elementos que permitam situar de maneira

crítica os limites e as possibilidades do exercício da profissão.

Dentro deste contexto, Lima (2012) aponta que a maior lição que o Estágio pode

trazer para formadores e formandos é a possibilidade de reflexão sobre o sentido da

docência na sociedade atual, instrumentalizando o estagiário para a reflexão sobre o seu

fazer e sobre a construção de sua identidade profissional.

Assim, as atividades a serem desenvolvidas no decorrer do Estágio não se

reduzem à apreensão das formas de realização de uma função técnica, mas de uma

atividade realizada por professores, reconhecidos como sujeitos pensantes, que podem

promover mudanças no seu espaço de trabalho e na sociedade. Apontamos, portanto,

para o Estágio com pesquisa como oportunidade de materialização de sua compreensão

como “atividade teórica instrumentalizadora da práxis do futuro professor” (PIMENTA,

2005, p. 121), através da qual esses profissionais têm a possibilidade de compreender

seu trabalho em um contexto amplo e complexo no qual estão situadas diferentes visões

de mundo e diferentes projetos de sociedade.

Para Pimenta e Lima (2004), o desenvolvimento da pesquisa nos Estágios se

traduz tanto como possibilidade de ampliação da análise dos contextos onde os mesmos

se realizam, quanto como desenvolvimento de posturas e habilidades necessárias ao

pesquisador.

A virada epistemológica que parte da valorização da técnica em direção à

valorização da práxis educativa revela a tensão existente no campo de formação de

professores, sintetizada por Candau (2013) nos seguintes momentos: a afirmação do

técnico e o silenciar do político – pressuposto da neutralidade (de 1930 a 1970); a

afirmação do político e negação do técnico – a contestação da Didática (de 1970 a 1980)

e a superação da cisão técnica e política: a Didática crítica (a partir de 1980).

Nesse processo histórico de transformação político-epistemológica se

destacaram dois importantes conceitos: epistemologia da prática e professor reflexivo

(SCHON, 1992). Tais conceitos, submetidos a críticas e colaboração de outros

pesquisadores (PIMENTA; GHEDIN, 2008; CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993)


1057ISSN 2177-336X

18

apontaram para: a valorização da produção do saber docente; a defesa do ensino como

prática reflexiva; a pesquisa como instrumento de formação do professor; a

inseparabilidade da teoria e da prática e o destaque para o papel da teoria na formação

docente.

A escola, dentro deste contexto, é reconhecida como um importante espaço de

formação de professores. Lima (2012) aponta cinco lições a serem aprendidas pelos

professores orientadores e seus estagiários com a escola em movimento. Essas lições

dizem respeito: ao coletivo institucional no qual está presente a relação entre estrutura

organizacional, gestão e funcionamento; a qualidade do ensino no contexto da

pedagogia dos resultados; a tecnologia e as inovações na escola, verificando como

professores e alunos lidam com estas questões em sala de aula; a relação entre os

sujeitos e a construção da autonomia dos mesmos; relações entre disciplina /

indisciplina e tudo e suas relações com as demandas formativas e a avaliação, entre

outros elementos.

No processo de compreensão dos fenômenos que ocorrem no contexto da escola

em movimento, os estagiários têm a possibilidade de desvelar nas falas, nos atos, na

organização do trabalho e formas de relacionamento entre os sujeitos elementos que

revelam a dialética presente no processo de aproximação/distanciamento entre o que se

encontra escrito no projeto político pedagógico institucional e o que é vivido

cotidianamente no chão da escola.

Esse processo de desvelamento e construção do conhecimento sobre a escola e o

trabalho docente não se dá no vazio epistemológico (GHEDIN; FRANCO, 2008). Nele

estão presentes aportes teóricos que fundamentam as análises, achados e resultados

numa perspectiva interdisciplinar que integra reflexões e conhecimentos de diferentes

áreas para responder aos problemas levantados.

O exercício de aprendizagem do olhar, movido pela curiosidade e pelo

estranhamento, é fundamental para captar elementos da realidade escolar relevantes

para a formação e para o trabalho docente (GHEDIN et al, 20015). O exercício e a

sensibilidade do olhar se aliam às diferentes formas de capturar os dados - pela

observação, registro escrito, entrevistas, filmagens, entre outros – mobilizando nossos

sentidos e nossa capacidade de interpretação da realidade, movimento sem o qual nós,

professores, não conseguimos nos consolidar como intelectuais e produtores de

conhecimento.


1058ISSN 2177-336X

19

3 Educação e NTICs no contexto do Estágio Supervisionado

Como já mencionamos no início dessa reflexão, compreendemos a educação

como uma prática social concreta e historicamente situada. Assim, os processos

educativos desenvolvidos nos contextos escolares estão encharcados pelas marcas de

um determinado tempo, que se constituem como limites e possibilidades ao

desenvolvimento do trabalho docente.

Nossas interlocuções com os estudantes e com as escolas de educação básica -

através dos Estágios, das pesquisas e dos projetos de extensão - têm nos mostrado que a

sociedade contemporânea e as transformações sociais nela presentes se apresentam no

cotidiano escolar, desafiando os educadores a repensarem continuamente as formas

como materializam o seu trabalho (LIBÂNEO, 2011).

Atualmente, a popularização do acesso às novas tecnologias vem colocando em

discussão os paradigmas de formação existentes, questionando o modelo de escola e a

importância do professor nesse processo (SIBILIA, 2012). Desse modo, não são raros

fenômenos como o desinteresse dos alunos pela leitura de livros, pela escuta de

explanações realizadas pelos professores; dificuldades de enquadramentos espaço-

temporais e em regras ou regulamentos; pressa e dispersão que nos permitem questionar

se estamos na sociedade do conhecimento ou na sociedade do consumo acrítico de

informações. Tais questões não se manifestam apenas na educação básica, elas se

espraiam para a educação superior, em que o uso de novas tecnologias da informação e

comunicação não raras vezes, é compreendido não como um elemento facilitador da

aprendizagem, mas como um empecilho ao desenvolvimento da mesma.

