Introduccin La observacin es el procedimiento bsico utilizado para evaluar, aprender a observa al individuo registrando objetivamente sus acciones. Se lleva a cabo en ambientes naturales dentro y fuera del aula, en el trabajo con las familias, con otros adultos significativos y con la comunidad se produce de manera intencional o espontnea. El maestro otro adulto significativo debera observa y establecer interacciones con el estudiante para obtener informacin sobre sus sentimientos, opciones, aptitudes, problemas, intereses y actuaciones. Se busca como propsito principal el conocimiento y la profundizacin de cada uno de los roles del educador los cuales forman parte del quehacer docente e indagar en qu medida se cumple por medio de ellos se pueden tener herramientas para manejar con ms facilidad los cambios que representan en el da a da, tanto en firmeza, dedicacin y objetivo del logro. La fase de observacin es importante ya que permite conocer el comportamiento y las condiciones sociales del estudiante en el aula, y el rol del docente utilizando las estrategias necesarias para el desarrollo evolutivo del individuo en todo el proceso de la enseanza aprendizaje. Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, este se descompone, no solo de representaciones personales sino que sita as mismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el nio o nia no construye el conocimiento solo, sino gracias a la mediacin de otras personas y en un momento del contexto cultural particular. El captulo I del informe narra sobre el planteamiento del problema, objetivos generales y especficos y la justificacin. Luego en el captulo II, representa la descripcin del trabajo en la institucin basada en los procesos de observacin, acopio y registro de informacin que se realiz en la institucin. El captulo III trabaja el marco metodolgico del la investigacin en cual se menciona: el diseo, tipo y nivel de la investigacin, poblacin y muestra, instrumento de recoleccin de datos y anlisis de los resultados. El captulo IV figura el anlisis reflexivo sobre la realidad y los problemas confrontados en la actuacin como pasantes aprendizajes adquiridos en el sitio de las pasantas y opinin sobre la institucin. Finalmente las conclusiones y recomendaciones sobre el trabajo realizado.

Planteamiento del problema

La observacin es un instrumento de recogida informacin que nos permite realizar un anlisis del problema en la situacin en que ste se muestra principalmente. Es interesante la observacin porque permite hacer un estudio contextualizado. Por ello para realizar un adecuado diagnstico psicopedaggico es esencial, este tipo de recogida informacin sobre lo que se va a observar. Es la tcnica de investigacin bsica, sobre las que se sustentan todas las dems, ya que establece la relacin bsica entre el sujeto que observa y el objeto que es observado, que es el inicio de toda comprensin de la realidad. Es importante observar el rol del docente que el mismo es un ser, ante que todo Humanista, solidario, colaborador, reflexivo, fraternal, facilitador del aprendizaje relevante como estimulantes, y con una flexibilidad en funcin de una actitud permanente para innovar y anticipar situaciones es amante del trabajo, de la libertad, de la justicia, de la equidad del gnero y social. El objetivo primordial del docente es el de formar a un individuo responsable, solidario, crtico con la capacidad de discernir, y pensar organizadamente, con autonoma creativo con valores slidos. La relacin educador-educando no debe ser una relacin de imposicin, pero si, una relacin de respeto y de crecimiento, el alumno debe ser considerado como un sujeto interactivo y activo en su proceso de construccin y conocimiento. Asumiendo el educador un papel fundamental en ese proceso, como individuo ms experto. Por esa razn cabe al profesor considerar tambin, lo que el alumno ya sabe, su equipaje cultural e intelectual, para la construccin del aprendizaje, el profesor y el compaero forman un conjunto de medidores de la cultura que posibilita progresos en el desarrollo del nio en esa perspectiva. Desde nuestra experiencia dentro del aula, hemos observado que las actividades involucradas en el proceso enseanza aprendizaje, develan una desarticulacin entre las actividades escolares en el contexto social propio de los estudiantes.

Tambin se ha observado y escuchado que la ausencia de atencin en los hogares puede constituirse una de las causas de la conducta en el aula. Fue comn visualizar la falta de inters por parte del docente a la hora de realizar las actividades, es notable que la gran mayora de los estudiantes no cumplan con lo asignado. Entendindose como desinters al estudio; la falta de energa y de entusiasmo por las tareas educativas podemos determinar si una de las razones del desinters tanto de los estudiantes como el docente puede encontrarse en la desmotivacin, en la desgana? Las conductas desordenadas en la mayora de las oportunidades obedece a un pobre dominio emocional del docente quien no se siente emocional y mentalmente preparado para enfrentar un grupo, aunado a una baja autoestima, donde prevalecen creencias negativas, subconscientes como: nadie me entiende, lo que yo digo no importa, o de nada vale lo que yo diga este es uno de los grandes secretos de los peores maestros de la humanidad

Objetivos de la investigacin

Objetivo General: Observacin de estrategias pedaggicas como herramientas para el dominio del grupo de los estudiantes de la Escuela Nacional Boyac.

Objetivos especficos: Examinar los conocimientos para la atencin pedaggica en los alumnos de la Escuela Nacional Boyac. Considerar la situacin actual dentro del aula para mejorar las estrategias. Determinar las estrategias didcticas qu utiliza el docente al realizar las actividades, para lograr el dominio del grupo y una buena relacin docente alumno.

Justificacin

Para dominar el Grupo, es necesario que el docente domine el tema, las estrategias y tcnicas que le permitan desarrollar la clase, las gesticulaciones, su adecuado uso verbal, su timbre de voz, su mirada ante la audiencia, su apariencia personal, y todos estos aspectos le permitirn al docente tener un amplio dominio de la clase y por ende del grupo. Es importante que el docente. Deje atrs el viejo mtodo. La idea de un profesor, sentado en su silla o parado hablando toda la clase es bastante antiguo y es exactamente el tipo de clase que tienes que evitar, no responder todas las preguntas. Dejar que algunas respuestas queden en el aire y deja que ellos mismos descubran las respuestas y ofrecerse a responder a las preguntas si es que nadie llega a una respuesta despus de un tiempo. Considerar que si se promueves unos estudiantes que aprendan por s mismos, estos se sentirn mejor consigo mismos y se alegrarn cada vez que vayan a tu clase al saber que son capaces de hacer cosas por s mismos. Trabaja con el factor de atencin de tu clase. Este factor puede variar en base a muchas variables, uno de ellas es la disposicin del profesor para realizar una clase donde los estudiantes se vean envueltos en la materia. Ten en cuenta que los alumnos tienden a perder el hilo de la clase a partir de los 45 minutos dependiendo del grupo y del tema. Entonces, procurar crear lecciones que duren 45 minutos ms o menos (30 si el tema es bastante rido). Si tiene asignada una clase de ms de 45 minutos, es conveniente que utilice unos 10 minutos de tu tiempo para hacer una actividad no directamente relacionada con el tema. Mejorar la calidad y lograr una mayor equidad educativa son exigencias importantes en la educacin venezolana a fin de que pueda lograr la formacin integral de los estudiantes consolidndolos como personas y ciudadanos, por consiguiente transformar la realidad educativa es imperativo, es as como mejorar la prctica educativa en relacin a como el docente debera actuar en el ambiente escolar y en toda situacin. Es decir, quienes siempre, en sus obras recalcan la preparacin aunado a una conviccin profunda de lo que se sabe y se cree sumado a la creatividad y la fortaleza del verbo aplica cualquier huracn escolar. Hay numerosos estudios que sustentan lo que en aprendizaje se refiere al efecto Pigmalin, que tiene como premisa las expectativas de los padres con sus hijos, de los profesores con los estudiantes y los mandos con sus subordinados tienden a cumplirse. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona, se produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms oportunidad de formacin y se le mantiene ms informada, se le exige ms, se le dan ms oportunidades para hacer preguntas y consultas. Por ende si las expectativas hacia el grupo por parte del docente serian positivas, si la confianza personal es alta, y la preparacin es cnsona con lo que desea ensear creara un clima emocional favorable para la atencin, la concentracin y el aprendizaje de los estudiantes. La observacin permite obtener informacin de los hechos tal y como ocurren en la realidad, percibir formas de conductas que en ocasiones son relevantes para los objetos observados, existen algunas situaciones en la que la evaluacin solo puede realizarse mediante la evaluacin, no se necesita la colaboracin del objeto o de la persona observada. La observacin en la investigacin es importante porque a partir de ella, podemos indagar, discutir y concluir sobre una inquietud que ronda nuestra mente, as se puede llegar a despejar nuestras dudas y darle una respuesta dependiendo de lo captado en el proceso y verificndolo respectivamente. Esta a su vez es el pilar y el motor para qu en toda investigacin, su desarrollo y programacin se lleve a cabo eficazmente. Siendo esto el complemento de analizar el alrededor y el desarrollar todas nuestras destrezas individuales, descubriendo en nosotros mismos el alcance que puede llegar a tener el hacer uso adecuado del sentido de la vista (entre otros sentidos), y la razn.

