Entrevista

DESCIFRAR MISTERIOS:Patria y Pasión

de Carlos Rodrigues Brandáo.

PRESENTACIÓN:

;Qué más decir de Carlos Rodrigues Brandáo. fuerade que aquí lo tenernos, conversando informalmente, cues-tionando y, en definitiva, como ¿\o dice, descifrando mis-terios? Tales misterios abarcan todo lo que es humano ohumanizador. Mediante su poder de la palabra, Carlosdeambula con su usual profundidad y densidad de pensa-miento por los complejos y contradictorios terrenos de in-telectuales, agentes mediadores y pueblo: el saber y la educación popularla investigación participativa que de prontono es ni la una ni la otra. Ademas, una rica historia oral deSU trayectoria que es, en buena medida, la de toda una gene--

ños y compromisos compartidos. Y tras todo ello,la comu-nicación.

Conversamos a distancia entre español, portugués yportuñol. Pese a mi revisión de la muy buena traduccióndel original de Carlos, es aun posible que se hayan escapadoerrores. Mis preguntas eran, además, apenas un pretextoabierto para que Carlos se explayara. A menudo, tas respuestas de nuestro entrevistado se excedieron "(teníais",

.generando así provocadores misterios que esperamos in-quieten intelectual y emotivamente a los lectores de estaentrevista. En una nota personal, Carlos nos dice: "/ni muyfranco y libre cu mis respuestas. Ls asi como procedo enlo uue escribo y del mismo mocio es List como vivo mis cx-períencias". Les invitamos, en ese mismo espíritu abierto,a conversar imaginariamente con Carlos Rodrigues Bran-dáo. (Eduardo Contreras liudue'.

CHASQUI: Carlos, comencemos tentrevista de un modo informal y Ubien personal: ^quién es Carlos RUIgues Brandáo? Más allá de un 'currlum rilae' plagado de fechas, erentítulos y publicaciones, Acornó siformando, qué experiencias lo mar,qué es lo que orienta''

CARLOS RODRIGUES BRANDes un amigo que me acompaña dhace 45 años, A veces es una dicompañía, otras la de un buen anDespués de tantos años, comenz;a comprendernos, pero cada oc;que le miro de reojo, me pregqué hizo de mí. Siempre que prdo explicarme quién soy, me pdifícil comprender la persona qufdelaron todos esos años, respec

\̂<i.\ • \̂Q\5_<i\Q-Ci3\ ccm \iua Uayeiincompleta de estudios, artícultrabajos, sin poder definirme to<¿Lo conseguiré algún día?Nací en 1940 en Río de JaneiiCopacabana, en ese tiempo el rtbaño y el menos popular de todbarrios de la entonces capital py cultural del país. Viví en Faños. Nada indicaba hasta enuna vocación persistente hacia eide campo y compromisos con 1<pesinos y otros trabajadores rurBrasil.En Río de Janeiro hice mi forescolar y universitaria. Viví lasidad durante años que los deneración considera hasta ahor"gloriosos". Tal como ocur:otros tantos compañeros en otses del continente, nosotros,

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tarios, militantes (las tendencias y co-loraciones políticas eran múltiples) fui-mos primero ingenuos, pero serios pro-fetas de la esperanza de una sociedadque se transformaría totalmente y se-ría, por cierto, más justa y más huma-na: más socialista, según algunos, máscristiana, según otros. Una cosa o laotra, esa era la forma como pensába-mos yo y muchos compañeros de laJuventud Universitaria Católica, dondeingresé en abril de 1961, un mes des-pués de haber entrado al curso de For-mación de Psicólogos de la PontificiaUniversidad Católica de Río de Janei-ro.A partir de abril de 1964 fuimos unageneración de perseguidos. El golpemilitar nos sorprendió en el mejor mo-mento de nuestros sueños, en la etapamás aguda de nuestra lucha, que en-tonces era una pequeña fracción de to-do un movimiento ideológico y políti-co que día a día recibía a más militan-tes populares e intelectuales. Entre1964 y 1968, amigos y compañeros,vivimos experiencias de muertes y pri-siones, de exilios y sufrimientos. Re-cuerdo la época en la que pronunciarla palabra educación popular era unapeligrosa amenaza, en un país desgra-ciado donde mencionar las palabraspueblo, justicia y libertad era unaafrenta contra el poder entonces cons-tituido.Entre 1969 y 1971, algunos educado-res viajábamos por varios países delcontinente, momentáneamente máslibres que el Brasil en ese entonces.Nos animaba la intención de hablarsobre nuestras experiencias, las de untiempo en que pensábamos haber des-cubierto, a través de fórmulas comocultura popular y educación liberado-ra, la clave de los secretos de todas lastransformaciones necesarias, tanto enel aspecto educacional y cultural, co-mo en las sociedades y sus hombres.Como resultado de tantos viajes (unode ellos a Riobamba, allí mismo enEcuador), algunos educadores brasile-ños escribimos un libro que lo denomi-namos Educación Popular y Proc' -ode Concientización, publicado por laeditora Siglo XXI. La sospecha deque nuestros nombres en tal libro sig-nificara una amenaza a nuestra inte-gridad, nos llevó a solicitar a un cole-ga uruguayo que nos permitiera hacer-le aparecer como autor del mismo.Participante activo de muchos de nues-tros debates, aceptó sin problemasaunque con pesar. Así eran los añosen que, más como parte de un movi-

miento de ideas que recorría, con rit-mos diferentes, todo el continente, co-menzamos a elaborar las teorías yprácticas a las que más tarde dimos elnombre de educación popular, parte yproceso de aquello que, en un contex-to más amplio, tiene que ver tantocon la cultura popular (con el sentidopolítico y militante que la palabra re-cibió desde 1961) como con la comu-nicación popular.Mí primer contacto con tales ideas yteorías ocurrió por 1963, cuando in-gresé en el Movimiento de Educaciónde Base. En aquel entonces era unaexperiencia de educación rural y po-pular a través de escuelas radiofónicas,y allí viví mis primeras aventuras deeducador, siendo todavía un confusouniversitario.En 1965 salí de la Universidad y enenero del año siguiente me casé conMaría Alíce, compañera de trabajo enel MEB y coordinadora del Movimien-to en Goiás. Casado y convertido ab-solutamente a los ideales y proyectosde la educación popular, ni siquiera co-mencé mi carrera de psicólogo. Viajéa México y durante 1966 estudié Edu-cación de Adultos en el CREFAL.Estaba viviendo en un país que enton-ces miraba más a Francia, EstadosUnidos y África (con quien hasta aho-ra mantenemos estrechas relacionessociales y simbólicas) que a la Améri-ca hispana. Aquel fue, por tanto, miprimer contacto con un país "castella-no" y con compañeros de otras nacio-nes, algunos hasta hoy nuestros ami-

