Desarrollo Profesional de Maestros

El desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias y polticas de apoyo

Linda Darling-HammondMilbrey W. McLaughlin

CD 9

El desarrollo profesionalde los maestros.Nuevas estrategias y polticas de apoyo

Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesionalde los maestros de educacin bsica

Linda Darling-HammondMilbrey W. McLaughlin

uadernosde

iscusinC 9D

Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la

Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo

El desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias y polticas de apoyo

Ttulo original: Policies that support profesional development in an era of reform, publi-

cado en Phi Delta Kappan, vol. 76, nm. 8, abril, Bloomington, Indiana, 1995. Traduccin

de Carolina Alvarado Graef.

Linda Darling-Hammond es profesora William F. Russell de Educacin en el Teachers College,

Universidad de Columbia, Nueva York, N.Y., y co-directora del National Center for

Restructuring Education, Schools, and Teaching.

Milbrey W. Mclaughlin es profesora de educacin y polticas pblicas en la Universidad de

Stanford, Stanford, California, y directora del Center for Research on the Context of Teaching.

Coordinacin editorial

Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edicinRubn Fischer

Diseo de portada, interiores y formacin electrnica

DGN/Ins P. Barrera

Revisin tcnica

Mara del Refugio Guevara Vivero

Lourdes Nez Castillo

Primera edicin, 2003

D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003

Argentina 28

Col. Centro, C.P. 06020

Mxico, D.F.

ISBN 968-5710-79-1

Impreso en Mxico

MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos deDiscusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otrossectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tie-nen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el pro-ceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una polticaintegral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacinbsica.

En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxicoy en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de losmaestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn alos aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan elproceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes aconsiderar para la definicin de la poltica integral.

Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir delanlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesa-rias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional delos maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educa-cin bsica.

Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materialesque apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profeso-res de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.

Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en internet, en la pginahttp://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se reci-birn en el correo electrnico: [email protected].

La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con lospropsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsabley comprometida en el proceso de consulta nacional.

Secretara de Educacin Pblica

ndice

El desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias

y polticas de apoyo 7

Nuevas estructuras y acuerdos institucionales 10

El contexto de las polticas de apoyo

al desarrollo profesional 22

Los lineamientos de las polticas para el

desarrollo profesional 29

7Cuadernos de Discusin9

El desarrollo profesional de los maestros. Nuevasestrategias y polticas de apoyo

La visin de la prctica educativa sobre la que se basa la reforma nacional impli-ca que la mayora de los maestros reflexionen sobre su propia prctica, constru-yan nuevos roles dentro del saln de clases y nuevas expectativas sobre losresultados de los estudiantes. Implica, adems, ensear con mtodos que nuncahaban utilizado y que probablemente nunca experimentaron como estudiantes.1 Elxito de esta reforma depende de que los maestros logren la compleja tarea deaprender las habilidades y actitudes planteadas por los nuevos enfoques y almismo tiempo desaprendan las prcticas de enseanza y modifiquen las expec-tativas sobre los estudiantes que hasta ahora han dominado sus vidas profesio-nales. Sin embargo, todava se ofrecen pocas oportunidades y el apoyo que sebrinda es insuficiente para que este desarrollo profesional exista en el escenariode la docencia.

Si bien la enseanza para la comprensin se basa en la habilidad que poseael maestro para tratar un tema complejo desde la perspectiva de diversos estu-diantes, el saber necesario para hacer efectiva esta visin de la prctica docenteno puede transmitirse a los profesores como recetas o mediante estrategias tradi-cionales de capacitacin. El problema de las polticas para el desarrollo profesio-nal en esta poca de reformas no se refiere slo a apoyar a los maestros en laadquisicin de nuevas habilidades o conocimientos; actualmente, el desarrolloprofesional tambin significa proporcionar la oportunidad para que los maestros

1 Scott Nelson, Barbara y James M. Hammerman, Reconceptualizing Teaching: The Teaching and ResearchProgram of the Center for the Development of Teaching, Education Development Center, en Milbrey W. McLaughline Ida Oberman, Professional Development in the Reform Era, Nueva York, Teachers College Press (por publicarse).

Linda Darling-Hammond y Milbrey W. McLaughlin

8 Cuadernos de Discusin9

reflexionen de manera crtica sobre su prctica y construyan nuevos conocimien-tos y conceptos sobre los contenidos, la pedagoga y los estudiantes.2

Desde la formacin previa al servicio y durante toda la carrera, el desarrollodel maestro debe centrarse en profundizar su comprensin sobre los procesos deenseanza y aprendizaje y sobre los alumnos a quienes ensea. Un desarrolloprofesional efectivo implica que los maestros experimenten tanto el rol de estu-diantes como de profesores, de manera que esto les permita enfrentar las dificul-tades que cada uno de estos conlleva. Algunas caractersticas de este tipo dedesarrollo profesional son:

Debe involucrar a los maestros en tareas concretas de enseanza, evalua-cin, observacin y reflexin que enriquezcan los procesos de aprendizajey desarrollo.

Debe basarse en la indagacin, reflexin y experimentacin.

Debe ser colaborativo, lo que implica que el conocimiento se compartaentre los educadores, y se enfoque en las comunidades de prctica docen-te ms que en los maestros individuales.

Debe relacionarse y derivarse del trabajo de los maestros con sus estu-diantes.

Debe ser sostenido, continuo e intensivo; apoyarse en la experiencia y enla capacitacin, as como en la resolucin colectiva de problemas especfi-cos de la prctica.

Debe relacionarse con otros aspectos de cambio escolar.Este tipo de desarrollo profesional termina con las viejas normas y los mode-

los de capacitacin tradicionales: previa al servicio o durante el servicio. Constru-

2 Ibid., y Prawat, Richard (1992), Teachers Beliefs About Teaching and Learning: A Constructivist Perspective,en American Journal of Education, vol. 100, pp. 354-395.

9El desarrollo profesional de los maestros

Cuadernos de Discusin9

ye nuevas ideas sobre qu, cundo y cmo aprenden los maestros. Estos nuevosconceptos a su vez requieren pasar de las polticas que buscan controlar o dirigirel trabajo de los maestros hacia estrategias diseadas para desarrollar, tanto enlas escuelas como en los maestros, la capacidad de responsabilizarse del apren-dizaje de los estudiantes. Las polticas de fortalecimiento de las habilidades do-centes consideran que ms que ser algo impuesto, el conocimiento se construyepor y con los practicantes para que lo utilicen en su propio contexto.

