Desarrollo de habilidades metacognitivas para mejorar la comprensión de lectura

 1. Introducción 2. Lectura 3. Comprensión de lectura 4. Meta cognición 5. Conclusiones 6. Bibliografía

 INTRODUCCION

¿Por qué se nos dificulta tanto la lectura? ¿Es la lectura tan aburrida como imaginamos? Estas son algunas de las muchas preguntas que nos formulamos constantemente, cuando tal vez la pregunta correcta a formularnos sea ¿Realmente sé como leer? Y posiblemente la respuesta a esta pregunta sea: no.La comprensión es La capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte del proceso de descodificación de un texto. Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. En el proceso de lectura se utilizan un sin numero de estrategias para la comprensión de lo que se lee y algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al máximo, en cambio hay estudiantes que desconocen tales estrategias y tampoco saben como aprenderlas, es aquí donde interviene la metacognicion que se entiende como el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer; pero el problema con estos estudiantes es realmente el Subdesarrollo y desconocimiento de las habilidades metacognitivas. Sin lugar a duda, se ha reconocido que muchos de los problemas de comprensión y de aprendizaje que presentan los estudiantes se deben a la falta de eficiencia en el empleo de la Metacognicion. En consecuencia, carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos, no vigilan y regulan el aprendizaje, no se forman una imagen mental acerca de que va a leer, como lo va a hacer, si tiene algún conocimiento previo acerca del tema y para qué lo hará. Algunos estudiantes, desarrollan por si mismos estas habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no, así que el objetivo principal del presente trabajo será plantear habilidades metacognitivas y estrategias de lectura para mejorar y desarrollar la comprensión de lectura. Para lograr este objetivo primero se describirá el proceso de lectura y se explicaran algunas de las estrategias de lectura que hacen posible la comprensión de un texto; después se planteará la comprensión de lectura como finalidad de todo el proceso de lectura y por último abarcando los pasos anteriores se describirán cada una del las habilidades metacognitivas para darle solución al problema de subdesarrollo de estas habilidades en los lectores.

1. LA LECTURAEs una actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Es el proceso más importante de aprendizaje en el cual se utilizan un proceso fisiológico y mecánico, que consiste en llevar la vista sobre las líneas escritas del texto identificando los símbolos que van apareciendo (1); y otro proceso de abstracción mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados. Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no seria aprovechable para el lector. El conocimiento de este proceso mental interno donde ocurre la comprensión del significado de esta palabra se le llama metacognicion que será explicado más adelante.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido de ahí la importancia de la comprensión de lectura."para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según un criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización."(2)Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay textos científicos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se requiere el la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa-efecto; textos literarios donde no es necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado etc. Sea cual sea el texto, es importante como mínimo tener la capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los términos nuevos.1.1 ESTRATEGIAS LECTORASUna estrategia es un forma, o un medio para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para alcanzar la comprensión de lo que se lee. A continuación se describirán algunas de estas estrategias.1. Para la lectura en personas ciegas existe el sistema braille, donde con la ayuda de la yema de los dedos se puede interpretar los signos impresos en un texto.2. Serafíni Maria Teresa, Como se Estudia, 1ra edición, ED Paidos, Barcelona España, 1991-PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: esta es una estrategia preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer superficialmente el texto para crear una idea general sobre el contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar la atención a través de la creación de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta(self-questioning o auto cuestionamiento). También se puede usar la imaginación o formación de imágenes mentales referidas a lo que se va a leer.-LECTURA RÁPIDA: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rápidamente y en forma global para tomar de él algunos elementos. También resulta útil para buscar informaciones específicas en un texto que trata de varios temas u observar la importancia del mismo. Sigue la técnica del "salteo" que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante. -ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea, el volumen de información presente y el tipo de texto de que se trata. Una unidad de información abarca todas las frases que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad de información es el párrafo.-LECTURA CRÍTICA: consiste en distinguir los hechos de las opiniones, comprender los objetivos del autor, valorar la confiabilidad de las fuentes de información es decir hacer una critica al autor y si realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento.-POST-LECTURA: esta es una estrategia donde se revisa y evalúa lo leído. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas que muestren la estructura de la información o fichas bibliográficas, fichas con pregunta-problema y una revisión verbal o procesamiento de la información de manera que puedan ser codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo. También dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar más tiempo a las ideas o a la información no entendida.-LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Máximo nivel de comprensión. Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos, para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.Reconocer las unidades de información, Observar con atención las palabras claves. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

-LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organización de las relaciones entre las ideas y hacer una localización jerárquica o ubicación de la información en orden de importancia para aprender primero lo que es más importante.-ESTRATEGIAS MNEMOTECNICAS: consiste en hacer una transformación de algunos datos adquiridos a una representación más familiar que permita hacer una relación con otra información; es decir relacionar información con palabras más cotidianas que nos ayuden a recordar lo aprendido.-TECNICAS DE ESTUDIO: Consiste en utilizar técnicas de estudio de estructura profunda como el EPL2R, PRELESEHAL, e IPLER. Estas técnicas no serán explicadas que se sale de el objetivo general de este trabajo. Estas son algunas de las estrategias mas importantes que un lector debe tener en cuenta a la hora de hacer el proceso de comprensión de lectura, el lector es libre de escoger cualquiera de estas estrategias y utilizarlas en el momento más oportuno donde las necesite, para esto es necesario conocerlas y desarrollarlas por medio de la práctica.1.2 COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA LECTURAHoy en día el nivel de lectura de nuestro país es muy bajo, debido a que a la mayoría de los estudiantes no les gusta leer. Y este problema no solamente se reflejado en el bachillerato sino que también se encuentra en la educación superior. EL primer comportamiento Que adopta el estudiante ante la lectura es la pereza mental, a querer hacer el mínimo esfuerzo posible. El segundo comportamiento Es la falta de interés en el tema que se propone leer, porque no encuentra un interés o propósito concreto en el tema, o en algunos caso hay estudiantes que se creen que todo lo saben. Cuando el estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un castigo del profesor o algo malo para él, por lo tanto lo hace de manera rápida y sin ninguna comprensión del tema, tampoco emplea técnicas adecuadas.3 "El problema de la lectura consiste esencialmente en que las personas no saben leer, no porque sean analfabetas físicas, sino porque no disponen de los medios Efectivos para hacerla comprensible".Ante todo la lectura necesita de una buena disposición y de una toma de conciencia por parte del lector para ser comprendida, y el estudiante debe entender que la lectura es en primer lugar una actividad intelectual que fortalece y desarrolla su capacidad cognitiva.1.3 MALOS HÁBITOS EN LA LECTURA1. La regresión Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general. 2. La vocalización Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental. 3. Movimientos corporales La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debería estar relajado. 4. Vocabulario deficiente El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habrá textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que hacen que la lectura sea lenta. Es un círculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el vocabulario y la lectura no será todo lo eficaz que debiera ser. 3. Hernández Díaz, Fabio, Metodología del estudio Santa fe de Bogota DC, McGraw Hill, 19961.4 COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORASA la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer. a. VELOCIDAD LECTORA: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El

buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras. Por lo tanto si se esta leyendo un párrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijación es porque no hay un habito constante de lectura; así que el perfeccionamiento de la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la práctica la práctica y la repetición de la lectura. b. COMPRENSIÓN LECTORA: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico. Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para reforzar más su comprensión. Si después de leer una unidad de información no se percibe su idea o si se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de comprensión de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y hacer que se convierta en un buen lector.1.5 EL PARRAFOEl párrafo es cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio de línea y punto y aparte al final del fragmento de escritura. 1.5 CLASES DE PARRAFOS1. PARRAFOS DEDUCTIVOS: La idea principal se encuentra al comienzo del párrafo.2. PARRAFOS INDUCTIVOS: la idea central se encuentra al final del párrafo.3. PARRAFOS DILUIDOS: La idea principal se encuentra en todo el párrafo. Cuando una persona se dirige ante un texto debe tener cierta idea del contenido del texto; de modo que esa idea la lleve a las formulaciones de preguntas y respuestas.2. COMPRENSIÓN DE LECTURALa comprensión de lectura es el objetivo de la lectura donde se interpreta y se extrae un significado del texto que se esta leyendo. En la comprensión se han establecido tres modelos: el primer modelo es abajo-arriba donde el texto es más importante que el lector, pero este modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo es el modelo arriba-abajo donde el lector es más importante que el texto ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de interacción donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este último es el más aceptado por expertos ya que la comprensión es un proceso de construcción del significado por medio de la interacción con el texto. La comprensión de un texto se ve afectada por factores relacionados con el lector y con el texto que se lee así:2.1 FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOREl conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee.El interés del lector en el tema. Entre más interesado este el lector en un tema, más fácil comprende lo que lee.El propósito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propósito determinado, que lo impulsa a leer tiene más posibilidades de comprender el texto que el estudiante que lee el mismo material sin propósito aparente.la habilidad del lector para decodificar las palabras rápidamente. Si el lector se encuentra con un texto con palabras extrañas a su vocabulario se centrará más en buscar el significado de palabra por palabra y no se concentrará en comprender el texto en su totalidad.2.2 FACTORES RELACIONADOS CON EL TEXTO QUE SE LEEEl numero de palabras no familiares. Se refiere al léxico desconocido del lector, es decir una persona puede leer un texto pero no puede comprender nada por la falta de vocabulario avanzado dependiendo de la exigencia del texto.

La longitud de las frases. La investigación ha demostrado que entre más largas y complejas sean las frases que conforman una idea más difícil será comprenderlo; pero esto no puede ser problema para el lector que practica continuamente la lectura y se preocupa por entender el texto a cabalidad.la sintaxis. Para comprender el significado de una frase es necesario comprender la estructura de la frase y el significado individual de las palabras. Y la manera como la información se encuentra dentro de las diferentes frases; aquí se puede desarrollar la habilidad de hacer inferencias porque se necesita extraer ideas para comprender el texto.integración del texto hace referencia a la habilidad de reunir la información que se encuentre en un texto pero que esté desorganizada.Estos factores hay que tenerlos en cuenta a la hora de regular la comprensión en la mente y así poder desarrollar la habilidad metacognitiva de monitoreo que será expuesta en el siguiente capitulo.3. METACOGNICIÓNEs el control de los propios procesos de pensamiento. Cuando se dice Control se refiere al conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos y de aprendizaje y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos. Los procesos metacognitivos son actividades de autorregulación del sistema mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente; es decir el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensión en lugar del control consciente de como hace la mente para captar conocimientos y retenerlos en la memoria. "En la Metacognicion se reconocen dos extensiones básicas: una extensión se refiere al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular, es decir de sus propias fortalezas y debilidades como pensador. La otra extensión se refiere a la capacidad que tiene toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la regulación y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño cognitivo."(Flavell 1975).El proceso metacognitivo consta de 4 áreas:conocimiento acerca del conocimiento, el conocimiento de si mismo y el control de los procesos cognoscitivos propios.conocimiento acerca de las variables que afectan la el sistema cognitivo, el proceso de aprendizaje y la solución de problemas.conocimiento de estrategias regulación de la cognición a través de la planeacion, organización y evaluación de resultados.La metacognicion ayuda al lector a reconocer si lo que hace está bien o si tiene dificultad para comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la necesidad de usar una estrategia simple o compleja dependiendo del problema por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar, o buscar ayuda de otro texto o de otra persona etc. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para orientar el aprendizaje, planteando objetivos, o criterios para juzgar su desempeño frente a un texto.3.1 CONOCIMIENTO ESPECÍFICO DE LAS ESTRATEGIASEn el capitulo 1 se plantearon algunas de las estrategias lectoras necesarias para comprender un texto; a si que ahora se estudiará el conocimiento de estas estrategias para desarrollar las habilidades metacognitivas.Se espera que un lector experto posea más conocimiento sobre cuando usar una estrategia para cada tipo y cantidad de texto que puede aprender Utilizándola. El conocimiento de las estrategias varia de un lector a otro deacuerdo a la forma de pensar de cada uno, se considera que el conocimiento es metacognitivo si se usa de una manera estratégica para llegar a la comprensión de lo que se lee, teniendo en cuenta los puntos fuertes y débiles del lector. Si se aborda la lectura sin usar la información acerca de esas debilidades y fortalezas no es posible evaluar el proceso de aprendizaje, por lo cual no hay habilidad metacognitiva.La evaluación enfatiza en la información que tiene un individuo acerca del esfuerzo en la aplicación de las estrategias y el hecho de que si estas se utilizan apropiadamente, facilitarán el aprendizaje, el almacenamiento y la recuperación de la información.

