Desarrollo de habilidades para la enseñanzagc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w13566w/DesarrHabEns_Unidad1.pdf · 1.2 La función del facilitador 1.3 Actitudes, habilidades y

Desarrollo de habilidades para la enseñanza

CAPÍTULO 1 15

CAPÍTULO

1

Condiciones y actitudesque favorecen elaprendizaje significativo

TEMAS Y SUBTEMAS:

1.1 La función de la escuela

1.2 La función del facilitador

1.3 Actitudes, habilidades y conocimientos deseables en el

facilitador

1.4 Estilo cognitivo del facilitador

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Distinguir el modo de enseñanza tradicional y el quepromueve el aprendizaje significativo.

Reconocer la importancia del papel del facilitador en la

promoción del aprendizaje significativo.

Utilizar las actitudes, habilidades y conocimientos

deseables del facilitador, en el manejo de grupos.

Identificar su estilo cognitivo y las implicaciones del

mismo en su práctica docente.

CONCEPTOS CLAVE:

Ł Aceptación

Ł Aprendizaje significativo

Ł Autenticidad

Ł Dependencia de campo

Ł Estilo cognitivo

Ł Empatía

Ł Facilitador

Ł Independencia de campo

Ł Mediador

16 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

ORGANIZADOR AVANZADO

La educación entendida como la transmisión de conocimientosresulta limitante en un mundo cambiante. La educación hoy requierepropiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades que lespermitan cuestionar y analizar la información del medio, solucionarproblemas, trabajar en equipo y estar abiertos a lo novedoso, entreotras cosas. Por tanto, para que un facilitador coadyuve a que losestudiantes adquieran estas habilidades, ha de presentar,fundamentalmente, un perfil que incluya:

• actitudes como la autenticidad, la aceptación y la empatía;• habilidades para relacionarse con otros, establecer un clima de

trabajo adecuado en el aula y comunicarse verbal y no verbalmentecon los estudiantes, y

• conocimientos acerca de la misión de la institución en que labora,de la disciplina que cultiva, de los contenidos de sus cursos y deherramientas pedagógicas que le permitan promover el aprendizajede los estudiantes.

De los aspectos que el facilitador ha de valorar, resultan fundamentaleslos siguientes: la concepción que tiene de la función de la escuela yde su propia función, las actitudes que tiene hacia sí mismo y hacialos demás, la conciencia de las habilidades que posee y las querequiere ejercitar, y los conocimientos disciplinares y pedagógicosque resultan relevantes para su buen desempeño.

1.1 LA FUNCIÓN DE LA ESCUELA

La educación comúnmente se entiende como la transmisión de lacultura de las generaciones adultas a las jóvenes. Mediante esteproceso, los jóvenes son preparados para sustentar lo más fielmenteposible los conocimientos, las creencias, valores, actitudes ycomportamientos aceptados.

Es posible imaginar que cuando era necesario adquirir unos cuantosconocimientos comunes al grupo social, su transmisión se hacía porel simple contacto con los adultos. Pero cuando la sociedad comienzaa acumular conocimientos y ocurre una división paulatina de lasfunciones de los individuos, se torna necesaria la transmisión dedeterminados saberes especiales. En estas sociedades donde sealcanzó un cierto desarrollo económico, surgieron las escuelas.

La historia del desarrollo de la escuela ha pasado por distintas etapas.A las escuelas en la antigüedad sólo asistían muy pocos: los funcionarioso sacerdotes; durante siglos la cultura fue patrimonio exclusivo de unsector social. Más tarde, en el siglo XVIII, con la Ilustración, surgió laidea de que todos los individuos eran originalmente iguales y que laenseñanza debía estar al alcance de todos.

CAPÍTULO 1 17

La implantación de la enseñanza obligatoria y gratuita se centró en: ladifusión de la idea de que la instrucción es necesaria para todos, demanera que pueda llegarse a un igualitarismo mediante unaenseñanza común; y en la función económica e ideológica, queconsiste en enseñar a respetar el orden establecido.

Hacia finales del siglo XIX, la escuela recibió reclamos por su actividadinsuficiente para satisfacer las necesidades de una sociedad másurbana y tecnificada. En países europeos y en los Estados Unidos,se iniciaron movimientos de reforma de la escuela en los quebásicamente se pedía aplicar los conocimientos científicos a laeducación, para que ésta fuera también científica; introducir este tipode conocimientos en los contenidos académicos y, tratar de que setomaran en cuenta las necesidades de los educandos en la actividadescolar. Ya en este siglo, son numerosos los ensayos pedagógicosque intentan responder a esos reclamos; las innovaciones, en sumayoría, se dirigen a la educación de los más jóvenes, como es elcaso de las propuestas de Dewey, Montessori y Decroly, entre otros.

En décadas más recientes, un tema importante ha sido el fracasoescolar, pues hay un gran número de estudiantes que no logranculminar la formación académica; e incluso, los individuos que hansuperado las pruebas escolares y que logran obtener una certificación,dejan mucho que desear en cuanto a la adquisición de conocimientosy habilidades que les permita desarrollarse en una sociedad tecnificadae industrializada como la actual.

Resulta llamativo que una institución tan importante y que ha sidocreada hace tanto tiempo tenga un rendimiento tan escaso. La finalidadde transmisión de la cultura está en entredicho, pero no así la finalidadde formar individuos que acepten el orden social imperante.

Esta diferencia en los logros de la escuela se debe, entre otras cosas,a que el tipo de enseñanza que promueve la escuela, en general, espasivo. El estudiante recibe conocimientos ya construidos y lo únicoque hace es incorporarlos. Sin embargo, los estudios sobre elaprendizaje humano indican que la construcción del conocimiento esun proceso activo en el que el individuo tiene que reconstruir lo queaprende de acuerdo con sus propios mecanismos intelectuales. Peroel esfuerzo que se le pide en la escuela es memorizar algo ya dado; loque se le requiere es reproducir, como si el conocimiento fuera estático.

Este modo de enseñanza-aprendizaje ha sido denominado poralgunos autores como “tradicional”. Rogers (1991:214-216) señalaque esta modalidad tiene las siguientes características:

• El profesor es el dueño del conocimiento y el estudiante elreceptor del mismo. El docente es el experto que conoce lamateria. El estudiante permanece sentado, lápiz en mano, ala espera de las sabias palabras. Hay una gran diferencia deestatus entre profesor y alumno.

El sociólogo francés EmileDurkheim (1858-1917), uno de losestudiosos que analizóagudamente el papel social de laeducación, la definió como lasocialización metódica de lageneración joven.

"La educación formal tiene quecambiar profunda y radicalmentepara atender a las demandassociales, pues no responde a lasexigencias de nuestro tiempo "(Delval, 1991: 5).

Rogers, C., Libertad y creatividad en

la educación en la década de los

ochenta, Paidós. Barcelona, 1991.


• La clase magisterial, o algún otro medio de instrucciónintelectual verbal, son los principales métodos empleados paratransmitir conocimientos al receptor. El examen verifica enqué medida los ha recibido el alumno. Éstos son los elementoscentrales de este tipo de enseñanza. El motivo por el cual seconsidera la clase magistral o la conferencia un medio deenseñanza fundamental constituye un misterio. Tenía sentidocuando no había una difusión adecuada de libros, pero sujustificación actual casi nunca es explicada.

• El docente es quien detenta la autoridad y el estudiante es elque obedece. El funcionario administrativo también tieneautoridad, y en este caso tanto el profesor como el alumnoson los que obedecen.

• La regla impuesta por la autoridad es la política aceptada en elaula. La figura autoritaria –el maestro– es central en este tipode enseñanza. Ya sea que se le admire por sus conocimientoso se le desprecie por tiránico, el docente siempre es el centro.

• La confianza es mínima. Lo más notable es la desconfianzadel docente hacia el estudiante. No se puede esperar que elalumno estudie y se desempeñe satisfactoriamente sin laconstante supervisión del profesor.

• Se puede gobernar mejor a los estudiantes si se les mantieneen un estado de temor. Las críticas en público, el ridículo y elconstante temor a fracasar son castigos frecuentes.

• La democracia y sus valores son ignorados en la práctica.Los estudiantes, en general, no participan en las decisionesfundamentales del funcionamiento escolar.

• En el sistema educativo no tiene cabida la persona en sutotalidad, sino sólo su intelecto. Esta situación se acrecientaen el nivel superior donde sólo la mente “racional” es bienrecibida.