A pesar de que se est perfilando un nuevo paradigma para la poltica dedesarrollo profesional,3 la difcil tarea de desarrollar ejemplos concretos de polti-cas y prcticas que promuevan el apoyo desde los niveles superiores para refor-mar los niveles inferiores apenas comienza. La reforma del curriculum y de lapedagoga del desarrollo profesional requerirn de nuevas polticas que promue-van estructuras innovadoras y acuerdos institucionales para el aprendizaje de losmaestros. Por otra parte, ser necesario realizar una evaluacin estratgica delas polticas existentes para determinar hasta qu grado son compatibles con lavisin del aprendizaje como construccin de los maestros y los estudiantes, ascomo con la visin del desarrollo profesional como una actividad de educacinsuperior, basada en la experiencia y para toda la vida.4

Ambas polticas generales son esenciales. Se necesitan nuevos enfoques parala educacin profesional de los maestros que, a su vez, requieren de nuevas es-tructuras y apoyos. Las nuevas iniciativas no pueden promover, por s solas, uncambio significativo o de largo plazo en las prcticas docentes si se encuentraninmersas en una estructura de poltica opuesta a la visin reformista del aprendi-

3 Cohen, David K., Milbrey W. McLaughlin y Joan E. Talbert (1993), Teaching for Understanding: Challenges forPolicy and Practice, San Francisco, Jossey-Bass, y Darling-Hammond, Linda (1993), Reframing the SchoolReform Agenda: Developing Capacity for School Transformation, en Phi Delta Kappan, junio, pp. 752-761.

4 Lieberman, Ann (1995), Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of ProfessionalLearning, en Phi Delta Kappan, abril, pp. 591-596.



zaje de estudiantes y maestros. En otras palabras, el vino joven y el vino viejonecesitan botellas nuevas, de lo contrario, los incentivos y apoyos para el desa-rrollo de los maestros resultarn contraproducentes o inexistentes.

En este artculo analizamos, en primer lugar, los mecanismos institucionalespara apoyar el desarrollo profesional de los maestros de acuerdo con los concep-tos de enseanza y aprendizaje para la comprensin. Ms adelante presentamosalternativas para replantear o redisear los planes existentes y estar en posibili-dades de apoyar las visiones reformistas de la prctica y del desarrollo profesio-nal de los maestros. Finalmente, en un contexto ms amplio, consideramos losaspectos de la poltica educativa que promueven o limitan las iniciativas delos maestros y la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, habilidades y con-ceptos acerca de la prctica docente.

Nuevas estructuras y acuerdos institucionales

Para redisear la educacin se requiere de un replanteamiento sobre la prepara-cin y el desarrollo profesional de los maestros. Los nuevos cursos obligatorios,los lineamientos curriculares, los exmenes o los textos no pueden contribuir aque los estudiantes aprendan y comprendan mejor si no se invierte en ofreceroportunidades que permitan a los maestros acceder al conocimiento sobre lanaturaleza del aprendizaje, as como al desarrollo y al desempeo de diferentescompetencias. Asimismo, los maestros requieren de oportunidades para integraren el aula la teora con la prctica.

Los maestros aprenden haciendo, leyendo y reflexionando (de la mismamanera que los estudiantes), a travs de la colaboracin con otros maestros, ob-servando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que obser-van. Este tipo de aprendizaje permite a los maestros pasar de la teora a laprctica. Adems de una amplia base de conocimientos tericos, este aprendi-zaje requiere de escenarios que apoyen la experimentacin y colaboracin do-cente, as como de estrategias fundamentadas en los intereses y las preocupaciones

11

El desarrollo profesional de los maestros


de los maestros. Para comprender con mayor profundidad, los maestros debenaprender, observar y experimentar prcticas de enseanza exitosas centradasen el aprendizaje y en los estudiantes.

Un cambio sostenido en las oportunidades de aprendizaje y de prctica do-cente requerir de una fuerte inversin en la infraestructura de la reforma. Estosignifica invertir en el fortalecimiento de las instituciones y en el desarrollo de losmecanismos para promover la apertura a nuevos conceptos y al aprendizaje com-partido acerca de cmo planear y lograr un cambio.

Nuevas formas de preparacin del maestro. Un creciente nmero de pro-gramas de educacin para maestros estn implementando nuevas formas decapacitacin previa al servicio, que renan todas las vertientes de aprendizaje descri-tas dentro de un nuevo tipo de instituciones denominadas Escuelas de DesarrolloProfesional (PDS por sus siglas en ingls).5 Desde finales de la dcada de 1980,se han creado ms de 200 PDS a travs de acciones colaborativas, que al mismotiempo han reestructurado a las instituciones formadoras de maestros. Las msvanguardistas de estas PDS estn preparando a los futuros maestros y a los recinegresados en escenarios relacionados con redes importantes de la reforma edu-cativa como la Coalition of Essential Schools y el Comer School DevelopmentProgram. Estas redes incorporan a escuelas y maestros en un proceso de expe-rimentacin para apoyar su trabajo y su aprendizaje.

Las PDS buscan espacios para que los principiantes ingresen a la prcticaprofesional trabajando con maestros expertos, al mismo tiempo que a los maes-tros se les da la oportunidad de renovar su propio desarrollo profesional al asumirel rol de tutor, profesor universitario adjunto o coordinador acadmico. En estas

5 Lieberman, Ann y Lynne Miller (1990), Teacher Development in Professional Practice Schools, en TeachersCollege Record, vol. 92, pp. 105-122; Darling-Hammond, Linda (1994), Professional Development Schools:Schools for Developing a Profession, Nueva York, Teachers College Press, y Sykes, Gary (1985), TeacherEducation in the United States, en Burton R. Clark (ed.), The School and the University, Berkeley, University ofCalifornia Press, pp. 264-289.



instituciones tambin se impulsa el desarrollo del conocimiento sobre la ense-anza mediante la capacitacin y experimentacin basadas en la prctica, quese realiza de manera conjunta entre maestros, formadores de maestros e inves-tigadores.6 Las PDS habilitan a los maestros para convertirse en fuentes de cono-cimiento de otros actores educativos y les brindan la oportunidad de aprender aser colegas y estudiantes.