Fuimos ingenuospero serios profetas

de la esperanza.

gos. Esta experiencia nunca la he ol-vidado en mi vida particular ni en mitrabajo. Entre 1966 y 1968 la'repre-sión militar se intensificó cada vez másen todo el país y fue justamente du-rante estos años que, retornando deMéxico, vivimos un año en Brasilia(luchando para hacer algo que sinasombro llamábamos Reforma Agra-ria} y 8 años en Goiánia.Un año después de haber "descubier-to" el otro lado de los Andes, del Cari-be y del Cono Sur, descubría también

Momento de investigación de campo en unafiesta popular en Sao Paulo.

en mi propio país el mundo rural divi-dido entre ricos y poderosos hacenda-;dos, y campesinos y otros agricultorespobres y explotados. El ligero contac-to que los viajes del MEB me habíanpermitido establecer se transformó envivencia cotidiana.Tal vez como señal de las contradiccio-nes que siempre me acompañaron, fuetambién durante este tiempo de madu-ración (siempre provisoria) de la prác-tica de la educación popular como op-ción de vida y del contacto estrechocon el campesinado del interior delBrasil, que ingresé como profesionalen la universidad. Dicté clases en laUniversidad de Brasilia, y luego en laUniversidad Católica y en la Universi-dad Federal de Goiás. En ésta tuvemis primeras experiencias de investi-gador de campo junto a las sociedadesrurales.Es imposible vivir la experiencia de laUniversidad sin pasar por la trayecto-ria de sus obligaciones rituales. Entre1968 y 1974, en la Universidad deBrasilia, hice una Maestría en Comu-

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nicación y luego en Antropología So-cial. Si la primera me condujo de laPsicología a cursos de Sociología dela Comunicación que dicté en Goiás,la segunda me convirtió definitiva-mente de psicólogo en antropólogo,de cuya pequeña tribu formo partehasta ahora. Esta sucesión de cursosy recursos en la vida de un profesore investigador de las universidadesbrasileñas no las viví solo: es partede las indefiniciones, búsquedas yperplejidades de mi generación.Pero durante todo este tiempo no de-jé de trabajar con la educación populary a través de ella. Después del Movi-miento de Educación'de Base, partici-pé en un movimiento que entonces sellamaba 'Iglesia y Sociedad en AméricaLatina' y hoy sobrevive en Brasil comoCentro Ecuménico de Información yDocumentación. Algunos años des-pués de haber trabajado en varios paí-ses de América Latina, comencé a via-jar por diferentes Estados del Brasil,discutiendo con grupos de católicos,grupos de militantes populares, de es-tudiantes y otros intelectuales, lasposibilidades del trabajo de la educa-ción en las prácticas de producción desaber y poder populares. Todo lo queescribí, artículos de viajes y libros deinvestigaciones, es fruto directo de ta-les experiencias.En 1976 seguí los pasos de incontablesinmigrantes de mi país y vine de Goiása Sao Paulo. Actualmente resido enCampiñas y soy profesor de Antropo-logía Social en la Universidad Estadualde Campiñas (UNICAMP). En 1979me doctoré en Ciencias Sociales y jus-tamente en este mayo de 1985 vivo laalegría de estar creando, con otrosprofesores de la UNICAMP, un doctorado en "Agricultura y Cuestión Agrária".Me gusta mucho vivir, viajar y escribir,términos que para mí significan lo mis-mo. Cuando se me pregunta por quéescribo tantos libros, respondo: por-que escribir no es mi tarea o mi obliga-ción, sino mi vida. La palabra es mipatria. Todo lo que hay de humanoy de humanizador en ella y a través deella es su sentido. El Brasil es apenasuno más de los lugares donde yo nací.

He ahí un breve relato de una mediavida hecha de búsquedas y desencuen-tros. Durante años de mi adolescen-cia soñé ser un ingeniero agrónomo yacabé volviéndome, algunos años mástarde, en un antropólogo dedicado alestudio del campesinado. Ingresé un

día a una Escuela de Psicología dondela palabra menos utilizada era puebloy acabé encontrándome como unoentre muchos educadores populares,palabra y tarea cuyo significado hastaahora me es difícil descifrar. Desde1963, hace poco más de 20 años, divi-do las labores cotidianas de mi vida en-tre momentos de presencia ante laspersonas y grupos de educación popu-lar, investigaciones de campo (una cos-tumbre del estudiante de Antropolo-gía que se volvió una deslumbradorarutina en la vida del profesional), y los

CRB: Si existe algún mérito en esta"extraordinaria capacidad", ciertamen-te no es mío, sino de las personas, si-tuaciones y lugares con quienes y endonde aprendí. Veamos bien, la pro-pia educación popular vive la pern»nente tensión entre la teoría y la práctica de una forma mucho más agudaque otras modalidades de práctica pedagógica. Y esto por una razón esencial muy simple. Porque más que uisistema de educación lentamente estructurado sobre teorías y método:consagrados, es un movimiento emei

Pequeña palestra en una reunión de educadores en el Estado de Goiás.

trabajos de docencia y orientación amis alumnos. En los intervalos de lavida y del trabajo leo y escribo poesía,mi territorio más reservado, pero don-de está lo que imagino es la síntesis detodo lo que pienso y de todo lo quedeseo ser. Pienso a veces que un poe-ma de Neruda contiene más que todolo que escribí y nunca conseguí decir.