En principio, señala Delval (1991:31), “parecería que una de lasmisiones de la escuela sería promover el desarrollo intelectual de losalumnos, pero en realidad no es así. El desarrollo intelectual se pro-duce con independencia de la escuela. No puede negarse, sin em-bargo, que el asistir a la escuela pone al alumno en contacto con unmundo de conocimientos y le proporciona un determinado tipo deexperiencias útiles [...] Pero lo que se le enseña no está encaminadoprimordialmente a favorecer el desarrollo intelectual sino que éste seproduce tanto en la escuela como fuera de ella, sobre todo conindependencia de lo que se le enseña”. Así, se memorizan unoscontenidos que se olvidan pronto, pero el mensaje queda: hay cosasque deben saberse porque lo dice la autoridad que es el maestro.

Delval, J., Crecer y pensar, Paidós,México, 1991.

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Independientemente del tipo de materias que se enseñan, lo importantees cómo se enseñan. Las matemáticas, por ejemplo, son aprendidaspor el estudiante como algo incomprensible, cuya utilidad sedesconoce y que requiere gran esfuerzo para recordarse. Como esevidente, en estas condiciones es difícil que surjan jóvenes con ideaspropias, creatividad, iniciativa, capacidad para solucionar problemas,etcétera; condiciones que, por otra parte, son señaladas como indis-pensables para tener éxito en el mundo de hoy, que en las postrimeríasdel siglo XX está caracterizado por:

• La explosión del conocimiento y la información, que ha llevadoa algunos a afirmar que la mala distribución de la informaciónserá una de las grandes inequidades del futuro, más que ladel reparto de la riqueza.

• La celeridad con que ocurren los cambios tecnológicos, y queproporcionan nuevas fuentes de energía, nuevas drogas ysustancias químicas y nuevos aparatos.

• La creciente interdependencia entre las naciones, que requiereel uso de lenguajes comunes y normas y estándares similares.

• La mayor participación de las personas en las distintasorganizaciones sociales que cada vez son más horizontalesy autogestivas (Meneses, 1989).

En este contexto cabría preguntarse, ¿hay posibilidades de modificarla escuela para que ésta pueda contribuir al progreso de nuestrasociedad? Hay quienes responden afirmativamente a esta pregunta yconsideran que si la institución educativa desea estar a la altura delos tiempos, necesita reformular lo que entiende por enseñar yaprender, y sobre todo, reorientar la función de los principales actoresdel proceso educativo: el educador y el educando.

Aún hoy, para muchas personas, enseñar consiste en exponer datos,comunicar hechos –casi siempre mediante disertaciones– aplicarexámenes y asignar calificaciones; pero ¿es ésa la única forma deentender esta tarea?

Martin Heidegger, filósofo alemán, decía sobre la enseñanza: “Enseñares más difícil aun que aprender [...] ¿y por qué es más difícil enseñarque aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor cau-dal de información y tenerlo siempre preparado. Enseñar es más difícilque aprender porque lo que enseñar exige esto: permitir que seaprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprendaotra cosa que [...] aprender. Por eso, su conducta produce a menudola impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si poraprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtenciónde información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en queél tiene que aprender mucho más que ellos todavía [...] pues tieneque aprender a permitirles que aprendan.

"Para conseguir una educaciónmejor es preciso entonces adecuarla organización de la escuela aldesarrollo psicológico y social delos individuos [...] Esto supone unoscambios en los métodos deaprendizaje escolar que tienen queestar menos dirigidos a latransmisión de conocimientos"(Delval, 1991:7).

Meneses, E., “El Sistema UniversidadIberoamericana en el umbral del sigloXXI”, en Umbral XXI, núm 1, 1989, pp.2-9.


El maestro puede ser enseñado más que los alumnos. El maestroestá mucho menos seguro de su base de lo que lo están de la suyaaquellos que aprenden.

En consecuencia, si la relación entre educador y educando esgenuina, jamás hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo nipara la autoritaria potestad del funcionario. Es decir, entonces, quees enaltecedor poder ser maestro [...] lo cual es algo enteramentediferente que llegar a ser un profesor famoso”. (4, p.75)

Esta idea la expresó Heidegger a mediados de este siglo y sucontenido no ha perdido vigencia. La tarea fundamental delmaestro es permitir que el estudiante aprenda, estimular sucuriosidad intelectual.

Almacenar información tiene poco valor hoy en día y lo tendrámenos en el futuro. En cambio, aprender a aprender es unpropósito valedero siempre.

Ahora bien, si el fin de enseñar es promover el aprendizaje, ¿quése entiende por aprender? Según Rogers (1991:31), el aprendizajese puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresasu significación. En un extremo de la escala se halla el tipo deactividades o materiales que carecen de significado para quienaprende. En tal aprendizaje sólo interviene la dimensión cognitivade la persona, sin que involucre sus afectos, ni tenga un interéspersonal. En contraste, existe un aprendizaje que integra tanto losaspectos sensibles como los cognitivos del individuo; en esteaprendizaje, aunque el estímulo venga de fuera, la sensación dedescubrir, de lograr y comprender surgen de dentro; éste es elaprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo consiste en hacer propio lo aprendido, enasimilarlo e integrarlo de tal manera que se pueda aplicar en la vidadiaria, en el momento en que la persona lo requiera y evitar que caigaen el olvido.

De acuerdo con Moreno (1979:20-21), usando la analogía de ladigestión: “El aprendizaje significativo consiste en triturar bien losalimentos, descomponerlos en sus partes químicas, hacerlos pasaral torrente sanguíneo, y finalmente incorporarlos a las células y tejidos,de modo que pasen a formar parte del propio cuerpo, mateniéndolo ydándole energía. El aprendizaje no significativo, en cambio, es comotragar alimentos sin lograr digerirlos”.

El aprendizaje significativo tiene entre sus características lassiguientes (Patterson,1982:316-317):

1. Los seres humanos tienen una propensión natural alaprendizaje. Son curiosos por naturaleza; exploratorios;desean descubrir, saber y experimentar. Sin embargo, existe

Moreno, Salvador, La educación

centrada en la persona, El ManualModerno, México, 1979.

Patterson, C. H., Bases para una teoría

de la enseñanza y Psicología de la

educación. El Manual Moderno, México,1982.

CAPÍTULO 1 21

una ambivalencia con respecto al aprendizaje; el aprendizajesignificativo supone cierto trabajo o dolor, ya sea vinculado alaprendizaje mismo o por tener que abandonar cosas que sehan aprendido anteriormente.

2. El aprendizaje significativo tiene lugar efectivamente cuandoel estudiante percibe la materia como algo que tiene sentidopara sus propias metas. Una persona aprende con verdaderaasimilación solamente aquellas cosas que percibe como útilespara fortalecer su propio yo. Dos estudiantes de idénticahabilidad aprenden cosas bastante diferentes, o en cantidadesdiferentes, según perciban que la materia se relaciona consus necesidades y objetivos. La rapidez del aprendizajetambién varía.

3. El aprendizaje que tiende a cambiar la organización del propioyo, o la percepción que se tiene de sí mismo, resulta amenazantey tiende a encontrar resistencia. El yo incluye los propios valores,creencias y actitudes básicas y cuando se cuestionan estascosas, se sale en su defensa. Reconocer que algo nuevo ydiferente puede ser mejor, que se va a la zaga en ciertas cosas,o que se es inferior o inadecuado en cierto sentido, es algocontra lo que la persona se defiende.

4. Los aprendizajes amenazantes para el yo se perciben yasimilan más fácilmente cuando las amenazas externas sonmínimas. Las presiones, el ridículo, la vergüenza, etc.,aumentan la resistencia. Pero un ambiente propicio,comprensivo y agradable, elimina y disminuye la amenaza yel temor, y permite al que aprende avanzar algunos pasos yexperimentar cierto éxito.

5. Cuando la amenaza al yo o al concepto de sí mismo es poca,la experiencia se percibe de una forma diferenciada uorganizada y el aprendizaje sigue su curso. Ésta es la razónpor la cual ocurre que la amenaza impida el aprendizaje yque el aprendizaje avance cuando no hay amenaza.

6. Muchas cosas buenas se aprenden por la acción. Laparticipación en problemas prácticos o reales fomenta elaprendizaje. Estas situaciones son por naturaleza significativase importantes para la persona.

7. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participaresponsablemente en el proceso mismo de aprendizaje.Cuando los estudiantes escogen sus propios objetivos ydirecciones, formulan sus propios problemas, descubren suspropios recursos, deciden sobre sus propios cursos de accióny los siguen, el aprendizaje significativo ocurre.

La naturaleza del aprendizajesignificativo coloca a laenseñanza de conocimientos enun segundo lugar. En un mundo enconstante cambio, la información yconocimientos se hacenrápidamente anacrónicos.


8. El aprendizaje que abarca toda la persona del que aprende(intelecto y sentimientos) es el más duradero y el que penetraprofundamente. Lo que se aprende es propiedad del queaprende, y se integra en todo su ser.

9. La independencia en autocrítica y la confianza en sí mismose facilitan cuando lo principal es la autocrítica y laautoevaluación.

10. El aprendizaje más útil socialmente en el mundo moderno esaprender el proceso de aprender, una apertura a la experienciay la incorporación en sí mismo del proceso de cambio. Elcambio es un hecho fundamental de la vida actual, y elaprendizaje tiene que ser continuo.

1.2 LA FUNCIÓN DEL FACILITADOR

Resulta evidente que este punto de vista del aprendizaje supone laexistencia de ciertas funciones, condiciones y métodos, diferentesde los tradicionales; pero supone ante todo que el educador es unmediador o facilitador y el educando un sujeto activo y participativo.

La reorientación de sus funciones obedece a que la llamada “educacióntradicional”, al estar más centrada en el aprendizaje memorístico, alno permitir ampliamente el uso del pensamiento divergente y al limitarla expresión libre de las ideas y los afectos del estudiante, propiciaque el aprendizaje escolar resulte distante de lo que ocurre en el “mundoreal” y por tanto, sea poco significativo.

La educación que favorece aprendizajes significativos está másinteresada en el sujeto que aprende y no en la enseñanza en sí misma;atiende más a los procesos que impliquen descubrir conocimientos ydesarrollar habilidades que a la acumulación de información.

Al poner el acento sólo en el modo cognitivo de conocer, como ocurrecon la enseñanza tradicional, se ocasiona un desequilibrio en elfuncionamiento de la persona, pues si bien es importante elpensamiento analítico, estructurado, objetivo, secuencial, es tambiénnecesario para aprender, recurrir al modo de conocer que se basa enla intuición, lo sensible, lo creativo.

En contraste con el modo tradicional de enseñanza, se encuentra lapropuesta humanista que propugna por promover el aprendizajesignificativo. La aproximación humanista en los campos de lapsicología y la educación se intensificó en la década de los sesenta,después del desencanto ocasionado, entre otras cosas, por el usodemasiado amplio de los principios conductistas.

En esta década, varios sectores de la sociedad criticaron lapreocupación exagerada que en años anteriores se había puesto en

Mediador.Agente que media los estímulosdel entorno, para que lleguen alestudiante de manera que puedadarse el aprendizaje significativo.Su acción destaca las estrategiascognoscitivas, respetando lasdiferencias individuales.

El facilitador no puede hacer que eleducando aprenda algo, pero lo quesí puede hacer es crear unambiente que facilite el aprendizaje(Rogers, 1972).

CAPÍTULO 1 23

la eficiencia y la productividad, situación que, de alguna manera, hizoperder de vista el lado “humano” de la vida. Un buen número deeducadores y psicólogos estuvieron de acuerdo con el principio básicode la teoría cognitiva que señala que los profesores deben arreglar elambiente de aprendizaje para permitir que los estudiantes hagan susdescubrimientos y aprendan.

Estos teóricos propusieron también que la educación debeinvolucrar el reconocimiento de emociones y sentimientos, estoes, los profesores deben prestar atención al lado afectivo delaprendizaje. Es importante notar que el término educaciónhumanista incluye una variedad de ideas y técnicas, así comodiversos representantes.

Carl Rogers inició su carrera como psicoterapeuta. Después dealgunos años, desarrolló un enfoque que llamó centrado en elcliente (o no directivo) en el que hacía énfasis en que el cliente yno el terapeuta debía ser la figura central. Adicionalmente a suactividad terapeútica, Rogers fungió como docente y susexperiencias en el campo educativo lo llevaron a pensar que elenfoque terapéutico centrado en la persona podía aplicarse tambiéna la docencia.

El enfoque rogeriano aplicado a la educación tiene como propósitofavorecer el aprendizaje significativo. En este enfoque al docente sele denomina facilitador. Las características de este modo deenseñanza incluyen una condición previa necesaria para observarlos demás aspectos (Rogers, 1991:217-219):

• La condición previa es: la persona a quien se percibe comofigura de autoridad tiene la suficiente seguridad en sí misma yen su relación con otros, como para sentir una confianzaesencial en la capacidad de los demás para pensar y paraaprender por sí mismos.

• El docente facilitador comparte con otros –estudiantes,miembros de la comunidad– la responsabilidad del procesode aprendizaje. La responsabilidad es compartida.

• El facilitador suministra recursos para el aprendizaje,procedentes de él mismo y de su experiencia, de libros, omateriales o experiencias de la comunidad. Alienta a losalumnos a agregar recursos que conozcan.

• Se crea un clima promotor del aprendizaje. Este clima puedesurgir de la persona que coordina el grupo. A medida queavanza el curso, serán los estudiantes quienes, al interactuar,asegurarán la prevalencia de ese clima.

• El acento está puesto en propiciar el avance en el proceso deaprendizaje.

La escuela humanista se ocupa dedesarrollar la responsabilidad de losestudiantes, de favorecer laconstrucción del conocimiento,aprendiendo a aprender, más queenseñando contenidos.

Facilitador.Persona que facilita el trabajo delgrupo. Propicia aprendizajessignificativos en los miembros delgrupo. Motiva, orienta y acompañaal grupo en el proceso deaprendizaje.

La facilitación del aprendizaje esuna actividad que puede formularrespuestas constructivas,cambiantes y flexibles a algunas delas problemáticas más profundasque enfrenta el hombre moderno(Rogers, 1983:91).


• La evaluación del grado y la significación del aprendizaje esefectuada por el estudiante, por los demás miembros del grupo ypor el facilitador.

Arthur Combs es otro entusiasta representante de la aproximaciónhumanista. Combs partió de la visión cognitiva para generar sussupuestos, que son:

• Todo comportamiento de una persona es resultado directo de sucampo de percepción al momento de expresar esa conducta.

• De esto se deduce que el maestro debería tratar de entender lasituación de aprendizaje imaginando cómo son las cosas desdeel punto de vista del estudiante.

• De lo anterior se concluye que para ayudar a un estudiante aaprender, es necesario inducirlo a modificar sus creencias ypercepciones, para que perciba las cosas de manera diferente.

Combs cree que la manera en que una persona se percibe a sí mismaes de suma importancia y que el principal propósito de la enseñanza esayudar a cada estudiante a formar un auto-concepto positivo. Señalaque la tarea de un profesor no es prescribir, moldear, forzar, ejercercoerción. La función requerida del profesor es la de facilitar, ayudar yasistir a los estudiantes (Biehler y Snowman, 1990:485).

Otro educador humanista es George Isaac Brown, quien describió loque llamó “educación confluente”, en la que fluyen juntos elementosafectivos y cognitivos en el aprendizaje individual y grupal. Brown observóque no hay aprendizaje intelectual sin la injerencia de la afectividad, y nohay sentimientos sin que la mente esté involucrada de alguna manera.Brown alerta a los profesores para evitar presentar el aspecto afectivocomo aislado del currículum regular.

Las observaciones de Rogers, Combs, Brown y otros educadoreshumanistas llaman la atención sobre la importancia de la afectividad, lasrelaciones entre el facilitador y los estudiantes, y lo deseable de ayudar aque estos últimos desarrollen un auto-concepto positivo; todo esto, parapropiciar el aprendizaje significativo.

La función del maestro para facilitar el aprendizaje implica proporcionarlas condiciones adecuadas para formar un grupo, en el que se incluya elmaestro, y convertirlo en una comunidad de personas que quierenaprender. En una comunidad como ésta, surgirá la curiosidad, laindagación, y se revelarán los verdaderos estudiantes, los verdaderosaprendices creativos.

“Cuando he sido capaz de transformar un grupo –y aquí me refiero atodos los miembros del grupo, incluso yo– en una comunidad deaprendizaje, mi entusiasmo no conoce límites”, señala Rogers (1983:90).La facilitación del aprendizaje es el objetivo de la educación para loseducadores humanistas.