Imersos em um universo conectado por redes, com acesso a informações

organizadas das mais diferentes formas e abertura para manifestações de pensamento, os

estudantes de graduação mostram-se cansados de vivenciarem, nas aulas, metodologias

pautadas na exposição e na memorização de conteúdos. Esses sujeitos demandam

transformações metodológicas que os possibilitem estender para a universidade a

vivência dos processos de interação e de busca por informações que já experimentam

através dos diferentes aparatos tecnológicos dos quais dispõem (KENSKI, 2013).

Dentre as experiências de utilização de tecnologias em sala de aula

destacaremos, por ocasião deste reflexão, o uso de vídeos. Sua utilização como

ferramenta pedagógica no Brasil ocorre desde a segunda metade da década de 1980

(LIMA, 2001), a partir de sua divulgação como instrumento de ensino e aprendizagem,


1059ISSN 2177-336X

20

principalmente com a instituição de programas de incentivos a sua utilização com fins

pedagógicos, como por exemplo, a TV Escola.

Para Moran (1994) e Ferrés (1996), o vídeo caracteriza-se por aproximar a sala

de aula das relações cotidianas, das linguagens e códigos da sociedade urbana,

levantando novas questões durante o processo. Desse modo, os vídeos com temáticas

que fazem parte da vida dos estudantes se constituem como formas de ampliação do

acesso à informação, baseando-se na síntese entre som, imagem e movimento, que

acaba por estimular diferentes órgãos dos sentidos e mobilizar a atenção de quem os

assiste (KENSKI, 2013, p.27). Além da mobilização dos sentidos, os vídeos se

constituem, ainda, como possibilidades de uma leitura mais crítica da realidade, desde

que sua utilização seja devidamente planejada, estabelecendo uma relação de coerência

com os conteúdos abordados nas diferentes disciplinas.

Além da perspectiva da apreciação crítica de vídeos em sala de aula – na

condição de espectadores, os professores também podem estimular nos alunos a

possibilidade de produção de vídeos – na condição de autores. Tal movimento pode

contribuir para o desenvolvimento de estratégias de divulgação social e cultural de

temáticas relevantes para a comunidade, além de fortalecer a atuação dos jovens como

formadores, produtores e divulgadores de seus contextos socioculturais (ALMEIDA,

2001; BRITO, 2010; MORAN, 1994).

Nesse contexto, Amaral (2003) destaca que produção de vídeos pelos estudantes

pode ser um dos caminhos de inovação no processo de ensino e aprendizagem. Esse

recurso, enquanto metodologia de ensino/pesquisa, aumenta a comunicação entre

professores, alunos e comunidade, e busca o aprofundamento de conteúdos presentes

nos projetos e ações das instituições de ensino.

4 Produção de vídeo documentários no estágio com pesquisa

Considerando o potencial pedagógico das NTICs e da produção de vídeos, foi

elaborada a proposta de construção de vídeo documentários no desenvolvimento da

disciplina de Estágio Curricular Supervisionado no curso de Licenciatura em Ciências

da Natureza e Matemática da UNILAB, com o objetivo de registrar as observações

realizadas nas escolas-campo, em movimento, com destaque para a ações da gestão

escolar e dos projetos desenvolvidos.


1060ISSN 2177-336X

21

A construção dos vídeo documentários articulou-se com as atividades de ensino

e pesquisa desenvolvidas na universidade e na escola campo, que se encontravam

previstas no programa de disciplina apresentado e discutido junto aos estudantes no

início do período letivo. Os passos de materialização da proposta foram os seguintes:

Discussão do programa da disciplina e da proposta de Estágio com Pesquisa; Leitura e

discussão de textos teóricos sobre Estágio Curricular Supervisionado, considerando o

que a escola em movimento tem a nos ensinar; Divisão da turma em grupos para

realização dos trabalhos de pesquisa na escola; Orientação das atividades de Estágio –

construção coletiva de roteiros de observação; Visitas nas escolas de ensino médio da

região do Maciço de Baturité para realização de observação, levantamento documental,

entrevistas e filmagens; Retorno à universidade para a realização de encontros de

reflexão sobre a prática, análise comparativa dos dados levantados pelas equipes;

Realização de palestra / oficina sobre a produção de vídeo documentários; Planejamento

da produção dos vídeos: construção de roteiros, análise e seleção de dados e imagens

para composição dos vídeos; retorno à escola para complementação de informações;

edição final e socialização do vídeo em sala de aula.

Para finalizar a ação, foi aplicado um formulário eletrônico com quatro

perguntas abertas sobre a avaliação dos alunos a respeito da elaboração do vídeo

documentário: O que aprendi no Estágio com a produção de vídeo documentários? O

que foi positivo nessa experiência? O que foi negativo nessa experiência? Você

aconselharia outros professores a utilizar a produção de vídeo documentários como uma

das atividades do Estágio? Por quê?

a) O que aprendi no Estágio com a produção de vídeo documentários?