Algunos modelos de reforma, como los propuestos por el Holmes Group, elCarnegie Forum on Education and the Economy y el National Board for ProfessionalTeaching Standards requieren que todos los futuros maestros realicen estudiospara la enseanza y prcticas de manera intensiva en una PDS.7 Lo ideal seraque hubiera muchas de estas escuelas en ciudades centrales donde la demandade maestros es alta y es mayor la necesidad de escuelas renovadas. En estaszonas, dichas instituciones tendran dos propsitos: ofrecer una educacin ex-celente para los estudiantes de la ciudad y proporcionar oportunidades para quelos futuros maestros aprendan a ensear de manera efectiva a una diversidadde estudiantes.

A pesar del fuerte impulso que han tenido las PDS, se necesitarn cambiossignificativos y polticas de apoyo para que tengan xito. Los estados deben reco-nocerlas como parte de la infraestructura de un sistema educativo slido y susrecursos deben considerarse como parte del presupuesto bsico, de la mismamanera que los hospitales de enseanza para los futuros mdicos reciben subsi-dios en reconocimiento a la tarea especial que desempean.

6 Cochran-Smith, Marilyn y Susan Lytle, Communities for Teacher Research: Fringe or Forefront?, en McLaughliny Oberman, op. cit.

7 (s/a) (1986), Tomorrows Teachers, East Lansing, Mich., Holmes Group; Task Force on Teaching as a Profession(1986), A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century, Nueva York, Carnegie Forum on Education and theEconomy, y (1991)Toward High and Rigorous Standards for the Teaching Profession, 3a ed., Washington, D.C.,National Board for Professional Teachlug Standards.

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La PDS tendr tambin que convertirse en parte de los requisitos para ingresara la docencia y tomarse en cuenta para la acreditacin de las institucionesformadoras de maestros. Al mismo tiempo que en los estados se ampla la visinsobre la prctica docente como parte de la formacin de los futuros maestros y elNational Council on Accreditation of Teacher Education (NCATE) desarrolla estn-dares para su preparacin, se estn discutiendo estos cambios en las polticaseducativas. Algunos estados, como Minnesota y Michigan, ya estn analizandocmo incorporar las prcticas basadas en PDS en la formacin inicial y la certi-ficacin de maestros; incluso ya han realizado programas piloto. Sin embargo,los estados que se someten a esta doble evaluacin sobre los mecanismos decertificacin y formacin docente son todava la minora, y las PDS an permanecenfuera de las principales polticas de formacin para maestros.

Los maestros formados en PDS tendrn una preparacin centrada en el es-tudiante, sobre la cual construirn su prctica docente. Comprendern tambinque el aprendizaje de la enseanza es un proceso de toda la vida. Pero sostenerestas actitudes, roles y prcticas en el saln de clases requerir de otras es-tructuras y apoyos, al interior o fuera de la escuela.

Nuevas disposiciones institucionales para el desarrollo profesional. Lacreacin de nuevas estructuras para el aprendizaje individual y organizativo re-quiere que se reemplacen los conceptos tradicionales de capacitacin en el ser-vicio, por la posibilidad del conocimiento compartido basado en los problemas dela prctica. Para atender las necesidades de los maestros, el desarrollo profesio-nal deber incluir un amplio rango de oportunidades que les permita compartir loque saben y lo que desean saber, as como aplicar lo aprendido en los contextosde la enseanza. Las actividades de desarrollo profesional debern permitir a losmaestros, de manera permanente, participar activamente en experiencias coo-perativas que apoyen y reflejen el proceso y los contenidos de su aprendizaje.

Para este tipo de desarrollo profesional son esenciales las estructuras queterminan con el aislamiento, que facultan a los maestros para realizar un trabajoprofesional y que brindan espacios para la reflexin a travs de ciertos modelos



de prctica. Las oportunidades para el aprendizaje de los maestros existen tantoal interior como al exterior de las escuelas. Estas oportunidades incluyen desdelas organizaciones profesionales y comits permanentes que participan de ma-nera formal en la estructura de las polticas, hasta las relaciones de amigos crti-cos, o muchas otras formas de relacin profesional ms colaborativas, dentro yfuera de las escuelas.

Nuevas estructuras y oportunidades fuera de la escuela. Una forma signi-ficativa de aprendizaje de los maestros consiste en la participacin en comunida-des profesionales, que van ms all del saln de clases y del plantel.8 Estascomunidades pueden organizarse por temas o materias, en funcin de ciertosasuntos pedaggicos de inters, o bien, de acuerdo con cambios escolares espe-cficos. Favorecen el dilogo y ayudan a enfrentar los retos que se presentan antecualquier proceso de cambio significativo. Algunos ejemplos de estas comunida-des son:

Colaboraciones escuela-universidad encargadas de desarrollar programasde estudio, innovaciones o investigaciones. Cuando se da una relacin deverdadera colaboracin, se pueden crear formas de conocimiento ms efi-caces sobre la enseanza y la educacin. El acercamiento entre la teora yla prctica produce una teora ms prctica y contextualizada y una prcti-ca ampliamente documentada y con fundamentos tericos ms slidos.9

Redes maestro-a-maestro y escuela-a-escuela. Estas redes consisten entener contacto con amigos crticos para analizar y reflexionar juntos sobrela enseanza y para compartir las experiencias relacionadas con los es-

8 Talbert, Joan E. y Milbrey W. McLaughlin (1994), Teacher Professionalism in Local School Contexts, en AmericanJournal of Education, vol. 102, pp. 123-153, y Lieberman, Ann (ed.), The Work of Restructuring Schools, NuevaYork, Teachers College Press.

9 Miller, Lynne y Cynthia OShea, Partnership: Getting Broader, Getting Deeper, en McLaughlin y Oberman, op.cit., y Dalton, Stephanie y Ellen Moir, Symbiotic Support and Program Evaluation: Text and Context for ProfessionalDevelopment of New Bilingual Teachers, en McLaughlin y Oberman, op. cit.

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fuerzos por desarrollar nuevas prcticas o estructuras.10 Estos sistemasdemuestran que la cooperacin funciona. Son herramientas eficaces deaprendizaje porque comprometen a las personas en el tratamiento de pro-blemas autnticos dentro de su propio contexto, lo que les permite ir msall de las dinmicas de sus propias escuelas y salones de clase y enfren-tarse con otras personas y otras posibilidades.11

Asociaciones con organizaciones juveniles en la zona. stas incluyen clu-bes, grupos de teatro, proyectos de alfabetizacin, museos y organizacio-nes deportivas. Proporcionan a los maestros informacin esencial sobrelos hogares y las zonas donde viven sus estudiantes, as como sobre susintereses y logros fuera de la escuela. Al mismo tiempo, estas asociacio-nes son una oportunidad para coordinar actividades conjuntas entre la es-cuela y las organizaciones juveniles.12

Participacin de los maestros en actividades distritales, regionales o na-cionales. Estas actividades incluyen grupos especficos y comisiones deseguimiento y evaluacin encargadas de revisar los lineamientos del curricu-lum, evaluar las prcticas escolares y definir los estndares educativos. Entrelos proyectos ms destacados se encuentran el School Quality Review,que actualmente se est experimentando en Nueva York y California, y elprograma y los estndares de enseanza que est desarrollando el National

10 Jamentz, Kate, Assessment as a Heuristic for Professional Practice, in McLaughlin and Oberman, op. cit., ySzabo, Margaret, Rethinking Restructuring: Building Habits of Effective Inquiry, en McLaughlin y Oberman,op. cit.