Biehler and Snowman, Psychology

applied to teaching, Houghton MifflinCompany, Boston, 1990.

CAPÍTULO 1 25

Bajo este enfoque, algunas de las funciones que el facilitador ha dedesempeñar son:

• Establecer un estilo de enseñanza que demuestre suconfianza en la naturaleza dinámica y cambiante deleducando, orientando su atención a los procesos deaprendizaje.

• Destacar en su trabajo los procesos cognitivos y afectivos,ayudando al alumno a tomar conciencia de sus propiosprocesos de aprendizaje.

• Convertirse en un mediador entre los contenidos y el estudiante,presentando aquéllos en forma estructurada, estimulando enéstos la construcción significativa del conocimiento.

• Promover el optimismo pedagógico, procurando que loseducandos mantengan una imagen positiva de sí mismos, nosólo entre los más dotados, sino también en quienes requierendesarrollar más sus capacidades.

• Promover un clima de respeto y confianza que permita laadecuada comunicación entre los miembros del grupo.

• Realizar un seguimiento del proceso grupal para identificarlos logros y los aspectos que pueden mejorarse.

Ejercicio 1

1. De acuerdo con lo que hasta aquí se ha expuesto, ¿qué actitudes,habilidades y conocimientos cree que debe tener un docente que seconsidere un facilitador o mediador del aprendizaje?

Actitudes Habilidades Conocimientos

Compare sus respuestas con la información del siguiente apartado.

Rogers, C., Libertad y creatividad

en la educación. El sistema no

directivo, Paidós, México, 1983.

¿Cómo pueden los docentesmodificar su labor y promovermejor en los estudiantes lashabilidades, conocimientos yactitudes que les permitanenfrentar de manera más eficientelas demandas de un mundorápidamente cambiante como elactual?

¿Tienen los docentes en sí mismoslas herramientas para promoveren otros esas habilidades,actitudes y conocimientos?

¿Es viable la aplicación de lapropuesta humanista sin que antesse produzcan cambios en lasformas de evaluación deldesempeño del estudiante y en laestructura administrativa de lasinstituciones educativas? ¿Por quésí o por qué no?


1.3 ACTITUDES, HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS DESEABLES

EN EL FACILITADOR......................................................................................................

Si se reconoce la importancia de que el estudiante aprendasignificativamente, ¿qué puede hacer el facilitador para provocar esteproceso?

Rogers (1983:91) afirma que la facilitación de ese aprendizaje “nodepende de las cualidades didácticas del líder, de su conocimientoerudito de la materia, de la planificación del currículum, del uso demateriales audiovisuales, de la aplicación de la enseñanzaprogramada, de sus conferencias y presentaciones, ni de laabundancia de libros, aunque todos estos elementos podrían constituirrecursos útiles”. La facilitación del aprendizaje significativo se basaen ciertas actitudes que debe poseer el profesor y que caracterizansu relación con el estudiante. Estas actitudes son necesarias paracrear un clima y un tipo de relación interpersonal que favorezcan eldesarrollo del potencial de los estudiantes.

Las actitudes fundamentales que ha de mostrar un facilitador son:

Autenticidad

Lo que el maestro es como ser humano, posibilita que establezcarelaciones efectivas. Si el facilitador se acepta a sí mismo y estáabierto a vivir las distintas experiencias que la interacción con otros leofrece, entonces podrá aceptar más fácilmente a las personas conquienes convive, dentro y fuera del aula. Esta actitud también sedenomina congruencia o genuinidad.

Lo que se espera de un facilitador es que se muestre como es y nocomo se supone que debería ser, de acuerdo con el papel tradicional,que le hace ver como superior e infalible y como el que todo-lo-sabe.

La característica de autenticidad requiere de una persona integrada ycoherente, que advierte sus pensamientos y emociones y es capazde comunicarlos oportuna y respetuosamente; incluso, implica laposibilidad de decidir no expresarlos.

Cuando el facilitador es una persona auténtica, cumple con su funciónen el aula sin presentar una fachada o máscara. El maestro es unapersona real que “puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarsepor los estudiantes, enojarse, ser sensible o simpático. Porque aceptaesos sentimientos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos[...] De este modo, para sus estudiantes es una persona y no laencarnación anónima de los requerimientos del currículum ni unconducto estéril por donde pasan los conocimientos de una generacióna otra” (Rogers 1983:92).

Autenticidad.Característica de mostrarse tal ycomo se es genuinamente. Implicaencontrarse con uno mismo,estar en contacto con los propiossentimientos y pensamientos.

Ser auténtico implica:• Tomar conciencia de sí mismo.• Expresarse asertivamente.• No imponer los sentimientos y

juicios propios a otros.

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Aunque en realidad no es fácil describir esta característica, sereconoce cuando una persona la posee, pues los demás percibenuna correspondencia entre lo que dice y los sentimientos queacompañan a su discurso. Así, si un facilitador dice que estáentusiasmado de una manera auténtica, los demás notan que suspalabras, su tono, su cara, su cuerpo, muestran también eseentusiasmo.

Como otras características de las personas, la autenticidad no es unestado perfecto y permanente, pues aun el mejor facilitador puedemostrar momentos de incongruencia. Por tanto, la autenticidad ocongruencia es un estado de búsqueda y esfuerzo para encontrar lapropia integración como persona.

Si el facilitador conoce sus fortalezas y sus limitaciones, y se aceptaasí, entonces seguramente le será más fácil aceptar a otros. Asimismo,si se siente libre para expresar sus ideas y emociones, y escongruente, permitirá que otros se expresen.

Esta autenticidad del facilitador le permite situarse también comomiembro del grupo, que guía y orienta y que está abierto al cambio, ysobre todo, que también aprende de la experiencia del grupo.

La autenticidad favorece el acercamiento con el otro, por lo que estaactitud es necesaria para que las otras manifestaciones de empatía yaceptación surjan.

Aceptación

Esta segunda actitud no es fácil de definir. Significa apreciar al alumnoen toda su persona. “Es preocuparse por el alumno pero no de unamanera posesiva. Significa la aceptación del otro individuo como unapersona independiente, con derechos propios. Es la creencia básicade que esta otra persona es digna de confianza de alguna manerafundamental. Ya sea que se le llame aprecio, aceptación o confianzao cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta en una variedadde formas” (Rogers, 1983:94).

La aceptación se manifiesta plenamente cuando el facilitador admiteal estudiante como una persona diferente, con ideas, preferencias,valores, experiencias y sentimientos propios. Ésta se refiere a losaspectos positivos y negativos, a los congruentes y a losincongruentes, en fin, a lo que el otro es en ese momento de su vida.Con esta actitud el facilitador podrá aceptar tanto los desaciertos y laapatía ocasional del estudiante, así como sus esfuerzos y progresos.

Esta actitud implica evitar juicios de valor y reconocer al estudiantecomo es y no como se considera que debería ser. Tal y como señalaMoreno (1979:52) “no se trata de aceptar al estudiante porque seainteligente, obediente, disciplinado, colaborador, desordenado, inquieto,etc., sino que más bien se le acepta porque es persona”.

Aceptación.Disposición para permitir que cadapersona se exprese libremente sinemitir juicios sobre sus ideas osentimientos. Interés positivo ygenuino por el otro.

Ser aceptante implica:• Expresar un interés positivo por elalumno.

• Evitar juzgar o etiquetar.• Mostrar una disposición para queel estudiante se exprese consinceridad.


Aceptar implica reconocer a cada estudiante con sus diferencias,originalidad, imperfecciones y potencialidades y también con lacapacidad para desarrollarse.

Una consecuencia lógica de esta actitud del facilitador es la creaciónde un clima de tolerancia en el aula, lo cual no conlleva una ausenciade límites, todo lo contrario: “lo importante no es el hecho de que hayalimitaciones, sino la actitud, la permisividad, la libertad que existendentro de esos límites [...] el principio esencial quizá sea el siguiente:dentro de las limitaciones impuestas por las circunstancias y laautoridad, o impuestas por el facilitador por ser necesarias para elpropio bienestar psicológico, se crea una atmósfera de aceptación, deconfianza en la responsabilidad del estudiante” (Rogers, 1969: 339).

En la medida en que el facilitador sea aceptante, creará un clima deseguridad y respeto en el que es más factible que ocurra el aprendizajesignificativo.