Ambiente de aprendizaje

Dimensin fsica Se pudo observar que el aula posee: una medida de 6 x 6,pupitres en buen estado uno para cada nio, dos ventiladores de mesa los cuales se distribuyen dentro del saln, dos ventiladores de techo los cuales no funcionan un escritorio, una silla, pizarra acrlica y de tiza esta ltima se utiliza para colocar la cartelera, ventanas de vidrios las cuales estn deterioradas, poca iluminacin, piso rustico, paredes ralladas y manchadas, en las paredes estn colgadas algunas carteleras de anime con informacin sobre: la alimentacin, sistema respiratorio, embarazo precoz y el cuerpo humano, un estante donde colocan los materiales de trabajo, una cruz roja. Dimensin relacional Los nios acceden a un espacio sin dejar constancia de ningn tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera, o la hora de realizar actividades de trabajos en grupos o debates los nios forman su grupo y se organizan solos. El docente en el desarrollo de la actividad, interviene puntualmente prestando ayuda a los nios. Dimensin temporal Los nios forman en el patio central para cantar el Himno Nacional luego algunos nios recitan pensamiento bolivariano, seguidamente cada seccin se dirige a su saln. Junto a su maestra realizan la oracin de todas las maanas, para luego desayunar. Despus de un breve descanso se comienza con las actividades correspondientes al da, luego a media maana realizan un pequeo receso.

Rutina Diaria

A las 7:00am, los nios forman en el patio central para cantar el Himno Nacional y recitar pensamientos bolivarianos, a las 7:30am cada seccin entra a su saln con su maestra para rezar un padre nuestro y darles las gracias a Dios por el nuevo da que nos da, para luego desayunar. A las 8:00am, se comienza con el primer objetivo, a las 9:30am los nios salen a receso a merendar y jugar. A las 10:00am regresan al saln y se comienza con el segundo objetivo hasta las 11:45am que los nios salen a formar para dirigirse a sus hogares.

Espacios de Aprendizajes

La institucin consta de 19 aulas, una cantina, un rea de educacin fsica y psicopedagoga, patio central techado, un escenario, una cancha techada y una de futbol de sala techada, tienen un pequeo vivero en el cual son los mismos alumnos que siembran y lo cuidan.

