Desarrollolenguaje ei

DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEELL LLEENNGGUUAAJJEE OORRAALL YY EESSCCRRIITTOO

EENN EEDDAADDEESS TTEEMMPPRRAANNAASS

AAuuttoorreess:: EEuuggeenniioo VV.. CCoorrbbaalláánn VVéélleezz MMªª JJeessúúss EEggeeaa GGóómmeezz MMªª JJeessúúss LLoozzaannoo VVaalleerroo MMªª TTeerreessaa VVeerraa RRaabbaall CCoollaabboorraa:: BBeeggooññaa TToorrnneellll VViicceennttee

““DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEELL LLEENNGGUUAAJJEE OORRAALL YY EESSCCRRIITTOO EENN EEDDAADDEESS TTEEMMPPRRAANNAASS””

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INDICE: DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO REALIZADO ................................................................ 3

Fundamentación teórica, Planteamiento y Justificación...................................................... 3 OBJETIVOS............................................................................................................................ 5

GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS...................................................... 7 CONTENIDOS........................................................................................................................ 7 METODOLOGÍA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIÓN ...................................... 9

DESCRIPCIÓN................................................................................................................... 9 CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGÍA Y FASES DEL PROCESO..................... 10

RESULTADOS OBTENIDOS ............................................................................................. 11 Del apartado referido al nivel FONÉTICO-FONOLÓGICO............................................ 11 A nivel SEMÁNTICO:...................................................................................................... 66 A nivel MORFOSINTACTICO: ....................................................................................... 67 A nivel PRAGMÁTICO:................................................................................................... 75

CONCLUSIONES................................................................................................................. 76 BIBLIOGRAFÍA:.................................................................................................................. 77


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DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO REALIZADO El Proyecto que nos ocupa se ha realizado en el CEIP “ Las Pedreras” de Calasparra con alumnos de tres, cuatro y cinco años, durante este curso escolar. Durante varios años estamos llevando a cabo en nuestro Centro un plan para el desarrollo del lenguaje oral en Educación Infantil. Intentamos planificar la tarea de manera estructurada y organizada con el fin de no olvidarnos de ninguno de los aspectos fundamentales de la temática que nos ocupa. Para empezar, tuvimos que consultar numerosas fuentes bibliográficas, que nos han ilustrado y ayudado a la hora de planificar la tarea.

Fundamentación teórica, Planteamiento y Justificación

Conscientes de la complejidad de los procesos que subyacen al desarrollo del

lenguaje oral en edades tempranas, así como de la relación que tienen éstos con el

aprendizaje de la lectoescritura, nos planteamos investigar sobre la bibliografía existente e

intentar elaborar un programa en el que, de manera planificada y organizada

secuencialmente se integrasen ejercicios que contribuyan conjuntamente al desarrollo del

lenguaje oral y a la adquisición de la lectoescritura.

Teóricamente hablando, nuestro proyecto se enmarca dentro de la perspectiva

psicolingüística, pero influenciada también por posturas interaccionistas y contextuales

(Vygotski, 1985).

Nuestra práctica profesional nos permite estar en contacto con los alumnos de edades

tempranas, así como con su forma de aprender y los materiales con que se cuenta en las

aulas para el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la lectoescritura. Normalmente,

éstos suelen usar paradigmas ya abandonados sobre los procesos y las habilidades necesarias

para el aprendizaje de la lectoesctritura. Peor parados, salen los materiales “destinados” al

desarrollo del lenguaje oral, que se suelen centrar sólo en el trabajo de algunos aspectos del

mismo ( láminas para el desarrollo del nivel pragmático, cintas con sonidos familiares para

discriminación auditiva y poco más).


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Las primeras ideas para embarcarnos en este proyecto surgieron de la lectura de el libro

de Monfort y Juárez “ El niño que habla” , pronto descubrimos que estos autores tenían un

amplio e interesante repertorio bibliográfico sobre el tema, así como de la existencia de

otros autores que defendían la misma línea de trabajo. Para ellos, aunque en el hecho de

hablar no se puede fragmentar el lenguaje, si se puede hacer en el hecho de programar la

enseñanza o estimulación del mismo. De esta manera, los contenidos programáticos para el

desarrollo del lenguaje oral giran en torno a:

• Nivel fonético y fonológico: la mayoría de los autores coinciden en destacar la

importancia del desarrollo fonológico (capacidad para manipular los segmentos

fonológicos del lenguaje) para el aprendizaje de la lectoescritura. En este nivel

incluiríamos los ejercicios destinados al desarrollo de:

o Conciencia léxica.

o Conciencia silábica.

o Conciencia fonémica.

• Nivel semántico, en este nivel realizaríamos ejercicios destinados a

o Aprender palabras nuevas.

o Manipular el vocabulario que ya conocemos.

• Nivel morfosintáctico:

o Construir frases de estructura sencilla, y después más complejas.

o Uso de nexos y flexiones.

o Número y orden de las palabras en la frase.

• Nivel pragmático o desarrollo de estrategias de comprensión oral.

Además, los varios métodos “para enseñar a leer a su bebé” muy en boga en EE.UU

que defienden como premisa principal que “a leer se aprende leyendo al igual que a hablar

se aprende hablando” , así como experiencias realizadas por nosotros mismos basándonos en

estos estudios, hemos podido constatar que los niños más pequeños son más receptivos

cuando se les plantean lecturas globales de palabras muy familiares para ellos, siendo

capaces de leer globalmente un gran número de palabras.

Lo anteriormente expuesto, lejos de parecernos posturas contrapuestas nos dio la

idea para preparar un programa que integrase a la vez actividades para el desarrollo del


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lenguaje oral y la adquisición de la lectoescritura desde una perspectiva no fragmentada y

sin lagunas, sino íntegra donde el niño y sus intereses marquen las pautas de nuestra

planificación.

OBJETIVOS Los objetivos y contenidos pretendidos los diferenciamos según objetivos de carácter general y de carácter específico. Entre los de carácter general tenemos: • Investigar sobre materiales existentes que ayuden a la correcta adquisición del lenguaje,

tanto oral como escrito • Elaborar materiales propios que ayuden en el desarrollo y estructuración del lenguaje,

tanto oral como escrito • Planificar y sistematizar las actividades para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en

Educación Infantil • Adecuar al contexto propio todo el proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito. Los de carácter específico los estructuramos en torno a los cuatro niveles que componen el lenguaje, es decir: nivel fonético y fonológico, nivel semántico, nivel morfosintáctico y nivel pragmático. Aunque estos niveles son indisociables en el acto de comunicación, es útil esta separación a la hora de planificar y estructurar el trabajo a realizar. Pretendemos: A nivel FONÉTICO-FONOLÓGICO: Respiración y soplo • Concienciar al niño de su propia respiración para mejorarla y dominarla • Adquirir una respiración costodiafragmática consciente y, al mismo tiempo, automática • Dominar distintos tipos de respiración • Aumentar la capacidad respiratoria • Regular la espiración de manera que pueda ser controlada conscientemente el mayor

tiempo posible, en cuanto a fuerza y continuidad

Motricidad de órganos buco-fonatorios (praxias) y expresión facial (comunicar emociones) • Favorecer la movilidad y el autocontrol de los órganos articulatorios • Agilizar los movimientos naturales de los órganos que intervienen en el habla • Preparar adecuadamente la colocación de los órganos para una articulación posterior

correcta • Facilitar el paso de un movimiento a otro, ya sean consecutivos o paralelos • Conseguir una coordinación global de los movimientos de todos los órganos • Comunicar estados de ánimo opuestos, a través de la expresión facial.


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Percepción, discriminación y memoria auditiva • Percibir y discriminar los distintos tonos y timbres del sonido • Reconocer y localizar la fuente sonora • Verbalizar las sensaciones percibidas • Discriminar fonéticamente (reconocimiento fonético, imitación fonética, secuencias

fonéticas) • Decodificar sonidos y trasladarlos al sistema gráfico • Interiorizar las secuencias en que se producen los sonidos. Ritmo (corporal, secuencias fonéticas, gráfico) • Percibir, imitar e interiorizar ritmos y secuencias rítmicas. Articulación • Articular correctamente fonemas y palabras • Automatizar e integrar en el lenguaje espontáneo los fonemas y palabras trabajados

A nivel SEMÁNTICO:

• Aumentar y enriquecer su vocabulario, tanto en el aprendizaje de nuevas palabras como por la precisión del significado de las que ya conocen y emplean.