No que se refere ao questionamento sobre o que aprenderam no Estágio com a

produção de vídeo documentário, os estudantes destacaram que a experiência foi

bastante significativa para aprendizagens sobre o trabalho coletivo, o planejamento e

gestão do tempo, como demonstram as falas a seguir:

Aprendi que para desenvolver alguma ação é necessário muito planejamento

e cooperação de toda equipe para que tudo ocorra como planejado (ALUNO

1);

Com a produção de vídeo tivemos uma visão geral sobre o tema e

compreendemos como podemos desenvolver outras ações (ALUNO 3);

Nesse estágio, tivemos a aproximação com a escola de maneira geral,

colhendo alguns aspectos mais relevantes. Então fizemos uma imersão no

contexto escolar na perspectiva do estudante, dos projetos da escola, e da


1061ISSN 2177-336X

22

gestão escolar, conhecendo sobre todos esses âmbitos e reunindo esses

aspectos em um produto final, o vídeo documentário (ALUNO 6);

Aspectos de organização e gestão de tempo (ALUNO 8);

Desenvolvi novas habilidades para o uso da informática (ALUNO 10);

Aprendi que não é necessário grande investimento para produzir um bom

vídeo documentário, que a partir de uma boa iniciativa e coragem para

trabalhar é possível obter excelentes resultados sobre a pesquisa na escola

(Aluno 12).

A partir dos relatos descritos, ficou evidente que o vídeo documentário teve

grande influência na formação dos alunos e pode promover aprendizagem significativa,

desde que sejam priorizados a organização e o planejamento.

Sobre o exercício de planejar ações e objetivos em direção à mudança e à

transformação, Moran (2000, p.23) faz a seguinte consideração:

Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos.

Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços, entre o

que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto,

dando-lhe significado, encontrando um novo sentido. Aprendemos pelo

pensamento divergente, por meio da tensão, da busca, e pela convergência,

pela organização, pela integração.

A vivência da experiência de produção de vídeos pelos estudantes estagiários se

constituiu como um movimento que integrou de forma crítica pensamento e ação,

indivíduo e coletivo, ensino e pesquisa, numa perspectiva complexa de construção do

conhecimento. As aprendizagens decorrentes não se reduziram a elaborações

meramente cognitivas, ampliaram-se para questões de natureza afetiva, ética e estética

presentes no olhar dos estagiários sobre a experiências da comunidade escolar.

b) Aspectos positivos da experiência

Em relação ao questionamento acerca do que foi positivo nessa experiência, os

alunos consideraram a atividade muito produtiva, como ilustra a fala do aluno 3:

Em um contexto geral, considero a experiência como extremamente positiva,

de maneira que tivemos a oportunidade de aprender algumas técnicas para

produção do vídeo. Além disso, o vídeo documentário foi um "produto"

nosso, algo em que trabalhamos duro, e que esse trabalho não foi encarado

como mais uma atividade costumeira e habitual, mas sim com uma

experiência que nos tirava de nossas zonas de conforto, mexia com nossas

estruturas além de ser uma atividade prazerosa, na qual tínhamos o objetivo

de oferecer nosso melhor, pois seria algo compartilhado com nosso colegas

(ALUNO 3).

De acordo com Brito (2010), a produção de vídeos tem um potencial formativo

importante, uma vez que permite aos alunos a participação ativa na elaboração de um


1062ISSN 2177-336X

23

produto que aumenta a comunicação entre os sujeitos na busca de aprofundamento de

conteúdos presentes nos projetos formativos.

Os relatos dos estudantes investigados vai ao encontro das formulações do autor,

agregando à ideia de participação ativa, o seu caráter desafiador que, pela saída das

zonas de conforto, influenciou novas maneiras de atuação em sala de aula.

c) Aspectos negativos da experiência

Ao questionarmos o que foi negativo nessa experiência, os estudantes

destacaram: o tempo, a falta de capacitação e habilidade com as novas tecnologias.

A falta de capacitação de alguns discentes em recursos de informática como a

produção de um vídeo-documentário (ALUNO 4);

A questão do tempo, pois para desenvolver bem o trabalho dependemos da

cooperação da escola e dos professores, compreendendo que não podemos

determinar o tempo que queremos mais o que é permitido (ALUNO 5).

De acordo com Libâneo (2011), o preparo dos docentes para a incorporação das

NTICs aos processos formativos não pode ser colocado como centro das preocupações

da escola, tampouco ser desconsiderado. Assim, o conhecimento necessário à utilização

dos aparatos tecnológicos se constitui, portanto, como uma necessidade dos futuros

docentes que terão como alunos as gerações nativas da era tecnológica.

Associando a fala dos estudantes às reflexões trazidas por Libâneo (2011),

compreendemos que formação docente para o uso das NTICs é necessária e desafiadora,

precisando fornecer subsídios relacionados aos diferentes usos e possibilidades das

tecnologias na mediação do diálogo entre o currículo escolar, a cultura que permeia o

espaço da sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem.

d) A produção de vídeo documentários como indicação dos estagiários

Finalizando o questionário foi realizada a indagação: você aconselharia outros

professores a utilizar a produção de vídeo documentários como uma das atividades do

Estágio? Por quê? A resposta positiva foi unânime. A fala do aluno 4 apresenta uma

síntese geral dos aspectos ressaltados pelos estudantes.

Com certeza. Acredito que só terão notícias de boas experiência, pois é algo

inovador, e está relacionado com as mídias digitais, e todo docente precisa

estar familiarizado com isso. Deixo também uma dica, é interessante que

após a produção dos vídeos documentários os estagiários voltem para a

escola e realizem uma apresentação do resultado do vídeo, sendo essa

atividade ainda parte do estágio, pois é interessante que a escola visualize

também no que resultou todo o processo. E ver que os resultados são bons,


1063ISSN 2177-336X

24

pois muitas escolas são fechadas quando se fala em receber estagiários, pois

nos visualizam como a pessoa que pode descobrir a sujeira debaixo do tapete

e jogar isso no ventilador. Talvez, realizando uma mostra desse documentário

na escola, amenize um pouco esse receio (ALUNO 4).