Estructura Curricular de Educacin Primaria

Es el subsistema del SEB que garantiza la formacin integral de los nios y las nias desde los seis (6) hasta los (12) aos de edad o hasta su ingreso al subsistema siguiente; teniendo como finalidad formar nios y nias activos, reflexivos, crticos e independientes, con elevado inters por la actividad cientfica, humanista y artstica; con un desarrollo de la comprensin, confrontacin y verificacin de su realidad por s mismos y s mismas; con una conciencia que les permita aprender desde el entorno y ser cada vez ms participativos, protagnicos y corresponsables en su actuacin en la escuela, familia y comunidad. Asimismo, promover actitudes para el amor y el respeto hacia la Patria, con una visin de unidad, integracin y cooperacin hacia los pueblos latinoamericanos, caribeos y del mundo. Este subsistema, al igual que los otros, se sustenta en los Pilares de la Educacin Bolivariana presentados en el CNB: Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar; propuesta pedaggica innovadora que se origina de las ideas educativas y emancipadoras de Simn Rodrguez, Francisco de Miranda, Simn Bolvar, Ezequiel Zamora y de otros pensadores y otras pensadoras de Latinoamrica, el Caribe y el mundo; ideas con las cuales se promueve un cambio en el proceso de aprendizaje de los nios y las nias, que supone una nueva forma de interpretar los saberes individuales para colectivizarlos desde la escuela y fortalecer el pleno ejercicio de la ciudadana, en defensa de la soberana venezolana, latinoamericana y caribea. Asimismo, se pretende brindar 13 orientaciones al maestro, la maestra y a la familia, a fin de contribuir a la formacin de un ciudadano y una ciudadana integral, en sintona con lo establecido en el prembulo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, para reafirmar el carcter participativo y protagnico de nuestra democracia. En este sentido, se definen como reas de Aprendizaje en el subsistema de Educacin Primaria Bolivariana las siguientes: Lenguaje, Comunicacin y Cultura; Ciencias Sociales, Ciudadana e Identidad; Ciencias Naturales y Sociedad; y Educacin Fsica, Deportes y Recreacin. Estas reas, se articulan de manera sistmica, sostenidas por los pilares, como fundamentacin terica que responde a una pedagoga liberadora para la formacin integral de nios y nias. Los objetivos, los ejes integradores y las reas de aprendizaje, su organizacin y la evaluacin son aspectos importantes que guan la vida prctica del nio y la nia en la Escuela Primaria Bolivariana, quienes desde sus saberes y en ejercicio activo en el ambiente educativo, interactan de acuerdo a sus necesidades e intereses para desarrollar las potencialidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que le permitan analizar y comprender la realidad para transformarla. Adems, el subsistema impulsar el dominio de la Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), con un enfoque social y como herramienta de trabajo para el manejo y la apropiacin de la informacin; replantendose el uso de los medios para que decodifiquen los lenguajes y se apropien de ellos. Caractersticas El subsistema de Educacin Primaria Bolivariana tiene como caractersticas generales las siguientes: Atiende a los nios y nias que provienen del subsistema Educacin Inicial Bolivariana; as como a nios y nias que no provienen de instituciones educativas y tienen cumplidos los seis (6) aos de edad. Garantiza la prosecucin de estudios en el subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana. Garantiza servicios de cuidado y atencin preventiva en salud a los nios y las nias. Tiene una duracin de seis (6) aos - 6 grados- . Contempla dos (2) formas de aplicacin de la jornada escolar: una, con jornada de ocho (8) horas acadmicas diarias, y otra, de cinco (5) horas acadmicas diarias; ambas de formacin integral y con atencin alimentaria. Desarrolla acciones e interacciones con la familia y otras instituciones: cientficas, artsticas y deportivas; ampliando el espacio de relaciones sociales y humanas. Valora la diversidad y la interculturalidad. Garantiza la atencin educativa integral, promotora de la libertad, la justicia social, la equidad y la inclusin social. Garantiza la integracin de los nios y las nias con necesidades educativas especiales. Incentiva el desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo e investigativo. Desarrolla una nueva comprensin y reflexin de la Historia de Venezuela. Incentiva la comprensin y valoracin del idioma castellano y los dems idiomas maternos de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Favorece el estudio de la Geografa General y de Venezuela, desde una perspectiva actualizada. Muestra y difunde las diversas formas de organizacin comunitaria y el desarrollo endgeno, como modelo econmico-social. Al concluir satisfactoriamente el sexto grado, se le otorgar al nio y la nia una boleta de aprobacin de Educacin Primaria Bolivariana. Objetivos El subsistema de Educacin Primaria Bolivariana aspira: Fortalecer la formacin de los nios y las nias como seres sociales, integrales, solidarios, innovadores, creativos, crticos y reflexivos, con la finalidad de comprender y transformar su realidad ms inmediata para el bienestar y la armona colectiva. Desarrollar valores, actitudes y virtudes para fortalecer su dignidad y la identidad venezolana, a partir de la apropiacin de los procesos histricos, desde su realidad y la valoracin de los hechos vividos por los distintos hombres y mujeres forjadores y forjadoras de la libertad, en bsqueda de la independencia y soberana venezolana. Compartir ambientes de aprendizajes y mediaciones donde los nios y las nias puedan desarrollar sus mltiples potencialidades desde los saberes y hacerles populares, para que se conozcan a s mismos y s mismas, lo cual incidir en su formacin crtica, analtica y de participaciones activa; as como en el desarrollo de su conciencia y personalidad. Promover la construccin de conocimientos integrales que lleven a los nios y las nias a convertirse en ciudadanos y ciudadanas socialmente responsables, solidarias y solidarias. Desarrollar procesos de investigacin que permitan comprender, describir e interpretar hechos de la vida cotidiana (local, regional y nacional), con perspectiva latinoamericana, caribea y universal. Brindar oportunidades a los nios y las nias, en igualdad de condiciones, para desarrollar habilidades en las diferentes reas y sus componentes, a fin de fortalecer sus saberes y experiencias, para su formacin integral. Valorar las potencialidades de los nios y las nias para fortalecer los avances en la construccin del conocimiento. Desarrollar habilidades para el trabajo cooperativo, liberador, la autoestima y la solucin de problemas sociales. Afianzar sentimientos de amor y respeto por s mismos y s mismas, sus familias, escuelas, comunidades y Nacin; como principios rectores de la conciencia colectiva para el ejercicio de la ciudadana, sustentado en la corresponsabilidad, justicia social y el bien comn, en defensa de la soberana venezolana. Participar en la bsqueda de soluciones a los problemas sociales y ambientales, a fin de formar un ser social integral con conocimientos, experiencias y conciencia ecolgica, integrando a todos los actores: estudiantes, maestros, maestras, familias y comunidad en general. Perfil del egresado y la egresada del subsistema Los nios y las nias que egresen del subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, sern poseedores y poseedoras de caractersticas que abarcan: Su identidad venezolana, con una conciencia y visin latinoamericana, caribea y universal. Una conciencia ambientalista y cosmovisin que les permitan entender que el futuro de la humanidad depende de su forma de ser, pensar, valorar y accionar. Conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer cientfico y tecnolgico, al servicio del desarrollo nacional y como herramienta de soberana. Actitudes valorativas hacia la salud integral. Habilidades para detectar los factores de riesgo ante amenazas naturales o provocadas. Cualidades, actitudes y valores hacia la creacin, la originalidad y la innovacin. Valores sociales e individuales como la libertad, solidaridad, cooperacin, justicia, equidad, integracin, bien comn, participacin protagnica, independencia, convivencia, tolerancia y promocin del trabajo liberador; as como el afecto, la honestidad, honradez, cortesa y modestia en sus acciones y actuaciones. Conocimientos, actitudes positivas y valores hacia el acervo histrico cultural venezolano, la multietnicidad y el plurilingismo. Respeto y valoracin de la diversidad cultural, multitnica, pluricultural y plurilinge de los pueblos y comunidades indgenas y afro descendientes, bajo el principio de igualdad de culturas. Distintos tipos de actividades que demuestren conocimientos, habilidades intelectuales y procedimientos lgicos, para conocer e interpretar componentes del ambiente y la sociedad. Actividades fsicas y deportivas acordes con su edad, para mantener un estado ptimo de bienestar fsico y mental. El dominio prctico de un idioma materno (castellano, indgena y otros), al escuchar, leer y construir (oralmente y por escrito) diferentes tipos de textos de forma clara, emotiva, coherente, fluida y correcta, sobre la base de sus experiencias personales. La resolucin de problemas aritmticos, con la precisin de clculos, cantidades de magnitudes y ecuaciones; as como la aplicacin de sus conocimientos acerca del porcentaje y la proporcionalidad. La aplicacin de las propiedades esenciales de las figuras y cuerpos geomtricos, en objetos del medio que los rodean y la deduccin de nuevas propiedades, para el desarrollo de su pensamiento lgico. Las etapas fundamentales del proceso histrico, a partir del conocimiento y valoracin de hechos, hroes, heronas, precursores, precursoras, forjadores y forjadoras. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el proceso de aprendizaje. Procesos de descripcin e interpretacin, con el fin de utilizar tcnicas de investigacin para resolver problemas y tomar decisiones. Habilidades de lectura y escritura, interpretativa y crtica. La sexualidad, sustentada en la perspectiva de gnero. Su oralidad desde el intercambio de saberes en conversaciones grupales, expresando sus ideas y respetando a los dems. La observacin como medio para que establezcan relaciones espaciales y temporales que los ayuden a ubicarse dentro de un contexto e identificarse y relacionarse con los distintos colectivos sociales con los cuales hacen vida. El pensamiento para organizar y transformar la informacin recibida, elaborando nuevos conocimientos. La autonoma y seguridad en actividades individuales y colectivas. Actitudes independientes, autnomas y participativas en el desenvolvimiento de sus actividades a nivel escolar, familiar y comunitario.

El pensamiento crtico, para expresar de manera coherente y con argumentos en situaciones que lo ameriten, su juicio valorativo o su punto de vista, para analizar e interpretar el conocimiento de la ciencia y la tecnologa en beneficio de la sociedad. Los procesos de cohesin para aprender a trabajar en equipo, asumiendo de manera individual y en colectivo las normas de convivencia en pluralismo para la valoracin del conocimiento de los otros y las otras, respetando la autonoma de los dems. La creatividad al participar en situaciones que les permitan poner en prctica los diferentes elementos de las artes y sus formas comunicativas. La equidad, la libertad, el respeto y la defensa y preservacin de la vida. Conocimientos, habilidades, destrezas, valores y virtudes hacia la actividad fsica, el deporte y la recreacin, como elementos importantes de la salud integral. Capacidad para discernir la informacin veraz y oportuna proveniente de los medios de comunicacin alternativos y de masas, y de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Actividades de trabajo productivo en sus diferentes variantes, de acuerdo con su edad. . Ejes integradores Son elementos de organizacin e integracin de los saberes y orientacin de las experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser considerados en todos los procesos educativos del subsistema de Educacin Primaria Bolivariana para fomentar valores, actitudes y virtudes. Estos son: Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y Trabajo Liberador. La Escuela Bsica Boyac obedece a la necesidad del sistema educativo bolivariano donde establece la relacin Escuela-Familia-Comunidad, por tal razn se utiliza los ejes curriculares o temas globalizados en la jornada integral para reproducirlo en un dialogo de saberes con miembros de la comunidad, escuela y familia de esta forma intercambian acciones que permiten un mejor desarrollo en los nios.