• Descubrir las relaciones lógicas de las palabras (que las unen, las oponen, las asocian, etc.)

A nivel MORFOSINTACTICO: • Favorecer la estructura morfosintáctica base que posibilite al niño-a ir elaborando

progresivamente las transformaciones del enunciado. • Comprender el significado de oraciones sencillas para ir aumentando progresivamente la

dificultad. • Comprender y utilizar correctamente el número y orden de las palabras en la frase • Utilizar correctamente los distintos tipos de nexos A nivel PRAGMÁTICO: • Combinar frases para expresar hechos e ideas • Tener en cuenta al interlocutor • Estructurar cronológicamente el discurso • Comprender relaciones espaciales y temporales


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GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS

INVESTIGAR SOBRE LOS MATERIALES EXISTENTES QUE AYUDEN A LA CORRECTA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE, TANTO ORAL COMO ESCRITO.

Hemos analizado y utilizado numerosos materiales existentes en el mercado, una vez el equipo había reflexionado sobre ellos se elaboraron actividades adecuadas para nuestros alumnos, las cuales incluimos en el apartado 5 (resultados obtenidos).

ELABORAR MATERIALES PROPIOS QUE AYUDEN EN EL DESARROLLO Y ESTRUCTURACIÓN DEL LENGUAJE, TANTO ORAL COMO ESCRITO.

Hemos elaborado tanto materiales para uso colectivo, como fichas de trabajo

individuales para los alumnos que también incluimos en el apartado 5.

PLANIFICAR Y SISTEMATIZAR LAS ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN E. I

Las actividades están sistematizadas y organizadas en torno a los cuatro niveles del lenguaje.

ADECUAR AL CONTEXTO PROPIO TODO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Hemos elaborado diversas actividades que nos ayuden a la consecución de este objetivo, todas ellas serán expuestas en el apartado cinco. De los objetivos de carácter más específico, que están estructurados en torno a los cuatro niveles del lenguaje, podemos decir que ha habido un alto grado de participación y consecución tanto por parte de los alumnos como de sus tutores.

CONTENIDOS LOS CONTENIDOS serán los siguientes:

o Contar fonemas y sílabas de palabras o Representar gráficamente la estructura fonémica y silábica de las palabras o Identificar la estructura fonémica y silábica de palabras o Aislar fonemas y sílabas que ocupen una posición inicial en palabras o Comparar fonemas y sílabas en palabras o Aislar y comparar el fonema y la sílaba final e inicial de las palabras para poder

encadenarlas o Asociar palabras a imágenes o Construir frases de estructura sencilla (S+V) aumentando la complejidad y los

componentes de la misma (S+V+O) o Reflexionar sobre los distintos componenetes de la frase (S+V+O), respondiendo a

preguntas del tipo: ¿QUIÉN ES?, ¿QUÉ HACE?, ¿QUÉ? o Identificar el verbo en frases diferentes


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o Completar frases a las que le falta algún componente léxico o Variar el orden de los componentes de la frase y comprobar como varía el

significado o Describir los referentes de una imagen y/o frase o Identificar una imagen y/o frase a partir de sus referentes


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METODOLOGÍA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIÓN

DESCRIPCIÓN A la hora de desarrollar nuestro programa tendremos en cuenta una serie de criterios

metodológicos tales como:

El clima del aula.

Propiciaremos un clima de comunicación dentro de un ambiente lúdico, para ello

cuidaremos aspectos como:

o Establecer contacto visual con los alumnos.

o Usar un tono de voz adecuado

o Jugar con la entonación a la hora de hablar para llamar la atención de los

niños.

o Usar bien las pausas.

o Dar valor al silencio.

o Propiciar la participación de todos , dándole a cada uno su tiempo, y

valorando positivamente sus aportaciones.

o Buscar un clima de cooperación.

La organización del espacio

Dispondremos el espacio de acuerdo con las diferentes tareas que se plantean en el

programa, teniendo en cuenta que en él se han previsto actividades individuales, en

pequeño grupo y en gran grupo.

Para la realización de estas últimas los alumnos se dispondrán de manera que el

maestro pueda controlar visualmente a los alumnos para hacer un seguimiento

individual de la tarea.

Para las actividades individuales y en pequeño grupo, y con el fin de que el maestro

pueda estar cerca de los alumnos las aulas estarán organizadas en rincones de trabajo

y juego, lo cual significa que no todos los alumnos hacen simultáneamente la misma

actividad ni necesitan la misma atención del maestro para lo que están realizando, de

ahí que esta disposición permita una atención más directa e individualizada con cada

alumno.


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Desarrollo de las sesiones de trabajo

El programa se desarrollará en tres sesiones a la semana, que se complementarán con

diez minutos diarios para repasar lo aprendido en las mismas sesiones, así como para

la lectura global de palabras. Reglas en una sesión:

o Recogemos todo y nos sentamos en la alfombra para empezar a jugar.

o Participamos cuando nos toque y siempre escuchamos.

o Respetamos las consignas del juego.

Empezaremos todas las sesiones con un juego motivador de entrada común a las

mismas.

Para la realización de las fichas, además de las explicaciones dadas en la

alfombra los alumnos contarán con una ficha modelo en la que basarse si tienen

dudas así como con el apoyo y la ayuda directa de la maestra.

Cada sesión de trabajo debe ser evaluada, contrastando los objetivos planteados en el

inicio de la misma con los aprendizajes conseguidos, registrando las dificultades

encontradas en el desarrollo de la misma tanto a nivel global (planificación y

desarrollo de la tarea), como de cada alumno individualmente.

CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGÍA Y FASES DEL PROCESO Aunque al solicitar el proyecto nos planteamos tres fases claramente diferenciadas, y estructuradas en torno a los tres trimestres del curso. En el desarrollo del proyecto las hemos llevado a cabo de manera simultanea, así a la vez que investigábamos y elaborábamos materiales, los poníamos en práctica con el alumnado y procedíamos a su evaluación.


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RESULTADOS OBTENIDOS

Del apartado referido al nivel FONÉTICO-FONOLÓGICO Con los materiales existentes en el mercado hemos elaborado los siguientes ejercicios: A nivel FONOLÓGICO, el niño necesita:

Una buena motricidad de los órganos buco-fonatorios Una buena respiración funcional para el lenguaje Un buen control del soplo que le permita dosificar el aire al hablar Una buena discriminación de sonidos en general Una buena discriminación fonética en particular Una buena percepción y discriminación del ritmo

Primero corporal Y luego de interpretación y repetición de secuencias rítmicas

Enseñarle a escuchar para iniciarle en la conversación y a respetar los turnos al hablar

Una motivación suficiente para hablar en primer lugar y para hablar bien y superarse que tiene que ver con la motivación global de “ser mayor”

La articulación no se centrará directamente en la pronunciación aislada de un fonema, sino en una estimulación indirecta de la práctica articulatoria de una forma lúdica

No corregir, ni llamar la atención del niño, sobre los movimientos o posturas para articular tal o cual fonema

Solo jugar con la articulación, usando juegos, gestos o canciones que puedan ayudar Para su desarrollo realizaremos juegos de: Respiración y soplo

Pretendemos: concienciar al niño de su propia respiración para mejorarla y dominarla; que adquiera el mecanismo correcto; domine distintos tipos de respiración. Dedicaremos sólo unos pocos minutos, evitando ejercicios de respiración profunda y prolongada, ya que se corre el riesgo de que se mareen por hiperventilación

En nuestro aula para hacer los juegos de respiración y soplo nos servimos de material específico preparado para ello, destacamos en este apartado los elaborados por Sagrario Echeverría Goñi1, que utiliza fichas de animales para hacer los ejercicios de soplo, como indicamos al lado. Cada animal sopla de una manera diferente y los niños deben soplar de una manera u otro según el animal que les toque

1 Echeverría Goñi, Sagrario. La voz infantil, educación y reeducación. Madrid. CEPE , 1994.


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Motricidad de órganos buco-fonatorios (praxias) y expresión facial (comunicar emociones)

Pretendemos: agilizar los movimientos naturales de los órganos que intervienen en el habla; preparar adecuadamente la colocación de los órganos para una articulación posterior correcta; facilitar el paso de un movimiento a otro, ya sean consecutivos o paralelos; conseguir una coordinación global de los movimientos de todos los órganos; comunicar estados de ánimo opuestos, a través de la expresión facial. Estos juegos serán muy globales, evitando esfuerzos o contracciones excesivas; irán desde movimientos más simples y naturales a los más complejos, desde las zonas más externas a las más internas. Al igual que en los ejercicios de respiración y soplo nos valemos de material estructurado para ello, también nos sirve de mucha ayuda el material elaborado por Sagrario Echeverria, material muy estructurado y a la vez muy atractivo y motivador para estos niños, ya que utiliza animales y personajes en situaciones conocidas para ellos.