De acordo com Lima (2001), é no diálogo com a realidade, com as

características dos alunos e com os desafios enfrentados pelos professores que os

processos formativos podem se constituir como espaços de fortalecimento da

profissionalidade docente. As NTICs fazem parte do cotidiano dos estudantes de

Estágio, podendo contribuir para a diversificação das estratégias de pesquisa,

consolidação e socialização dos dados.

Os vídeo documentários podem fortalecer um diálogo mais próximo com a

escola, através da socialização dos resultados dos Estágios Supervisionados, permitindo

aos gestores e demais funcionários compreenderem o olhar dos estagiários sobre o seu

contexto de trabalho. O movimento da construção e socialização dos vídeos simboliza,

portanto, o início e o encerramento de um ciclo de pesquisa.

5 Considerações

Ao longo deste texto, buscamos refletir sobre os limites e as possibilidades da

construção de vídeo documentários como estratégia investigativo-formativa no contexto

da disciplina Estágio Supervisionado.

O Estágio com pesquisa tem se constituído como uma postura epistemológica

comprometida com o reconhecimento dos professores com intelectuais críticos, que

problematizam e investigam a própria prática buscando construir estratégias de

superação dos desafios nela presentes a partir da construção de conhecimentos sobre o

exercício da profissão docente.

As NTICs são elementos que, por fazerem parte das práticas sociais cotidianas

dos estudantes, têm o potencial de colaborar com o desenvolvimento de novas posturas

pedagógicas. Nesse sentido, a produção de vídeo documentários no contexto de

desenvolvimento do Estágio, apresenta tanto limites como possibilidades para sua

efetivação. A falta de domínio dos recursos tecnológicos e os problemas relativos ao

tempo disponível para o desenvolvimento da experiência de produção de vídeo

documentários não se sobrepôs, no entanto, ao potencial pedagógico das NTIC’s nos

processos de formação de professores.


1064ISSN 2177-336X

25

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1066ISSN 2177-336X

27

PRÁTICAS FORMATIVAS E NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO

DISPOSITIVOS MEDIADORES NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

Risonete Lima de Almeida - UNEB

Adilson da Silva Correia - UNEB

Resumo

Este artigo apresenta reflexões sobre práticas formativas desenvolvidas na Universidade

do Estado da Bahia, no Departamento de Educação, localizado no munícipio de

Alagoinhas, Bahia. As ações descritas e analisadas são resultantes de planejamento e

execução orientadas e supervisionadas por membros da Comissão Setorial de Estágio da

UNEB, docentes efetivos dos Cursos de Letras com atuação nos componentes

curriculares destinados às práticas pedagógicas e estágios supervisionados. Destacamos

o objetivo de fomentar práticas de ensino, de pesquisa e de extensão com inserção de

tecnologias digitais de informação e comunicação com vistas ao desenvolvimento de

habilidades e competências linguístico-discursivas em espaços presenciais e virtuais de

aprendizagem. Com esse interesse, apresentamos as práticas formativas desenvolvidas,

a saber: o III Colóquio de Prática Pedagógica e Estágio “Letramento e Novas

Tecnologias - os desafios da formação docente”; a pesquisa “Extensão de habilidades

interativas para o ensino de inglês, como língua estrangeira: novas tecnologias da

informação e comunicação como dispositivos mediadores na aprendizagem”; o

minicurso em Estágio Supervisionado “As vantagens e as desvantagens de recursos

tecnológicos em sala de aula e a didatização das novas tecnologias”. Tais práticas têm o

protagonismo de docentes em exercício no ensino superior, de graduandos em formação

inicial nos cursos de graduação de Letras e de professores e estudantes da Educação

Básica. Os percursos metodológicos adotados nas diferentes práticas convergem para

uma metodologia de abordagem qualitativa, com atenção para participação, de forma

implicada, de todos os sujeitos envolvidos, sobretudo as ações que se configuraram

como pesquisa participante e como pesquisa-ação, com ações de escuta dos sujeitos e

práticas intervencionistas. Os fundamentos teóricos relativos ao estudo consideram as

categorias “ensino e aprendizagem”, “língua e interação”, “tecnologias digitais”. Os

resultados dessas práticas valorizam as novas tecnologias digitais e sua inserção para o

ensino e a aprendizagem de línguas.

Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Língua e interação. Tecnologias digitais

1 Reflexões introdutórias

Os Cursos de Letras, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Francesa e

respectivas literaturas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus II,

município de Alagoinhas, Bahia, vêm se firmando como cenário de ensino, pesquisa e

extensão com a mediação de novas tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDIC). Esta configuração favorece a inserção de dispositivos que medeiam a


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28

aprendizagem, a partir de novas configurações de linguagens que permitem ultrapassar

os espaços de interação presencial.

Nessa direção, destacamos três práticas formativas, de natureza acadêmico-

científica, desenvolvidas com a participação de integrantes da Comissão Setorial de

Estágio da UNEB, Campus II, a saber: (i) o III Colóquio de Prática Pedagógica e

Estágio: Letramento e novas tecnologias – os desafios da formação docente; (ii) a

pesquisa de campo “Extensão de habilidades interativas para o ensino de inglês como

língua estrangeira: novas tecnologias da informação e comunicação como dispositivos

mediadores na aprendizagem”, desenvolvida por estudante de graduação; (iii) o

minicurso “Vantagens e desvantagens de recursos tecnológicos em sala de aula e a

didatização das novas tecnologias” desenvolvido por estagiários na Educação Básica

como prática extensionista do componente Estágio Supervisionado II de Língua Inglesa.