Empatía

La comprensión empática es otra de las actitudes fundamentalespara provocar el aprendizaje significativo. “Cuando el maestro tienela capacidad de comprender desde adentro las reacciones delestudiante, cuando tiene una apercepción sensible de cómo sepresenta el aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar unaprendizaje significativo” (Rogers, 1983:96).

La empatía supone sentir el mundo privado del estudiante como sifuera el propio, pero sin olvidar que no lo es. El facilitador debe sercapaz de sentir la alegría o frustración del estudiante como si fueranla alegría o frustración, pero sin vincularlos con la propia (Rogers,1961: 250).

Si el facilitador se acerca al estudiante reconociendo primero queéste es un individuo distinto y autónomo, puede entonces esforzarsepor comprender los sentimientos, necesidades, expectativas,actitudes, etc., del otro, sin desear influirlo o cambiarlo. Esto es loque se conoce como comprensión empática.

La comprensión empática no sólo consiste en decir “te entiendo” a lapersona con quien se está interactuando; se trata de captar el marcoreferencial de significados de esa persona. Es ver las cosas a travésde ese marco, ver el mundo como lo ve esa persona, comprender loque realmente siente, no sólo lo que dice.

La empatía no es simpatía. La comprensión empática no implica estarde acuerdo con el otro, necesariamente; consiste en comprenderesencialmente a la otra persona tanto en el plano intelectual como enel afectivo.

La comprensión empática le ofrece al otro “la seguridad de que noestá solo con sus sentimientos” (García, L. 1996:46).

Empatía.Disposición para comprender elmarco de referencia de otrapersona. Entender lasexperiencias tal y como el otro lasvive, sin perder la propiaidentidad. Comprender lo que elotro siente.

Rogers, C., El proceso de convertirse

en persona, Paidós, Buenos Aires,1961.

García, Loreto, La comunicación.

Una experiencia de vida, UIA-Plazay Valdés, México, 1996.

CAPÍTULO 1 29

Ser empático requiere captar las emociones, los sentimientos y losvalores del estudiante y conocer cuál es su percepción de la realidad.Como se dice popularmente es "ponerse en los zapatos del otro".

Una vez que el facilitador ha captado lo esencial del mensaje delestudiante, es muy importante también comunicarle que se lecomprende, utilizando para ello algunas palabras o frases referidas yacompañando el mensaje verbal con expresiones no verbales similaresen intensidad y matices. También puede incluir la verbalización de ideaso sentimientos que el estudiante expresó implícitamente y asociacionesentre sentimientos que este último dejó inconexos. Esta comunicaciónle hace saber al estudiante que es digno de ser escuchado ycomprendido y le ayuda también a mantener el contacto consigo mismo.

La comprensión empática es una habilidad ciertamente compleja, peropuede ejercitarse. Implica sensibilizarse, aprender a escuchar y captarlos significados más allá del mensaje verbal, atendiendo a lasexpresiones faciales y corporales, así como al tono, las pausas ysilencios del otro.

Estas tres actitudes de autenticidad, aceptación y empatía, sin dudason básicas para un facilitador que comulgue con el enfoquehumanista y que pretenda promover el aprendizaje significativo delos estudiantes. Sin embargo, es natural que algunos facilitadoresse pregunten: ¿qué pasa si en un momento dado no aprecio o aceptoa algún alumno?, o bien ¿qué pasa si no me siento empático enesta ocasión particular? La respuesta es que cuando se habla deestas características se habla de un proceso, de una forma dedesarrollo como persona, no sólo como educador. Por eso, tal vezla actitud más importante sea la de autenticidad. Ser auténtico noes fácil, pues implica prestar atención al mundo interior, avanzarhacia un mayor contacto con lo que se experimenta y aceptar todaslas reacciones. Por ejemplo, una persona puede descubrir sussentimientos de ternura y expresarlos sin vergüenza; y alguien máspuede descubrir que ciertas situaciones le enfadan y decidir expresarcon calma su sentimiento. Así, poco a poco se amplía el campo desensaciones y es posible comenzar a sentirse a gusto con ellas, enlugar de reprimirlas o adjudicárselas a otros.

Ayudar a aprender es sin duda labor de todo facilitador, pero tambiénayudar a ser persona. Cuando un facilitador promueve, aunque seaen pequeña escala, un clima de autenticidad, aceptación y empatíaen la clase, tiene mayores posibilidades de propiciar en los estudiantesun aprendizaje cualitativamente diferente.

Además de estas disposiciones básicas, el facilitador requieredesarrollar ciertas habilidades para llevar a cabo el trabajo en el aula;esas habilidades han de permitirle:

Ser empático implica:• Estar en contacto con los

propios sentimientos en elmomento de interactuar con elotro.

• Aceptar las necesidades ymotivaciones de otros, aunquesean diferentes a laspersonales.

• Abandonar cualquier deseo.


Relacionarse con otros

La acción educativa vista desde una perspectiva humanista es antetodo una interacción humana. “Nadie educa a nadie; nadie se educaa sí mismo; nos educamos unos a otros juntos”, señala Paulo Freire,resaltando la importancia de las relaciones humanas.

El facilitador, entonces, ha de:

• Ser sensible e incluso intuir las necesidades y sentimientos de losestudiantes, atendiendo más allá de las palabras.

• Ser un líder del trabajo del grupo, estimulando y orientando laparticipación de todos, respetando los ritmos individuales y tambiénlos silencios.

• Propiciar el respeto y el sentido de pertenencia.

• Comunicar los derechos, obligaciones y responsabilidades de losmiembros del grupo.

• Saber escuchar, concentrándose en el mensaje verbal y en el noverbal.

• Mantener un contacto visual y una postura corporal que expreseinterés por las participaciones del grupo.

• Reconocer el momento oportuno para intervenir y no interrumpir losprocesos de los estudiantes.

Establecer un clima y condiciones de trabajo adecuadas

Si bien la relación facilitador-educando es un factor esencial del procesoeducativo, se requiere establecer, además, ciertas condiciones paraque el trabajo en el aula propicie aprendizajes significativos.

El facilitador ha de:

• Presentar los objetivos y contenidos del programa del curso de unaforma lógica y estructurada.

• Detectar las expectativas del grupo y contextualizarlas en relacióncon los objetivos y alcances del curso.

• Identificar las habilidades que los estudiantes deben utilizar, parapoder determinar si lo hacen eficientemente o no.

• Coordinar el trabajo planteando actividades pertinentes y que en lamedida de lo posible puedan vincularse con la forma de vida de losestudiantes.

Relacionarse con loseducandos implica:• Interesarse por conocer susnecesidades y el entornosocioafectivo y cultural en quese mueven.

• Transmitir optimismo, uniéndolo alsentido de ser capaz.

• Estar abierto a vivir un procesode modificación del propiofacilitador.

Establecer adecuadascondiciones de trabajoimplica:• Planear las sesiones y mostrar

flexibilidad para adecuar loplaneado a la respuesta grupal.

• Regular y controlar la conducta,invitando a quien se limita ylimitando al protagónico.

• Fomentar retos y desafíos antelos nuevos contenidos.

CAPÍTULO 1 31

• Promover un clima de respeto y cordialidad que favorezca laconfianza y la fluida comunicación en el grupo.

• Planear las sesiones adecuadamente, poner a disposición del grupola mayor variedad de recursos para su aprendizaje y respetar lostiempos establecidos.

• Desplegar un método de enseñanza dinámico y participativo y estarabierto a incorporar nuevas técnicas y recursos didácticos.

• Aprovechar los errores para reflexionar sobre los procesos cognitivosy afectivos de los estudiantes.

Para realizar su función, el facilitador requiere, además, contar conconocimientos relacionados con:

• La misión de la institución donde se labora, pues aunque las escuelascompartan el interés por formar a sus estudiantes, cada una imprimesu sello a esta labor o le da un enfoque que determina los modos dealcanzar esta finalidad.

• La disciplina específica que imparte y, sobre todo, con los avancesque se van dando en su campo, pues estar actualizado le permitiráal facilitador renovar los materiales de lectura y proporcionar ejemplosy aplicaciones novedosos de su materia.

• Los enfoques y los contenidos de sus asignaturas, mismos queestarán orientados por los documentos fundamentales de lainstitución respectiva y por la experiencia de quienes han probadoya el plan de estudios.

• La relación que tienen las asignaturas que imparte con otras que losestudiantes ya han cursado o que cursarán más adelante.