CH: Una de tus características es esaextraordinaria capacidad de circularcómodamente entre discursos teóricosy prácticas vivenciales en la base. ¿Nosientes de pronto las tensiones entreuno y otro tipo de trabajo o momen-to? ¿Cómo las resuelves?

gente de varias y diferentes prácticculturales y políticas a través deeducación. Es el lugar donde la prática exige la creatividad, más quemétodo, y donde la teoría (o las mchas teorías de que se arma para pesar su propia práctica) nace de la idícalidad de una crítica que nocomún en otras esferas de la eduición.Del mismo modo, la Antropolog(cuyo valor como instrumento de pesar y actuar ha sido tan intensamenredescubierta en el Brasil) es una decia que busca insistentemente respuitas difíciles de ser preguntadas, y qconsidera a su propia ra/.ón de ser

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políticas y sociales en curso en la re-gión. En julio nos reuniremos nueva-mente para comenzar a elaborar un in-forme basado en los datos que la com-putadora de la Universidad Católica deGoiás arrojará sobre 2.780 cuestiona-rios aplicados a una muestra rigurosa-mente seleccionada. Días antes estaréen España, participando en un Semina-rio sobre Hechicería y Brujería en laAmérica Latina. A esta reunión llevoun estudio sobre el campo social y sim-bólico de las prácticas de cura mágicay religiosa en el Brasil. Existe teoríay práctica en una situación y en laotra, y lo que investigo y aprendo enuna sirve de base para lo que practicoen la otra. Finalmente, los agriculto-res y militantes brasileños con quienesconvivo, a más de ser sujetos políticosy económicos cuya vida imprime senti-do a mi trabajo de educador popular,son personas reales, inmersas en mo-dos de vida y culturas imposibles deser comprendidas y, por tanto, trans-formadas, sin antes descifrar sus miste-rios, el aspecto interior y profundo dela forma cómo sienten, piensan y viven.sobre aquello que superficialmente lla-mamos sus "problemas".

CH.: Existe una angustia existencialentre muchos intelectuales respecto asus modos de relaciunamiento con gru-pos populares de carne y hueso. Se ha-bla de agentes mediadores, de intelec-tuales orgánicos. . . hay racionalizacio-nes de todo orden: psicologistas, polí-tico-militantes, testimoniales. . . Másaún, y quizá sea aquello que no^quierediscutirse: en uno de tus escritos f!/evocas a José de Souza Martins, plan-teando que es una ilusión "la posibili-dad de la reducción inmediata o de laextinción de ¡a desigualdad de saberes"entre el agente de mediación y la "co-munidad". t:Cómo ves o, mejor aún,vives tú aquella relación''

CRB: "Agentes de mediación", "agen-tes de pastoral", "intelectuales orgáni-cos". . . estos y otros son los nombresque encubren las profesiones que tene-mos para traducir vocaciones y com-promisos que deseamos tener y asumir.De hecho, existen tensiones muy in-tensas entre nosotros respecto de la di-mensión personal y colectiva de unaidentidad participante (20 años atrásdecíamos "engajado") y de una pre-sencia como profesional comprometi-do. ¿Comprometido con qué? La pre-gunta es ambigua, porque imagina lasimplicidad de un universo de cambios,

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cuestiqnes, alianzas y conflictos muycomplejo. Las respuestas son múlti-ples y nada más difícil o peor que ex-tender una receta. Que la práctica decada uno delimite su camino.Pero entre nosotros la respuesta máscomún es: "el pueblo", "con el pue-blo". De un modo más discutiblemen-te sociológico: "con las clases popula-res" (su proyecto político, su inser-ción en la construcción de la historia,sus prácticas de liberación, etc.). Noes raro tampoco escuchar una maneratodavía más definida: "Con las comu-nidades o los pueblos indígenas de mipaís" o "con los campesinos deGoiás". Existe una dimensión políti-ca en la cuestión de nuestra presenciaprofesional-militante en el ámbito dela vida, de la historia y de las luchas deesas innumerables categorías de suje-tos populares. Se discute mucho alrespecto y creo que no sería beneficio-so volver a hablar de ello, tomando encuenta inclusive que, confieso, nuncafui muy hábil en teorizar sobre el asun-to. Pero existe otra dimensión, máscultural, más políticamente relaciona-da a la identidad que tenemos y so-mos, que me gustaría explorar.El discurso político con que en princi-pio pretendemos establecer la lógica deuna forma de participación, oculta unagramática regida por la diferencia. Laintención del compromiso y el deseode que una identificación en términosde proyecto histórico acabe con la de-sigualdad de las condiciones sociales denuestra participación y la del puebloen tal proyecto, oculta en forma iluso-ria un aspecto fundamental . La subs-tancia de una posible práctica de pro-fesionales-militantes comprometidacon el pueblo no es una identidad cul-tural e intelectual forzada con él. Alcontrario, es la realidad de la diferen-cia de clase, de ideología, de culturay, específicamente, de formas de viday de conocimiento entre un profesory un campesino, entre un antropólo-go y un indígena.La fuerza de comulgar con un mismoideal histórico que justifica una prácti-ca política en que participamos en for-ma diferencial, puede perderse en granmedida cuando forzadamente desea-mos ser "como el pueblo", pues asíanulamos la eficacia de nuestro poderde estar "junto a él" (mi participaciónnunca puede ser igual a la del pueblo,por el simple hecho de que históricay estructuralmente yo no soy él, notengo su origen y no me integro en lavida social y simbólica de nuestro uni-