11 Lieberman, Ann y Milbrey McLaughlin, Networks for Educational Change: Powerful and Problematic, enMcLaughlin y Oberman, op. cit.

12 Brice Heath, Shirley y Milbrey Wallin McLaughlin (1994), The Best of Both Worlds: Connecting Schools andCommunity Youth Organizations for All-Day, All-Year Learning, en Educational Administration Quarterly, vol.30, pp. 278-300, y Tellez, Kip y Myrna D. Cohen, Preparing Teachers for Multicultural Inner-City Classrooms:Grinding New Lenses, en McLaughlin y Oberman, op. cit.



Council of Teachers of Mathematics. Estos proyectos ofrecen nuevas opor-tunidades para observar la prctica de manera simultnea a la construc-cin de las bases de la profesin. A este respecto, los maestros que hanparticipado en formas eficaces de evaluacin docente, como la integracinde un portafolio para la National Board for Professional Teaching Standardsa partir de la reflexin y la documentacin a lo largo de un ao, sostienenque han aprendido ms a travs de este proceso que en cualquier otraactividad que hayan desarrollado durante toda su carrera.13

Estas estrategias crean nuevas comunidades de prctica al interior y a travsde los diferentes niveles de poltica educativa. Involucran a nuevos actores y anuevas organizaciones en el aprendizaje y en el desarrollo de los maestros. Rom-pen tambin con las nociones tradicionales de institucionalizacin y de relacio-nes institucionales que asumen que la docencia se forma y se construyeprincipalmente a travs de los sistemas escolares. Estas estructuras y apoyosextraescolares fortalecen profundamente a la profesin docente y proponen cier-to tipo de asociaciones educativas para el beneficio de los nios.

Polticas que apoyan a las comunidades de aprendizaje extraescolar. Delas estructuras que hemos discutido, algunas adoptan formas institucionalescomo el Center for the Development of Teaching o las colaboraciones entre es-cuelas y universidades14 , y otras son ms relajadas e informales. Sin embargo,todas deben ser flexibles y dinmicas y responder a las necesidades especficasy cambiantes de los maestros y de la profesin. Deben empezar en el nivel en elque se encuentren los maestros y desarrollarse con base en sus conocimientos yhabilidades. Una estrategia o mecanismo efectivo en una comunidad o en unaescuela probablemente funcionar de manera distinta en otra. O bien, una formade colaboracin que fue exitosa el ao pasado para apoyar el aprendizaje de losmaestros, puede ser insuficiente este ao.

13 Toward High and Rigorous Standards.14

Nelson y Hammerman, op. cit., y Miller y OShea, op. cit.

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Como ejemplo, tenemos el caso de un proyecto de colaboracin en la rama delas matemticas que fue altamente exitoso en un distrito urbano, pero que se desin-tegr despus de cinco aos de operacin. Los organizadores se preocuparon deque esto significara un fracaso, pero el anlisis detallado sobre las respuestasde los participantes demostr que este fin era inevitable porque se haban cum-plido los objetivos del proyecto y ya no tena razn de existir. Otros sistemas hanevolucionado, cambiado de enfoques y reconsiderado sus relaciones en funcin delas necesidades de sus participantes. Estos sistemas se desarrollan mejor a tra-vs del ad hoc sistemtico, un proceso basado en objetivos compartidos conuna gran flexibilidad en las estrategias de accin.15

Las polticas que apoyan las comunidades de aprendizaje de maestros permi-ten que estas estructuras y mecanismos extra escolares vayan y vengan, cam-bien y evolucionen como sea necesario, en lugar de insistir en planes ocompromisos permanentes. Lo que debe ser permanente en el mbito de laspolticas es una infraestructura o red de oportunidades de desarrollo profesio-nal, que brinde mltiples y continuas ocasiones para la reflexin y que involucre alos maestros con contenidos desafiantes.

Los componentes de esta infraestructura incluyen asociaciones profesiona-les que trabajan en el diseo curricular y que se relacionan con el desarrollo de losdocentes; las comisiones que establecen estndares y formas de evaluacin parala titulacin y certificacin avanzada de maestros, donde stos participan de ma-nera integral; los sistemas dedicados a la innovacin educativa y al mejoramientode la prctica; las estructuras de evaluacin entre colegas, y otras actividades pro-fesionales coordinadas por los maestros, como la evaluacin del desempeo y elregistro sobre los resultados de los estudiantes, adems de otras evaluaciones.

Las principales implicaciones polticas de mantener oportunidades extraesco-lares para la colaboracin y el desarrollo profesional son tres:

15 Miller y OShea, op. cit.



Primero, la poltica debe promover que los maestros tengan participacionesprofesionales significativas en diversas reas de la prctica; por ejemplo, en eldiseo y la evaluacin del curriculum, en el establecimiento de estndares y enla evaluacin de la prctica que otros han desarrollado. Estas constituyen autn-ticas oportunidades para que los maestros aprendan de otros, analicen su prcti-ca y adquieran nuevos conocimientos.

Segundo, los recursos deben dirigirse hacia aquellos componentes de la in-fraestructura profesional que apoyan la participacin y el aprendizaje de losmaestros. Un ambiente lleno de oportunidades permanentes y relevantes parael aprendizaje de los maestros se asemeja a una red, en la cual las asociaciones,seminarios, encuentros y grupos con intereses comunes interactan para propor-cionar a los maestros un abanico de oportunidades. Las ocasiones y oportunidadespara la renovacin intelectual de los maestros deben ser mltiples y diversas, perono genricas ni aisladas, si es que se espera que respondan positivamente a cues-tiones especficas sobre los contenidos y el alumno.