• Aspectos teóricos relacionados con los procesos de aprendizaje yla evaluación del mismo, que serán necesarios para desarrollarformas concretas y adecuadas para diseñar el trabajo en el aula ypara valorar el desempeño académico de los estudiantes.

• Técnicas que faciliten y dinamicen el trabajo grupal en el aula, yasea para realizar discusiones o trabajos escritos, o trabajos creativoso representaciones.

Ahora, revise las respuestas que escribió en el ejercicio 1, identifiquelas semejanzas y diferencias de sus respuestas con lo que hastaaquí se ha expuesto y complete lo que sea necesario.

Si el facilitador desea conocer con más profundidad el pensamientode Carl Rogers, además de consultar las obras que aparecen en la

El facilitador requiere conocer:• El programa oficial de la

asignatura que imparte.• El método que le permita

promover en los educandos lashabilidades de razonamiento delos estudiantes.

Con base en su experiencia comofacilitador:¿Cómo vislumbra el planteamiento delas características deseables delfacilitador: autenticidad, aceptación yempatía, en su caso personal?, ¿hayalguna característica suya queconsidere que también facilita elaprendizaje de los estudiantes y queagregaría a lo que Rogers y otrosproponen?

¿Cómo supone que influye laexperiencia de los estudiantes queseguramente, en su mayoría, hanestado acostumbrados adesempeñar un papel pasivo orecepetivo, cuando se encuentrancon un facilitador que promueve unambiente estimulante y donde seespera que el estudiante asuma unpapel más responsable y activo?


bibliografía del capítulo, se recomienda revisar el libro de Ana MaríaGonzález Garza (1991) titulado El enfoque centrado en la persona.

Aplicaciones a la educación, de Editorial Trillas. En este libro, la autoraproporciona datos biográficos de Rogers, así como los fundamentosde su enfoque. Además, presenta un capítulo sobre el aprendizajesignificativo y otro sobre las tres condiciones, tres actitudes delfacilitador.

González, A. Ma., El enfoque centrado

en la persona. Aplicaciones a la

educación, Trillas, México, 1991.

1.4 ESTILO COGNITIVO DEL FACILITADOR

Las características del facilitador que hasta aquí se han señaladoson indispensables para propiciar el aprendizaje de los estudiantes.Sin embargo, hay ocasiones en que aun no habiendo obstáculos deinteracción en el aula, y contando con la disposición del facilitador, eldesempeño de los alumnos no resulta ser el esperado.

Véase el siguiente caso:

El ingeniero Espinoza es un profesor de mediana edad que tiene ya unaimportante experiencia en su campo profesional. De tiempo atrás sehabía interesado en la docencia y ahora tiene oportunidad de ejercerla.

Su carácter es afable y tiene una buena disposición con los alumnos.

El ingeniero Espinoza está interesado en que sus estudiantes sepan,en términos generales, cómo presentar un proyecto, que es una delas actividades que les requerirá el campo laboral y se relacionadirectamente con los objetivos del curso.

Tiene particular interés en garantizar que los alumnos hagan loscálculos con precisión, por lo que ha dedicado ya varias sesiones ala realización de mecanizaciones. El trabajo en el aula se hace demanera individual y el Ing. Espinoza pasa buena parte del tiempocorrigiendo los ejercicios.

A veces los estudiantes se muestran aburridos y se preguntan paraqué les servirán tantas mecanizaciones.

Ejercicio 2

Conteste las siguientes preguntas y compare sus respuestas con lainformación que sigue:

a) ¿Cuáles estudiantes tienen más probabilidades de beneficiarsecon la forma de enseñar del Ing. Espinoza?

CAPÍTULO 1 33

b) ¿Qué cambios podría introducir el ingeniero para que losestudiantes desarrollaran la precisión en sus cálculos y que a lavez que les resultara más atractiva la clase?

Como parte del diagnóstico que el facilitador puede hacer respecto aqué tanto posee las características que le han de permitir propiciar elaprendizaje significativo de los alumnos, es importante mencionarque, frecuentemente el facilitador asume que los estudiantes procesanla información y aprenden de la misma manera que él. No obstante,la experiencia y la investigación ha demostrado que esto no es así.

Las personas poseen diferentes formas de procesar la información yusan diferentes estrategias para realizar tareas. Esto se conoce comoestilos cognoscitivos.

La noción de estilos cognoscitivos se derivó de la investigación sobrela forma más estable en que los individuos perciben y organizan lainformación del entorno. Este tipo de estudios señala que las perso-nas difieren en la forma en que realizan una tarea; si bien estasvariantes no reflejan niveles de inteligencia, influyen en el aprendizaje.Los estilos cognoscitivos son las “maneras preferidas de diferentesindividuos para procesar y organizar la información y de responder alos estímulos del entorno” (Shuell, 1981, citado por Woolfolk, 1996:126-127).

Así, una persona puede realizar una tarea rápidamente, mientras que otraes más reflexiva y se tarda más, aunque ambas conozcan bien del asunto.

Hay dos dimensiones de estilos cognoscitivos que resultan relevantespara la educación:

• Reflexividad cognosctiva contra impulsividad cognoscitiva,también llamado compás conceptual.

• Independencia de campo contra dependencia de campo,conocido también como diferenciación psicológica.

Estilos cognoscitivos impulsivo y reflexivo

El compás conceptual se refiere al grado en que las personas sonimpulsivas o reflexivas desde el punto de vista cognoscitivo al decidiruna respuesta, cuando son plausibles dos o más alternativas (Goody Brophy, 1996: 453).

Las personas cognoscitivamente impulsivas son aquellas queinspeccionan las alternativas en forma breve y luego seleccionan unacon rapidez (Good y Brophy, 1996: 453). Su velocidad de respuestalos lleva a cometer errores, pues no toman suficiente tiempo paracomparar cuidadosamente la información; con frecuencia ni siquierarevisan todas las alternativas.

Los estilos cognoscitivos sonaspectos de las diferenciasindividuales que presentan laspersonas, que tienen poco que vercon la inteligencia pero que influyenen el aprendizaje. (Woolfolk, 1996:126.)

Woolfolk, A., Psicología educativa.Prentice Hall Hispanoamericana,México, 1996.

Good, T. y Brophy, J., Psicología

educativa contemporánea, McGraw-

Hill, México, 1995.


Las personas cognoscitivamente reflexivas son quienes de maneradeliberada consideran cada alternativa, sus causas y consecuenciasposibles con cuidado antes de responder (Good y Brophy, 1996: 453).A estas personas les lleva más tiempo completar la tarea, perocometen menos errores.

Cuando el compás conceptual fue descrito por Kagan y colaboradorespor primera vez en 1964, el acento estaba puesto en tareas en lasque se medía velocidad de respuesta. Sin embargo, es claro quedeben considerarse otras características cualitativas que afectan laprecisión pues, a veces, el término cognoscitivamente impulsivo puedeusarse inadecuadamente ya que hay personas que son rápidas yprecisas, o bien lentas e imprecisas. Algunas personas responden conrapidez a una tarea porque son eficientes más que por ser impulsivas.

Las personas cognoscitivamente impulsivas no deben catalogarsecomo descuidadas o despreocupadas por cometer errores, sino másbien son ansiosas o vulnerables, de modo que responden de maneraimpulsiva en un intento por afrontar las situaciones de solución deproblemas, que a menudo les provoca tensión.

Se piensa que las diferencias en el compás conceptual surgen delmodelamiento y la socialización en el hogar y la escuela (Good yBrophy, 1996: 453).

El punto importante es que el éxito en la solución de problemas serelaciona con la estrategia que usa una persona y lo que la tareademanda. En el caso de las personas cognoscitivamente impulsivas,no basta con tratar de disminuir su velocidad de respuesta; lo quehay que mejorar son sus estrategias de procesamiento de información.

Los estudiantes pueden aprender a ser más reflexivos si se lesenseñan estrategias específicas. Un entrenamiento que impliqueautoinstrucciones verbalizadas mediante las cuales el estudiante sehable a sí mismo y se proporcione una guía en la solución de unproblema, parece que resulta tener éxito. Este entrenamiento deautoinstrucción puede ser útil, en especial para alumnos ansiososque se sienten intranquilos y esto interfiere con su razonamiento enel momento de resolver problemas.

Estilos cognoscitivos dependiente e independiente de campo

A principios de los años cuarenta, Herman Witkin se interesó en laobservación de que ciertos pilotos de avión que volaban en un bancode nubes y salían de éste cabeza abajo, sin darse cuenta de quehabían cambiado de posición. Sus estudios apuntaron a saber cómolas personas separan un elemento del campo visual total. Comoresultado de sus estudios, Witkin identificó los estilos cognosctivosde dependencia e independencia de campo (Woolfolk, 1996: 127).