O III Colóquio de Prática Pedagógica e Estágio, uma iniciativa da Comissão

Setorial de Estágio, com o apoio da Pro-Reitoria de Extensão da UNEB e da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), promoveu

discussões e reflexões teóricas e práticas sobre a necessidade de novas abordagens e

concepções no ensino de línguas, com atenção para as experiências de Estágio

Supervisionado dos Cursos de Letras, desenvolvidas nas salas de aula, no dia a dia das

escolas da Educação Básica e nos espaços de interação virtual. Essa prática formativa

oportunizou a atualização de debates sobre as práticas pedagógicas e a formação de

professores de línguas, produzindo, desse modo, conhecimentos acerca do convívio

entre as novas tecnologias e os velhos recursos nas práticas do cotidiano pedagógico.

Tal iniciativa acionou estratégias para lidar com a fase de transição e de adaptação da

escola aos diversos recursos tecnológicos contemporâneos.

O debate permitiu, ainda, interlocuções com docentes unebianos, professores e

pesquisadores de outras IES, estudantes de graduação e pós-graduação e professores,

coordenadores e articuladores da Educação Básica, vinculados à Secretaria de Educação

do Estado ou às Secretarias municipais de Educação, participantes que tiveram espaço

para exposição de diversas perspectivas e promoção da efervescência de questões sobre

os fundamentos teórico-metodológicos, bem como o compartilhamento de práticas

acerca do uso das tecnologias na formação e no exercício docente, tanto em práticas de

estágios quanto no cotidiano da sala de aula. Nosso interesse foi construir

encaminhamentos necessários para os desafios enfrentados por professores na formação


1068ISSN 2177-336X

29

inicial e na formação continuada na lida com a tríade: cotidiano pedagógico; relação

professor e estudante; e currículo escolar.

Por sua vez, a pesquisa “Extensão de habilidades interativas para o ensino de

Inglês como língua estrangeira: novas tecnologias da informação e comunicação como

dispositivos mediadores na aprendizagem”, desenvolvida por Junior (2015), com nossa

orientação, focalizou o desenvolvimento das habilidades de escuta, fala leitura e escrita,

através da utilização de mídias tecnológicas. Partimos do contexto que representa

tensões entre o que está instituído sobre o ensino e a aprendizagem, em ambiente

presencial, e o que precisa ser investigado e ampliado através de dispositivos

tecnológicos para favorecer a construção de aprendizagens.

A pesquisa trilhou caminhos para conhecer como as novas tecnologias digitais

com seus dispositivos mediadores podem contribuir para a construção de habilidades

interativas na aprendizagem de Inglês como língua estrangeira. Em busca de respostas,

perseguimos o objetivo de compreender como essas tecnologias podem ser utilizadas

como mediadores na aprendizagem de língua inglesa (LI). O estudo se mostrou

relevante para o campo profissional do docente em exercício no ensino superior e para

aquele em formação inicial de LI, considerando que o processo de ensino e

aprendizagem pode ser ampliado e desenvolvido com novas formas de interação.

Tratou-se de um estudo de campo, realizado na UNEB, no âmbito do Curso de

Letras, Língua Inglesa e Literaturas, com análise do componente curricular “Novas

tecnologias aplicadas ao ensino de línguas estrangeiras”, através de acesso aos relatos

memorialísticos de docentes do curso, considerando como pensam e fazem o ensino

com foco para o tema em questão. Os fundamentos teóricos relativos ao estudo

consideraram as categorias conceituais inerentes ao objeto, a saber: novas tecnologias e

ensino de LI; novas tecnologias e dispositivos mediadores; habilidades interativas e

aprendizagem de LI. Discussão que representou contribuições para construção de

atividades e materiais pedagógicos através de dispositivos mediadores voltados para a

interatividade no ensino e na aprendizagem de LI.

O minicurso “Vantagens e desvantagens de recursos tecnológicos em sala de

aula e a didatização das novas tecnologias” constitui a terceira prática formativa com

atenção direcionada para o ensino e a aprendizagem de línguas e novas tecnologias

digitais. Essa ação extensionista do componente curricular “Estágio Supervisionado II

de Língua Inglesa” desenvolvida pelas estagiárias Rafaela Santos do Rosário e Zaira

Cardoso dos Santos, buscou atender ao planejamento e execução de atividades através


1069ISSN 2177-336X

30

de minicursos visando à prática docente na Educação Básica para compreender e

intervir sobre os fenômenos que se interpuseram no processo de ensino-aprendizagem

durante as etapas de observação no estágio curricular. As ações desenvolvidas levaram

os estudantes a compreender que a utilização dos dispositivos tecnológicos pode se dar

de maneira produtiva com vistas às aprendizagens escolar e extra escolar.

Criteriosamente, as estagiárias foram orientadas a articular os temas do

minicurso com a proposta de estágio curricular intervencionista e com os fundamentos

teóricos convergentes, para, desse modo, desenvolver uma visão crítica das perspectivas

teóricas e metodológicas adotadas. Nessa intenção, o projeto de minicurso surge da

percepção das docentes estagiárias de que muitos estudantes da Educação Básica se

utilizam de dispositivos tecnológicos, tais como: celular, computador, mp3, mini caixas

de som, entre outros, enquanto os professores estão ministrando aulas e expondo

conteúdos. Outra observação evidenciada foi a não inserção desses dispositivos como

recursos eficazes para o desenvolvimento da aprendizagem, o que revela a sensibilidade

das estagiárias de reconhecer, nos dispositivos tecnológicos, qualidades de recursos

didático-pedagógicos facilitadores do processo ensino-aprendizagem e que permitem ao

estudante desenvolver competências, quando utilizados de maneira adequada.

Vejamos nas passagens seguintes como essas práticas formativas foram

planejadas e executadas trilhando caminhos metodológicos, fundamentadas

teoricamente, na intenção de legitimar a utilização de novas tecnologias digitais para o

ensino e a aprendizagem de línguas fomentando práticas de letramentos e como

dispositivos mediadores da aprendizagem de línguas, com atenção especial para o inglês

como língua estrangeira.