verso común de la misma manera).Algunos de mis colegas pretendieron"hacerse como" los indígenas, vivien-do con ellos, desde la desnudez delcuerpo hasta la fe religiosa. Otros in-tentaron parecerse viviendo, trabajan-do y siendo como campesinos. Algu-nos descubrieron por su propia cuentaque, habiendo dejado de ser plenamen-te lo que ellos eran, no habían conse-guido en forma alguna ser lo que pre-tendieron construir como identidad.Otros escucharon esto de sus indígenasy campesinos: "¿Agricultores? ¿Paraqué? Habernos muchos por aquí, nonecesitamos más. Lo que necesitamoses un profesor. . . un profesor que seatambién un compañero".Tú me preguntas cómo vivo "esa rela-ción". También la vivo con dificulta-des, como un problema. Años atrásimaginaba que, teniendo una clara op-ción política de compromiso popular,no tendría problema alguno de parti-cipar. Ahora sé lo difícil que es tantodefinir con claridad la gramática de laopción, como vivir con coherencia el|lenguaje de mi propia participación.Personalmente, no tengo una práctica!directa junto a las bases. Creo quees-Jto está claro. No me preocupo de in-ventar una, solamente para dech quej"yo tengo mi propia base y hablo des-1de ella". Hay muchas formas de estarjunto a. Hay diversas dimensiones Icontenidas en la vocación de partici-lpar. No me parece importante pensa:!dónde estoy geográficamente, sino|cuál es, política y personalmente, isentido del trabajo que ejecuto. Yollo realizo desde una Universidad,deseo personal (que procuro no oculjtarlo nunca) y el compromiso político]con personas y grupos populares de npaís, no deben hacerme olvidar que elugar social desde donde realizo uncosa y la otra es un centro altamentlsofisticado de producción de conodjmiento científico. Todos los díasprojcuro despejar el enmarañado para des]cubrir cómo, a partir de ahí, consrecursos, con sus fuerzas sociales jsimbólicas, puedo dar a mi trabajacientífico y pedagógico un significad]concreto de presencia y de participjción. No "popularizo" mi vida niítrabajo científico y pedagógico paihacerla aquella idéntica y éste acáble al pueblo. Creo que sería traiclnarme y traicionarlo. Lucho con toijla calidad y el poder disponible delciencia y de la pedagogía a que ten|acceso, para que cada vez más laspsonas económica, política y cute

¿n cí narre del Estado de Mato Grosso, en la región del Diamantino. Buscando diamantes (nün-¡ cu encontrados) con un niño "Gerimpeiro ".

mente subalternas y oprimidas, con-quisten el derecho del poder de uso

i pleno -para sus vidas y para la realiza-ción de su proyecto histórico- de todala ciencia, de toda la educación, de to-do el arte, de toda la libertad y de todala belleza que, por ahora, el mundodonde vivo reserva solamente paraunas pocas personas, como yo mismo.

CH.: También existe un modo muyfrt'ciicnte de plantear dicha relación en

íténninus individuales, centrado en latpmona del agente mediador, cuando

lo mas frecuente es que este se vinculeo personifique a la institución u orga-nismo mediador. Hsto agrega otro fac-tor de desigualdad y de asimetría derecursos de poder (y de saber], cuandonú de intenciones y proyectos diferen-tes también ¿Cómo reaccionas ante es-to'.' tQité precisiones harías al nivelorgani:acional?

CRB: Sólo el profeta es un solitario. Yaún él, si no muere antes, muchasveces es condenado a crear una iglesia,es decir, una institución. Hl lugar de lapráctica de mediación es la agenciamediadora, sea el partido político, quecasi siempre rechaza servir de "media-dor", sea la escuela que confirma en

eso su propio sentido. Tal como tan-tas otras experiencias de trabajo quecolocan frente a frente a sujetos ygrupos de las clases populares y profe-sionales participantes, la educación po-pular, así como todas las ramas de lacomunicación popular, nace y se de-senvuelve como una práctica agencia-da. Siempre es a través de alguna ins-titución de la sociedad civil o del esta-do, de una agencia local, regional o na-cional, de la iglesia, del estudiantado ode alguna pequeña cofradía'de intelec-tuales, que es posible realizar algún tra-bajo intelectual y hacer educación po-pular. Esto es válido para cualquierade las áreas sectoriales en que se apli-que con una práctica de mediación'^junto a las bases", inclusive a la de lapropia educación. Evidentemente,aquí, quizás más que en el caso indivi-dual, cada agencia o cada categoría deagencia delinea los términos de sus re-laciones con una comunidad de inser-ción o una continuidad popular decompromiso de su trabajo.Una de las dificultades más notorias(tiene una larga historia de no ser su-perada) radica en que es muy frecuen-te que la realidad de la relación esta-blecida entre la agencia y la comuni-dad popular niegue buena parte del

discurso de la primera. Esto es en ra-zón de que "en un trabajo popular"que pretende ser no solamente dirigi-do al pueblo, sino progresivamenteasumido por el pueblo, como exten-sión calificadora de su propia prácti-ca cultural y/o política, el gran pro-blema es crear de hecho las condicio-nes políticas, pedagógicas y organiza-cionales de este propio "asumir".Esto es muy difícil y, con diferenciassutiles de sabiduría, lo saben mejorque nosotros los diversos pueblos la-tinoamericanos con quienes trabaja-mos.Dejemos para otros entrevistados máscapaces y menos cansados del asuntoque yo, las reflexiones de amplia po-lítica. Pero hay un aspecto más espe-cífico y no por eso menos importan-te que me intriga mucho. Con excep-ción de pocos casos -como el del pro-pio Movimiento de Educación de Ba-se del Brasil- las experiencias comuni-tarias de educación popular son efíme-ras. Excepto también casos no muycomunes, las agencias y los equipos deagentes que las promueven también loson. La propia idea de experiencia,asociada a las de proyecto y progra-ma, palabras tan nuestras y tan ob-viamente antipopulares, sugierenla realización de- una práctica cuyocontrol, ritmo e intensidad son esta-blecidos y realizados por la agenciay sobre el pueblo. El resto, no pasa