Al primero de estos estilos también se le conoce como perceptivo global,o bien, se habla de personas “bajas” en diferenciación psicológica.

Los estilos cognoscitivos serefieren a cómo las personasprocesan la información y cómosolucionan problemas, no a qué tanbien lo hacen (Good y Brophy,1996:453).

Dependencia de campo.Estilo cognitivo caracterizado pordificultad para diferenciarse de losestímulos del contexto en el que lapersona está inmersa, por lo que suspercepciones están afectadas por elentorno.

CAPÍTULO 1 35

Otra forma de denominar al segundo estilo es analítico, y se suelehablar de personas “altas” en diferenciación psicológica (Good y Brophy,1996: 454).

Las personas dependientes de campo (o bajas en diferenciaciónpsicológica) tienen dificultad para diferenciar los estímulos en los que estáninmersos, por lo que sus percepciones están afectadas por el entorno.

En situaciones sociales, las personas dependientes de campo son másatentas y hacen más uso de los marcos de referencia aceptadossocialmente. Atienden más a las claves no verbales en las caras delos demás, tratando de conocer lo que están pensando, y tienden ainteractuar más.

Muchas veces las personas dependientes de campo tienden a serpercibidas como agradables, cariñosas y sociables.

Las personas independientes de campo (o altas en diferenciaciónpsicológica) separan los estímulos del contexto, de modo que suspercepciones son menos afectadas por los cambios del entorno.

Las personas independientes de campo tienden a ser más analíticas, másinclinadas a la abstracción y más impersonales. Puede que sean percibidascomo frías o hasta insensibles.

Como se ve, estas descripciones son extremas. La mayoría de las perso-nas se ubican en el tramo intermedio de estos dos polos.

Es importante resaltar que ambos estilos cognoscitivos son valiosos. Laspersonas dependientes de campo tienen más facilidad para desempeñarseen situaciones sociales y para establecer relaciones interpersonales;mientras que las personas independientes de campo enfrentan mejorsituaciones que requieren análisis y asumir una postura impersonal.

Aquí cabe preguntarse: ¿qué implicaciones tiene para la práctica en elaula el que el facilitador conozca su propio estilo cognoscitivo?

Aunque un facilitador no conozca todas las variaciones de estiloscognoscitivos de sus alumnos, es importante que esté consciente de quelos estudiantes manejan la información de diferentes maneras. Algunospueden parecer perdidos en situaciones poco estructuradas y requerirayuda para identificar el aspecto central del asunto.

Si un facilitador identifica a algunos estudiantes cognoscitivamenteimpulsivos, podría intervenir para que no sólo bajaran su velocidad derespuesta, sino también para que mejoraran su estrategia de procesamientode información, realizando las actividades paso a paso.

Algunos hallazgos de investigaciones apuntan al hecho de que ladiferenciación psicológica, en particular, se relaciona con la forma enque el facilitador imparte un curso.

Independencia de campo:Estilo cognoscitivo caracterizado porfacilidad para separar los estímulosdel contexto, de la persona en sí, demodo que las propias percepcionesson menos afectadas por loscambios externos.

Ningún estilo cognoscitivo essuperior a otro. Cada persona, deacuerdo con su estilo, estará enmejores condiciones para enfrentarcierto tipo de tareas.


Las siguientes son algunas de las diferencias en la enseñanza de losfacilitadores dependientes e independientes de campo, según Gor-don y Gross, 1978, y Witkin y cols., 1977 (citados por Good y Brophy,1995:455-6).

El reconocimiento de los estilos cognoscitivos del facilitador y losestudiantes podría llevar a pensar en la necesidad de hacerloscoincidir, por ejemplo, reunir a estudiantes independientes de campocon un facilitador independiente de campo. Sin embargo, no hayevidencias claras de que esto sea lo más adecuado.

• Prefieren la interacciónfrecuente con los estudiantesy la discusión en clase.

• Usan preguntas principalmentepara revisar el aprendizaje delos estudiantes después de lainstrucción.

• Involucran más a losestudiantes en la organizacióndel contenido y los animapara que formulen principios.

• Tienen menor probabilidad deretroalimentar negativamente.

• Están más interesados enmantener actitudes positivasy en una buena dinámica degrupo, que por loscontenidos de la materia.

• Son percibidos por losestudiantes comoenseñadores de hechos.

• Prefieren situaciones deenseñanza impersonal yenfatizan más los aspectosteóricos y cognoscitivos.

• Usan preguntasprincipalmente comoherramientas de instruccióncuando inician temas ocuando inducen a losestudiantes a procesarinformación.

• Enfatizan sus propias normasy formulan ellos mismosprincipios cuando explican elmaterial a sus estudiantes.

• Tienen mayor probabilidad deinformar a los estudiantescuando cometen errores y deexpresar desagrado si seestán desempeñando pordebajo de su capacidad.

• Dan prioridad a los contenidosde la materia que a la buenadinámica grupal.

• Los estudiantes los percibencomo que enfatizan laaplicación de principiosgenerales.

Profesores independientesde campo

Profesores dependientes decampo

CAPÍTULO 1 37

Por el contrario, se podría esgrimir un argumento opuesto para apoyarla no coincidencia de estilos cognoscitivos, pues resultaríaenriquecedor que las personas aprendieran a apreciar y a funcionarmás con el estilo que menos prefieren.

Lo que sí parece ser de relevancia para la práctica en el aula es quelos facilitadores necesitan reconocer y apreciar las distintasorientaciones y evitar descuidar a quienes no comparten su propioestilo cognoscitivo.

Una investigación ilustrativa la realizó Frank en 1984 (citado por Goody Brophy, 1996:457-458). Estudió el aprendizaje de conferenciasgrabadas de estudiantes dependientes e independientes de campobajo cuatro condiciones:

1) sin notas;

2) sólo con las notas del estudiante;

3) con un bosquejo del marco de referencia aunado a las notas del estudiante, y

4) con resumen completo adicional a las notas del estudiante.

Frank encontró que los estudiantes independientes de campo sedesempeñaron bien bajo la condición de sólo las notas del estudiante,debido a que tendieron a tomar notas eficientes. Los estudiantesdependientes de campo requerían guiarse más por el resumen del profesor.

Frank concluye que cuando se use en el aula la conferencia oexposición de un tema, los estudiantes independientes de campotomarán sus notas y esto les será suficiente; pero para favorecer alos alumnos dependientes de campo los profesores puedenproporcionar apoyos externos, como elaborar en el pizarrón unresumen o un diagrama que organice la información.

Específicamente, los facilitadores que se reconozcan comoindependientes de campo pueden apoyar a los estudiantes de latendencia contraria estructurando adecuadamente las actividades deaprendizaje, promoviendo el aprendizaje mediante la interaccióngrupal, y aportando retroalimentación positiva.

Por su parte, los facilitadores que tiendan más a la dependencia decampo pueden esforzarse en comunicarse de manera más directacon los estudiantes independientes de campo, sobre todo cuandosea necesario señalar errores. Además, no deben insistir en buscaruna cercanía afectiva si notan que esos estudiantes tienen una limitadainteracción social.

Por último, lo más importante de recordar es que el reconocimientodel propio estilo cognoscitivo del facilitador y de los estudiantes conquienes trabaja, ha de servirle para enriquecer la actividad en el aula,tendiendo siempre a promover el aprendizaje significativo del grupo.

En alguna de las asignaturas queimparte, ¿cuándo convendría quediseñara actividades adecuadaspara el estilo cognoscitivo de losestudiantes, y cuándo sería mejorplanear algunas tareas quedemandaran un esfuerzo, como porejemplo, pedirle a un estudianteindependiente de campo que trabajeen equipo?

Ahora que tiene información sobrelos estilos cognoscitivos, ¿reconocealguna afinidad en estilos que lepermita entender por qué sientecierta simpatía por algunos de susestudiantes? Al identificar su estilocognoscitivo preferente, ¿consideraque hay algo de su estilo docenteque deba modificar, o algo que debaañadir o ejercitar?

El reconocimiento de los estiloscognoscitivos ha de servirle alfacilitador para comprender que notodos los estudiantes aprenden de lamisma forma y, consecuentemente,para diversificar las experiencias deaprendizaje.