Como lo plantea el diseo curricular la escuela debe ser un espacio de cultura y creatividad que propicia relacin entre mente y cuerpo, desarrolla el intelecto salud, fsica y mental que estimula la creatividad como esencia del desarrollo del ser humano. Se producen innovaciones pedaggicas, donde la escuela es productora de conocimientos esto ha servido de fundamento en la metodologa de enseanza-aprendizaje surgiendo as con el diseo curricular.El desarrollo integral del nio en sus aspectos fsico, psicomotor, socio-emocional, lingstico y cognoscitivo propone alternativa para la solucin de los problemas educativo utiliza estrategias metodolgicas acorde con las caractersticas del medio donde desarrolle su actividad.

La Participacin y Promocin social en el Desarrollo Curricular de Educacin

Dentro de la Escuela Nacional Boyac funciona un consejo educativo el cual se encarga de promover actividades que benefician a los nios, profesores, obreros y directivos. Como lo es: jornadas de vacunacin, charlas formativas, realizan jornada de limpieza y siembra de plantas.

Escuela, Centro del Quehacer Comunitario.

La escuela, constituye un lugar de encuentro de saberes, de intercambio de conocimiento, donde se debe encontrar el aprendizaje y la enseanza, como proceso dinmico, igualitario y sin ningn tipo de exclusiones. Este encuentro irremediablemente se lleva a cabo en un espacio social, comunal. En tal sentido, la sociedad constituye ese escenario donde se lleva a cabo dicha integracin, un espacio de encuentro, de trabajo, de estudio, de compartir, de intercambio de experiencias, pero sobre todo es un lugar que se encuentra all, permanentemente, la comunidad es donde nace, se desarrollan, viven y mueren las personas. Garca, (2001), expresa: La escuela debe ser el centro del quehacer comunitario, impulsando el desarrollo local sostenible, sustentable y diversificado, orientado al desarrollo comunitario, a travs del ejercicio directo de la democracia, y con la participacin activa, protagnica, multitnica y pluricultural de las comunidades para la prctica de la ciudadana y la respectiva corresponsabilidad. Actualmente la Escuela Nacional Boyac funciona como centro de votacin, as mismo colabora con actividades polticas, realizan tmbolas, sbados familiares, donde realizan actos de bailes, canto, en los cuales participan tanto los miembros de la institucin como tambin la comunidad. Igualmente se efectan jornadas de vacunacin dentro de la institucin, realizan eventos como elecciones de reinas de primavera, carnaval donde participa las nias de la escuela.

Conceptualizacin de Observacin

La observacin es la tcnica de investigacin bsica, sobre las que se sustentan todas las dems, ya que establece la relacin bsica entre el sujeto que observa y el objeto que es observado, que es el inicio de toda comprensin de la realidad. .

Tipos de observacin: * Observacin estructurada: se la realiza a travs del establecimiento de un sistema que gue la observacin, paso a paso, y relacionndola con el conjunto de la investigacin que se lleva a cabo. *Observacin abierta: carece de un sistema organizado y se la realiza libremente; es utilizada cuando se quiere captar el movimiento espontneo de un determinado grupo humano, por ejemplo en los estudios antropolgicos. *Observacin semiestructurada: este tipo de observacin parte de una pauta estructurada, pero la aplica de modo flexible de acuerdo a la forma que adopta el proceso de observacin. *Observacin participante: en las anteriores formas de observacin, ha quedado implcito que el observador se comporta de la manera ms neutral posible respecto de los acontecimientos que est observando. En el caso de la observacin participante, el sujeto que observa es aceptado como miembro del grupo humano que se observa, aunque sea provisionalmente. La observacin participante tiene el mrito no solo de intentar explicarse los fenmenos sociales sino de tratar de comprenderlos desde dentro, lo que implica sacar a la luz los procesos racionales que estn ocultos detrs de conductas que aparentemente pueden carecer de significado para un observador externo. Desde luego que esta tcnica tiene el peligro de produccin informacin sesgada, en el caso de que el investigador privilegiara su papel como miembro de la comunidad. Segn Bunge.

Naturaleza de la Observacin

La forma ms simple de expresar la observacin es mediante un informe objetivo que realiza el observador, en el cual puede hacer uso de procedimiento e instrumentos de precisin. La Observacin se traduce en un registro visual de lo que ocurre en el mundo real, en la evidencia emprica. As toda observacin; al igual que otros mtodos o instrumentos para consignar informacin; requiere del sujeto que investiga la definicin de los objetivos que persigue su investigacin, determinar su unidad de observacin, las condiciones en que asumir la observacin y las conductas que deber registrar. La naturaleza de la observacin, al respecto Charles Darwin (1809 -1882); dice: Resulta extrao que nadie quiera ver en la observacin el valor de servir de fuerza- ya sea positiva o negativa- sobre las opiniones, si acaso han de tener algn valor. El investigador usando sus sentidos: la vista, la audicin, el olfato, el tacto y el gusto; realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a la identificacin de un problema como a su posterior resolucin. En la observacin, se debe tener en consideracin la relacin entre los hechos (realidad o evidencia emprica) y las teoras cientficas

CONDICIONES DE LA OBSERVACIN

ETAPASCONSTRUCTOCARACTERSTICA

LA ATENCINDisposicin o estado de alerta.El observador escoge los estmulos que le interesan. El inters por el asunto ayuda a observar de manera ms inquisitiva.

LA SENSACINConsecuencia inmediata del estmulo de un receptor orgnico.Los rganos no son confiables para medir distancias, tamaos y velocidades; etc.

LA PERCEPCINCapacidad de relacionar lo que se siente respecto a una experiencia pasada.Pueden ser simples o complejas e incluyen varios rganos de los sentidos.

LA REFLEXINFormulacin de conjeturas, hiptesis, teoras; etc.Supera las limitaciones de la percepcin.