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de ser un pequeño teatro cuya come-dia ya es muy conocida. En base asupuestos de interés estratégico de laagencia, se crea (en el intervalo entrela mala fe y la conciencia ingenua deagentes) la escenificación de una expe-riencia donde la participación populares, al mismo tiempo, la palabra clavey la irrealización evidente.En este aspecto, un examen objetivode incontables momentos de "trabajopopular" demostraría que, por lo me-nos en algunos largos períodos de va-rios países, el trabajo popular de laIglesia católica lleva ventaja sobre elde las agencias civiles, de estado o depatrocinio internacional (éstas, lasmás discutibles en mi opinión).' Losproyectos "de iglesia" son financie-ramente más pobres, razón por la quenecesitan ser pedagógicamente máscreativos; son políticamente menos ra-dicales (y por la misma razón algunosson radicalmente inconsecuentes) y,por tanto, pueden ser amplia y dife-rencialmente más participados; sonmenos perseguidos por la desespera-ción de las metas a cumplir (esa ilusiónque nos atormenta) y los informes arealizar (esa mentira que nos alimen-ta); por eso pueden viajar largos añosal compás de un ritmo de relaciones,prácticas y vivencias que indios, cam-pesinos y otros subcaliñcados en elmundo del capital entienden y vivencon más facilidad, con más autentici-dad, porque es su propia manera deser.Por otro lado, en buena medida la ra-zón de ser de innumerables agenciasy sus proyectos y programas, la ver-

dad (nunca confesada, porque seríadestruir la ilusión de su sentido) estámenos en lo que realizan 'junto alpueblo" y está mucho más en lo queconsiguen convencer que hacen, unasa las otras, unas dependientes de lasotras (cómo es de importante que laUNESCO, los canadienses y los holan-deses crean en nosotros), unas contraotras. Escribí algunos artículos tanfrancos como antipáticos confesandomis dudas y asombros con relación aesta cuestión. No porque no crea en loque pretendemos realizar en el Brasily en el continente, sino porque creoimportante librar de sus trampas anuestras creencias.

Con excepción de las cuestiones pro-piamente éticas (es necesario recupe-rar el valor de esta palabra en la raízde nuestros actos), existen condicionespedagógicas (relacionadas a la produc-ción, distribución y fruición del saber),políticas y estructurales que provocanla casi imposibilidad de reducir la de-sigualdad de poder y saber en los ac-tos de mediación. Tener clara concien-cia de su dimensión y, en cada caso,criticar la práctica y en todo momentobuscar los medios de transformar desi-gualdades reductibles en diferenciasinevitables, tal sería un buen punto departida. Diferencias que ya no sonmás, como las desigualdades de po-der y sabe*, el producto de una re-partición social injusta de bienes ma-teriales y simbólicos, sino, por el con-trario, la propia realización de la jus-ticia y de la libertad como forma cul-tural.

CH.: Tú planteaste en otro momento(2) que "el proceso de producción delsaber popular aún no ha sido construi-do. . . las formas en que las ideas y elsaber que conforman la ideología delpueblo son aprehendidas, construidasy reproducidas cotidianamente". Deri-vas, además, una consecuencia fuerte:"el desconocimiento no asumido délarealidad del 'otro' autoriza a percibir-lo 'como yo quiero' y actuar sobre él,transformándolo según la imagen y elhorizonte que a priori mi condeneneligió para él". Concordando con esüafirmación, nos asalta una duda respec-to a cómo ir superando hoy, en lapráctica, esa ignorancia y sobre toduno quedarnos inmovilizados como me-diadores no manipuladores.

CRB: Aquí cabe considerar, una vezmás, la doble cuestión del conocimiento del otro, como base de una prácticaintencionalmente transformadora junto/con aquel "otro", y sobre aquellcque un conocimiento previo y, luegodialécticamente integrado en la propiapráctica, pretende haber descifrado ycontinuar descifrando. Esta integración entre un saber efectivamente descifrador de condiciones sociales de vida, de determinantes estructurales ditales condiciones, de resultantes culturales y "de conciencia" de tales condicíones sobre diferentes categorías dsujetos populares, es lo que afirmamopretender cuando hablamos, por eje ir.pío, de realización de investigacioneal interior de programas de educadopopular, de comunicación popularde desarrollo rural integrado.Creo que en la práctica, tal conocmiento efectivamente descifrador »siempre se realiza. Si tienen fund;mentó algunas críticas de teóricos ;practicantes de la investigación partkpativa a las deformaciones del saberde las utilizaciones sociales del saberealizados por una supuesta "investigición tradicional", basándose en sipuestos o reales marginamientos sobilo que se conoce respecto de la "realdad" a través de la Universidad, p<ejemplo, creo que el retorno de lacítica es también, por lo menos en partverdadero. Y lo que aquí nos interees el retorno de la crítica.En algunos artículos he insistido ("Sber de Clase y Educación Popular",iO Ardil da Ordem; "La Participack

< 'Trabajando con campesinos en un "mulirácsistema de trabajo colectivo voluntario en,campesinos del Brasil.

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de la Investigación en los Trabajos deEducación Popular", en Saber e Ensi-nar; "El Sentido del Saber", en A Edu-cacáo como Cultura) en la idea de quea más de no resolver los problemas ylas contradicciones de la "investiga-ción académica", la investigación usualejercida por agencias militantes o node mediación, se involucra con otrosproblemas. Uno de ellos es la ilusiónde una objetividad del conocimientodeterminada a priori por la simple bue-na intención del compromiso políti-co con las clases populares. . . " ¡Diosmío!, de buenas intenciones está llenoel infierno" decía mi padre cuando lecontaba algunos de mis sueños de estu-

[ d ian te . Es justamente la intención delcompromiso y el deseo mal realizado(porque en la práctica pocas cosas enoí mundo son más difíciles que su rea-lización), de hacer participante a la ta-rca de producir el saber, lo que ha ori-ginado muchos engaños. Uno de elloses el de reducir la complej idad y ladiferenciación ext remadamente diná-micas y difíciles de la "realidad social"a la propia lógica cíe metas y acciones