2 Letramento e novas tecnologias: os desafios da formação docente

A discussão sobre letramento e novas tecnologias com foco para os desafios da

formação docente aconteceu no III Colóquio de Prática Pedagógica e Estágio. Para além

de um tema escolhido para cumprimento de um planejamento acadêmico-científico que

exige realizações de eventos, compreendemos a natureza ideológica e política que

carrega essa escolha. O tema surgiu de nossas observações e interlocuções no cotidiano

das práticas pedagógicas desenvolvidas na UNEB e nas escolas cenários dos estágios

supervisionados, quando constatamos o pouco uso de tecnologias digitais vinculadas às

práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula da Educação Básica. Mais que


1070ISSN 2177-336X

31

isso, as observações revelam um panorama de ausência de elo entre as práticas de

letramentos nas quais os estudantes se inserem no cotidiano fora da escola e a

oportunidade de se constituir conhecimento favorecedor de práticas dialógicas na

escola, já que a maioria dos estudantes acessa as tecnologias digitais com propriedade.

O evento, ocorrido em outubro de 2015, fortaleceu interesses de debater e

renovar concepções de letramento e novas tecnologias visando à formação docente com

vistas ao desenvolvimento de práticas pedagógicas conscientes da necessidade de

valorizar práticas sociais discursivas que também promovam o letramento digital.

Constituiu, assim, um espaço de discussão sustentado por referenciais teóricos trazidos

por profissionais da educação, pesquisadores, e por docentes de diversificadas áreas.

Permitiu, assim, a atualização do debate sobre as práticas pedagógicas de línguas, em

especial, e estreitou relações, no tocante ao ensino, pesquisa e extensão, entre a

Universidade e a comunidade.

O Colóquio se revelou como desdobramento das atividades desenvolvidas pela

Comissão Setorial de Estágio Supervisionado dos Cursos de Letras do Campus II que

vêm se ampliando desde 2009, quando foi realizado o primeiro evento sobre Estágios. O

evento contou com uma programação que contemplou pesquisadores e professores tanto

das universidades baianas, quanto das instituições de ensino superior de outros Estados

brasileiros. Esta diversificada presença enriqueceu o debate e trouxe encaminhamentos

para as questões motivadoras de nosso interesse pelo tema.

Nesse sentido, justificamos, do ponto de vista social, científico e profissional, o

evento e seu tema quando reconhecemos a demanda por novas abordagens e atuações

no ensino de línguas. Isso porque, as necessidades específicas do espaço da sala de aula

surgiram e geraram possibilidades de provocar e discutir as experiências de estágio

supervisionado dos cursos de Letras, juntamente com as experiências do cotidiano s

escolas locais de Educação Básica, o que incluíam as práticas de letramentos e a

inserção das tecnologias digitais. A proposição do debate resultou em espaço produtivo

de implementação de ideias para a Educação Básica e Superior locais em busca de

respostas a determinadas demandas do cotidiano da sala de aula.

As demandas da educação na contemporaneidade mostram a necessidade de

ampliar o diálogo direto entre a Universidade (entendida aqui não apenas como

instituição formadora de profissionais, mas também como espaço de formação

continuada) e professores da Educação Básica das escolas públicas e privadas,


1071ISSN 2177-336X

32

Secretaria de Educação do Estado e Secretarias Municipais, ONGs e instituições

formais e não formais de ensino e formação da cidadania.

Portanto, diante da premente necessidade contemporânea de se discutir

problemas locais do cotidiano da sala de aula no âmbito da Educação Básica como

forma de acesso à plena cidadania, a Comissão Setorial de Estágio de Letras, do

Campus II da UNEB, entendeu haver importância na congregação dos docentes da

Educação Básica e Superior, pesquisadores, estudantes de graduação e pós-graduação,

bem como agentes de outros órgãos com projetos voltados para as escolas. Desse modo,

pudemos, em interlocução, negociar respostas às perguntas e aos entendimentos que

contemplaram o tema do evento e, com isto, debater questões referentes às

metodologias, teorias e práticas na Educação Básica com foco na formação dos

graduandos e graduandas dos cursos de Letras, bem como na formação continuada dos

docentes da rede local de ensino.

A programação do evento favoreceu debates sobre letramento e novas

tecnologias como desafios da formação docente, destacando diversificados conteúdos.

Identidade(s) docente(s) na era do letramento digital e letramento digital e ensino se

destacaram como fundamentos sustentados por Xavier (2008) para discutir sobre a

utilização de novas ferramentas tecnológicas e as implicações na construção da

identidade profissional docente. Nesse contexto, o debate avançou sobre o letramento

digital e as exigências que se impõem para estudantes e professores diante da nova

configuração de informações e habilidades que urgem ser trabalhadas pelas instituições

de ensino e aprendizagem.

Sobre tais exigências, refletimos teoricamente com Gallego, Pereira e Vilela

(2013) sobre a prática pedagógica e docência através de tecnologias educacionais,

oportunidade em que relatos sobre letramentos no estágio supervisionado e formação de

professores foram retomados para construção de fundamentos teórico-metodológicos

acerca de usos da tecnologia na formação docente nos cursos de licenciaturas e as

implicações pedagógicas no estágio e exercício da docência no cotidiano da sala de

aula. Consideramos os impactos ocasionados pelas novas tecnologias no ensino

contemporâneo de línguas e a necessidade de adequação da sala de aula aos dispositivos

tecnológicos digitais que se impõem. Isso significa reverberação na formação inicial e

continuada de professores, além da inserção da escola pública ao know-how tecnológico

digital.