(Tomado de “LA VOZ INFANTIL educación y reeducación de Sagrario Echeverría) También y para trabajar la expresión facial utilizamos el material que Marc Monfort

y Adoración Juárez nos proponen en su libro “EN LA MENTE”2

Se le pide al niño que identifique un determinado estado de ánimo, que señale como está el niño que hay encima o debajo, que imite la expresión facial, que nos hable de porque el niño puede estar triste o contento, ...

(EN LA MENTE, Monfort y Juárez)

Percepción, discriminación y memoria auditiva Pretendemos: que perciban y discriminen los distintos tonos y timbres del sonido; reconocimiento y localización de la fuente sonora; verbalización de las sensaciones percibidas; discriminación fonética (reconocimiento fonético, imitación fonética, secuencias fonéticas); que decodifiquen sonidos trasladándolos al sistema gráfico; que interioricen las secuencias en que se producen los sonidos.

Ritmo (corporal, secuencias fonéticas, gráfico)

2 Monfort M. Y Juárez A. En la Mente. Madrid. ENTHA.2001


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Pretendemos: que sean capaces de percibir, imitar e interiorizar ritmos y secuencias rítmicas.

Articulación (de fonemas, palabras y automatización e integración en el lenguaje espontáneo)

Muchas veces, el niño-a es capaz de pronunciar correctamente el fonema en repetición, pero se equivoca cuando trata de producirlo dentro de una palabra. Pretendemos: proporcionarles situaciones donde pueda utilizar intensivamente el fonema que estemos trabajando, sin repetición previa, dándonos también la oportunidad de ofrecer el feed-back correctivo que sea necesario. Utilizaremos juegos en los que el objetivo no sea la articulación (ej: loto fonético), para que los niños-as nombren automáticamente y de forma espontánea la palabra del dibujo y podamos usar el feed-back correctivo, en vez de obligarles a repetir una determinada palabra o fonema. Los juegos de conciencia silábica y fonética nos ayudan a integrar la articulación correcta y serán un entrenamiento para la lectoescritura.

Para todo esto hemos utilizado materiales existentes en el mercado, además hemos elaborado otros que considerábamos necesarios para complementar el trabajo en este ámbito, como por ejemplo la adaptación que hemos hecho del cuento de los tres cerditos (las láminas vienen en el anexo correspondiente):

LOS TRES CERDITOS ACTIVIDADES

Había una vez tres cerditos que vivían en el bosque, se pasaban todo el día jugando y por la tarde les gustaba mucho merendar, se comían un bocadillo muy grande de atún con tomate (porque los bocadillos de jamón como que no les gustaban mucho), después se comían una manzana y algunos días un plátano, lo pelaban se lo comían y la cáscara ¿la tiraban al suelo? ¡NO, NO, NO!, la guardaban para luego tirarla a la basura; después cogían un chupa-chups de una caja que tenían llena, lo pelaban, guardaban el papel para luego tirarlo a la basura y se lo comían, lo chupaban y, como era de esos chupa-chups que por dentro tienen un chicle, luego lo masticaban, pero no se lo tragaban, porque los chicles no se tragan. Así se pasaban los días, jugando, merendando, … Pero un día empezó a llover, primero despacio y luego deprisa y muy fuerte y al final acabaron los tres cerditos

Los niños-as mastican exagerando los movimientos de

la mandíbula

Abren mucho la boca y muerden fuerte, luego mastican

de la misma forma que antes

Pelan el plátano y le dan mordiscos pequeños y mastican

de forma suave

Pelan el chupa-chups y lo chupan colocando la lengua en un lado de la boca y luego en

otro simulando tener un caramelo en la boca, luego mastican el chicle y soplan como si hicieran una bomba

con el chicle

Imitan el sonido de la lluvia, con la boca como para decir

“i”, chasquean la lengua contra


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muy muy muy mojados, tanto se mojaron que tardaron un día entero en secarse y hasta pasaron mucho frío (brrrr, brrrr). Fue entonces cuando pensaron: “si tuviéramos una casa cuando lloviera nos podíamos meter en ella y no nos mojaríamos”, pero ninguno de los tres cerditos sabía como se hacían las casas, así que fueron a preguntarle a su amigo el caballo que vivía en el prado de al lado.

- “Amigo caballo, amigo caballo” (llamaron los tres cerditos)

El caballo estaba trotando por el prado, unas veces despacio y otras deprisa y cuando llegó hasta donde estaban los tres cerditos estaba tan cansado que sólo le quedaban fuerzas para soplar,

- “Qué queréis, amigos cerditos?” (preguntó el caballo)

- “Queremos que nos enseñes como se hacen las casas” (dijeron los tres cerditos a la vez),

- “De madera es lo mejor, aunque llueva o haga calor” (contestó el caballo) y después de soplar se fue trotando por el prado.

Los tres cerditos ya sabían como se hacía una casa, pero decidieron preguntarle a la serpiente que vivía cerca, en un campo de paja.

- “Amiga serpiente, amiga serpiente” (llamaron los tres cerditos)

La serpiente salió de entre la paja, con su lengua fuera y soplando,

- “Que queréizz amigozz zzerditozz” (preguntó la serpiente)

- “Queremos que nos enseñes como se hacen las casas” (dijeron los tres cerditos a la vez),

- “De paja es lo mejor, aunque llueva o haga calor” (contestó la serpiente) y se fue con su lengua fuera y soplando.

el paladar.

Emiten BRR, BRR vibrando los labios

Los niños-as llaman con voz áfona al caballo

Imitan el trote del caballo, con la boca como para decir “o”, chasquean la lengua contra el paladar; con distinto ritmo,

según sea despacio o deprisa

Expulsan el aire haciendo vibrar los labios

Soplan como el caballo e imitan el trote con la boca

Los niños-as llaman con voz áfona a la serpiente

Soplan con la lengua fuera, expulsan el aire con el sonido

zzzzzzz


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Los tres cerditos ya sabían como se hacían dos casas, pero decidieron preguntarle al conejo que también vivía cerca.

- “Amigo conejo, amigo conejo” (llamaron los tres cerditos)

El conejo salió comiendo… ¿a que no adivináis qué?; sí, muy bien, salió comiendo zanahorias que era lo que más le gustaba y preguntó:

- “¿Qué queréis amigos cerditos? - “Queremos que nos enseñes como se hacen las

casas” (dijeron los tres cerditos a la vez), - “De ladrillos es lo mejor, aunque llueva o haga

calor (contestó el conejo) y se fue comiendo zanahorias.

Los tres cerditos ya sabían como se hacían tres casas, pero no se ponían de acuerdo de que hacerlas, a uno le gustaba más que fuera de madera, a otro le gustaba más que fuera de paja y a otro le gustaba más que fuera de ladrillos. Al final decidieron hacer cada uno la casa de lo que más le gustaba, y así: El cerdito pequeño quiso hacerla de paja que le gustaba más, “si la acabo pronto podré tocar la flauta” (pensó), y cogió un puñado grande de paja y lo fue poniendo uno encima de otro, hasta que tuvo terminada la casa, le puso una puerta y pensó: “¡pero qué bonita se me ha quedado!” y se metió dentro a tocar la flauta. El cerdito mediano quiso hacerla de madera que le gustaba más, “si acabo pronto me dormiré la siesta” (pensó), y cogió un montón de madera y lo fue colocando hasta que tuvo terminada la casa, le puso una puerta y pensó: “¡pero qué bonita se me ha quedado!” y como estaba muy cansado, bostezó y se metió dentro a dormir la siesta. El cerdito mayor quiso hacerla de ladrillos que le gustaba

Los niños-as llaman con voz áfona al conejo

Con los dientes superiores muerden de forma rápida el

labio inferior

Muerden zanahorias como el conejo

Los niños-as colocan y mueven las manos como si estuvieran tocando la flauta, a la vez que

intentan silbar

Tras una inspiración nasal profunda y abdominal, espiran produciendo el sonido de un bostezo y metiendo la tripa.