Tercero, las polticas de apoyo deben enfocarse a mejorar las condicionespara sostener las comunidades de aprendizaje docente de alta calidad, en lugarde enfocarse a las formas institucionales particulares o a compromisos per-manentes. Las actividades de desarrollo profesional efectivo son fluidas y tienenvarios ciclos vitales. Los creadores de polticas deben enfocarse a la riqueza yrelevancia del amplio men de oportunidades para el aprendizaje de los maes-tros. En algunos casos, exigir una institucionalizacin rgida puede conducir aactividades insignificantes y a estructuras obsoletas.

Oportunidades de desarrollo profesional dentro de las escuelas. Los hbi-tos y la cultura escolar deben promover la reflexin crtica acerca de las prcticasde la enseanza y los resultados de los estudiantes. Deben conducir a la forma-cin de comunidades de prctica docente que permitan a los maestros reunirsepara resolver problemas, considerar nuevas ideas, evaluar alternativas y definirlos objetivos de la escuela.16

16 Szabo, op. cit.

19



En diversos aspectos del trabajo cotidiano en las escuelas ya existen oportu-nidades para este tipo de aprendizaje y reflexin. Se puede decir que todo lo quesucede en una escuela presenta una oportunidad de desarrollo profesional. Lasjuntas departamentales, por ejemplo, pueden ser un aburrido trabajo administra-tivo o pueden operar como mini seminarios que involucren a los participantesen la revisin de los materiales, en el trabajo de los estudiantes y en los planes yprogramas de estudio.17 Los maestros estudiantes pueden ser considerados comouna responsabilidad profesional o como una oportunidad para aprender y reflexio-nar.18 Ser parte de un comit encargado de disear planes de instruccin o de re-visar evaluaciones puede representar una actividad tediosa o una oportunidadpara reflexionar sobre la prctica.19 Aun las tareas ms rutinarias o aburridas,como la inscripcin de los estudiantes o la organizacin del horario escolar, pro-porcionan oportunidades para reflexionar sobre las normas, los supuestos sobrela prctica y los propsitos de la institucin.

Las actividades que resultan innovadoras al desempeo tradicional del maes-tro tambin pueden estimular el crecimiento y el aprendizaje. Por ejemplo, el con-cepto del maestro como investigador hace que el maestro se cuestione y analicesu lugar de trabajo. La investigacin y la experimentacin basadas en la escuelano slo se dan en instituciones de desarrollo profesional sino tambin en muchosesfuerzos de reestructuracin. Algunos estados (por ejemplo, Iowa y Maine) apo-yan esta investigacin como parte de las acciones de reestructuracin.

Otro ejemplo de los nuevos roles de los maestros son las evaluaciones de laprctica entre colegas, que proporcionan ocasiones para discutir sobre la ense-anza y el aprendizaje y que pueden ocurrir de distintas formas. Durante estas

17 Grossman, Pamela L., Of Regularities and Reform: Navigating the Subject-Specific Territory of High Schools,en McLaughlin y Oberman, op. cit.

18 Tatel, Edith S., Improving Classroom Practice: Ways Experienced Teachers Change After Supervising StudentTeachers, en McLaughlin y Oberman, op. cit.

19 Jamentz, op. cit.



actividades, los maestros examinan de forma colectiva diversos aspectos delcurriculum; revisan prcticas, problemas o dificultades particulares dentro del plan-tel; participan en la evaluacin y capacitacin entre colegas, y colaboran en la eva-luacin de los estudiantes. De hecho, las evaluaciones sobre la enseanza y elaprendizaje promovidas por los maestros han demostrado ser herramientaseficaces para el aprendizaje. Observar el trabajo de uno mismo y el de otros gene-ra grandes aportaciones al desarrollo profesional.20 Los cuestionamientos sobre laefectividad de la escuela y el aprendizaje de los estudiantes constituyen la basedel aprendizaje transformativo, del aprendizaje que habilita a los maestros paracambiar sus conceptos sobre lo que las escuelas y la enseanza pueden ser ylograr.

Polticas de apoyo para el desarrollo profesional dentro de las escuelas.Las estructuras organizativas deben redisearse de manera que promuevan acti-vamente el aprendizaje y la colaboracin en los serios problemas de la prcticadocente. Esto implica revisar los horarios, las formas de contratacin del personaly la organizacin de las actividades, para propiciar espacios donde los maestrospuedan trabajar y aprender juntos. Adems, las escuelas deben organizarse enunidades pequeas y coordinadas, que promuevan la colaboracin continuaentre grupos de adultos y estudiantes (por ejemplo, equipos o grupos de ense-anza, departamentos y grupos de asesora), de manera que el acercamiento delos maestros hacia los estudiantes y las responsabilidades en el diseo de sutrabajo sean actividades compartidas. Muchas escuelas reestructuradas han crea-do diferentes espacios de trabajo en menor escala, que van desde establecer unhorario determinado para los estudiantes hasta la reubicacin de los maestros.21

20 Ibid., y Darling-Hammond, Linda y Jacqueline Ancess (1994), Authentic Assessment and School Development,Nueva York, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, Teachers College, ColumbiaUniversity.

21 Darling-Hammond, Linda, Jacqueline Ancess y Beverly Falk, Authentic Assessment in Action: Studies of Schoolsand Students at Work, Nueva York, Teachers College Press (por publicarse).

21



Los maestros no pueden, de manera individual, repensar sobre su prctica yla cultura de su lugar de trabajo; sin embargo, casi todo en la escuela se orientaa que se desarrollen profesionalmente solos. Aunque es posible que los maes-tros aprendan algunas cosas por su cuenta, replantear los conceptos tradicio-nales requiere del apoyo de una comunidad de prctica. Una organizacintradicional separa al personal de la escuela de su entorno; al interior de las es-cuelas, los maestros tienden a pensar en trminos de mi saln, mi materia omis alumnos. Pocas escuelas estn estructuradas para permitir que los maes-tros piensen en trminos de problemas compartidos o de objetivos organizativosms amplios. Para cambiar estos hbitos es necesario crear una cultura colabo-rativa de aprendizaje y de resolucin de problemas; la colaboracin e intercam-bio entre colegas debe valorarse como un recurso profesional.22

Es posible que las nuevas estructuras para la enseanza no consideren la su-pervisin como suele definirse en las organizaciones burocrticas: una relacinde uno a uno, entre el trabajador y una persona de rango superior supuestamentecon ms experiencia. Por el contrario, las estrategias organizativas para pla-near, compartir, evaluar y aprender en equipo pueden emplear mtodos de revi-sin de la prctica docente entre colegas que, al igual que los que se utilizan enlas organizaciones y corporaciones profesionales reestructuradas, puedan res-ponder mejor a las necesidades de retroalimentacin, supervisin y evaluacin.