3.2 HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE LECTURA.La metacognicion se ha referido a la regulación de la cognición mencionando las habilidades que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad de una habilidad y a comprender y a utilizar la información.Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en:PLANIFICACION: esta habilidad involucra la selección de estrategias apropiadas y la el uso de recursos para su ejecución. por ejemplo hacer un análisis de cual es la mejor estrategia para buscar la idea central del texto.CONTROL: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una auto evaluación de cuando estamos comprendiendo, almacenando aprendiendo o recuperando información.EVALUACION: se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensión y nuestro aprendizaje.MONITOREO: observación y apreciación de de la eficacia de la estrategia utilizada o la modificación del proceso con relación a los resultados obtenidos.ACCESO: hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad para adquirir ese conocimiento en el momento apropiado. CONCLUSIONESEn el proceso de lectura se van desarrollando habilidades para leer desde pequeños, pero a veces estas habilidades no se desarrollan porque no se educa en lectura a los niños; por tal motivo cuando crecen se encuentran con un gran problema "no se puede comprender un texto" por eso nosotros hemos planteado a la metacognicion como solución a este problema ya que los estudiantes no tienen conocimiento de las estrategias lectoras que pueden utilizar. La mejor forma de desarrollar estas habilidades es practicando cada una de las estrategias propuestas y enfatizar en la repetición de l proceso de lectura tantas veces como se pueda; solo así se puede llegar a un conocimiento de sus propios procesos mentales.La comprensión de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresión escrita ya que para leer algo, antes ya debió estar escrito por un autor, que quería dar a conocer sus puntos de vista y comunicarlos a través de este medio. En la comprensión existen factores relacionados con el lector y con el texto que dificultan la creación de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el lector no tiene las habilidades de comprensión suficientes para hacer inferencias y obtener un aprendizaje de lo que lee.Existen tres modelos que explican la comprensión de lectura pero el tercer modelo es el que se mantiene y es el más recomendado: MODELO DE INTERACCIÓN donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este último es el más aceptado por expertos ya que la comprensión es un proceso de construcción del significado por medio de la interacción con el texto. BIBLIOGRAFIAArias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedagógica Nacional, bogota DC Colombia, 2003. Beltrán Martines, Héctor, Claves para Estudiar, Redactar y Presentar Informes Científicos, ED Usta, Universidad Santo Tomas, Bogotá DC Colombia, 1990.Carvajal, Lizardo, La Lectura, 10ª edición, Cali Colombia, ED Faid, 1994.Hernández Díaz, Fabio, Metodología del Estudio, Santa fe de Bogota DC, Mc Graw Hill, 1996.Maddox, Harry, Como Estudiar, séptima edición, Barcelona España, Libros Tau, 1973.Romero loaiza Fernando, Habilidades metacognitivas y entorno educativo, Pereira Colombia, ED Papiro, 2002.Serafíni Maria Teresa, Como se Estudia, 1ra edición, ED Paidos, Barcelona España, 1991.Staton, Thomas F. Como estudiar. Editorial Trillas, Guadalajara México 1988.http://educacion.jalisco.gob.mx/index.htmlhttp://www.profesorenlinea.cl/ castellano/ComprensionLectura.html 

La metacognición y la comprensión de lectura. Estrategias para los alumnos del nivel superior

Barbara Greybeck Daniels* Con las distintas reformas educativas que se llevan a cabo a escala mundial, en los últimos años surge la inquietud sobre la falta de preparación académica de los alumnos universitarios. Los maestros comentan sobre el gran número de alumnos carentes de los hábitos de estudio tan necesarios para que se desempeñen bien en sus clases. Sin embargo, pareciera que no les falta la capacidad intelectual para el estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas del discurso académico ni del ritmo del trabajo. Cabe preguntarse: ¿cuál es la raíz del problema, si es que estos alumnos pertenecen al rango más alto de la población en términos de escolaridad? Varios investigadores han examinado el fenómeno del estudio y han propuesto teorías y modelos sobre el proceso de estudiar. En una revisión de las investigaciones al respecto, William Rohwer (1984) indica que la relación entre las actividades del estudio y el rendimiento académico varia según las características del curso y las características del alumno. Es decir, el éxito académico depende en parte de características individuales como la habilidad intelectual, la motivación y las experiencias previas del estudio. Por otra parte, depende de los requisitos de la tarea en los cursos. Las características del alumno toman mayor importancia mientras más autonomía se requiere en la selección, organización, transformación e integración de información. Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones y comparar y analizar información, tendrán mejor rendimiento académico que los que se acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos del sistema educativo. Además, el alumno está formado por sus creencias epistemológicas. Si cree que el conocimiento surge solamente de fuentes externas, confía en que los textos y los maestros representan la verdad absoluta. Así el alumno será menos autónomo en su aprendizaje, y por consiguiente, más predispuesto a rechazar actividades que involucran procesos de pensamiento más profundos. Aunque la madurez del individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de enseñanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de desarrollo en las creencias epistemológicas, es difícil que los alumnos solos lo logren. Así vemos el papel de la preparación académica en la formación del pensamiento de los alumnos.Con el fin de remediar esta falta de preparación, algunas universidades ofrecen cursos específicamente para aquellas personas que experimentan dificultades académicas. Estos cursos se enfocan en los hábitos del estudio y en la comprensión de material expositivo, además de las habilidades de organizar y sintetizar información. Aquí se presenta un programa de esa índole, fundamentado en el constructivismo y en el concepto de metacognición, cuyo objetivo es mejorar la capacidad de los alumnos a través de un énfasis en la comprensión de lectura. Marco teórico Como base para el constructivismo se retoman las teorías de Piaget y Vygotski, sobre todo en lo relacionado con los principios de asimilación y acomodación y la reestructuración del esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje. Se enfatiza el papel de la enseñanza en el desarrollo del conocimiento a través de los principios Vygotskianas de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo Próximo.Aunque la teoría de Piaget no se extiende mas allá de la adolescencia, había una aplicación de dicha teoría a los alumnos universitarios por el autor William Perry (1970). Perry dice que el periodo postadolescente se caracteriza por la capacidad de aceptar responsabilidades y, a la vez, la capacidad de pensar en forma "meta", es decir, la capacidad de estar consciente del proceso del pensamiento. Según el autor (1970), al principio de este periodo los alumnos perciben el mundo desde un punto de vista dualista, lo cual los lleva a un aprendizaje que se caracteriza por el trabajo fuerte y la obediencia. Después de esta etapa hay ocho fases superiores identificadas en los alumnos universitarios, en las que cada vez más se acercan al relativismo (anexo A). Su desarrollo está completo cuando afirman su identidad y asumen responsabilidades múltiples. Perry dice que el papel del instructor o maestro es más bien la facilitación del avance de los alumnos dentro de la jerarquía de etapas en donde solos descubren, asimilan y acomodan las conceptualizaciónes principales a través de sus interacciones con el ambiente académico. El trabajo del maestro consiste en arreglar las condiciones para que el alumno llegue a las incongruencias en su manera de pensar y, con esto, cambie sus estructuras básicas del conocimiento.Mientras Piaget propone que el desarrollo cognitivo precede al aprendizaje, para Vygotski la capacidad del individuo se puede extender a través de la enseñanza. Tomando en cuenta la noción de Vygotski, se arguye que los alumnos podrían desarrollar su intelecto más allá de lo que demuestran al inicio de sus estudios. Vygotski llama a esta distancia entre el nivel actual y la potencia del individuo la Zona del Desarrollo Próximo. Para ayudarles a llegar a su nivel potencial, los maestros aplican una especie de andamiaje (en términos vygotskianos), fomentando el desarrollo intelectual de sus alumnos y actuando como guías en el proceso. El maestro funciona al inicio como modelo en el proceso de aprendizaje

retirando paulatinamente su ayuda y así permitiendo que los alumnos sean cada vez más independientes en la realización de tareas.  Objetivos del programa Retomando los argumentos de Brown y Campione (1984), se espera que por el programa propuesto aquí los alumnos entren en una etapa de razonamiento relativo y que, a la vez, transfieran las técnicas aprendidas a otras situaciones o espacios académicos. Estos dos autores dicen que los aprendices maduros utilizan ciertas estrategias que "complementan la información recibida… para facilitar su propio aprendizaje" (p. 185). Para fortalecer su argumento citan a Haitano, cuyo paradigma señala una dicotomía entre el conocimiento procedimental y el conocimiento adaptivo. El conocimiento procedimental consiste en los aspectos más rutinarios del pensamiento, como la memorización de una serie de pasos para cumplir una tarea determinada. En cambio, el conocimiento adaptivo implica la creación de ideas nuevas a través de un proceso de modificación o combinación de procedimientos diferentes, adoptando una manera más relativista en la resolución de problemas. Esta capacidad de resolver problemas en forma relativista lleva al alumno a la transferencia de habilidades de una situación de aprendizaje a otra distinta. Para lograr que los alumnos avancen en su aprendizaje de esta manera, se propone un programa de estudios con los siguientes objetivos:Que los alumnos:

1. Mejoren su comprensión de lectura a través de la aplicación de estrategias comprobadas por los estudios de expertos en el área de lectura.

2. Desarrollen cierta autoconciencia con respecto a sus estrategias de aprendizaje. 3. Aprendan técnicas para la autoevaluación de sus estrategias.

 Método El programa para mejorar las habilidades de comprensión de lectura en los alumnos universitarios enfatiza la metacognición, ya que no solamente aprenden y practican ciertas estrategias de lectura, sino además aprenden a evaluar su propio rendimiento y analizan el proceso de transferencia. El programa se podría implantar dentro de una materia (por ejemplo, psicología, economía, ciencias) o se podría ofrecer aparte como curso de extensión académica. De cualquier forma, se recomienda que los textos sean significativos para ellos, es decir, que sean textos que los mismos alumnos estén leyendo en la preparación de sus tareas. Por eso, la implementación del programa dentro de una materia implica que los alumnos tengan información de antemano sobre la bibliografía del curso y conozcan las tareas. Si es un curso a parte, deberían contar con materiales de un curso que todos los alumnos estén llevando en común. El programa consta de ocho pasos que se presentan en secuencia. Es importante recordar que el papel del maestro es facilitar el proceso de aprendizaje, y por eso la negociación del significado entre los alumnos es imprescindible.  

1. Al inicio es necesario que los alumnos entiendan el concepto de metacognición como la conciencia del proceso de pensamiento. Los mismos alumnos deberían descubrir el concepto a través de actividades y discusiones que les permitan experimentar la realización de esos procesos. Junto con estas actividades, los alumnos discuten la relevancia de la metacognición en los hábitos de estudio.

2. Como parte de la internalización del concepto de metacognición, los alumnos cumplen una autoevaluación de sus prácticas lectoras (anexo B). Analizan sus creencias previas con respecto al proceso de aprendizaje y las discuten con sus compañeros. Se les sugiere que evalúen los cambios en sus creencias y sus supuestos en el transcurso del programa.

3. Con el fin de establecer prioridades en sus estudios, los alumnos analizan el material del curso para determinar su nivel técnico y los elementos sobresalientes. Al mismo tiempo aprenden a descubrir incongruencias en los textos.

4. En esta etapa, los alumnos aprenden a analizar sus tareas a través de discusiones con sus compañeros sobre su conocimiento previo respecto al tema, o sobre lo que ya han leído. Se les dirige a utilizar esta técnica al inicio de cualquier tarea de lectura enfatizando la importancia del establecimiento de un esquema antes de leer.

5. Durante esta fase, los alumnos —ya con la determinación de prioridades que hicieron en la fase 3— escogen el modo de lectura apropiado para cada texto. Se presentan los seis modos de leer y se practican en clase (anexo C).

6. Los alumnos practican estrategias para la comprensión, que incluyen las de "fix-up" (arreglo) propuestas por Brown, Armbruster y Baker (1986), así como estrategias para llegar a la comprensión conceptual del material. Las primeras ayudan al lector cuando experimenta confusión en su lectura, e incluyen actividades como: a) volver a leer el material, b) leer más adelante para clarificar la información confusa, c) usar otros recursos, como diccionarios o enciclopedias. Las estrategias que mejoran la comprensión conceptual incluyen actividades de: a) subrayar, b) tomar apuntes, c) escribir resúmenes, d) formular preguntas sobre el material, e) anotar.

7. Una vez que dominan las estrategias anteriores, los alumnos entran en la fase de autoevaluación. El modelo de "enseñanza recíproca" permite que el alumno observe el proceso de autoevaluación y paulatinamente asimile el proceso dentro de su propio esquema cognitivo. Para esto es necesario elegir textos (artículos, capítulos, ensayos) sobre los cuales el grupo entero trabajará. El texto es leído en partes y cada apartado es revisado a través de una presentación, primero por el maestro y luego por los alumnos, que consiste en los siguientes elementos:7.1. Un resumen oral del material leído7.2. La clarificación de ciertos aspectos del texto como cualquier incongruencia que se encuentra, términos desconocidos o conceptos difíciles de entender.7.3. La formulación de preguntas interpretativas sobre el material y la conducción de la discusión en clase sobre las cuestiones relevantes.7.4. La predicción del tema y los puntos principales en el siguiente apartado del mismo texto.

Es importante, para un buen andamiaje, que el maestro demuestre el proceso varias veces con la participación del grupo entero antes de pedir que los alumnos lo hagan. 8. En la última fase se lleva a cabo una discusión sobre la transferencia de las estrategias a otras clases y la importancia de aplicarlas a la lectura propia. Los mismos alumnos propondrán ideas para lograr esa transferencia.  Discusión  Hay que enfatizar que el uso del programa presupone que la raíz del problema es que los alumnos no ejecutan sus tareas en forma relativista. Es probable que haya alumnos cuyo desarrollo alcanza el nivel relativista, pero cuyo desempeño académico de todas maneras es pobre. Además, sabemos que hay alumnos cuyos problemas son aún más complicados. Tendremos que tomar en cuenta otras variables como el nivel de su motivación, su estado emocional o sus diferencias lingüísticas y culturales. Como ejemplo, podemos observar que algunos alumnos carecen del conocimiento previo sobre un tema determinado y por eso interpretan mal el propósito del autor. En este caso no es que les falte la estrategia adecuada: más bien les falta la información previa para comprender el material. Asimismo, si el contenido se presenta en otro idioma, obviamente su comprensión se perjudica por diferencias lingüísticas. Por consiguiente, no podemos esperar que todos los alumnos mejoren en su comprensión lectora a pesar de la intensidad del programa. . Para concluir, proponemos que la falta de preparación por parte de los alumnos universitarios se puede resolver con un énfasis en el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de la lectura. Se espera que con estas estrategias los alumnos establezcan nuevas creencias epistemológicas y, a la vez, desarrollen una perspectiva interna sobre el proceso de aprendizaje.   Bibliografía 