Cierran los ojos y respiran de forma lenta, expulsando el aire

muy despacio, de forma prolongada y emitiendo

ffffffffffff


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más, “si acabo pronto merendaré mucho” (pensó), y primero hizo el cemento y le dio muchas vueltas, primero con un brazo y luego con el otro, hacia un lado y hacia otro, cuando tuvo el cemento cogía los ladrillos y el cemento y los iba colocando, estaba muy contento de ver lo bien que se le estaba quedando, y sin darse cuenta se quedó mirando una mosca que pasaba y ¡ZAS! se chafó un dedo con el ladrillo, se puso muy triste porque se había hecho mucho daño y hasta lloró un poco, pero enseguida se le pasó y se puso otra vez contento poniendo ladrillos; había un ladrillo que no se quería poner derecho y se enfadó mucho porque por mucho que lo intentara no había forma de que se pusiera bien, entonces decidió cambiarlo por otro que si se puso derecho y otra vez siguió muy contento. Cuando la tuvo terminada y le puso la puerta se quedó sorprendido y pensó: “¡pero qué bonita se me ha quedado!” y se metió dentro a merendar un bocadillo. Y así estaban los tres cerditos: uno tocando la flauta, otro durmiendo la siesta y otro merendando, cada uno en su casa cuando de repente… apareció EL LOBO a lo lejos

- “pero que casas tan bonitas, esas no estaban ahí antes” (pensó)

- “Voy a ver quien vive en ellas”,

y sin decir nada más se fue hasta la primera casa que era la de paja del cerdito pequeño y llamó a la puerta TOC, TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman así)

- “¿Quién es?” (preguntó el cerdito, que era muy

Giran los brazos en un sentido

y luego en otro

Ponen cara de felicidad

Emiten mmmmmm simulando el sonido que hace la mosca al

volar

Ponen cara de tristeza

Otra vez ponen cara de felicidad

Ponen cara de enfado

Otra vez ponen cara de felicidad

Ponen cara de sorpresa

Los niños-as mastican exagerando los movimientos de

la mandíbula

Hacen los ejercicios anteriores de tocar la flauta, dormir la

siesta y merendar

Secuencia rítmica con golpes en la mesa o palmadas


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listo y no habría la puerta a nadie sin preguntar primero)

- “Ábreme que soy el lobo” y el cerdito asustado dijo:

- “no te abro que tú lo que quieres es comerme” y el lobo dijo entonces:

- “pues si no me abres, SOPLARÉ y SOPLARÉ y la casa … DERRIBARÉ”

y sopló, primero flojo y la casa se movió un poco pero no se cayó,

- “vaya, tendré que soplar más fuerte” (dijo el lobo) tomó mucha aire y soplo más fuerte y la casa… BRRROOMM, se cayó; el cerdito que vio al lobo tan grande que se lo quería comer, corrió y corrió muy deprisa hasta que llegó a la casa de madera de su hermano mediano y llamó muy deprisa: TOC-TOC-TOC, TOC-TOC-TOC; el cerdito que estaba durmiendo la siesta se despertó de pronto y dijo:

- “huy!, llaman a la puerta, voy a ver quien es” y como también era muy listo preguntó antes de abrir:

- “¿Quién es?” - “Ábreme deprisa que viene el lobo y me quiere

comer” (le dijo el hermano pequeño) y el cerdito abrió la puerta muy deprisa, muy deprisa, entro el cerdito y cerró la puerta también muy deprisa, muy deprisa y el lobo que venía detrás… CATAPLAN se dio con la puerta en las narices.

- “Vaya!, que daño” (dijo el lobo) y llamó a la puerta TOC________TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman así)

- “¿Quién es?” (preguntaron los cerditos, que eran muy listos y no habrían la puerta a nadie sin preguntar primero, ya sabían que era el lobo, pero bueno, para disimular)

- “Abrirme que soy el lobo” y los cerditos asustados dijeron:

Inspiran por la nariz y después de una pequeña pausa, soplan

con distinta intensidad, primero flojo y luego más fuerte




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- “no te abrimos que tú lo que quieres es comernos” y el lobo dijo entonces:

- “pues si no me abrís, SOPLARÉ y SOPLARÉ y la casa … DERRIBARÉ”

y sopló, primero flojo y la casa se movió un poco pero no se cayó,

- “vaya, tendré que soplar más fuerte” (dijo el lobo) tomó mucha aire y soplo más fuerte, pero la casa no se cayó

- “vaya, tendré que utilizar mi súper soplido gigante” (dijo el lobo)

y tomó mucha aire y aguantó mucho, mucho para soplar de golpe y entonces … la casa… BRRROOMM, se cayó; los cerditos que vieron al lobo tan grande que se los quería comer, corrieron y corrieron muy deprisa hasta llegar a la casa de ladrillos del cerdito mayor, y llamaron muy deprisa: TOC-TOC-TOC, TOC-TOC-TOC; el cerdito que estaba merendando dijo:

- “huy!, llaman a la puerta, voy a ver quien es” y como también era muy listo preguntó antes de abrir:

- “¿Quién es?” - “Ábrenos deprisa que viene el lobo y nos quiere

comer” (dijeron los cerditos a la ves) y el cerdito abrió la puerta muy deprisa, muy deprisa, entraron los dos cerditos y cerró la puerta también muy deprisa, muy deprisa y el lobo que venía detrás… CATAPLAN se dio con la puerta en las narices.

- “Vaya, otra vez!, que daño” (dijo el lobo) y llamó a la puerta TOC, TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman así)

- “¿Quién es?” (preguntaron los cerditos, que eran muy listos y no habrían la puerta a nadie sin preguntar primero, ya sabían que era el lobo, pero bueno, para disimular)

- “Abrirme que soy el lobo” y los cerditos asustados dijeron:



Inspiración larga por la nariz y después de una pausa grande,

soplan muy fuerte




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- “no te abrimos que tú lo que quieres es comernos” y el lobo dijo entonces:

- “pues si no me abrís, SOPLARÉ y SOPLARÉ y la casa … DERRIBARÉ”

y sopló, primero flojo y la casa ni se movió,

- “vaya, tendré que soplar más fuerte” (dijo el lobo) tomó mucha aire y soplo más fuerte, pero la casa no se cayó,

- “vaya, tendré que utilizar mi súper soplido gigante” (dijo el lobo)

y tomó mucha aire y aguantó mucho, mucho para soplar de golpe y entonces … la casa… ni se movio, el lobo estaba tan cansado que ya no podía ni soplar,

- “Qué enfadado estoy” (dijo), “pues yo no me quedo sin comerme a los tres cerditos”

y entonces miró a un lado y luego a otro, miró abajo y luego arriba, una vez y otra vez buscando un sitio por donde entrar a la casa, hasta que de pronto vio la chimenea y pensó:

- “Voy a subir hasta el tejado y entraré por la chimenea”

y empezó a trepar por la pared y se subió al tejado; los cerditos que lo oyeron en el tejado dijeron:

- “te apuestas que lo que quiere es entrar por la chimenea” (dijeron los cerditos)

y entonces, hicieron un fuego muy grande y cogieron la olla gigante que la bruja buena de la casita de chocolate les había dejado para que se la guardasen porque iba a limpiar su casa, la llenaron de agua que enseguida comenzó a hervir y cuando el lobo se metió por la chimenea PLAS, cayó directamente a la olla, casi se ahoga y cuando abría la boca le pasaba como al pez, que le salían burbujas por la boca. Empezó a arderle la cola y dio un salto tan grande que parecía un cohete echando fuego por la cola, y tan lejos tan lejos se fue que nunca jamás volvieron a verlo por allí, y los tres cerditos se quedaron a vivir en la casa de ladrillos y jugaban y merendaban y cuando llovía no se mojaban y fueron muy muy felices y …



Inspiración larga por la nariz y después de una pausa grande,

soplan muy fuerte

Los niños-as giran la cabeza, bien erguida, a uno y otro lado alternativamente y despacio, para después hacerlo hacia

delante y hacia atrás, también muy despacio

Con los labios proyectados hacia delante, los niños-as

juntan y separan rítmicamente los labios

Emiten chsssss fuerte, simulando un cohete cuando se

dispara


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COLORIN COLORADO este cuento se ha acabado y por la boca de los niños HUM, se ha colado.