Las mismas necesidades de analizar y aprender de manera colaborativa exis-ten para otros educadores, incluyendo a los directivos escolares y al personal deapoyo, que pueden ser desde los psiclogos y consejeros escolares hasta los ayu-dantes de maestros. Ellos tambin deben participar en estos esfuerzos y actividadespara examinar las prcticas docentes y los resultados de los estudiantes.

De hecho, actividades de desarrollo profesional en las que participan perso-nas con distintos cargos favorecen ms la comprensin compartida de los objeti-

22 Szabo, op. cit.



vos escolares y de los nuevos enfoques que las actividades donde se trata porseparado a maestros, directivos, consejeros y otros grupos, para quienes hayuna diversidad de temas y discusiones que consideran relevantes.23 Por ejemplo,en ciudades como Hammond, en Indiana, y Louisville, en Kentucky, diversas ins-tituciones para la capacitacin de maestros, administradores y padres de familia hanexigido la implementacin de reformas escolares.24 La participacin compartidade los maestros y directivos, los consejeros y psiclogos escolares, as como delos padres de familia, es central para el desarrollo de iniciativas exitosas comoel James Comers School Development Program, las Henry Levins AcceleratedSchools y las Theodore Sizers Coalition of Essential Schools. Estos esfuerzoscolaborativos contribuyen a propsitos y prcticas comunes entre todos los inte-grantes de la comunidad escolar.

Las polticas distritales influyen directamente en la creacin de comunidadesde aprendizaje y en el desarrollo de oportunidades de aprendizaje para los maes-tros.25 Las perspectivas y las prioridades son fundamentales. Las polticas queapoyan las nociones de aprendizaje docente mencionadas asumen que el desa-rrollo profesional de los maestros es esencial para la escuela. El mayor reto paralas autoridades distritales consiste en promover y mantener comunidades quereflexionen sobre la prctica dentro de la misma escuela y junto con otras institu-ciones, as como tener los recursos disponibles para que los maestros puedanutilizarlos segn sus necesidades y preferencias.

El contexto de las polticas de apoyo al desarrollo profesional

El entorno poltico en que trabajan los maestros determina, con frecuencia demanera contradictoria, lo que se espera que hagan las escuelas y los comporta-

23 Fullan, Michael (1991), The New Meaning of Educational Change, Nueva York, Teachers College Press.

24 Lieberman (ed.), op. cit.

25 Talbert y McLaughlin, op. cit.

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mientos y habilidades que se valoran y se recompensan. Los conceptos sobre lasprcticas de enseanza y de aprendizaje que en cierta forma se prefieren, provie-nen de la poltica educativa dominante. Estas indicaciones influyen en el diseocurricular, las evaluaciones, la certificacin y la evaluacin de los maestros y di-rectivos, as como en la rendicin de cuentas. Las polticas y prcticas existentesdeben evaluarse en trminos de su compatibilidad con dos conceptos claves delprograma de reforma: la enseanza basada en el estudiante, y el aprendizajedel maestro a lo largo de toda su carrera.

El nuevo curriculum considera importante la implementacin de textos ypor lo tanto est de acuerdo con los roles pasivos del maestro y del estudiante?O se supone que los maestros participan en el diseo de prcticas a partir delas necesidades y experiencias de los estudiantes, y que estas prcticas tienen elpropsito de mejorar los resultados de los alumnos? Un sistema de evaluacincalifica la comprensin del estudiante o su capacidad de recordar datos? Lossistemas de evaluacin de las prcticas docentes buscan que los maestros man-tengan callados a los alumnos o que los involucren activamente en su aprendiza-je? Las normas de administracin escolar requieren que los directores sepancunto aprenden los estudiantes y cmo ensean los maestros para lograr lacomprensin de los alumnos o enfatizan sobre los asuntos no acadmicos? Lasnormas de responsabilidad de la escuela refuerzan las actuales estructuras buro-crticas altamente fragmentadas y determinan el uso del tiempo o permiten me-canismos de ubicacin del personal y de asignacin de recursos centrados en losestudiantes?

Las escuelas y los maestros que se proponen adoptar nuevas prcticas debenenfrentarse a los fsiles de las polticas anteriores que emiten disposicionescontradictorias y obstaculizan la transformacin total de la prctica.26 Algunas de

26 Darling-Hammond, Linda (1990), Instructional Policy into Practice: The Power of the Bottom over the Top, enEducational Evaluation and Policy Analysis, vol. 12, pp. 233-241.



estas disposiciones estatales son muy conocidas, como las pruebas estan-darizadas que le dan poca importancia a la escritura, al discurso y a otras formasms elevadas de aprendizaje.27 Estas pruebas, junto con los libros de texto obli-gatorios, las lecturas bsicas, las guas de estudio prescritas y las formas deevaluacin utilizadas por los maestros de la vieja guardia obligan a continuarcon las formas tradicionales de enseanza que se enfocan a la comprensin su-perficial y el aprendizaje por repeticin mecnica, en lugar de centrar el inters enel desarrollo de las habilidades y en una comprensin de orden ms elevado.

Para que el curriculum sea compatible con la enseanza para la comprensiny promueva la reflexin sobre las prcticas docentes, necesita cambiar en for-ma y contenido. En las pocas reas en que se considere necesaria la regulacinestatal, por ejemplo, en la estructura del curriculum y en las evaluaciones peri-dicas de los estudiantes con fines de monitoreo, las polticas deben promover unaprendizaje profundo fundamentado en conceptos e ideas centrales. Para desti-tuir las disposiciones opuestas entre s o las que estn basadas en conceptosequivocados sobre cmo aprenden los estudiantes y cmo se define la ensean-za de calidad, los estados y distritos deben evaluar a profundidad las polticasvigentes sobre el curriculum y la evaluacin.

Las instituciones de formacin docente, como proveedoras de maestros y a lavez como instancias que determinan qu es lo que cuenta como conocimiento,experiencia y desempeo exitoso, son una figura prominente dentro de las polti-cas de desarrollo profesional. Se necesita, cada vez ms, que las polticas edu-cativas guen claramente a estas instituciones de acuerdo con las demandas de laenseanza para la comprensin y, junto con esto, las apoyen y fortalezcan paraque tengan la capacidad de responder a los nuevos estndares. La mayora delas polticas educativas vigentes, en especial las que se refieren a los requisitospara la certificacin y evaluacin de los maestros, fracasan por completo en la

27 Madaus, George (1993), The Influence of Testing on Teaching Math and Science in Grades 4-12: ExecutiveSummary, Boston, Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy, Boston College.