1072ISSN 2177-336X

33

A tríade docência, ensino e pesquisa também foi foco de atenção e foi

apresentada a partir de experiências e narrativas de estágio com fundamentos sobre o

lugar da extensão universitária nos entre lugares da formação de professores, tendo o

estágio supervisionado como lugar de fronteira (ROSA, 2011). Este debate sobre as

experiências de estágio fundamentadas em pesquisas concebeu esse momento da

formação como práxis para repensar a relação teoria/prática. Nesse contexto, as

experiências relatadas investigam os estágios como cenários de autoformação e reflexão

em torno da construção dos saberes e identidade docente.

Ainda nessa direção, as considerações trazidas por Silva (2012, 2014)

fortaleceram os conhecimentos sobre os cursos de formação de professores, a

construção do trabalho docente e o componente estágio supervisionado, além de

discorrer sobre o estágio curricular supervisionado no curso de licenciatura, visto como

lugar aprendente da docência e os momentos de vivência da profissão professor nas

escolas de Educação Básica.

Os desafios e as perspectivas acerca de Educação e Tecnologia destacaram o uso

da tecnologia na sala de aula com reflexões sobre se há realmente necessidade de deletar

o velho e acessar o novo nas práticas do cotidiano pedagógico e sobre como isso

ocorreria. Esta discussão foi embasada pelos fundamentos de Costa (2014) quando nos

fala a respeito de formação do professor para a educação superior e elenca e

problematiza as contribuições do estágio de docência, suscitando a fase de transição e

de adaptação da escola aos diversos recursos tecnológicos contemporâneos.

Ao final do Colóquio, destacamos os desafios enfrentados por professores na

formação inicial e formação continuada para lidar com as tecnologias presentes no

cotidiano pedagógico na relação professor e estudante e currículo escolar, com atenção

para o letramento digital na Educação Básica. Os desafios foram sintetizados em:

inserção de dispositivos tecnológicos digitais e mecanismos de mediação para propiciar

o fortalecimento das ações pedagógicas; construção de conhecimentos e compreensões

acerca de letramentos digitais e recursos tecnológicos para os atos de ensino e

aprendizagem nos Cursos de Letras.

3 Novas tecnologias digitais da informação e comunicação como dispositivos

mediadores na aprendizagem de LI


1073ISSN 2177-336X

34

A pesquisa “Extensão de habilidades interativas para o ensino de Inglês como

língua estrangeira: novas tecnologias da informação e comunicação como dispositivos

mediadores na aprendizagem” se destacou como uma prática formativa com o interesse

de conhecer como os docentes pensam e fazem o ensino, no contexto do componente

“Novas Tecnologias aplicadas ao ensino de línguas estrangeiras”, diante das inovações

trazidas pelas novas tecnologias no ambiente de ensino e aprendizagem de LI. Para que

pudéssemos produzir essa informação, tomamos como orientação o objetivo geral da

pesquisa que buscou compreender como os dispositivos tecnológicos podem ser

utilizados como mediadores na aprendizagem de LI.

Para justificar a relevância e pertinência da investigação proposta, recorremos

aos achados de pesquisas realizadas por outros estudiosos. Esses resultados

compuseram o estado da arte construído, os quais ratificaram a necessidade de

empreender o estudo e contribuíram para contextualização do objeto – as novas

tecnologias para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa e a extensão de

habilidades interativas. A interlocução com essas pesquisas e com outros estudiosos da

área permitiu visualizar as convergências e as lacunas que se aplicam ao tema em

debate, o que validou a busca por respostas para o nosso problema, assim definido:

como as novas tecnologias com seus dispositivos mediadores podem contribuir para

extensão de habilidades interativas na aprendizagem de LI.

Acreditamos, a partir de Paiva (2008), que as novas tecnologias e o ensino de LI

apresentam-se como recurso contínuo, proveniente de seu processo evolutivo, a partir

de seu advento até os dias atuais, chegando ao ambiente de aprendizagem como mais

um recurso de ensino que permite a mediação. Portanto, com a utilização de

dispositivos mediadores, ou seja, de mídias tecnológicas que ampliam as possibilidades

de aprendizagem, haverá mais oportunidades de inovar o ambiente de aprendizagem de

língua inglesa.

Através dos estudos de Leffa (2003; 2005; 2006), a pesquisa proporcionou

compreensões teóricas a respeito da extensão de habilidades interativas na

aprendizagem de LI, o que permitiu uma discussão sobre a construção de habilidades

interativas proposta em nosso estudo. Esses fundamentos teóricos fortaleceram,

portanto, o nosso interesse sobre os atos de fala, escuta, leitura e produção de textos

com a interação dos dispositivos mediadores no ensino e na aprendizagem de LI.

A análise das informações produzidas, a partir dos relatos memorialísticos,

destaca resultados que representam a opinião dos docentes e indicam reflexões críticas


1074ISSN 2177-336X

35

sobre a necessidade de uma ação que integre os novos recursos tecnológicos com os

mais convencionais: (i) as características do ambiente de aprendizagem de modo a

favorecer a inserção de dispositivos mediadores no ensino e na aprendizagem; (ii) as

possibilidades de extensão de habilidades para o ensino e aprendizagem de LI.

Sobre a primeira, destacam-se: presença das TIC integradas ao processo de

ensino e aprendizagem de LI; atitude de mediação do professor e do estudante

proporcionada pelas TIC; ambiente estruturado por planejamento para execução do

ensino com vistas à aprendizagem. No que se refere às possibilidades de extensão de

habilidades para o ensino e aprendizagem de LI, os docentes nos permitiram refletir

sobre atitudes relacionadas às abordagens interativas resultantes da utilização das mídias

tecnológicas, amparadas ou não, pela concepção de dispositivos mediadores, tais como:

trabalho com gêneros textuais para promover a interação e mobilizar elementos

sensoriais, culturais, históricos, subjetivos; utilização de aplicativos de áudio e vídeo;

acesso a sites, como o Poetry Foundation, com foco para o desenvolvimento de

habilidades para práticas de escuta, oralidade, leitura e produção escrita.