Ejercicio 3

Identifique tareas concretas en las que considere que resultarían másútiles cada uno de los estilos cognoscitivos descritos. Por ejemplo:¿en qué tareas es mejor atender a la estructura global?, ¿en cuálesanalizar un patrón en diferentes partes?, ¿y en cuáles otras es prefribletrabajar en equipo?, por mencionar algunas actividades. Continúeanalizando así las diversas posibilidades que la información sobrelos estilos cognoscitivos le sugiera. Trate de referirse a tareas propiasde la(s) asignatura(s) que imparte.

RESUMEN

El ciudadano del mundo moderno requiere desarrollar ciertas habilidades yactitudes que le permitan conducirse en un mundo caracterizado por laexplosión del conocimiento y la información, por el acelerado cambiotecnológico, por la globalización económica y por la necesidad de participarmás en la construcción de una sociedad más autogestiva.

Las instituciones educativas requieren realizar cambios en su dinámicasi efectivamente desean contribuir a que los estudiantes desarrollensus habilidades cognoscitivas y de interacción social para enfrentarlos retos de la sociedad moderna.

Lo primero que ha de modificarse para dar esta respuesta es laconcepción de las funciones tanto del facilitador como del educando.

En este sentido, el facilitador, por su parte, requiere desarrollaractitudes como la congruencia, la aceptación y la empatía, que lepermitan crear un clima de seguridad y confianza en el aula, quepropicien el aprendizaje significativo de los estudiantes.

El aprendizaje significativo se distingue del que se considera nosignificativo, en que involucra tanto el pensamiento como el afectodel sujeto que aprende. Este tipo de aprendizaje resulta relevante y,por tanto, resiste más el olvido.

No sólo las relaciones interpersonales son el elemento que favoreceel trabajo en el aula; el estilo cognitivo es una variable menos evidenteque puede interferir en el aprendizaje de los estudiantes si se asumeque los estudiantes aprenden de la misma forma que el facilitador.Las personas pueden ser más bien impulsivas o reflexivas; o másproclives a la dependencia o a la independencia de campo, que sonsolamente formas de distinguir los modos de procesar la informacióny realizar tareas. El conocimiento que el facilitador tenga de estosestilos, le será de utilidad para el diseño de las actividades deaprendizaje que ha de proponerle a los estudiantes.

CAPÍTULO 1 39

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cuáles serían los principales atributos que un facilitador debetener en el mundo de hoy, para realizar su labor?

2. Describa tres acciones concretas mediante las cuales usted, comofacilitador(a), puede propiciar el aprendizaje significativo en susestudiantes.

3. ¿Con cuál de los dos estilos cognoscitivos descritos se identifica ypor qué?, ¿qué implicaciones tiene esto en su labor docente?

RESPUESTAS

1. La educación hoy requiere propiciar en los estudiantes el desarrollode habilidades que les permitan cuestionar y analizar la informacióndel medio, solucionar problemas, trabajar en equipo y estar abiertosa lo novedoso, entre otras cosas. Por tanto, para que un facilitadorcoadyuve a que los estudiantes adquieran estas habilidades, ha depresentar, fundamentalmente, el siguiente perfil:

Habilidades

Para relacionarse conotros

Establecer un clima detrabajo adecuado en elaula

De comunicaciónverbal y no verbal

Conocimientos

De la misión de lainstitución en quelabora

De la disciplina quecultiva y de loscontenidos de suscursos

Pedagógicos, que lepermitan promoverel aprendizaje de losestudiantes

Actitudes

Autenticidad

Aceptación

Empatía

2. Las respuestas pueden variar; sin embargo, han de referirse aacciones como las siguientes:

• “Evitar expresar juicios de valor sobre los estudiantes; utilizaradecuadamente la retroalimentación negativa cuando haya queseñalar alguna deficiencia.”

• “Estar atento(a) a las necesidades de los estudiantes y al tipo devivencias que experimentan, para buscar la forma de vincular loscontenidos del curso con sus intereses.”

• “Utilizar otras técnicas didácticas más dinámicas y participativas, yno abusar de la exposición.”


3. Después de revisar la descripción de los dos estilos cognoscitivosque se señala en el apartado 1.3, e “identificar” la propia tendencia,es preciso recordar que: las personas, en su mayoría, se ubican enel tramo intermedio de los polos descritos, por lo que no debe resultarextraño identificar algunos rasgos de dependencia y otros deindependencia de campo, o algunas ocasiones en que el propiocomportamiento es impulsivo; además, el reconocimiento de losestilos cognoscitivos ha de servirle al facilitador para comprenderque no todos los estudiantes aprenden de la misma forma y,consecuentemente, para diversificar las experiencias de aprendizajeque diseñe.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Rogers, C., “La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje”,en Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta,Paidós, Barcelona, 1991, cap. VII, pp. 143-160.

GLOSARIO

Aceptación: Disposición para permitir que cada persona se expreselibremente sin emitir juicios sobre sus ideas o sentimientos. Interéspositivo y genuino por el otro.

Aprendizaje significativo: Aprendizaje que presupone laconstrucción coherente y comprensiva del conocimiento, en lugar dela memorización del mismo. El conocimiento así generado es retenidomás tiempo que el generado por aprendizaje memorístico y es muchomás eficiente, pues unos cuantos principios generales puedenacomodarse a una gran cantidad de aplicaciones específicas (Good,T.,y Brophy, J., 1996:110).

Autenticidad: Característica de mostrarse tal y como se es,genuinamente. Implica encontrarse con uno mismo, estar en contactocon los propios sentimientos y pensamientos.

Dependencia de campo: Estilo cognitivo caracterizado pordiferenciarse de los estímulos del contexto en el que la persona estáinmersa, por lo que sus percepciones están afectadas por el entorno.

Empatía: Disposición para comprender el marco de referencia deotra persona. Entender las experiencias tal y como el otro las vive, sinperder la propia identidad. Comprender lo que el otro siente.

Estilo cognoscitivo: Forma predominante en que las personasprocesan la información y usan estrategias para responder a lastareas. Se refieren a cómo las personas procesan información y no aqué tan bien lo hacen (Good, T. y Brophy, J. 1996).

CAPÍTULO 1 41

BIBLIOGRAFÍA

• Biehler and Snowman, Psychology applied to teaching, HoughtonMifflin Company, Boston, 1990.

• Delval, J., Crecer y pensar, Paidós, México, 1991.

• Durkheim, E., Educación y sociología, Editorial Linotipo, Bogotá,1979.

• García, Loreto, La comunicación. Una experiencia de vida, UIA-Plaza y Valdés, México, 1996.

• González, A. Ma., El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones

a la educación, Trillas, México, 1991.

• Good, T. y Brophy, J., Psicología educativa contemporánea,McGraw-Hill, México, 1995.

• Meneses, E., “El Sistema Universidad Iberoamericana en el umbraldel siglo XXI”, en Umbral XXI, núm 1, 1989, pp. 2-9.

• Moreno, Salvador, La educación centrada en la persona, El ManualModerno, México, 1979.

• Patterson, C. H., Bases para una teoría de la enseñanza y Psicología

de la educación, El Manual Moderno, México, 1982.

• Rogers, C., El proceso de convertirse en persona, Paidós, BuenosAires, 1961.

• Rogers, C., Libertad y creatividad en la educación. El sistema no

directivo, Paidós, México, 1983.

Facilitador: Persona que facilita el trabajo del grupo. Propiciaaprendizajes significativos en los miembros del grupo. Motiva, orientay acompaña al grupo en el proceso de aprendizaje.

Independencia de campo: Estilo cognitivo caracterizado por lafacilidad para separar los estímulos del contexto, de la persona en sí,de modo que las propias percepciones son menos afectadas por loscambios externos.

Mediador: Agente que media los estímulos del entorno, para quelleguen al estudiante de manera que pueda darse el aprendizajesignificativo. Su acción destaca las estrategias cognoscitivas,respetando las diferencias individuales.


• Rogers, C., Libertad y creatividad en la educación en la década de

los ochenta, Paidós, Barcelona, 1991.

• Sprinthall, N., et al., Psicología de la educación, McGraw-Hill, Madrid,1996.

• Woolfolk, A., Psicología educativa, Prentice Hall Hispanoamericana,México, 1996.

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Desarrollo de habilidades para la enseñanzagc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w13566w/DesarrHabEns_Unidad1.pdf · 1.2 La función del facilitador 1.3 Actitudes, habilidades y