principios de la observacin

1. Debe tener un propsito especfico. Es la accin mediante la cual consideramos, con una atencin sostenida e incondicional, los hombres o las cosas, con el fin de conocerlas mejor y teniendo siempre presente un objetivo muy concreto. De aqu que la observacin sea un proceso activo y voluntario gracias a la atencin prestada y teniendo siempre presente el objetivo que se pretende conseguir mediante esta. Es por tanto un proceso activo que exige por parte del observador un espritu despierto, en estado de alerta, con el fin de poder hacer una observacin minuciosa.2. Debe ser planeada cuidadosa y sistemticamente. La observacin sistemtica pretende superar las limitaciones de la accidental mediante la planificacin previa. En ella se tiene en cuenta lo siguiente: Qu se va a observar. A quin se va a observar. Dnde y cundo se va a observar. Cmo se va a observar. Quin va a observar. Para qu se va a observar. Dar respuesta previa a estas cuestiones es planificar la observacin, no dejarla al azar, guiarla por una intencin explcita que permite decidir qu es relevante para observar.3. Debe llevarse, por escrito, un control cuidadoso de la misma. Hay que disponer de distintos procedimientos que de forma complementaria ayuden al observador a valorar los aprendizajes, comportamiento de los alumnos y docentes. El empleo de unos u otros depender del tipo de informacin que se quiera recoger y de la finalidad de la evaluacin, es decir, de qu se va a hacer con esa informacin.4. Debe especificarse su duracin y frecuencia. Es conveniente especificar en qu momento realizara la observacin y con qu frecuencia, ya que no todo momento es igualmente idneo si se quiere realizar observaciones contextualizadas y no artificiales; es necesario, pues, planificar los momentos de la observacin, y de igual forma su frecuencia. 5. Debe seguir los principios bsicos de confiabilidad y validez. La observacin tiene como fin recoger informacin fiable y vlida de un alumno, docente, aula, de un grupo de ellos o de la clase entera sobre algn aspecto relacionado con la vida escolar. La observacin debe permitir recoger informacin suficiente sobre el aspecto o dimensin evaluada, no fragmentaria y puntual. Emitir un juicio apoyado en poca e insuficiente informacin es un riesgo que debe evitarse en la medida de lo posible. Si la cantidad de informacin es importante, no lo es menos su calidad: la informacin no debe ser anecdtica, redundante, descontextualizada o anodina. Informacin fiable quiere decir libre del prejuicio del observador. Sea quien sea la persona que observe, los resultados deben ser semejantes. Repetir la observacin en distintos momentos o das y realizarla con dos observadores distintos son mtodos tiles para controlar el riesgo derivado de la subjetividad. Por ltimo, una informacin vlida es una informacin relevante y representativa. Ello depende de que se establezcan claramente los objetivos de la observacin. Si el profesor no se impone unos objetivos, difcilmente podr calibrarse la validez de la informacin recogida.

Ventajas y desventajas al realizar la observacin

Ventajas

Nos permite registrar el hecho cuando est ocurriendo, logrando ese registro con mayor espontaneidad. Hace posible obtener informacin del comportamiento tal y como ocurre. Los fenmenos se pueden analizar en su totalidad. Puede ser utilizada en cualquier tipo de investigacin. Es un mtodo que no depende de terceros o de registros; con ello se elimina sesgos y ambigedades.Desventajas

Es difcil tomar los datos de una forma rpida y objetiva. Toma mucho tiempo realizar esta observacin ya que el investigador tiene que estar presente durante toda la investigacin y vivir la realidad que est estudiando. El investigador corre el riesgo de perder su objetividad ya que a la larga se puede convertir en un nativo En ocasiones es difcil que una conducta se presente en el momento que queremos observar.

Instrumentos para la observacin

Registro de rasgos A travs de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la personalidad del alumno; se trata de tomar nota de cules rasgos son caracterstica suya y cules no, aunque de algunos no podr definirse con toda claridad.Podramos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionar un rico panorama general del mismo, de donde podremos partir para planear la promocin individual de cada educando. Es muy importante tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no el rasgo sealado, de ninguna manera el grado en que lo posee. El registro de rasgos tiene la ventaja de permitir que se rena amplia informacin sobre los alumnos, aunque en una forma no pormenorizada. Escalas estimativas Las escalas estimativas concentran la atencin sobre un rasgo determinado exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qu grado ese rasgo es posedo por el alumno. En una escala estimativa se recaba menos informacin sobre el alumno que en un registro de datos, pero ms pormenorizada; es muy til cuando deseamos un estudio ms detallado sobre determinadas conductas.Tomaremos un rasgo de los sealados en el registro del inciso anterior para poner un ejemplo de escala estimativa. Registros anecdticos Los registros anecdticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no usuales, espontneas, que sean altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor.Se anotaran en un registro anecdtico situaciones como estas: La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser aptico, ante el empleo de determinada tcnica grupal La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compaero Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc. Con frecuencia, los datos que aparecen en un registro anecdtico, sirven para encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno acta en determinada forma. Para un maestro observador no pasarn desapercibidos estos detalles. La Entrevista Es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos personas: El entrevistador "investigador" y el entrevistado; se realiza con el fin de obtener informacin de parte de este, que es, por lo general, una persona entendida en la materia de la investigacin. La entrevista es una tcnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en psicologa y, desde su notable desarrollo, en sociologa y en educacin. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo seran muy difciles conseguir. La Encuesta La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario. Es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra identificacin de la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos.Es una tcnica que se puede aplicar a sectores ms amplios del universo, de manera mucho ms econmica que mediante entrevistas.Varios autores llaman cuestionario a la tcnica misma. Los mismos u otros, unen en un mismo concepto a la entrevista y al cuestionario, denominndolo encuesta, debido a que en los dos casos se trata de obtener datos de personas que tienen alguna relacin con el problema que es materia de investigacin.

El Test Es una tcnica derivada de la entrevista y la encuesta tiene como objeto lograr informacin sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y caractersticas individuales o colectivas de la persona (inteligencia, inters, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulacin, etc.). A travs de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por el investigador. Se han creado y desarrollado millones de tesis que se ajustan a la necesidad u objetivos del investigador. Son muy utilizados en Psicologa (es especialmente la Psicologa Experimental) en Ciencias Sociales, en educacin; Actualmente gozan de popularidad por su aplicacin en ramas novedosas de las Ciencias Sociales, como las "Relaciones Humanas" y la Psicologa de consumo cotidiano que utiliza revistas y peridicos para aplicarlos. Los Test constituyen un recurso propio de la evaluacin cientfica. Mtodo Cientfico El mtodo cientfico es el conjunto de procedimientos lgicos que sigue la investigacin para descubrir las relaciones internas y externas de los procesos de la realidad natural y social.Llamamos mtodo cientfico a la serie ordenada de procedimientos de que se hace uso en la investigacin cientfica para obtener la extensin de nuestros conocimientos.Se entiende por mtodo cientfico al conjunto de procesos que el hombre debe emplear en la investigacin y demostracin de la verdad. Estudio de caso En cuanto a los objetivos del estudio de caso, trata: Producir un razonamiento inductivo. A partir del estudio, la observacin y recogida de datos establece hiptesis o teoras. Puede producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teoras que ya se saban. Hacer una crnica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio. Describir situaciones o hechos concretos Proporcionar ayuda, conocimiento o instruccin acaso estudiado Comprobar o contrastar fenmenos, situaciones o hechos. Pretende elaborar hiptesis Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar. El diseo o protocolo de una investigacin consiste en establecer una serie de fases dispuestas en el orden cronolgico de su aplicacin para desarrollar la investigacin y llegar a los resultados buscados. El ciclo clsico aplicable a casi cualquier tipo de investigacin cientfica establece cuatro fases principales: Identificacin del problema a investigar Establecimiento de hiptesis o soluciones provisionales Recoleccin de datos Anlisis de datos e interpretacin de los resultados Escalas Evaluativas Las escalas evaluativas que Pueden utilizarse para la calificacin y evaluacin de los trabajos y tareas establecidas Estn sobre 4 puntos, y se explican as:a) Demandas cognitivas del trabajo o tarea.Conocimientos Qu y qu tipo de Los Mismos se solicita (n) en los trabajos.b) Claridad de la graduacin.Qu nivel de desempeo se solicita y qu grado de profundidad o extensin de contenidos Se incluyen para realizarlo.c) Alineamiento del trabajo con las metas de aprendizaje.Qu congruencia Tienen los contenidos habilidades y solicitados en los trabajos con las Metas de aprendizaje Propuestas en el desarrollo del programa.d) Calidad total de la tarea.Qu caractersticas Debe reunir para Definir la calidad esperada: Orden, limpieza puntualidad, exactitud de contenidos, realizacin, presentacin, otros. Y la ponderacin de estas caractersticas.Establecer modelos estndares con los Cuales se Comparan los trabajos realizados por los alumno.Interaccin Docente Alumno en el aula