Anthony, H. M. y T. E. Raphael, "Using questioning strategies to promote students’ active comprehension of content area material", en D. Lapp y N. Farnan (eds.), Content Area Reading and Learning: Instructional Strategies, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1989, pp. 244-257.Baker, L. y R. L. Anderson, "Effects of inconsistent information on text processing: Evidence for comprehension monitoring", Reading Research Quarterly, núm. 17, 1982, pp. 281-294.Bransford, J. D., B. S. Stein, T. S. Shelton y R. A. Owings, Cognition, Social Behavior and Environment, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1980.Brown, A. L., B. B. Armbruster y L. Baker, "The role of metacognition in reading and studyng", en J. Orasanu (ed.), Reading Comprehension from Research to Practice, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1986.Brown, A. L. y J. C. Campione, "Communities of learning and thinking or a context by any other name", en D. Kuhn (ed.), Developmental Perspectives on Teching ond Learning. Thinking Skills, vol. 21, Kargel, Basilea, 1990, pp. 108-126.Brown, A. L. y J. C. Campione, "Three faces of transfer: Implications for early competence, individual differences and instruction", en M. Lamb, A. L. Brown y B. Rogoff (eds.), Advances in Developmental Psychology, vol. 3, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1984, pp. 143-192.Brown, A. L., J. C. Campione y J. D. Day, "Learning to learn: On training students to learn from texts", Educational Researcher, núm. 10 (2), 1981, pp. 12-14.

Brown, A. L. y J. S. De Loacche, "Skills, plans, and self-regulation", en R. S. Siegler (ed.), Children’s Thinking: What Develops, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1978, pp. 3-55.Laurillard, D., "The processes of student learning", Higher Education, núm. 8, 1979, pp. 395-409.Palincsar, A. S. y A. L. Brown, "Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities", Cognition and Instruction, núm. 1 (2), 1984, pp. 117-175.Perry, W.G., Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme, Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1970.Piaget, J., "Piaget’s theory", en P. H. Mussen (ed.), Carmichael’s Manual of Child Psychology, Wiley, Nueva York, 1970, pp. 703-732."Por que no hay hábitos de estudio existen los cursos de regularización", Siglo 21, Guadalajara, 3 de febrero de 1996.Rohwer, W. D., "An invitation to an educational psychology of studyng", Educational Psychologist, núm. 19 (1), 1979, pp. 1-14.Ryan, M. P., "Monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards", Journal of Educational Psychology, núm. 76, 1984, pp. 248-258.Vygotski, L. S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge, 1978. 

Anexo A W. Perry, Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme, Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1970. Etapa 1. Una perspectiva dualista con respecto al conocimiento. Una postura que implica la obediencia y aceptación absoluta de la autoridad. Etapa 2. Se acepta la diversidad de opinión. Sin embargo, se le atribuye a la confusión o falta de preparación por parte de la autoridad. Etapa 3. Aunque se reconoce que existe la diversidad de opinión, a la vez se le ve como una fase temporal por parte de la autoridad. Etapa 4. La incertidumbre se ve como algo creado a propósito por la autoridad. Se descubre el relativismo. Etapa 5. Se acepta el relativismo. El razonamiento dualista se guarda para los casos especiales. Etapa 6. Se descubre la obligación de comprometerse. Etapa 7. Se compromete. Etapa 8. El inicio de la exploración de la problemática que acompaña la responsabilidad. Etapa 9. Se asumen responsabilidades múltiples y se afirma la identidad. Anexo BAutoevaluación de lectura 1. ¿Cómo aprendemos? Es decir, ¿cómo sabes que estás aprendiendo el material que estás estudiando?2. ¿Cómo es el proceso de leer?3. ¿Cómo fueron las tareas en la prepa?4. ¿Cuál es tu propósito para leer...

a. una novela?b. una revista?c. un periódico?

d. una tarea?5. ¿Cómo te preparas para leer tu tarea? (p. e., contar las páginas, revisar el material previo, etc.)6. ¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto?Releer, continuar hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para pensarlo, revisar materiales leídos anteriormente, consultar otra fuente de información.7. ¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando haces tu tarea?Anotar, tomar apuntes, subrayar, revisar brevemente cada apartado antes de continuar, reflexionar sobre el significado.8. Cuando terminas una lectura, ¿cuáles de las siguientes estrategias utilizas para estudiarla?Revisar el texto inmediatamente, revisarlo antes de la clase, revisarlo antes del examen, escribir un resumen, revisar la siguiente tarea. Anexo CSeis modos para mejorar la flexibilidad en la lectura

Modo Características Propósito o tarea Velocidad relativa

1. Scanning Lectura selectiva Para encontrar respuestas específicas cuando no se requiere leer cuidadosamente; para localizar fechas, nombres, números y otros hechos; cuando uno quiere localizar fragmentos que requieren otros modos de leer.

El modo más rápido: capítulos, artículos, fragmentos de texto que se pueden revisar en pocos minutos.

2. Hojear Combina la lectura selectiva con la lectura rápida; utiliza resúmenes, frases tópicas, títulos e indicios organizacionales.

Para obtener un concepto entero de la selección; para identificar ciertas ideas principales; para encontrar respuestas específicas sobre ideas literales; para determinar la estructura de la selección, del capítulo o del libro.

Segundo en su velocidad, segundo en su selectividad; la velocidad varía con la tarea; p.ej., cuatro páginas por minuto para identificar las ideas principales; 15 minutos para identificarse la estructura general de un capítulo de 30 páginas. La velocidad es el doble de la de lectura rápida.

3. Lectura rápida Veloz lectura completa del texto.

Para obtener una comprensión sólida del contenido en poco tiempo; importan más las ideas principales que los detalles específicos.

Varía: cuando se lee un texto poco conocido, 600 palabras por minuto (o dos páginas por minuto); cuando se lee un contenido fácil de entender, mil palabras por minuto.

4. Lectura normal Lectura completa y a la vez placentera o sin presión.

Una variedad de motivos personales; para aprender, para disfrutarse, para escaparse.

Ni presionada ni estudiosa: 300-400 palabras por minuto es normal para lograr una comprensión adecuada.

5. Lectura analítica Lectura cuidadosa y completa, repetición; evaluación profunda de las ideas o de la organización y del motivo del autor.

Apropiada para una variedad de tareas sumamente mentales, cuando se requiere una comprensión más allá de lo literal; para analizar críticamente y para identificar inferencias y deducciones, tanto como el tono del autor, su modo, motivo, método, etcétera.

Lenta, selectiva; la velocidad no es el asunto principal; la velocidad varía con la tarea.

6. Estudiar Lectura planificada; muy completa; se utiliza una combinación de los otros modos.

Para comprender completamente; para aprender; para retener la información; para resolver problemas; para pasar exámenes.

El modo más lento y completo; implica repetir varias veces; la eficiencia de este modo se puede mejorar mediante el uso de SQ3 R (obtener un panorama, preguntar, releer, recitar y revisar).

       

Adaptación de S. Britton y traducción de B. Greybeck de: Hill, W., Basic Reading Power, Wadsworth Publishing Co., 1970. 