FIN

Abren mucho la boca y simulan comerse el cuento

LECTOESCRITURA Y SONIDOS: LA SÍLABA Y LOS FONEMAS

La mayoría de los autores consultados coinciden en la importancia del desarrollo fonológico para el desarrollo de la lectoescritura.

Entendemos el desarrollo fonológico o conciencia fonológica como la capacidad para manipular los segmentos fonológicos del lenguaje.

Leer implica dos tipos de procesos:

• Proceso de codificación: el lector debe identificar los elementos gráficos para reconocer en ellos los elementos que está representando.

• Proceso de comprensión: reconocimiento de palabras y análisis sintáctico, de manera que nos permitan acceder al significado de lo escrito.

La competencia lectora se adquirirá en cuanto estos procesos se automaticen. Nuestra atención como maestros estará centrada en manipular los segmentos fonológicos del habla, sin embargo, antes debemos trabajar el conocimiento silábico ya que para los niños y niñas es más fácil el acceso a la sílaba que al fonema propiamente dicho.

Actividades tipo para trabajar el conocimiento silábico:

• RECONOCIMIENTO DE SÍLABAS

• SINTESIS SILÁBICA

• AISLAR SÍLABAS

• COMPARAR SÍLABAS EN PALABRAS

• OMISIÓN DE SÍLABAS EN PALABRAS

• ENCADENAMIENTO DE SÍLABAS

Los objetivos a desarrollar en este tipo de actividades son:

- Contar sílabas de palabras, para este ejercicio hacemos juegos de palmear las sílabas o dar un paso por cada palmada que demos.


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- Representar gráficamente la estructura silábica de las palabras, apoyándonos en los juegos anteriores utilizamos materiales como:

Komunica es un programa estructurado para el desarrollo del conocimiento fonológico, nos proporciona una gran variedad de fichas, nosotros las trabajamos primero a nivel de grupo-clase con fotos o imágenes, trabajando así y de forma paralela: vocabulario, propiedades de los objetos, etc, para posteriormente entregarles la ficha para trabajo individual.

(tomado de Komunica de Torre Prados, Mª del Carmen de la y otros)3

- Identificar la estructura silábica de palabras

También podemos cambiar los dibujos por sus fotos, pidiéndoles que unan las “palmadas” de sus nombres con los puntos correspondientes.

(Los nombres son ficticios)

(imágenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)4

- Aislar sílabas que ocupen una posición inicial en palabras Se trata de colorear aquellos dibujos que comienzan con la sílaba propuesta, la ficha es de UDICOM Unidades Didácticas de COMpensatoria, material con muchos recursos publicado por la Consejería de Educación y Cultura de Murcia y publicado en el portal educativo www.educarm.es o bien en la página del C.P.R. de Torrepacheco (Murcia) www.ctv.es/USERS/cprtopa . Esta actividad la realizamos también con las fichas del R.F.I. colocándolas según comiencen por la sílaba propuesta

(tomado de Udicom de CEIP Joaquín Carrión Valverde. Consejería de Educación y Cultura, Región de Murcia)5

- Comparar sílabas en palabras

3 Torre Prados, Mª del Carmen de la y otros. KOMUNICA. Málaga, Ediciones Aljibe, 2002 4 Monfort M. y Juárez Sánchez A. Registro Fonológico Inducido. tarjetas gráficas. Madrid, CEPE, 1994 5 UDICOM , CEIP Joaquín Carrión Valverde. Consejería de Educación y Cultura, Region de Murcia www.ctv.es/USERS/cprtopa/


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En esta ficha debemos unir las palabras que comienzan por la misma sílaba: A JO – A SA; CA MA – CA SA; LA NA – LA TA; BO CA – BO TA

(tomado de MINIMO de Monfort Juárez I.)6

- Omitir sílaba final en palabras

Como de lo que se trata es de que los niños vayan adquiriendo conciencia silábica, en este caso el juego sería omitir la sílaba final de la columna izquierda y unir con el resultado en la columna de la derecha.

Ejemplo: de CO ME TA - CO ME

(imágenes tomadas de “loto fonético 2” de Monfort M. y Juarez A., “enséñame a hablar” de López Garzón G. y “Vivencias 2” de González Moreno M.I. y otros)7

- Aislar y comparar la sílaba final y la inicial de las palabras para poder encadenarlas

Tienen que decir el nombre de cada dibujo y unir aquellos en que la sílaba final coincida con la inicial, esta actividad también la trabajamos con el nombre de los alumnos y con fichas del RFI con el objetivo de formar un tren en el que cada vagón empieza con la sílaba del vagón anterior.


Actividades tipo para trabajar la conciencia fonológica:

6 Monfort Juarez I. MINIMO. Enthaediciones. Madrid. 2001 7 Monfort M. y Juárez A. LOTO FONÉTICO 2. CEPE. Madrid López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada. González Moreno M.I., de la Puente Vegazo M.S. y otros. VIVENCIAS 2. CEPE. Madrid, 1999 8 Torre Prados, Mª del Carmen de la y otros. KOMUNICA. Málaga, Ediciones Aljibe, 2002


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• RECONOCIMIENTO DE FONEMAS

• SINTESIS FONÉMICA

• AISLAR FONEMAS

• COMPARAR FONEMAS EN PALABRAS

• OMISIÓN DE FONEMAS EN PALABRAS

• ENCADENAMIENTO DE FONEMAS

Los objetivos a desarrollar en este tipo de actividades son:

- Contar fonemas en palabras, para este ejercicio hacemos juegos de pronunciar cada fonema alargando el sonido para que ellos lo reconozcan.

- Representar gráficamente la estructura fonémica de las palabras.

Al realizar este ejercicio les tenemos que hacer ver que no estamos hablando de sílabas o “palmadas” sino de sonidos.

En cada casilla deben colocar una pegatina por cada sonido escuchado

(imágenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)9

- Identificar la estructura fonémica en palabras

El paso siguiente sería reconocer la estructura fonémica de una palabra, para ello tienen que unir el número de sonidos con su correspondiente imagen. Queremos resaltar que en este tipo de actividades el objetivo fundamental es ir adquiriendo una estructura fonológica y no la escritura propiamente dicha, por lo que siempre le damos la ayuda del nombre escrito debajo del dibujo.

Este mismo tipo de ejercicio se hace con las fotos de los niños y niñas de la clase, para trabajar la estructura fonémica con sus nombres. (imágenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)10

- Aislar fonemas que ocupen posición inicial en palabras

9 Monfort M. y Juárez Sánchez A. Registro Fonológico Inducido. tarjetas gráficas. Madrid, CEPE, 1994 10 Monfort M. y Juárez Sánchez A. Registro Fonológico Inducido. tarjetas gráficas. Madrid, CEPE, 1994


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En esta actividad deben colorear en cada fila los dibujos que empiecen con la misma letra que el primero. Antes jugaremos a decir en voz alta el nombre de cada uno de los dibujos, exagerando la pronunciación de cada fonema.

Otras actividades tipo para conseguir este objetivo sería meter en bolsas los dibujos que empiecen por el mismo sonido o colocar letras gigantes en el aula y que los niños peguen encima objetos que empiecen por ese sonido, etc.


- Comparar fonemas en palabras

Mediante el juego ayudaremos a nuestros alumnos a descubrir como cambiando un sonido podemos cambiar la palabra.

Para realizar esta actividad, primero utilizamos las fotos en parejas, pronunciando, escribiendo, comprobando cual es el sonido que cambia de una foto a otra, para pasar después a la realización de la ficha de forma individual.