Lo que sucede en un aula es slo en parte consecuencia de los factores, procesos y decisiones que estn presentes o tienen su origen en ella (caractersticas del alumnado y del profesor; conocimientos, experiencias, creencias, motivaciones y expectativas de unos y otro; caractersticas espaciales y ambientales; material y equipamiento; contenidos; objetivos que persiguen; naturaleza de las actividades que despliegan). En el aula el resultado de factores, procesos y decisiones que tienen su origen en otros mbitos o niveles como, por ejemplo, la organizacin y el funcionamiento de la institucin educativa de la que forma parte, el currculo o plan de estudios vigente, las condiciones de trabajo del profesorado, su formacin inicial, los apoyos disponibles, la valoracin social y el prestigio social de los contenidos de aprendizaje, y un largo etctera. En otras palabras, las prcticas educativas escolares, entendiendo por tales el conjunto de actividades que profesores y alumnos despliegan en las aulas, no son fenmenos autnomos que puedan estudiarse y comprenderse de forma plena al margen de los contextos socio-institucionales en los que tienen lugar. Para intentar comprender qu y cmo aprenden los alumnos y qu y cmo ensean los profesores es necesario sin duda estudiar qu hacen y dicen unos y otros mientras abordan los contenidos de aprendizaje en el aula, pero en la interpretacin de los resultados de este estudio deben tenerse en cuenta muchos otros factores, procesos y decisiones que se sitan ms all de las paredes del aula pero que pueden ser decisivos para comprender lo que en ella sucede. En la Escuela Nacional Boyaca el deber ser del docente con respecto al estudiante, debe de haber auto respeto, donde el docente se gana a sus alumnos si los ensea y se hace respetar, si crea estrategias adecuadas que produzcan inters y llegue al logro de los objetivos con una mxima eficiencia y eficacia. La transmisin de los conocimientos por parte del docente debe ser de la mejor manera, implementando mtodos de conocimiento mecanicista social, humanistas o los dos juntos, usando teoras, mtodos de estudio y creando estrategias adecuadas que guen el conocimiento con la mxima eficacia y eficiencia, que produzca un acto didctico de comunicacin funcional donde el estudiante manifieste lo aprendido y el docente adquiera responsabilidad en todo momento del control social y de lo que pasa en el saln de clases. Es un sistema de relacin interactiva si se quiere, donde ambos, tanto el docente como el estudiante interactan entre s, visualizando as el acto didctico o la comunicacin funcional de retroalimentacin de la enseanza el cual es el rol de la didctica.

Interaccin Docente institucin

Cabe sealar, que la organizacin de la escuela como institucin es parte del docente como el docente tambin es parte de esa organizacin, por lo cual tanto la escuela como el docente tienen que ir de la mano para el buen funcionamiento de la institucin como tal, sin embargo, el directivo y el docente deben tomar actitudes positivas, tomando en cuenta el sentido de pertenencia, y as mantener una cultura donde los roles asumidos den como resultados, trabajos de calidad, donde el desempeo del docente se d sin dificultades y las acciones del directivo de la institucin sean en funcin del buen desempeo de las actividades acadmicas y pedaggicas de escuela. La actitud del docente debe estar orientada a proyectar una imagen dentro y fuera de la institucin que se corresponda con la moral y la tica profesional derivados de las experiencias obtenidas en la trayectoria del individuo, por esta razn, el docente debe aprender a balancear su forma de ser, aprender a convivir en comunidad, trabajar mancomunadamente en equipo, relacionarse con los dems expresando ideas y discutiendo criterios lo cual le permite la adquisicin de hbitos, tolerancia y respeto como forma de enriquecimiento de la cultura dentro de la Institucin Educativa, como fuente principal del clima de organizacin, es decir, del ambiente y la temperatura psicolgica que se difunde en el espacio laboral y humano de la institucin.

Interaccin Docente comunidad

Es importante que La escuela gire en torno a la comunidad, dndole participacin activa en todos los proyectos y programas que a bien tenga que desarrollar la institucin en beneficio de la misma, o sea, salir un poco ms all de las cuatro paredes que constituyen su planta fsica, para as lograr las mejoras de nuestras comunidades, adems, de trabajar en funcin de ellas como ente social y no como ente individual. Esta vinculacin es importante debido a que contribuye y genera formas creativas que colaboran tanto en el quehacer educativo de la escuela como en mejoras en la vida de la comunidad que debe involucrarse conjuntamente con la institucin y as crear su propia estructura organizacional donde se incluya los estilos de gerencia y desempeo en funcin de la escuela, de la comunidad y por supuesto del estudiantado en general.

Teoras Psicolgicas y Pedaggicas

Jean William Fritz Piaget. Teora constructivista(1952).

El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce: a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin. Asimilacin El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo). As pues, el nio lleva a cabo procesos de asimilacin cuando aprende aplicar esquemas preexistentes a nuevos objetos o situaciones. Acomodacin La acomodacin o ajuste es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget. Es, junto con la asimilacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Por acomodacin se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas (estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos objetos. Esto puede lograrse a partir de la creacin de un nuevo esquema, o la modificacin de un esquema ya existente para que el nuevo estmulo pueda ingresar en l. Por esta razn suele considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema. A partir de estos procedimientos, que Piaget denomina funciones cognitivas se establece el proceso de adaptacin y equilibrio cognitivo entre esquema y medio del organismo. La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Los perodos de desarrollo cognitivo Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, planteando y describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetiana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente. Perodo sensorio-motor o sensorio motriz Esta etapa abarca de los 0 a los 2 aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a susreflejosy, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual. Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o sub etapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin: Uso de los reflejos Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin). Reacciones circulares primarias Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad que ha proporcionadoplacer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.Coordinacin de esquemas secundarios Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensorios motrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Aparicin incipiente del pensamiento simblico Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetosnopresentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que.... Estadio preoperatorio o pre operacional El estadio preoperatorio o pre operacional es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete aos de edad. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el m, mo y yo. Piaget afirmaba que en esta etapa, los nios an muestran aspectos inmaduros. Un claro ejemplo de ello puede verse en la prctica de la conservacin. Segn Piaget, la conservacin es la capacidad que tiene un nio para corroborar que dos materiales iguales siguen siendo idnticos despus de que uno de ellos haya sufrido alguna transformacin. Se realizaron diversos tipos de experimentos sobre ello. El experimento de lquido, por ejemplo, consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y preguntar al nio hasta dnde cree que va a llegar el lquido. Seguramente responder errneamente que a la misma altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las dimensiones del nuevo recipiente (alto y delgado) influyen en el resultado. Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. Representan conceptos desarrollando y utilizando smbolos, usualmente en forma de palabras. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la concentracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (incapacidad de conservar propiedades de un objeto). Estadio de las operaciones concretas De siete a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no solo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio pre operativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de laPsicologa de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llamareversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre. De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.