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determinacin sobre el tipo de conocimiento y el nivel de comprensin de losmaestros.

La certificacin, los exmenes y la evaluacin para los maestros deben basarseen una nueva nocin sobre el aprendizaje de los estudiantes y en la ensean-za efectiva; asimismo, deben relacionarse con otros estndares profesionales para laenseanza. Por ejemplo, con los estndares curriculares establecidos por el NationalCouncil of Teachers of Mathematics y por otras asociaciones profesionales, que secentran en la enseanza para la comprensin; modelo que ha sido adoptado tam-bin por el nuevo National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) parala formulacin de estndares y evaluaciones de la prctica exitosa. O bien, con losestndares modelo para la incorporacin de maestros a la docencia que ha desa-rrollado el Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, al igualque los requisitos para acreditacin del National Council for Accreditation of TeacherEducation (NCATE), que reflejan tambin esta orientacin.

Las polticas que apoyan a los maestros para certificarse con el NBPTS; a losestados para que apliquen estndares de certificacin y evaluacin compatiblescon los programas de formacin docente, y a las instituciones formadoras para seacrediten con el NCATE, podran colaborar en el desarrollo de un sistema coheren-te que prepare a los maestros en la enseanza para la comprensin. De estamanera, se podran eliminar algunas disyuntivas entre las polticas vigentes so-bre el desarrollo profesional de los maestros y las actuales reformas curriculares.

Del mismo modo, las polticas que determinan la evaluacin continua de losmaestros, deben apoyar la enseanza para la comprensin y el aprendizaje delos maestros. En la mayora de las escuelas, las actividades de evaluacin de losmaestros no ayudan a la resolucin de problemas, al aprendizaje o a la revisinhonesta de la prctica. Necesita mejorar es, realmente, en la mayora de lasevaluaciones, la calificacin ms baja que se le puede dar a un maestro. Aunquehay que reconocer que la formacin continua y la reflexin crtica son fundamen-tales para el aprendizaje y el cambio. Por otra parte, muchas formas y procesosde evaluacin todava se basan en un concepto sobre la enseanza como la



implementacin de rutinas que pueden observarse y registrarse a travs de unarevisin rpida. Los modelos de evaluacin, ms que promover una enseanzapara la comprensin, prescriben un tipo de enseanza basada en la transmisiny asumen que el comportamiento deseable de los maestros es lograr que losestudiantes sean participantes pasivos y estandarizados dentro de las activida-des del saln de clases.28

Para apoyar la enseanza para la comprensin y el desarrollo profesional questa implica, ser necesario que las nuevas formas de evaluacin de maestros seadecuen a los propsitos y contextos de la enseanza y a las necesidades de losestudiantes. Ya no es suficiente enfocarse a que los maestros se ajusten a las ru-tinas prescritas. La evaluacin debe concebirse no como un evento anual queconsiste en breves visitas por parte de los supervisores y en el chequeo de unlistado, sino en un recurso constante para los practicantes sobre la organiza-cin y el ambiente dentro del aula.

Centrarse en las decisiones del maestro implicara cambiar el liderazgo de losdirectivos de las escuelas estructuradas para apoyar el aprendizaje de los maes-tros y la comprensin de los alumnos. Por lo general, los lineamientos distritalespara evaluar a los directivos de los planteles no han tomado en cuenta la eficien-cia de los directivos para promover y apoyar en sus escuelas una cultura delaprendizaje y de la reflexin.29 Un reto para el liderazgo de los directivos consisteen crear y mantener escenarios donde los maestros se sientan seguros paraadmitir sus errores, para experimentar (y posiblemente fallar), y para compartirlos resultados de su enseanza.

Para que los directivos respondan a estos nuevos roles y nuevas expectativasde liderazgo, deben comprender cmo aplicar los conceptos de enseanza y apren-

28 Darling-Hammond, Linda con Eileen Sclan (1992), Policy and Supervision, en Carl D. Glickman (ed.), Supervisionin Transition, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development.

29 McLaughlin, Milbrey W. (1992), How District Communities Do and Do Not Foster Teacher Pride, en EducationalLeadership, septiembre, pp. 33-35.

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dizaje en los que se fundamenta la reforma nacional dentro de los salones de clasey cmo esta visin de la prctica se relaciona con las oportunidades de aprendi-zaje para los maestros. Los directivos, en un grado no menor que los maestros,requieren urgentemente de una oportunidad para reevaluar su prctica y paraaprender nuevas perspectivas y habilidades, que sean consistentes con las visio-nes de reforma sobre la enseanza y el aprendizaje para la comprensin.30

Para cumplir con todos estos propsitos es necesario que los maestros ten-gan tiempo disponible para considerar el desarrollo profesional como parte desus responsabilidades. Este tiempo para los maestros slo puede conseguirse atravs de un replanteamiento de las formas de contratacin, de gestin y de ad-ministracin escolar.

Comparado con otros pases, los Estados Unidos ha invertido en una planta demaestros ms pequea, con salarios menores, que son coordinados, supervisadosy apoyados por una proporcin mayor de personal administrativo y especialistas nodocentes, que representan diversas reas de la estructura burocrtica. En 1986,los sistemas escolares de Estados Unidos empleaban aproximadamente por cada2 1/2 maestros a una persona para realizar funciones administrativas, slo 38%del presupuesto se destinaba al salario de los maestros y menos de 1% a su desa-rrollo profesional.31 En el trascurso de varias dcadas la proporcin de personaladministrativo aument dos veces respecto al tamao de la planta docente.Para 1991, slo la mitad de quienes trabajaban para la educacin eran maes-tros frente a grupo.32 Este modelo de contratacin contrasta mucho con los de

30 Bridges, Edwin M. y Philip Hallinger, Problem-Based Learning: A Promising Approach to ProfessionalDevelopment, en McLaughlin y Oberman, op. cit.

31 U. S. Department of Labor, Current Population Survey, datos no publicados, 1986-1987, y Feistritzer, C. Emily(1983), The Condition of Teaching: A State-by-State Analysis, Nueva York, Carnegie Foundation for theAdvancement of Teaching.