Ainda no enfoque das práticas formativas voltadas para utilização de tecnologias

digitais, o projeto “Vantagens e Desvantagens de Recursos Tecnológicos em Sala de

Aula e a Didatização das Novas Tecnologias”, sob nossa orientação, foi um minicurso

desenvolvido, especificamente, para atender às necessidades de uma escola da rede

pública estadual, do município de Alagoinhas, Bahia. O minicurso, com duração de 40

horas, atendeu a uma demanda de conscientização de alunos e professores da Educação

Básica sobre o uso excessivo das tecnologias digitais. Os encontros organizados para

este fim contemplaram diferentes temáticas em convergência com as informações

produzidas na interlocução com nosso público alvo, estudantes do ensino fundamental

II, durante o período de observação prévia na escola cenário de estágio.

As ações teóricas e metodológicas direcionadas para reflexão e compreensão

sobre as vantagens de se utilizar dispositivos tecnológicos como mediadores no

processo de ensino-aprendizagem foram executadas através de encontros

expodialógicos sobre: a) utilização da internet a favor do aprendizado; b) celular como

um aliado na sala de aula; c) outros aliados no processo de ensino dentro da sala de aula.

Essas ações iniciais constituíram fundamentos teóricos e práticos para reflexões

e encaminhamentos sobre as desvantagens do uso excessivo dos dispositivos

tecnológicos. Uma vez orientados a respeito de recursos didáticos e inovações

tecnológicas no ensino de LE, especialmente pelos fundamentos de Silva e Pessoa


1075ISSN 2177-336X

36

(2014), o cronograma de ação foi organizado de maneira a atender debates sobre: a) o

uso excessivo de celular na sala de aula; b) os problemas adquiridos através de

aparelhos tecnológicos; c) uso abusivo e patológico de ferramentas e recursos

tecnológicos; c) impactos da tecnologia no convívio familiar.

Para execução das ações planejadas, acionamos uma metodologia que permitiu a

interação das estagiárias com os estudantes de maneira implicada. Tal atitude

possibilitou acionar atos de escuta e de fala em harmonia, revelando um cenário de

práticas dialógicas durante a realização do minicurso. Isso foi possível porque os temas

em foco foram problematizados considerando os contextos culturais do público alvo e

as demandas contemporâneas de aprendizagem. Para tanto, utilizamos cartazes,

projeção de imagens, slides com mensagens, além de projeção de vídeos com situações

do cotidiano, os quais sempre acompanhavam questões motivadoras do debate, a

exemplo da questão instigadora: “você controla os aparelhos eletrônicos ou eles

controlam você?”. Acreditamos que problematizar, através de questões, possibilitou aos

estudantes produzir sentidos para situações já vivenciadas, como também pensar em

novas atitudes para situações vindouras.

Os resultados do projeto desenvolvido mostram, entre outros aspectos, o

comportamento do professor e do estudante diante dos desafios impostos pelas novas

tecnologias digitais de informação e comunicação. Especificamente, destacamos: (i) os

estudantes estão inseridos no mundo digital na maior parte do tempo, dentro e fora da

escola; (ii) os professores enfrentam dificuldades e limitações na convivência com os

estudantes quando estes se encontram conectados ao espaço virtual de interação; (iii) o

minicurso se constituiu espaço-tempo de produção e compartilhamento de informações

e conhecimentos, de modo teórico e prático; (iv) novas atitudes na relação com as

tecnologias digitais foram acionadas pelos estudantes durante o minicurso; (v) a

avaliação do projeto e autoavaliação dos sujeitos participantes, para atender a coerência

conceptual e metodológica, ocorreu com a utilização de recursos tecnológicos; (vi) o

projeto permitiu a inserção do tema, de maneira intensiva, no currículo escolar, tendo os

estudantes como protagonistas desta construção.

4 Reflexões prospectivas

As reflexões trazidas neste artigo focalizaram práticas formativas planejadas e

executadas com ações convergentes para a legitimação das novas tecnologias digitais de


1076ISSN 2177-336X

37

informação e comunicação a serviço do ensino e da aprendizagem. Tomamos como

referência, pesquisas e ações extencionistas desenvolvidas por estudantes e integrantes

da Comissão Setorial de Estágio dos Cursos de Letras da UNEB, Campus II, sobretudo

as práticas vinculadas ao estágio curricular supervisionado, com o interesse primordial

de fomentar práticas de ensino e de aprendizagem de LI, mediadas por dispositivos

tecnológicos.

Observamos, criticamente, como as práticas pedagógicas convencionais geram

estabilidade para o processo de ensino-aprendizagem, reduzindo as ações a uma rotina

que se distancia dos novos recursos tecnológicos. Assim sendo, é visível que a

utilização desses recursos com autonomia ainda se mostra insuficiente ou inadequada.

Além disso, alguns estudantes se fecham nos dispositivos tecnológicos inovadores sem

favorecer o desenvolvimento da autonomia para novas aprendizagens no contexto

escolar.

Compreendemos, portanto, que as ações de ensino, pesquisa e extensão, no

contexto dos estágios supervisionados, com espaço para as novas tecnologias digitais de

informação e comunicação e para os letramentos, inclusive o digital, podem favorecer

novas práticas pedagógicas que atendam as configurações de aprendizagem que vêm se

interpondo com a presença das tecnologias digitais que, inevitavelmente, têm invadido o

cenário escolar, revelando, através dos estudantes, outras possibilidades e sentidos para

o fazer pedagógico, com lugar para competências discursivas que extrapolam a

estabilidade do livro didático e da lousa convencional.

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