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Uno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias metacognitivas y las de interacción.

Las estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que los estudiantes utilizan para mejorar su capacidad de aprendizaje y memorización, particularmente aquellas que ponen en juego al realizar ciertas actividades.

Pueden consistir en:

La REPETICIÓN, estrategia que sirve para identificar y para memorizar.El REAGRUPAMIENTO de elementos según diversos criterios. En el caso de las lenguas: semánticos, sintácticos, etc.La INFERENCIA consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito -, o bien de la situación, para elaborar hipótesis o para darle sentido aunque este no haya sido manifestado de manera explícita.La SÍNTESIS interna es una actividad periódica de reformulación interior cuya finalidad es facilitar la memorización.La DEDUCCIÓN consiste en aplicar reglas conocidas para resolver problemas nuevos del mismo tipo. Va de lo general a lo particular.La INDUCCIÓN o GENERALIZACIÓN consiste en la formulación de reglas generales a partir de la observación de un número de casos entre los que se perciben ciertas regularidades. Va de lo particular a lo general. Por ejemplo, el alumno que ve las palabras españolas libro - libros y perro - perros puede generalizar y decir que el concepto de plural en español se forma añadiendo s a las palabras.La creación de IMÁGENES MENTALES ayuda a estructurar y para retener una situación o un elemento.El TRANSFERT consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones anteriores para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas.La ELABORACIÓN consiste en unir los nuevos datos a las informaciones ya conocidas, para elaborar una representación más adecuada a la nueva experiencia lingüística.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Uno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias cognitivas y las estrategias de interacción.

Las estrategias metacognitivas consisten en pensar sobre los procesos mentales empleados en el proceso de aprendizaje, controlar el aprendizaje mientras éste tiene lugar, y evaluarlo una vez completado. Como ejemplo de las estrategias metacognitivas que un aprendiz puede usar cuando empieza a aprender una lengua se encuentran:

1. Planificar las maneras en que puede recordar las palabras nuevas que escucha en las conversaciones con los hablantes nativos

2. Decidir cuáles son las maneras más eficaces de descubrir las reglas gramaticales 3. Evaluar su progreso y decidir en qué concentrarse en el futuro

Las estrategias metacognitivas se pueden clasificar en:Estrategia sobre el FOCO DE INTERÉS o DE CONCENTRACIÓN (el individuo retiene ciertos detalles y elimina otros)Estrategia de PLANIFICACIÓN consistente en prever el orden de actuación.Estrategia de VIGILANCIA que consiste en controlar el desarrollo de la actividad y aportar eventuales modificaciones.Estrategias de EVALUACIÓN consistentes en apreciar la calidad de los resultados de las actividades realizadas.

ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓNUno de los tipos generales de estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes cuando llevan a cabo tareas de aprendizaje, junto con las estrategias cognitivas y metacognitivas.Estas son un tipo de estrategias que regulan los intercambios con los demás y el control intelectual sobre las situaciones en curso.

La estrategia de COOPERACIÓN consiste en solicitar la ayuda de los otros participantes de la situación comunicativa (interlocutor). Esta estrategia puede solaparse con la estrategia cominicativa que permitirá llevar a cabo la interacción: repetición, traducción, reformulación, uso de perífrasis, información suplementaria, etc.La petición de CLARIFICACIÓN es otra de las estrategias de la interacción. Y como en el caso anterior, esta estrategia se solapa con distintas estrategias cominicativas: desanbiguación, confirmación, reformulación, etc.La AUTO-REGULACIÓN verbal. El individuo se habla (en voz alta o en voz baja) para verificar que lo que ha entendido, hecho o dicho es conforme a lo que sabe que debería haber comprendido, hecho o dicho.

ESTRATEGIAS COMUNICATIVASPor parte del emisor, son las estrategias encaminadas a transmitir un mensaje satisfactoriamente. Por parte del receptor son las estrategias encaminadas a la efectiva continuación del mensaje recibido, ya sea para ampliar, modificar o concluir.En situación de interacción comunicativa (estrategias de interacción), nos hemos referido ya a estas estrategias.Algunos ejemplos son:

la gestualidadla petición de colaboraciónla petición de clarificaciónla invención de palabrasel rodeo para evitar la dificultadla petición de repeticiónla confirmación de la comprensiónla terminación de la frase para ayudar al interlocutorel empleo de fórmulas hechas

...ESTILOS DE APRENDIZAJELos estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los aprendices perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje.Los estilos de aprendizaje se caracterizan según la utilización más o menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser que existen tendencias individuales a desplegar unas u otras estrategias, no resulta adecuado adjudicar de una vez por todas un estilo de aprendizaje a un estudiante determinado. Un mismo individuo puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes teóricamente a distintos estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o experiencias distintas.Veamos ciertos estilos de aprendizaje presentados por pares opuestos.

VISUAL AUDITIVO

Normalmente oye muy mal la lengua que está aprendiendo.

Tiene la impresión de que sin llegar a oír todo lo que se dice en la lengua que está aprendiendo, oye suficiente.

Prefieres leer el texto de lo que está oyendo. Ver y oír una escena / una conversación es suficiente.

Escribe mentalmente lo que va oyendo. No escribe mentalmente lo que está oyendo.

Cuando lee, no oye mentalmente lo que está leyendo.

Cuando lee oye mentalmente lo que lee.

Cuando le indican el camino, hace mentalmente un plano.

Cuando le indican el camino, memoriza lo que le dicen, y lo va reencontrando a medida que va avanzando.

 

DEPENDIENTE INDEPENDIENTE

Espera que el profesor le corrija. Prefiere intentar corregirse él mismo.

Se conforma con los manuales escolares. Intenta encontrar diversas situaciones para el uso de la lengua.

Considera que es responsabilidad del enseñante organizar sus aprendizajes.

Piensa que el papel del enseñante es corregirle en caso de error.

La institución escolar es indispensable para aprender bien una lengua.

La vida es el mejor lugar para aprender.

Sigue la consigna del profesor al pie de la letra. Algunas veces improvisa para modificar la rutina de la formación.

 

SERIALISTA GLOBALISTA

Prefiere leer el texto de lo que está oyendo. Ver y oír una escena / una conversación es suficiente.

Para comprender o para hablar tiene tendencia a pasar por su lengua materna.

Por regla general comprende o habla sin pasar por su lengua materna.

Le preocupa cometer faltas. Por el momento, cometer faltas no le preocupa demasiado.

Aprende mientras busca de manera metódica locuciones, palabras útiles, etc.

Aprende impregnándote inconscientemente de lo que lee u oye.

Tiende a aprender de memoria. Normalmente no aprende de memoria.

Estructura mentalmente las palabras y las expresiones antes de hablar o escribir.

Habla o escribe espontáneamente sin saber de antemano lo que va a utilizar.

Piensa que hay que aprender antes de hablar. Piensa que hay que hablar para aprender.