(tomados de MINIMO de Monfort Juárez I.)12

Para completar todos estos ejercicios hemos elaborado otros materiales, que a continuación exponemos. Consta de fotografías o dibujos familiares para el niño y relacionados con los temas que se trabajan en el aula. Está pensado para desarrollar el conocimiento fonológico en el niño. En este tipo de actividades pretendemos hacer conscientes a los niños del número de sílabas que tiene cada palabra. El concepto de sílaba para ellos es algo muy abstracto, por lo que se lo introduciremos con la siguiente historia:

11 Torre Prados, Mª del Carmen de la y otros. KOMUNICA. Málaga, Ediciones Aljibe, 2002 12 Monfort Juarez I. MINIMO. Enthaediciones. Madrid. 2001


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RATONCITO Y ELEFANTA Había una vez un ratoncito y una elefanta, que intentaban ser amigos, pero no se entendían, porque Elefanta hablaba muy rápido y ratoncito por más que lo intentaba no la entendía. Por eso decidieron que debían buscar una solución. Fueron a ver a un sabio, muy sabio, que vivía en las montañas. El camino hacia la gran montaña se hizo muy largo, porque por más que lo intentaba, Ratoncito no podía entender a Elefanta. Pero después de andar dos días y dos noches seguidas, encontraron una casa con forma de libro. Así que pensaron que no podía ser otra que la casa del sabio. Después de contar su problema al gran sabio, éste se quedó pensando mucho rato. Un gran silencio inundó la habitación. Tanto tiempo permaneció el sabio pensando que Ratoncito creyó que no había solución para su problema. Pero de pronto, la cara del sabio se iluminó: -¡Botes! – exclamó Ratoncito y Elefanta se miraron sin entender nada. Pensaron que el sabio se había vuelto loco. Entonces les explicó:

- Tu problema es que no piensas cuantos botes tiene una palabra – dijo el sabio

- ¿Botes? – preguntó ratoncito extrañado. - Te voy a dar una pelota mágica y cada vez que quieras hablar,

tendrás que botarla. Ratoncito y Elefanta seguían sin entender nada. Pero el sabio que tenía mucha paciencia les explicó que cada vez que quisiera decir algo tenía que botar la pelota. Pero como no veía muy convencidos a Ratoncito y Elefanta, les entregó un libro donde dice cuantos botes tiene que dar con cada palabra.

Después de contar la historia, mostraremos a los niños el libro del sabio con las láminas que aparecen a continuación. Con los más pequeños (3 años), se puede hacer como ejercicio colectivo y como ejercicio individual, poniendo pegatinas sobre cada sílaba (golpe o bote). Para los de cuatro y cinco años se han elaborado fichas, también incluidas, para que relacionen cada objeto con su estructura silábica. La misma ficha se presenta con un grado de mayor complejidad cuando le ponemos el texto a la estructura silábica


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BATA

BOTA

MANO

MONO

PITO

PATO

DEDO

DADO

SOL

SAL

PILA

PALA


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C_PA

C_PA

T_ZA

T_ZA

N_DO

N_DO

P_LO

P_LO

H_CHA

H_CHA

_JO

_JO


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_INO

_INO

VA_A

BA_A

PI_A

PI_A

_ESO

_ESO

_ESO

BO_A

BO_A

BO_A

BO_A


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A nivel SEMÁNTICO: Lo que pretendemos lograr es:

• Propiciar situaciones en las que el niño-a pueda enriquecer su vocabulario, tanto en el aprendizaje de nuevas palabras como por la precisión del significado de las que ya conocen y emplean. Estas situaciones deberán partir siempre de:

La observación (con o sin manipulación directa) Un razonamiento (espontáneo o fomentado por las preguntas que

le hagamos) La expresión espontánea del niño-a (esto nos dará pie al feed-back

bien por nuestra parte o por parte de algún otro compañero) • Plantear actividades donde van a tener que jugar con las palabras fuera de un

contexto real de utilización, para conseguir que descubran las relaciones lógicas que las unen, las oponen, las asocian, etc.

En este nivel del lenguaje realizaremos juegos como los siguientes: PRESENTAR A MODO DE BIT DE LECTURA EL MATERIAL DE MONFORT

Y JUÁREZ REGISTRO FONOLÓGICO INDUCIDO

Esta actividad está basada en el libro de Glenn Domman titulado cómo enseñar a leer a su bebé. Es una forma sencilla y amena de introducir a los niños en la lectura global de palabras. El procedimiento es el siguiente:

- Elaborar los carteles de lectura: se escriben en tamaño folio palabras familiares para el niño, en color rojo para que el contraste con el blanco sea mayor ( se incluyen como anexo bits de lectura elaborados por nosotros.

- Se hacen grupos de cinco palabras a ser posible bastante distintas entre ellas ( número de sílabas, primera letra diferente…)

- Se presentan todos los días a los niños tres veces. Enseñamos el cartel y decimos: “ Aquí dice…” y lo guardamos, así hasta que enseñemos las cinco palabras.

- Cuando los niños reconozcan una palabra más de dos o tres veces, ésta se retira e introducimos una nueva.

Juegos para aprender nuevas palabras

Son juegos para ampliar y reforzar el vocabulario que el niño ya conoce. Podemos incluir desde las actividades de denominación de partes del cuerpo, de la casa, lugares, animales, ... que siempre nos darán pie a incorporar nuevos vocablos que el niño-a no conoce, hasta juegos donde ponemos en marcha tanto la comprensión verbal como la expresión y que según la edad pueden incluir más consignas y de más dificultad.

Juegos que les induzcan a establecer categorías de las palabras Aqui tendremos: JUEGOS DE ASOCIACIÓN.- Semejanzas, diferencias, complementariedad, pertenencia o no a la misma familia semántica, etc.


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JUEGOS DE CLASIFICACIÓN.- Según pertenezcan o no a una categoría determinada, subcategorías, introducir variedades donde el proceso sea de análisis o síntesis, juegos de oficios, de razonamiento verbal y relaciones cuasa-efecto, contrarios, etc.

Ponemos como ejemplo la siguiente ficha que hemos compuesto:

Con esta lámina podemos trabajar las familias semánticas, haciendo reflexionar al niño mediante sugerencias como: dime que objeto crees que no debería estar en el baño y por qué, ...

Juegos de asociaciones gramaticales Buscar verbos, buscar sujetos, buscar objetos, buscar complementos, etc

A nivel MORFOSINTACTICO: Este nivel está íntimamente conectado al desarrollo semántico del niño-a. La estimulación en este nivel, que de alguna forma integra los anteriores, será una actividad que los engloba a todos ellos. Pretendemos principalmente favorecer la estructura morfosintáctica base que posibilite al niño-a ir elaborando progresivamente las transformaciones del enunciado. El trabajo de la frase en el aula de Educación Infantil, lo centramos tal como sugieren Monfort y Juárez en su libro “ El niño que habla” en cuatro puntos fundamentales:

• Número y orden de las palabras en la frase. • Estructura de la frase consiguiendo ampliar el enunciado • Nexos. • Conciencia sintáctica.

Número y orden de las palabras en la frase:

Son actividades donde el niño-a tiene que comprender el significado de las frases cuando, por ejemplo, lo único que cambia es el orden de las palabras.

Lo trabajaremos mediante dos tipos de ejercicios: • Ejercicios de comprensión. • Ejercicios de expresión.

Ejercicios de comprensión:


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Buscamos principalmente, que el niño comprenda el sentido de una frase a través de su estructuración. Para ello jugamos con lo que tiene más cerca, él mismo, sus compañeros, cosas de la clase, y dibujos específicamente preparados para el trabajo pensado (resultan muy útiles los lotos fonéticos pues suelen ser imágenes sencillas y atractivas para el alumnado de esta edad. De esta manera los juegos estarán estructurados en torno a :

• Que comprendan órdenes que contengan dos proposiciones del tipo: o “ Dame la muñeca que tiene el vestido rojo”. o “ Dame la pelota que tiene Jose”. o A un nivel más avanzado se puede utilizar material estructurado como

el que sigue y pedirle “ Dame la casa que tiene dos ventanas”, “dame la casa que tiene una ventana y una puerta” , este material nos permite ir aumentando la dificultad a medida que el niño va aprendiendo.