I transformadoras de un programa deI mediación. Durante años, por ejem-

plo, todos nosotros creíamos en esca-I las simples de calificación de la "con-

ciencia del oprimido" (de la "ingenua"a l a "crítica"). Creábamos aquí y allítipologías cuya función es la de hacer

• pragmáticamente simple una comple-jidad de relaciones sociales y simbóli-

• cas que la investigación desconoce des-pués, como conocimiento, porque an-tes ya las ocultó como presupuestoteórico. Es más que evidente que no sepuede sugerir a personas involucradasen una difícil práctica de educación

fradiofónica, por ejemplo; que se dedi-|. quen a realizar una investigación, con'• la demora y los costos que represen-Itan para un equipo académico de•científicos sociales. Pero, por otro la-t do, no está de más exigir que por lo

menos el producto út i l de tal conoci-miento "académico" sea incorporado

• ámbito de la práctica del compromi-so y que las dimensiones más comple-jas de aquello sobre lo que se actúa,sean al menos consideradas como exis-tentes.

Bon alguna frecuencia ne denunciadoel proceso de catequización del análi-sis marxista en las prácticas de educa-ción popular. Arma poderosa del ejer-cicio del conocimiento, el marxismo

t se vuelve en su propia contra cuandose lo reduce a un pequeño catecismode fórmulas que, del mismo modo, son

aplicadas a las más diferentes situacio-nes o coyunturas, para decir respectode todas ellas las mismas cosas, dondesolamente algunos números y otrosindicadores de la "realidad social" sonligeramente diferentes.El aspecto más crítico de todo esto serefiere a la parte final de tu pregunta.

' '¿Agricultores ?Habernos muchos. . .Lo que necesitamos es

un profesor. . . uno que seatambién un compañero ".

Claro, de un lado existe una cuestiónde deficiencia de nuestra capacidad decrear medios dinámicos, no académica-mente complicados y herméticos y, fi-nalmente, eficientes en descifrar las"realidades sociales". Fsta sería cues-tión entre la epistemología, la teoría yla metodología de las investigacionesde campo en la práctica del agente demediación. Pero existe una cuestiónde sociología del conocimiento que in-sistentemente lanzamos sobre los otrosinvestigadores (los "académicos", los"alienados", los "al servicio del capi-tal", "los teóricos de mierda") y nosnegamos a considerar a nuestro propiorespecto. La subordinación de la lógi-ca y de los contenidos de la investiga-ción a los intereses (bien o mal inten-cionados) de acción sobre una comuni-dad, una cultura, una fracción de clasey así en adelante, hace que , muchas ve-ces, "comunidad", "cultura" y "clase"se conviertan en categorías socialespre-establecidas en forma fetichista(separadas de la to ta l idad compleja derelaciones que las explica y reducidasa un modelo de conocimiento cuya fal-sa universalidad impide el análisis crí-tico de su particularidad, condición deproducción científica de un conoci-miento verdadero sobre el propio uni-versal). Por otro lado, "esta comuni-dad", "su cultura" y las condicionesde vida de "su clase popular", o elnombre que tenga, son conocidos através y dentro de los límites prees-tablecidos de aquello que se quiereexplicar (más que descifrar) para ac-tuar sobre, en forma previamente de-terminada (por las intenciones del

"movimiento" o según los intereses dela "agencia de desarrollo") y dondeuna "buena investigación" no producecasi nunca los conocimientos "de larealidad", capaces de transformar dehecho la lógica de la acción sobre ella,sino que apenas legitima, con la fuerzade una ciencia "comprometida", unaforma de acción ya preestablecida.En síntesis, culturas, comunidades osujetos populares no tienen "grados"y no están en "pasantías" en que me-cánicamente fueron metidos por fuer-zas sociales que desconocen y sobrelas cuales es necesario actuar paratransformar, desarrollar, etc. Diferen-tes son las formas como actúa la tra-ma de tales "condiciones" y, de cul-tura a cultura (dentro de una mismarelación geográfica), la trama de las re-laciones sociales y simbólicas intra yextra grupales exhiben diferencias ycomplejidades que, conocidas tal co-mo son, amenazan la lógica a menudosimplista del programa. Por esta ra-zón, es mejor desconocerlas. Lo quenuestros enemigos no hacen o hacenmenos que nosotros, por mala con-ciencia, nosotros hacemos muchasveces, por buena intención.

CU.: Ahora, respecto a la genéricamen-te denominada "Educación Popular":tú has hecho distinciones tanto al inte-rior Je ella como respecto a otras mo-dalidades educativas realizadas con opara sectores populares. ^.Cuál es tuposición actual, es decir, cómo hanido madurando o cristalizando tusideas al calor de las experiencias vivi-das''.

CRB: No puedo afirmar si madurémis ideas respecto de la Educación Po-pular, o si sólo aprendí a lidiar tranqui-lamente con el enmarañado de mispropias indefiniciones. ¿Qué se puedehablar de una modalidad político-ideológica de práctica social, que pre-tende realizarse como y a través de laeducación, cuya mejor experiencia co-lectiva quizá venga de Cuba, donde lateoría pedagógica es pésima (¿quiénapela a ella?, ¿quién la cita en sus estu-dios?, ¿quién la discute entre noso-tros?) y cuya mejor teoría quizá vengade Chile, donde la práctica es difí-cil?A lo largo de estos años, lo que tuveque decir sobre la Educación y Educa-ción Popular está disperso en los es-critos que cometí, de Educación Po-pular y Proceso de Concientización(Buenos Aires, 1974) hasta A Educa-