 

TIMIDO EXTROVERTIDO

Le preocupa hacer faltas. Por el momento no le preocupa hacer faltas.

No le gusta hablar en grupo. Hablar en grupo no le molesta en absoluto.

Cuando no sabe como expresar algo tiene tendencia a callarse.

Ha aprendido otras lenguas con buenos resultados (incluso en el nivel escolar)

No conoce otra lengua o bien ha aprendido lenguas sin éxito.

Cuando no sabe bien como expresarse, lo intenta como puede.

No llega a "ponerse en onda" en las actividades de clase.

Se "pone en onda" en las actividades de clase.

 

PERFECCIONISTA RELAJADO

Le resulta difícil pronunciar correctamente la lengua que está aprendiendo.

Pronunciar correctamente la lengua que está aprendiendo no significa enfrentarse a una situación problemática.

Le preocupa hacer faltas. Por el momento no le preocupa demasiado hacer faltas.

Piensa que es necesario retenerlo todo. Piensa que el objetivo no es retenerlo todo.

Se queda decepcionado de no siempre ser capaz de comprender.

Acepta "arreglárselas" con la lengua que está aprendiendo, como situación transitoria.

LA LECTURALa percepción de un texto escrito para entender su contenido. El resultado se denomina comprensión lectora.Suelen distinguirse diferentes tipos de comprensión lectora, según los objetivos que tenga el lector al leer y el tipo de lectura. Cabe mencionar los siguientes:

comprensión literal: leer para entender o recordar la información contenida explícitamente en un texto.

comprensión por inferencia: leer para encontrar información que no está mencionada de forma explícita en un pasaje, Para lo cual el lector utiliza su experiencia e intuición, así como procesos de inferencia .comprensión crítica o evaluadora: leer para comparar la información de un pasaje con el conocimiento y los valores propios del lector.comprensión valorativa: leer para obtener de un pasaje una respuesta de tipo emocional o de algún otro tipo valioso.

TIPOS DE LECTURASegún el objetivo que tenga el lector, se pueden dar diversos tipos de lectura:

LECTURA RÁPIDALECTURA ATENTA LECTURA POR PLACER

LECTURA RÁPIDAExisten dos tipos de lectura rápida:

LECTURA GLOBALTipo de técnica que se usa cuando el lector quiere extraer la idea o ideas más importantes de un texto. Por ejemplo, un lector puede echar un vistazo a un artículo de prensa para averiguar de qué trata. El lector básicamente obtendrá información sobre el texto.

LECTURA PARA ENCONTRAR UNA INFORMACIÓN CONCRETATipo de técnica que se usa cuando el lector quiere localizar una información concreta sin necesidad de entender el resto del texto o pasaje. Así, el lector puede leer el capítulo de un libro lo más rápidamente posible para encontrar información sobre una fecha concreta.LECTURA ATENTALa lectura atenta es, generalmente, lenta, y requiere un grado alto de comprensión de lo que se lee. El objetivo de este tipo de lectura es la comprensión minuciosa del texto, tanto del mensaje que quiere transmitir como de la forma en la que lo transmite. Un tipo de lectura atenta es la lectura crítica.

LECTURA CRÍTICALectura durante la cual quién lee reacciona críticamente respecto al contenido del material de lectura que está leyendo, relacionándolo con sus propios valores, actitudes y creencias.LECTURA POR PLACERLa lectura por placer consiste en leer en grandes cantidades, atendiendo al significado general de lo que se lee. Su objetivo principal es la experiencia de la lectura por placer, pero también el aprendizaje de hábitos de lectura correctos y la adquisición de vocabulario y estructuras.LA ESCRITURAPROCESOS DE COMPOSICIÓNEn la composición y la escritura, los diferentes estadios empleados por quien escribe. Suelen distinguirse tres estadios en el proceso de composición de un texto:

PLANIFICACIÓNREDACCIÓNREVISIÓN

Estos procesos no se tienen que dar necesariamente en este orden y se pueden repetir y retomar a lo largo del proceso de escritura.PLANIFICACIÓNEste proceso, también denominado generación de ideas o preescritura, consiste en definir los objetivos del texto y en establecer el plan guía del conjunto de la producción. Comprende, a su vez, otras operaciones:

a. La contextualización: consiste en analizar la situación comunicativa en que se inscribe el texto a producir y en definir la intención comunicativa y el destinatario. La contextualización: consiste en analizar la situación comunicativa en que se inscribe el texto a producir y en definir la intención comunicativa y el destinatario.

b. La generación de ideas: consiste en encontrar las ideas (conceptos, imágenes, hechos...) en relación con el tema a tratar y la tarea de escritura a hacer.La generación de ideas:

consiste en encontrar las ideas (conceptos, imágenes, hechos...) en relación con el tema a tratar y la tarea de escritura a hacer.

c. La organización: consiste en agrupar las ideas, generadas y seleccionadas anteriormente, en bloques compactos y en ordenarlas con la ayuda de esquemas mentales y textuales.La organización: consiste en agrupar las ideas, generadas y seleccionadas anteriormente, en bloques compactos y en ordenarlas con la ayuda de esquemas mentales y textuales.

La formulación de objetivos establece los propósitos de la composición y afecta tanto a planes de contenido como a planes de procedimiento.REDACCIÓNEste proceso, también denominado confección de un borrador o composición, consiste en formular con palabras lo que hemos planificado y dar forma a las ideas previamente encontradas y organizadas.Es una tarea muy compleja porque requiere atender a muchos aspectos a la vez. Los escritores responden a esa complejidad haciendo revisiones y replanificaciones parciales.REVISIÓNPor medio de este proceso se compara el escrito con los objetivos palnificados. Consiste en releer, valorar o evaluar y decidir los cambios oportunos para mejorar el texto. Durante la lectura se evalúa el resultado de la redacción en función de los objetivos del escrito y se evalúa también la coherencia del contenido en relación a la situación comunicativa.La revisión en la escritura se da muy a menudo y a muchos niveles. La planificación inicial es reformulada a partir de las continuas revisiones.

Como indicamos en el apartado dedicado al enfoque didáctico del Santurtziko Udal Euskaltegia, nuestro objetivo último es lograr usuarios competentes del idioma. Esta competencia se reflejará en la comprensión y producción de todo tipo de textos reales.

Además, es necesario que el alumno asuma y se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje. No hay método o manera único, sino diferentes estrategias y combinaciones de las mismas, según la disponibilidad de tiempo, el carácter de la persona y sus capacidades. Aunque hay muchas maneras de afrontar el aprendizaje, cada uno tiene que elegir la suya, la que le resulte más efectiva o la que mejor se adapte a sus posibilidades.

Otro de los objetivos de las definiciones que aquí te ofrecemos es hacerte reflexionar sobre lo que supone aprender una segunda lengua. Entendemos que la reflexión sobre estas cuestiones redundará en una mejor comprensión de las actividades y ejercicios que te ofrecemos y, asimismo, te ayudará a profundizar en tu proceso de autonomización.