32 National Center for Education Statistics (1993), The Condition of Education 1993, Washington, D. C., U. S.Department of Education.



varios pases europeos y asiticos donde los maestros constituyen 80% o msde la fuerza laboral educativa.33 Una inversin adicional en los maestros pareceser un elemento inevitable en un programa de reforma de la enseanza y delaprendizaje.

Finalmente, a travs de donaciones, transferencias y otras formas de financia-miento, los creadores de polticas pueden redistribuir los recursos existentes parapromover la reestructuracin escolar que propicie el tiempo para el trabajo cole-giado y el aprendizaje de los maestros; que les permita participar en el desarrolloy la reforma del curriculum y en la evaluacin, y que reconozca la necesidad quetienen los maestros de adquirir un aprendizaje colegiado a travs de comunida-des de prctica. Las polticas que asuman dichas necesidades debern superarlas formas tradicionales de desarrollo profesional basadas en el personal acredi-tado por su tiempo de permanencia en la escuela y promover que los maestrosparticipen en redes y sistemas de evaluacin entre colegas.

Las polticas compatibles con esta visin del desarrollo profesional deben pro-mover que los programas estatales o nacionales asignen recursos para gastosespecficos a nivel local. Actualmente no se distribuyen recursos suficientes paraalentar que los maestros alcancen los objetivos escolares y logren responder demanera integral a las necesidades de los alumnos. Por el contrario, los mecanis-mos de asignacin de recursos para llevar a cabo proyectos especiales optan porestrategias de reubicacin del personal, lo que fragmenta a la planta docente deuna escuela y dificulta la atencin a las necesidades particulares de los estudian-tes. Esto resulta ser inconsistente con el aprendizaje de los maestros acerca decmo trabajar exitosamente con los estudiantes que en la actualidad ocupan lasaulas estadounidenses.

33 OECD (1990), Teacher Demand and Supply: The Labor Market for Teachers, Pars, Organizacin para la Coope-racin Econmica y el Desarrollo.

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Los lineamientos de las polticas para el desarrollo profesional

Diferentes tipos de reformadores han presionado para que exista un programade cambios fundamentales en cuanto a las formas de ensear de los maestros y deaprender de los estudiantes. Proponen escuelas donde los estudiantes aprendan apensar de forma creativa y profunda, y donde el aprendizaje continuo de los maes-tros sea la base de las actividades profesionales; donde estudiantes y maestros,por igual, valoren el hecho de saber por qu y cmo aprender.34

Estos conceptos y expectativas sobre la prctica requieren de cambios fun-damentales en las polticas educativas, que permitan a los maestros enfrentardesafos y en ocasiones realizar cambios drsticos, pero necesarios. No obstante,apenas comienzan estos cambios indispensables en las polticas educativas.

Antes de disear un nuevo modelo de desarrollo profesional es necesario re-conocer si es compatible con la poltica educativa dominante. Las interdepen-dencias significativas entre las expectativas de cambio en los maestros y en laenseanza, y las polticas educativas vigentes tienen obvias implicaciones enla capacidad y disposicin de los maestros hacia el cambio. El apoyo para eldesarrollo profesional de los docentes no puede separarse de este amplio con-texto.

El xito de los cambios en las polticas necesariamente depender de la for-ma como localmente se responda a los requerimientos puntuales de maestrosy estudiantes. Se puede predecir que las soluciones particulares importadas decontextos distintos o impuestas desde niveles superiores fracasarn. La prcticaefectiva evoluciona y responde a los entornos de enseanza especficos.

La naturaleza especfica de la enseanza y del aprendizaje propuestos porlos reformadores educativos es el reto principal para el desarrollo profesional de

34 Nelson y Hammerman, op. cit.; Falk, Beverly, Teaching the Way Children Learn, en McLaughlin and Ober-man, op. cit., y Brooks, Martin G. y Jacqueline Grennon Brooks, Constructivism and School Reform, enMcLaughlin y Oberman, op. cit.



los maestros y el mayor obstculo para los creadores de polticas interesados engenerar una reforma sistmica. Sin embargo, el carcter situacional de la prcticaefectiva no significa que los cambios a nivel local no puedan tener informacinsobre experiencias en otros contextos. Las experiencias de desarrollo profesionalexitosas recomiendan para el diseo de programas oficiales nacionales y estata-les apoyar desde los niveles superiores para lograr cambios en los niveles infe-riores y guiar a los responsables locales en el replanteamiento de sus polticas.

Toda poltica propuesta y existente puede sujetarse a una serie de preguntaspara determinar qu tanto se corresponde con los factores claves sobre el apren-dizaje y el cambio de los maestros. Por ejemplo:

La poltica reduce el aislamiento de los maestros o perpeta la experien-cia de trabajar solo?

La poltica promueve que los maestros asuman el rol de estudiantes oretoma el concepto del maestro como el experto en las relaciones maes-tro-estudiante?

La poltica proporciona diversas oportunidades para que los maestrosaprendan o se centra principalmente en actividades ocasionales de capa-citacin limitada?

La poltica vincula las oportunidades de desarrollo profesional con un con-tenido significativo y acciones de cambio o promueve oportunidades gen-ricas dentro del servicio?

La poltica propicia un ambiente de confianza profesional y promueve laresolucin de problemas o los oculta y agrava?

La poltica propicia oportunidades para que todos los involucrados conlas escuelas entiendan los nuevos enfoques sobre la enseanza y el apren-dizaje o slo se centra en los maestros?

La poltica promueve la reestructuracin del tiempo, el espacio y la orga-nizacin dentro de las escuelas o espera que las nuevas formas de ense-anza y aprendizaje emerjan dentro de las estructuras convencionales?

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La poltica se centra en los resultados del estudiante que dan prioridad aaprender cmo y por qu, o enfatiza la memorizacin de datos y la adqui-sicin de habilidades de repeticin mecnica?

Sin duda, surgirn otras preguntas conforme los educadores adquieran expe-riencia con las polticas y las prcticas orientadas a desarrollar la capacidad delas escuelas y de los maestros para crear entornos de aprendizaje efectivos. Elreto para los creadores de polticas y los educadores consiste en replantear lasdisposiciones y apoyos existentes que configuran las organizaciones escola-res; las prcticas de los maestros; las expectativas de los distintos roles, y losconceptos dominantes, de manera que promuevan el aprendizaje tanto de estu-diantes como de maestros.

El desarrollo profesional de los maestros.Nuevas estrategias y polticas de apoyo

se imprimi por encargo de laComisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,

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el mes de septiembre de 2003.El tiro fue de 15 000 ejemplares

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El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin Generalde Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

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