(tomado de PRAGMA de Monfort y Juárez)

13

• Que comprendan órdenes en las que haya una sucesión temporal:

o Dándole órdenes sin apoyo gráfico: “ Dame una muñeca, coge un libro y siéntate”, “ Levanta la mano, tócate el pelo y haz palmas”...

o Dándole órdenes con apoyo gráfico, para estas actividades es muy útil pedir una foto de tamaño grande a cada niño de la clase, de esta manera los niños se sienten muy atraídos por la actividad, y se presentan muy motivados. Solemos hacerlas unidos a los juegos de conciencia sintáctica, para ilustrar este tipo de actividad nos serviremos de los siguientes ejemplos.

• Que reflexionen sobre la colocación de la palabra en la frase, para este tipo de actividades utilizamos principalmente la estrategia propuesta por Monfort y Juárez (1996)14, de dos maneras.

o A nivel manipulativo: cogemos un coche y un camión de los juguetes del aula, y los situamos de manera que se vea perfectamente que con uno empujamos al otro, les preguntamos “ ¿ Qué estoy haciendo? “, normalmente responden “ jugar” por lo que tenemos que concretar más, hasta conseguir que nos digan que estoy empujando al coche o al camión, después variamos el juego de manera que la acción la haga el objeto sobre el que antes actuábamos. Así si preguntamos “ ¿ El coche empuja al camión o el camión empuja al coche?” los niños suelen responder con facilidad. Hay muchas situaciones en el aula que podemos utilizar para hacer este tipo de ejercicios, una que a todos los maestros les sonará es, ante la típica queja “Pepe me ha pegado”,

13 Monfort M. y Juárez A. Pragma. Madrid. ENTHA. 2001 14 Monfort M. y Juárez A. El niño que habla. Madrid. Cepe, 1996


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nosotros podemos preguntar “ ¿Qué ha pasado, Pepe ha pegado a Ana o Ana ha pegado a Pepe?”, o con los juegos de disfraces, sacamos a dos niños les pedimos que uno ponga al otro una determinada prenda y después preguntamos “ Ana le pone la gorra a Pepe o Pepe le pone la gorra a Ana”, seguro que al lector se le ocurren muchísimas situaciones más que nos sirven para trabajar el orden de las palabras en la frase.

o Con apoyo gráfico del tipo de la ilustración que incluimos en la página siguiente, en la que aparece una flor a la que vamos añadiendo elementos, y le podemos preguntar a los niños ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿dónde está?, ¿qué hace?, ¿cuándo? ...

• Que adquieran nociones elementales sobre la construcción de frases

Se trata de dar al niño modelos o guías para construir frases, utilizando mucho el dibujo, como ejemplo veamos el que a continuación se presenta, en clase lo tenemos preparado en acetato y vamos guiando a los niños con los dibujos para que entiendan como se construye la frase.

EL NIÑO COME PAN

(tomado de “VIVENCIAS 2. CEPE” ) (tomadas de RFI . Monfort y Juárez)

Estructuración de frases consiguiendo ampliar el enunciado.

Apoyándonos en tarjetas o dibujos, a partir de un enunciado sencillo, le vamos incorporando elementos que impliquen la complicación de la frase inicial.

la flor la flor amarilla la flor amarilla la flor amarilla la flor amarilla sonríe sonríe en el sonríe en el campo campo de día Uso de nexos Utilizando las fotos de los niños u otros dibujos podemos ayudarlos a ir introduciendo nexos en su discurso como arriba/ abajo, a un lado/ a otro. Colocamos en la pizarra las fotos de los niño de las siguiente manera


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Explicamos a los niños dónde está cada uno con referencia al otro y después vamos dando órdenes del tipo:

Dame la niña que está encima de Pepe

Señala quién está debajo de María ¿Quién está al lado de Antonio? Coloca a Juan encima de Paco Etc.

(el nombre que se le ha puesto a los niños en este ejemplo no corresponde con el propio)

Conciencia sintáctica. Que el niño-a entienda las palabras de una frase como elementos separados para que,

después, en su escritura sepa reconocerlas y separarlas. Utilizaremos para esto símbolos gráficos como pueden ser dibujos esquemáticos o pictogramas.

Pepe señala la casa (tomado de R.F.I. Monfort y Juárez) El niño de la foto debe primero interpretar la frase y después ejecutar lo que en ella se expresa, señalándolo el objeto indicado en el panel o cogiendo la lámina que corresponda, ...


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PEPE COME

LECTOESCRITURA – PALABRAS Y FRASES

Como hemos dicho antes el acto de leer no sólo implica decodificar, sino además comprender lo decodificado. Para ello es fundamental que conozcan las estructuras lingüísticas (pragmáticas, semánticas y mofosintácticas) que componen la frase.

¿Cómo podemos conseguir que nuestros alumnos conozcan dichas estructuras?

Ayudados, entre otros, por el material de Gloria López Garzón y el de Monfort y Juarez, centraremos nuestro trabajo en aumentar de forma progresiva el vocabulario, comprender y asimilar la estructura de la frase (S+V+O), comprender el significado de oraciones sencillas para ir aumentando progresivamente la dificultad, etc.

Llevaremos a cabo las siguientes actividades

- Asociar palabras a imágenes

Actividades de este tipo haremos muchas utilizando este vocabulario a menudo con el fin de que reconozcan las palabras trabajadas, utilizaremos las tarjetas y las palabras por separado para que las unan de forma manipulativa, que identifiquen un dibujo entre varias palabras, una palabra entre varios dibujos, los nombres de las fotos, previamente habremos hecho esto con los nombres de los niños de la clase. (imágenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)15

Nuestra intención es que aprendan un vocabulario mínimo a nivel escrito que nos sirva de apoyo para empezar a construir frases de estructura sencilla.

De la misma manera trabajaremos unos verbos básicos y muy familiares para ellos como: comer, beber, mirar, coger, señalar, etc.

- Una vez aprendido esto ya están en disposición de construir frases sencillas como:

(imagen tomada de López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR)16

- Después, ayudados por fichas con pegatinas que elaboramos, iremos haciendo frases de estructura sencilla S+V+O utilizando siempre la estrategia de asociar todas las palabras con imagen.

15 Monfort M. y Juárez Sánchez A. Registro Fonológico Inducido. tarjetas gráficas. Madrid, CEPE, 1994 16 López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada.


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PAPÁ COME

MAMÁ COME

Deben identificar las partes de la frase y el mensaje que nos transmite y así rodear la lámina correcta de la parte de abajo, posteriormente copiaran las palabras correspondientes.

(tomado de López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR)17

- Otros recursos que nos pueden ser de utilidad es hacer reflexionar a nuestros alumnos sobre los distintos componentes de la frase (S+V+O), respondiendo a preguntas del tipo: ¿QUIÉN ES?, ¿QUÉ HACE?, ¿QUÉ?

Aquí responden a cada pregunta colocando una pegatina con la imagen en la casilla correspondiente y otra con la palabra escrita en la misma casilla.


- Identificar el verbo en varias frases en las que cambia el sujeto

Aquí tratamos que identifiquen el verbo como una palabra que forma parte de la frase y que nos dice la acción que se hace en la frase, en este ejercicio deben descubrir como al cambiar una palabra en la frase, en este caso el sujeto, el mensaje que nos

transmite la frase también cambia.


17 López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada. 18 López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada. 19 López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada.


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- Completar frases a las que les falta algún componente léxico

Deben primero nombrar la acción, para después elegir la pegatina correspondiente al componente léxico que falta para completarla, en este caso nos falta el sujeto que lo adivinaran contestando a la pregunta ¿QUIÉN DIBUJA? y el verbo en la segunda frase que deberán adivinarlo contestando ¿QUÉ HACE LA MAMÁ? (tomado de López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR)20

- Variar el orden de los componentes de la frase y comprobar como varía el significado

Este ejercicio se hace para que los alumnos tomen conciencia de que el orden de las palabras puede alterar el significado de la frase.

Con la primera lámina se construye la frase, para posteriormente cambiar el niño por la niña y que comprueben como el significado de la frase ha cambiado y ahora es la otra tarjeta la que está representada.

(tomado de Monfort M. y Juarez A, TREN DE PALABRAS)21

- Describir los referentes de una imagen

Syntax aporta unas fichas con dibujos en los que cambian los complementos; así, en el ejemplo la imagen podría ser un niño o una niña, que lleva o no sombrero, que tira una pelota o un zapato, a una caja o a una bolsa.