David Paul Ausubel. Aprendizaje Significativo (1963) El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de lapsicologa constructivista. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. Es decir: en conclusin, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo. Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione. David Ausbel, propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo: Subsuncin derivada. Este concepto describe la situacin en que la nueva informacin a aprender es un caso o un ejemplo de un concepto ya conocido. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden ms de 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de caqui, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el de subsuncin derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje supra ordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me lo han enseado, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolios. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel por encima o por debajo del previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sita ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, sino al mismo nivel, en una rama diferente, pero relacionada. Se da cuando se aprende algo por analoga. Por ejemplo, para explicar la polinizacin de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de los peces. El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que fusionan la informacin previa que se tena del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la informacin.El papel del profesor La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepcin, mediante seis tareas fundamentales:1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ensear: el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad.Qu contenidos voy a ensear?2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear. Cules son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. Qu sabe el alumno?4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin.Cmo voy a ensear el contenido? De qu forma guiar el aprendizaje para que sea significativo al alumno?5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia pero los conserva por separado.6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky. Cognitivismo Elcognitivismoincluye todas aquellas teoras que se centran en el estudio de la mente humana para comprender cmo interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria.Es decir, el objetivo principal del cognitivismo es descubrir cmo la mente humana es capaz de pensar y aprender.

Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. As pues, es de vital importancia descubrir el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Cabe destacar que esta corriente surge a comienzos de los aos sesenta y se presenta como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas. Todas las ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma. Algunos de ellos son: Piaget y la psicologa gentica; Ausubel y el aprendizaje significativo; la teora de la Gestalt; Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Teora de Bruner: La teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner atribuye una clara relacin entre la accin y el aprendizaje, y considera que la resolucin de problemas depender de cmo estos sean presentados en una situacin concreta, ya que han de suponer un desafo que incite a su resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje. Partiendo de esta idea, Bruner considera que el uso de recursos tecnolgicos ser positivo en la medida que estos favorezcan la estimulacin cognitiva mediante materiales que entren en las operaciones lgicas bsicas, o bien si estos recursos permiten al alumnado hacer una bsqueda de respuestas dado uno o varios estmulos presentados en la pantalla. Teora de Piaget: El enfoque bsico de Piaget es la epistemologa gentica, es decir, el estudio de cmo se llega a conocer el mundo externo a travs de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva y establece cuatro estadios universales del desarrollo: sensorio motor, pensamiento per operacional, operaciones concretas y formales. Para Piaget, el aprendizaje debe tener una secuencia flexible, debe ser un proceso y los medios deben estimular las experiencias. En relacin con el uso de la TIC, Piaget no se mostr en ningn momento partidario de la institucin por ordenador, pero rescata la discusin, el modelaje y la experiencia emprica. La teora de Vygotsky: Se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vygotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vygotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo.

RESEA HISTRICA DEL CENTRO DE EDUCACION INICIAL BOYAC

Histricamente el Preescolar Boyac fue creado en el mes de enero del ao 1970, y funcionaba como un anexo a la Escuela Bsica Boyac, ubicada en la calle K, de la urbanizacin BOYAC I en la ciudad de Barcelona, en ese tiempo el Director de este Centro Educativo era el Prof. Lus Beltrn Cueche. Este Preescolar brindaba atencin pedaggica a nios y nias en edades comprendidas desde los 03 hasta los 06 aos, en dos turnos maana y tarde, con el apoyo del personal docente que para ese entonces estaba organizado de la siguiente forma: un director, seis maestras, dos auxiliares quienes atendan una matrcula de ciento cuarenta nios y nias. En cuanto a la planta fsica estaba estructurada por tres salones, un espacio exterior y cuatro baos, los cuales eran compartidos con los nios de la Escuela Bsica Boyac. Despus de Transcurrir varios aos, especficamente en 1984, se incorpora la Prof. Florencia de Prez como subdirectora del preescolar; posteriormente en el ao 1985, se realiza la independizacin del preescolar debido a la demanda de la matricula que para ese tiempo era aproximadamente de ciento setenta infantes, fue entonces cuando paso a ser una institucin independiente denominada JARDIN DE INFANCIA BOYAC y la planta fsica se construy en una parte del terreno al lado de la Escuela Bsica BOYAC, la cual contaba solamente con tres salones. Sin embargo, despus de un tiempo, se construyen dos salones ms en el preescolar, es as como la infraestructura para esa poca quedo de la siguiente manera: Cinco salones para preescolar, un solo bao para los nios y nias, con cuatro pocetas separadas internamente con paredes de bloque y dos lavamanos, un espacio para la direccin con un bao y un pequeo depsito para guardar materiales de oficina y limpieza, dos pequeos salones que funcionaban uno como depsito para guardar instrumentos y mobiliarios daados de la institucin y otro para usos mltiples. Con relacin al espacio exterior, se puede decir que posee reas verdes con algunas plantas ornamentales y un patio amplio con rboles de sombra donde se realizan las actividades culturales deportivas y recreativas.

Por otra parte tambin aument el personal Docente, administrativo y obrero de este Centro Educativo, que para ese momento quedo organizado de la siguiente manera: Una directora, diez docentes de aula, cuatro auxiliares y un obrero. Para este tiempo continuaba la gestin de la Directora titular Prof. Florencia de Prez, en ese mismo ao asumi la subdireccin la Prof. Alicia Rojas, quien labor 16 aos en esta institucin, sin embargo ya tena muchos aos de servicios en Educacin, es por ello fue Jubilada en el mes de septiembre del ao 2001. Debido a esto se realiz en un Consejo Tcnico de Docentes, en donde la Directora Prof. Florencia de Prez, plante una propuesta para poder cubrir la bacante de la Prof. Alicia Rojas, en donde propuso que se nombrara a la Prof. Ingrid valencia de Barberi como subdirectora ( E) del Jardn de Infancia Boyac, la cual ejerca funciones como docente de aula en este Centro Educativo, finalmente la propuesta fue aprobada quedando todo bajo acta en este Consejo Tcnico de Docentes, donde todos los participantes quedaron de acuerdo y conforme con lo planteado, a partir de ese ao el Jardn de Infancia BOYAC fue dirigido bajo la gestin de la Directora Titular: Prof. Florencia de Prez y la subdirectora (E) Prof. Ingrid Valencia de Barberi.