-EGB 3-¿Qué entendemos por metacognición?

Permanentemente los educadores procuramos renovar y mejorar nuestras prácticas. Esta búsqueda se apoya tanto en el conocimiento que emerge de la experiencia áulica como en la apropiación de conceptos provenientes de las investigaciones teóricas. Promover de una manera más sistemática el desarrollo de habilidades metacognitivas por parte de los estudiantes tiene por objeto contribuir a un mejor aprendizaje.

Los fundamentos que no pueden faltar

"Metacognición" es un concepto discutido y aún poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayoría de los autores proponen dos significados

diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginición como producto o bien como proceso.

Nos referimos a la metacognición como producto cuandola vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. Éste es un conocimiento declarativo, “el saber qué”. Por ejemplo, saber que la organización de la información en un esquema facilita la comprensión.

Al referirnos a la metacognición comoproceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisión y de regulación que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento procedimental: “saber cómo”. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organización de la información y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificación.

Hacia 1976, John Flavell acuña el concepto de "metacognición" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos.

En el planteo de Flavell, la metacognición implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.

1. Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensión.

2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados.

Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres

aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números), la tarea (saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensión)

Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etcétera.

Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situación.

Estrategias metacognitivas. Aquí Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se sabe sobre la información.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempeña un papel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno puede tener la impresión o sensación de haber aprendido o no un tema determinado.Otro de los grandes aportes al campo de la metacognición, lo constituyen las investigaciones realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad estratégica de las personas como lo hace Flavell pero ambos autores la visualizan de diferente manera. Para Flavell las estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown el comportamiento estratégico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva. Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognición como el control deliberado y conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolución de un problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica:

Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea

determinada. Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y

usarlas apropiadamente. Identificar y definir problemas. Planificar y secuenciar acciones para su resolución. Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y

su efectividad.

Es necesario tener algún tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situación determinada.Aquí Brown diferencia entre la aplicación de una técnica y el desarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sin utilizarla estratégicamente. La técnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cuándo utilizarla, cómo y por qué.Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulación.En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenómenos metacognitivos: el conocimiento y la regulación de la cognición.El conocimiento de la cognición es un conocimiento declarativo, explícito, verbalizable. Es relativamente estable y falible.La regulación de la cognición, es considerada más inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y más difícil de verbalizar.Si bien las perspectivas teóricas expuestas hasta aquí presentan algunasdiferencias, se pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen énfasis en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulación y en la supervisión del progreso hacia la meta.Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la producción cognitiva, precisamente el fracaso de los sujetos para utilizar espontáneamente las estrategias apropiadas para implementar al recibir una indicación externa. Así como ambos autores difieren en la interpretación de cuáles son las causas de este problema, también las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes. Para Flavell habría que fomentar la introspección de las experiencias cognitivas, puesto que la limitación reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva.Para Brown en cambio, la intervención debería focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el dominio de éstas, pero también c

Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas planteadas frente al tema de la metacognición, podemos destacar los siguientes puntos:

conocer la metas que se quieren alcanzar; elegir las estrategias para conseguir los objetivos planteados; reflexionar sobre el propio proceso de elaboración de

conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas;

evaluar los resultados para saber si se han logrado las metas iniciales.

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el aula suponen una concepción de alumno activo, pensante, y capaz desde el punto de vista cognitivo de comprender qué está aprendiendo y cómo debe trabajar mentalmente para conseguirlo.La investigación metacognitiva propone un cambio de mirada en las prácticas pedagógicas. Es decir, que se ponga el acento tanto en los contenidos como en el modo de lograrlos, en los procesos tanto o más que en los resultados.La metacognición y las estrategias de aprendizajePodemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes maneras de ejercer la autorregulación del aprendizaje.En otras palabras, podríamos definir las estrategias como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de acción para abordar exitosamente una tarea de aprendizaje. Si bienexisten varias maneras de clasificarlas, podemos diferenciarlas en: estrategias atencionales, de codificación (repetición, elaboración, organización, recuperación), metacognitivas (conocimiento del conocimiento, control ejecutivo), afectivas.El control metacognitivo constituye el componente procedimental que supone tanto la planificación de estrategias como la supervisión y regulación de las acciones en relación con las metas que se persiguen.Para algunos autores, metacognición es el componente declarativo, con exclusión del componente procedimental de los procesos de regulación. Otros prefieren utilizar el término "metacognición" para referirse a lo declarativo y a lo procedimental.

Las ideas que construimos sobre el tema

En este espacio se intenta promover la autorreflexión, el intercambio y la discusión entre los colegas.

La intención es replantearse aquello que aparece sin posibilidades de modificación por tradiciones pedagógicas, por estilos construidos, por modelos incorporados o tal vez, por desconocimiento.

Las siguientes consignas sugieren una mirada introspectiva individual para luego, llegar a una discusión grupal.

¿Qué espacio se ofrece, desde la asignatura, para la realización de tareas metacognitivas?

¿Aplica usted o intenta desarrollar sus estrategias

metacognitivas cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje?

¿Implementa con los alumnos las prácticas habituales de formular preguntas del tipo: por qué, cómo, cuándo, dónde, para comprender un texto, o procura proponer otros procedimientos para que ellos evalúen y regulen la comprensión?

¿Cuál es la utilidad de la metacognición para la enseñanza? Realice un listado.

¿Cuáles son los mitos y resistencias que usted encuentra en su escuela para trabajar con propuestas que incluyan actividades metacognitivas?

Considera usted que el desarrollo de estrategias es tarea del profesor de lengua o puede abordarse desde otra asignatura?

Analice y discuta con sus colegas la siguiente frase: Es difícil que las propuestas metacognitivas puedan desarrollarse con prácticas docentes estereotipadas; sí, en cambio, con docentes que actúan metacognitivamente como aprendices y como enseñantes.

Algunas puntas para la tarea en el aulaSi el conocimiento metacognitivo, según lo planteado por Flavell consiste en el conocimiento de las diferentes variables: persona, tarea y estrategias, desde la enseñanza se pueden proponer actividades para que los alumnos:1) tomen conciencia de sus posibilidades y de sus limitaciones;2) sepan qué se espera de ellos en cada tarea y con cada una;3) reconozcan las características de la tarea en sí misma y de los factores que inciden en ella. Por ejemplo, que se lee más rápido en silencio que en voz alta;4) identifiquen el repertorio de estrategias para saber cuáles han de utilizarse, cómo y por qué.Por lo general les pedimos a los alumnos que atiendan, memoricen, hagan esquemas o resúmenes; pero no les enseñamos en forma metódica qué deben hacer, cómo deben hacerlo y por qué. Podemos advertir que es necesario enseñar estrategias metacognitivas para lograr cambios en el modelo de aprender. Es necesario que los docentes tenganuna idea clara y concreta de lo que quieren que logre un chico cuando le piden que haga una tarea determinada, que sepan cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, que le enseñen a hacerlo y tengan recursos para comprobar que el chico sabe hacer lo que se le pide.