entrevista /' 11

cao como Cultura (Sao Paulo, 1985).En una entrevista suelta y oscilante en-tre el rigor y el devaneo, me gustaríaexplorar otros rumbos.Dentro y fuera de las sociedades capi-talistas o socialistas; dentro y fuera desociedades desiguales o igualitarias,tan viejas como las primeras escuelasy los primeros educadores, la educa-ción está siempre en lucha contra símisma. Es verdad que existen tramasde determinantes diversos que expli-can y califican el proceso de tal luchaen cada momento de cada cultura.Veamos, por ejemplo, el caso de Gre-cia en el siglo IV AC, el del Brasil en1961 y ahora. Pero lo que importaes tomar en cuenta que, en cualquiertipo de sociedad, tal proceso -históri-co más que sólo coyuntura!- formaparte del propio flujo de la culturay de la transformación cultural, co-mo proceso de oposición entre mo-dalidades consagradas, legítimas einstitucionalmente estructuradas depráctica pedagógica, y modalidadesemergentes, profanadoras (en el buensentido de la palabra), críticas e inno-vadoras de educación.Nada más conservador que pretenderque una modalidad de educación re-volucionaria, convertida en un siste-ma nacional de educación popular,substituirá, en una sociedad liberaday con tendencias a ser igualitaria, unsistema opresor antecedente de traba-jo pedagógico, y realizará, a partir deentonces, la justicia del saber. Conver-tida en modelo oficial y sistema legí-timo, ella suscitará su crítica y engen-

drará la necesidad de su propia trans-formación. Una de las formas de ha-cerlo es a través de la evolución legí-tima de sus ideas y prácticas. Las re-formas educacionales constituyenejemplos de este camino. Otra es através de la producción de modali-dades emergentes, contestatarias,proclamadas por el poder como ile-gítimas y, dentro y fuera del soloámbito de la propia educación, crea-doras de nuevos contenidos y denuevas prácticas, con tendencias a larealización de nuevas transformacio-nes.Educación Popular fue e-1 nombre quetomó entre nosotros, en el continen-te, una modalidad emergente de edu-cación. En el Brasil, fue el resultadode un momento de la historia de la in-telectualidad nacional (el pueblo tu-vo muy poco que ver con este asunto)en que los espacios sociales consagra-dos de la práctica pedagógica fueroninvadidos por otros tipos de profesio-nales, que trajeron a la educaciónotras ideas y otras ideologías: cientís-tas sociales actualizadores del marxis-mo entre nosotros, sacerdotes y legoscatólicos revisores de la doctrina so-cial de la Iglesia (una poderosa in-fluencia francesa en ambos casos), es-tudiantes universitarios y, principal-mente, artistas. Al comienzo, másque ahora, una educación liberadorafue la dimensión pedagógica de unaexperiencia renovadora de "CulturaPopular", fruto mucho más de un de-seo colectivo de práctica, que de algu-na teoría consistente de acción. Pien-so que la Educación Popular continúasiendo esto y lamento mucho de que,después de 25 años, después de tan-tas y tantas experiencias, todavía noconsigamos crear entre nosotros unlenguaje y una teoría que puedan de-cir, con la misma fuerza innovadora yprofética de entonces, las mismas co-sas que Paulo Freiré y otros compa-ñeros brasileños comenzaron a decir-para su tiempo- en 1961.No hay que olvidar que mucho antes,alrededor de 1920 en Brasil, en Chiley en Argentina, por lo menos, obre-ros e intelectuales anarquistas ya pro-clamaban y ya profesaban una educa-ción libertaria. No hay que olvidartampoco que durante muchos años no-sotros mismos no utilizábamos el nom-bre educación popular. Lo que valeconsiderar es que, de entonces en ade-lante, de diferentes maneras, un cam-po de trabajo pedagógico rutinario yconsagrado como una estructura de

Quiero que un díalos campesinos aprendan

a escuchar y a amar aBeethoven, tanto como yo.

educación que, con pocas variacionesdominaba todo el continente, fue invadido por personas, prácticas e ideaemergentes que, no por primera ocasión, sino tal vez entonces con mejcres armas, revirtieron el significado pelírico del trabajo del educador y suboidiñaron el sentido de su quehacer a u:proyecto de transformación de la hi¡toria, por medio de la participaciópopular. Un proyecto como hasta ertonces no había sido posible pensa:ni en el contexto de cada uno de nue:tros países ni en el de todo el contnente.No creo que la Educación Popular se"otra educación", donde finalmentse encuentre la clave de la justicia ela producción y distribución del sabeNada más reprochable también que fitichizarla. Al contrario, en el flujo diproceso de la cultura, ella es el nombíque históricamente toma ahora la iitención política del proceso, y la re;lización poética del deseo de volvemcmás concretamente humanos y' m¡humanamente hermoso el trabajo »cial de crear la justicia a través del sber. Un día llegaremos a viejos. Ve:drán otras personas, enfrentarán otndesafíos. Descubrirán otras teoríascrearán otros nombres. "EducacitPopular" podrá ser entonces objeto itesis, respecto de la Historia de la Edcación en América Latina (ya han (crito cinco sobre el Movimiento iEducación de Base, donde comena balbucear esas palabras). Que vegan y nos substituyan. No impoique pasemos. Importa que no se roípa el hilo de significados que nos ilaciona a ellos y a los que vinieron ates de nosotros. "Educación Liberlria". . . "Educación Popular". . . ¿Qnombre tendrá el próximo désecuando sea transformado en proyito?

CU.: "Nada es propiamente' 'educacnal' en la educación", has dicho ¡Nos interesa que pudieras destacarespecíficamente "educacional" eneducación po[>ular.

12 / entrevista.

CH.: Nos parece asimismo que la inves-tigación participativa ya ha acumuladobastantes tiempos, procesos, productosy resultados (e incluso hasta 'lumina-rias') como para que se haga necesariono ya reiterar su apología, sino un exa-men más franco y crítico de sus premi-sas y de sus prácticas. Tú mismo seña-las esa necesidad "de critica científicay de crítica política de las diversas pro-puestas de la IP" (4). ¿Podrías adelan-tar aquí algún esbozo de crítica?