Para el ao 2002, el preescolar atenda una matrcula de 300 nios y nios distribuidos en ambos turnos y contaba con un equipo de trabajo conformado por: una Directora Titular, una Subdirectora (E), diez Docente De Aula, dos Monitores Deportivos. Un Docente De Msica, dos Docentes De Folklore, tres Auxiliares Estadales, tres Auxiliares nacionales, dos Obreros, una Secretaria. Para el mes de septiembre del ao escolar 2004-2005, por una ordenanza de la Zona Educativa del Estado Anzotegui, se realizaron los traslados de tres auxiliares estadales dependiente del ejecutivo regional a otros Centros Educativos. Por otra parte, en esta misma fecha se realiz la jubilacin de la Directora titular Prof. Florencia de Prez, fue entonces cuando para el 26 de septiembre del ao escolar 2004- 2005, la Zona Educativa del Estado Anzotegui, nombr a la T.S.U Blanca Bravo como Directora encargada, la cual laboraba como docente de aula en este Centro Educativo. De all que la Prof. Ingrid Valencia de Barberi, dejo de cumplir funciones como Subdirectora para continuar como docente de aula. En el ao escolar 2006-2007, la Zona Educativa del Estado Anzotegui, enva a la T.S.U. Gerluini Virla como Subdirectora (E), la cual realiz la gestin en la institucin, por poco tiempo, puesto que solicit traslado a otra institucin a finales de este mismo ao. Para el ao escolar 2007-2008, la Zona Educativa del Estado Anzotegui, nombr a MSc. Rosa Sifontes, Directora (E) del C.E.I. BOYAC, miestras que la Prof. Blanca Bravo, fue trasladada a otro Centro Educativo. Para finales del ao escolar 2007- 2008, contina la gestin de la Prof. Rosa Sifontes, como Directora (E) en el C.E.I. BOYAC, y el personal Docente ha sido modificado debido a varios aspectos tales como: Jubilaciones y traslados, entre otros; de la misma forma el personal administrativo y obrero. Por ello para finales del ao escolar 2008 2009, el C.E.I. BOYAC, estuvo conformado de la siguiente manera: una directora, diecinueve docentes de aula, una auxiliar de preescolar, una secretaria, cinco obreros y una portera. En cuanto a la planta fsica sta se mantena con la misma distribucin. Es importante sealar que para el inici del ao escolar 2009-2010, especficamente para el mes de octubre del 2009, la Zona Educativa del Estado Anzotegui, envi a MSc. Yulizeth Mejas como Sub-Directora (E) del C.E.I. BOYAC, la cual estuvo por poco tiempo ya que fue trasladada a otro centro. El 3 de octubre 2011 lleg enviada de la Zona Educativa, la Licenciada Marielys Marval a cumplir funciones como Coordinadora en el perodo escolar 2011-2012. Es cedido el recurso del aseador Richard Pedrquez a otra institucin, las dos secretarias fueron trasladadas a otras instituciones por orden de Supervisin del CMSEB; llegan en el mes de marzo enviada por Zona Educativa a cumplir funciones como Docentes, Mirla Madrid y Marilu Tineo, ubicadas en el turno de la tarde. Por la necesidad Institucional, llega enviada de la Zona Educativa la Sra Carolina Martnez para cumplir funciones como secretaria. Par l ao escolar 2012-2013 llega por la zona educativa la Lcda Merling Garca Para cumplir funciones como Directora (E) del C.E.I.Boyac mientras que la Prof. Rosa Sifontes; solicit su traslado a otra institucin Tomando en cuenta las necesidades de la institucin en ese ao escolar y respetando los lineamentos emanados tanto de la Zona Educativa como del Distrito Escolar del municipio Bolvar, la organizacin del personal de este Centro Educativo quedo de la siguiente manera: Una directora (E), una Coordinadora (E) veintitrs docentes de aula, una auxiliar de preescolar, una secretaria, seis obreros y una portera. Con relacin a la planta fsica, cuenta con la misma distribucin, es decir, Cinco salones para preescolar, un solo bao para los nios y nias con cuatro pocetas separadas internamente con paredes de bloque y dos lavamanos, un espacio para la direccin, un pequeo depsito para guardar materiales de oficina y limpieza, dos pequeos salones que funcionan uno como depsito para guardar instrumentos y mobiliarios daados de la institucin y el otro para sala de maestros y un bao para el personal.

Epnimo Escuela Nacional Boyac

Boyac, un pequeo y hermoso valle, cerca de Tunja, Colombia, cediera su nombre a la posteridad para bautizar como Batalla de Boyac el combate que en ese sitio, el 7 de agosto de 1819, dirigi otro Dios, el de la libertad, Simn Bolvar, quien en el fragor de la lucha tuvo en la retaguardia al venezolano Jos Antonio Anzotegui.

En honor a nuestro hroe acord con el nombre de Boyac, el conjunto residencial construido por el otrora Banco Obrero en un terreno que por su vegetacin, deformada y con predominio de troncos de rboles, envejecidos por el tiempo y la salinidad de la zona, se conoca como Tronconal. Ello dio lugar para que, en los sectores que se construyeron posteriormente se les llamara Los Tronconales, (I, II, III, IV, V, VI) dependiendo dicha nomenclatura del orden cronolgico como se fueron constituyendo.

Situada al Nor-este de Barcelona fue inaugurada por el Presidente de la Repblica Dr. Ral Leoni, el 18 de octubre de 1.968. La obra, conformada por 703 viviendas unifamiliares, dio albergue a 3.515 personas, aproximadamente; y como recuerdo de un pasado alegre y un presente triste, tuvo una inversin de 17 millones de bolvares (Bs.17.000.000,oo) y la cantidad, distribucin y justiprecio de las casas fue como sigue: a) 195 inmuebles de un planta y dos (2) dormitorios con un precio de Bs.14.500 c/u. b) 349 inmuebles de una planta y tres (3) dormitorios con un costo de Bs.17.500 c/u. c) 159 inmuebles de dos (2) plantas y cuatro (4) dormitorios con un valor de Bs. 23.500. c/u. El plazo para pagar las viviendas fue hasta 20 aos. El inters de 4% anual y la cuota inicial, dependiendo entre otras cosas del tipo de vivienda, variaba entre el 5% y 10%.

La urbanizacin cont desde su fundacin con una escuela para 600 alumnos; 4 parques infantiles y 8 locales comerciales. Sus primeros pobladores recibieron las casas como una bendicin; eran familias de diversos lugares del estado y ms all. Sus recursos econmicos eran escasos, pero su frrea voluntad de tener una propiedad y de salir adelante, rindi frutos. Hoy la urbanizacin es una cantera de profesiones, tcnicos y obreros que han sido y son ejemplo a seguir para las generaciones futuras.

La iglesia de la comunidad naci y fue creciendo por el fervor religioso de sus pobladores y el ao 1973 fue instituida como parroquia con el nombre de Santa Luca. Desde su inicio y por 31 aos tuvo como rector y gua espiritual a lvaro Gutirrez Rodrguez, sacerdote que por su fecundo apostolado, an se recuerda como un smbolo de amor, fe y esperanza. Son por estas razones que a la Escuela Nacional Boyac se le da este nombre

Misin y Visin Misin Garantizar el aprendizaje permanente a los nios y nias de la Escuela Nacional Boyac enmarcado dentro de su contexto socio cultural, mediante una labor conjunta de aplicacin de tcnicas y estrategias educativas, dirigidas al desarrollo del pensamiento creativo, enriquecimiento del lenguaje cultural y formacin de las nuevas tecnologas, a parte de la diversidad de los intereses y necesidades de los estudiantes.

Visin Educar para consolidar la formacin integral de cada nio y nia, basado en los valores y de acuerdo a los lineamientos curriculares establecidos en la Constitucin Bolivariana de Venezuela. A objeto de desarrollar en ellos, el ritmo de su aprendizaje individual, los talentos y aptitudes que posean, mediante la accin coordinadora de un cuerpo docente, directivo, administrativo, obrero, padres, representantes, comunidad. Todos en funcin de lograr el ciudadano que queremos, uniendo lazos afectivos para fortalecer valores de vida.

Organigrama

Organigrama Funcional

U.B. Territorial Z.E del Edo. AnzoteguiC.M. Escolar BolivarianoAsoc. De Padres y RepresentantesConsejoComunal

DIRECCINObrerosSecretariaSub-Direccin

AlumnosDocentesEspaciosBiblioteca

Agua en nuestras vidas Patrulla Escolar Sociedad Bolivariana Valores Ciudadanos Gimnasia cerebral Centro de amigos de la cultura Brigadista del ambiente Administracin Tributaria Educacin Vial Peridico Escolar

DocentesEspecialistas

PSICOPEDAGOGA

EDUCACIN

FSIC

Y

DEPORTE

MU SICA CULTURA

Diagnostico situacional de la institucin Fortalecer el dialogo como estrategia para mediar situaciones y evitar la agresividad con amigos, compaeros, desconocidos, personal, padres, representantes y comunidad en general dentro y fuera de la institucin.

Sujeto de investigacin