(tomado de Monfort M. y Juarez A, SYNTAX)22

- Identificar una imagen a partir de sus referentes

(tomado de Monfort M. y Juarez A, SYNTAX)23

20 López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada. 21 Monfort M. y Juárez Sánchez A. TREN DE PALABRAS. Madrid, CEPE 22 Monfort M. y Juárez Sánchez A. SYNTAX un soporte para la comunicación referencial y la construcción de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002


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Además de estos materiales, hemos elaborado otro para trabajarlo de forma manipulativa en el aula y en el ordenador, “La Frase y Yo”

Utilizando el juego y situaciones de comunicación muy significativas, para que los niños y niñas manipulen, jueguen y reflexionen sobre los distintos elementos que componen la frase (S+V+C) y sean capaces de comprender el significado de oraciones sencillas, aumentando progresivamente la dificultad. Las imágenes se apoyan en el lenguaje escrito, siendo éste un refuerzo más y una ayuda para el aprendizaje del proceso lecto-escritor. Este material consta de: láminas de sujetos, verbos y objetos y láminas con acciones que se pueden expresar con las anteriores; de tal forma que cambiando uno sólo de los componentes de la frase cambia el mensaje de la misma. Para completar todo esto hemos elaborado un programa para trabajar estas mismas actividades en el ordenador. (el programa fue premiado en concurso TIC 2005 de la Consejería de Educación de la Región de Murcia) Con “LA FRASE Y YO” se pretende conseguir los siguientes objetivos:

Comprender y asimilar la estructura de la frase (S+V+C) Comprender el significado de oraciones sencillas, aumentando

progresivamente la dificultad Contruir frases sencillas utilizando verbos básicos y familiares como: comer,

beber, ver, oir, oler, jugar. Identificar las partes de la frase Identificar el mensaje que nos transmite Reflexionar sobre los distintos componentes de la frase (S+V+C),

respondiendo a preguntas ¿QUIÉN ES?, ¿QUÉ HACE?, ¿QUÉ? Descubrir como cambia el significado de una frase al cambiar alguno de sus

componentes léxicos Identificar y completar los componentes que faltan en una frase, teniendo

como referente el mensaje que nos transmite Las actividades que podemos hacer son las siguientes:

“Contesta a las preguntas”.- Se presenta una imagen en la que hay un sujeto realizando una acción, por ejemplo: “El papá come pan” y el niño debe contestar a las preguntas que le hacemos “¿quién es?, ¿qué hace?, ¿qué? , para a continuación formar la frase con los componentes que hemos contestado.

“Señala la frase”.- A partir de las preguntas que hacemos sobre los componentes (“¿quién es?, ¿qué hace?, ¿qué?), debemos identificar el mensaje entre tres imágenes de acción propuestas

“Une las frases”.- Se presentan tres imágenes de acción para unir con sus frases correspondientes formadas por los distintos componentes de las mismas.

“Completa el cuadro”.- Se presenta un cuadro de doble entrada en el que los niños deben ir contestando a las ya conocidas preguntas (“¿quién es?, ¿qué hace?, ¿qué?) para ir completándolo.

Incluimos las laminas como anexo 23 Monfort M. y Juárez Sánchez A. SYNTAX un soporte para la comunicación referencial y la construcción de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002


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A nivel PRAGMÁTICO: Llegar hasta la organización del discurso, como la forma de combinar frases para expresar hechos e ideas, supone un largo trayecto que implica la coordinación de numerosos mecanismos cognitivos y lingüísticos; el niño-a encuentra sus principales dificultades en tener en cuenta al interlocutor y en estructurar cronológicamente su discurso. Lo que pretendemos en este nivel es que el lenguaje cumpla la función social de la comunicación (hablar no sólo sirve para hacerse una representación mental de la realidad, sino también para comunicarla a los demás). Podemos utilizar series lógicas e historietas, aplicar éstas a la estructuración cronológica del discurso espontáneo del niño-a, utilizar flexiones verbales más o menos complejas, juegos en los que además de mejorar el discurso afianzan el léxico (cancioncillas, retahílas, adivinanzas,...), etc. Como material muy estructurado y preparado para trabajar este nivel utilizamos “En la mente” ya mencionado anteriormente. Del cuál extraemos fichas como las que ponemos a continuación

(tomados de EN LA MENTE . Monfort y Juárez)

En ellas los niños trabajan el discurso mediante preguntas del tipo: ¿La niña está triste o contenta? ¿Por qué está triste? ¿Qué le ha pasado al pájaro? ¿Cómo está el señor? ¿Por qué? ...

De igual forma utilizamos frecuentemente para este nivel las fichas que vienen en el T.S.A de Gerardo Aguado Alonso24 y que a modo de ejemplo mostramos la siguiente. Al mostrar situaciones muy estructuradas y diversas, podemos trabajar conceptos y localizaciones espaciales, identificación de situaciones, expresión, ... (tomado de TSA. Gerardo Aguado)

24 Aguado G. TSA El desarrollo de la Morfosintaxis en el niño.Madrid. CEPE


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CONCLUSIONES Como hemos señalado anteriormente, todos los niveles del lenguaje están estrechamente interconectados entre sí, es por ello que al trabajar un determinado nivel no nos centramos solo en ese nivel, sino que además trabajamos todos los restantes de forma implícita, por ejemplo aumentando el vocabulario o las características de un tema determinado, trabajando expresiones y estados de ánimo, etc. Procuramos centrarnos mucho en la estructura de la frase, y con fotos de los niños plantearle las órdenes y la finalidad del trabajo a realizar, sea éste del nivel morfosintáctico, semántico, fonológico o pragmático. Siempre centrándonos en actividades motivadoras para los niños en las que participen muy activamente. Para el próximo año, tenemos previsto seguir elaborando ejercicios que vayan en esta línea de trabajo, partiendo siempre de la práctica profesional con nuestros alumnos.

Todos estos materiales están en el mercado, nosotros solamente intentamos aportar formas diferentes de trabajar con ellos, y así conseguir que sean lo más significativos posible para nuestro alumnado.

Estamos obteniendo muy buenos resultados y desde aquí queremos felicitar a los autores de todo el material y a todos aquellos que nos permiten compartir todo esto; esperamos que os haya gustado y aportado sugerencias para trabajar el lenguaje en vuestras aulas.


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BIBLIOGRAFÍA:

Acosta Rodríguez V. y Moreno Santana A. DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN AMBIENTES EDUCATIVOS Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona. MASSON, 2002

Aguado Alonso, G. TSA, el desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Madrid, CEPE

Corbalán Vélez E. y Egea Gómez M.J. LAS TIC Y LOS MATERIALES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN E.I. II Congreso Internacional Virtual de Educación CIVE 2002. http://www.cibereduca.com

Corbalán Vélez E. y Egea Gómez M.J. LAS TIC Y EL LENGUAJE ORAL COMO AYUDA Y SOPORTE PARA EL ACCESO A LA LECTOESCRITURA EN E.I. IV Congreso Internacional Virtual de Educación CIVE 2004. http://www.cibereduca.com y “Crecemos Juntos. II Jornadas Regionales de E.I. Murcia, CPR LORCA, Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. 2004

García Celada, M. VAMOS A JUGAR CON... las palabras, las sílabas, los sonidos y las letras. Madrid, CEPE, 2002

González Moreno M.I., de la Puente Vegazo M.S. y otros. VIVENCIAS 2. CEPE. Madrid, 1999

López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2002

López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR 1º cuaderno de lectoescritura para el alumno. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2002

López Garzón G. ENSEÑAME A HABLAR 2º cuaderno de lectoescritura para el alumno. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2004

Monfort Juarez I. MINIMO. Enthaediciones. Madrid. 2001 Monfort M. y Juárez Sánchez A. EL NIÑO QUE HABLA, EL LENGUAJE

ORAL EN PREESCOLAR. Madrid, CEPE 1996 Monfort M. y Monfort Juárez I. EN LA MENTE. Madrid, ENTHA, 2001 Monfort M. y Juárez A. PRAGMA. Madrid, ENTHA, 2001 Monfort M. y Juárez Sánchez A. TREN DE PALABRAS. Madrid, CEPE Monfort M. y Juárez Sánchez A. SYNTAX un soporte para la comunicación

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