CRB: Como toda propuesta emergen-te, producto de la instauración de nue-vos paradigmas, las diferentes vertien-tes de la investigación participativa hi-cieron críticas entre ponderadas y radi-cales a las modalidades antecedentesdel trabajo científico, principalmentecuando éste fue realizado en áreaspróximas a las suyas. Por algún tiem-po olvidaron de hacer la crítica a supropia novedad. Creo que la mayor di-ficultad en todo esto radica en la ma-nera militantemente provocadora y su-perficialmente crítica con que ella pre-tendió instaurar sus teorías y sus prác-ticas entre nosotros. En las propuestasmás radicales, un modelo de investiga-ción en último análisis parecía poderrevisar todo lo que se había hecho an-tes, ilegitimar, por razones políticas ytambién epistemológicas, todas las al-ternativas previas del trabajo científi-co y proponer un modelo de trabajocolectivo de producción de saber declase donde la posibilidad de reversiónpolítica del eje de producción del po-der de saber, resultaba en la posibili-dad de una construcción científicade un nuevo saber de poder: el de unpueblo armado del conocimiento de

su propia realidad y, más todavía, ca-paz de conquistar, sea de los olimposde la academia, sea directamente delas clases dominantes, el instrumentalteórico y metodológico de una nuevaciencia, la "ciencia popular", capazde someter la construcción de teoríassociológicas, económicas, políticas ypedagógicas a proyectos equivalentesde transformación.Ahora bien, las bases intencionales ypolíticas del origen de la investigaciónparticipativa, deben ser correctas y sonnecesarias, tal como las que hace añosoriginaron entre nosotros las teoríasy propuestas de educación y comuni-cación popular. Sin embargo, sus con-secuencias y sus resultados deben serrevisados.En nombre de "hacer investigaciónparticipativa" o de "crear una cien-cia popular", estamos barateando portodas partes el valor del saber de laciencia y, en verdad, produciendo ma-la investigación. En mi país la Univer-sidad rechaza en buena medida las pro-puestas de investigación participativa,no porque sea "participante", sinoporque su práctica revela, en la super-ficialidad de la investigación, la fragi-lidad de una ciencia que, para dejarde ser "burguesa", también deja deser científica. "Hacer con el pueblo"jamás debe significar abdicar de la ri-gurosa calidad con que las cosas debenser realizadas. Esto es válido para elarte (mil veces un buen soneto deamor que un pésimo poeta libertario),para la investigación, la ciencia y laeducación. Repito lo que afirmé an-tes, hablando de música de campesi-nos y de la de Beethoven. No debe-mos mediocrizar lo que podemos ha-

cer junto con el pueblo y a su serviciopara que lo que hacemos pueda serdel pueblo.No creo que la investigación participa-tiva sea un modelo alternativo capazde instaurar nuevas teorías, nuevasmetodologías y nuevos procedimien-tos, capaz de substituir a la investiga-ción "tradicional". Existen buenas ymalas investigaciones, existen investi-gaciones útiles y menos útiles, existeninvestigaciones comprometidas coneste o aquellos proyectos de construc-ción de la historia y, de un lado o deotro, pueden ser mis o menos partici-pantes. Creo que la investigación par-ticipativa es la posibilidad de realiza-ción de una intención de compromisodel científico con la o con una causapopular. Establecida esta premisa ydefinida la coherencia teórica de suproceso y la consecuencia política desu producto, ella puede realizarse demuchas formas, dentro de muchasteorías. Cuando a comienzos del si-glo algunos antropólogos comenzarona innovar el modo de conocer culturasprimitivas y crearon la investigaciónparticipante, fueron más críticos qufnosotros. Sabían que estaban creandoel método de una teoría (o de varias).!no una nueva ciencia. Por eso hastaahora es fértil, y marxistas y funcionallistas, cuando son buenos, hacen bueiluso de aquella. No se trata ahora diimponer desesperadamente un nuetJ

Estamos barateandoel valor del saberde la ciencia y,

en verdad, produciendomala investigación.

modelo de investigación, base de jconstrucción de una nueva ciencia.!trata de descubrir cómo la participi|ción del científico en el trabajo plar modifica el tenor y el sentido iciencia y de su investigación, cualquijra que ellas sean.Creo que habrán concluido queprofeso tendencias únicas y no creamenos todavía , en teorías exclusiíjmente verdaderas, en una sola "ciacia del pueblo" y en un único modejde investigación. Ahora mismo ]cipo, con compañeros, agentes, prolsores rurales y agricultores de 13 mi

14 I entrevista.

nicipios o cantones de Gotas, de unaintensa y demorada investigación parti-cipativa. Utilizamos computador ytrabajamos con todo rigor. Yo mismo,antropólogo, me someto al uso de uncuestionario y a una cuantificaciónconcreta por demás para mi visión li-teraria (y no por eso menos rigurosa)de la ciencia. Y este no es un trabajodel momento. Vuelvo al mismo yrepito, con los mismos y otros parti-cipantes, una investigación que hici-mos allí en 1970. La hacemos mejorahora y conseguimos hacerla más "par-ticipante" porque maduramos muchoantes el tenor de nuestras relacionescon los campesinos. Pero al mismotiempo, en un área también campesinadel Estado de Sao Paulo, realizo unainvestigación sobre la reproducción delsaber entre familias de campesinos. Lahago de acuerdo con la buena escuelade la Antropología Social y no veo porqué, en otro contexto, realizarla bajolos mismos moldes de participaciónque la de Goiás. No sabría decir encuál de los dos casos realizo un trabajomás consecuente. Son diferentes lasteorías de base, la metodología y losencaminamientos. ^Serán diferenteslas inserciones en una misma causa?

CH.: Hasta ahora parecería que no he-mos hablado explícitamente de comu-nicación popular, aunque es obvio queel tema ha estado presente para el quesabe entender. t Agregarías algo masexplícito al respecto'.'

CRB: ¿Habré hablado acaso de otracosa1 Participo con Lévi-Strauss de lamisteriosa idea de que la forma de rea-lización no solamente de la cultura, si-no de todas las dimensiones colectivasde la experiencia humana, es la comu-nicación. Nos comunicamos a travésde bienes, personas y mensajes. Y,bien aplicada, una misma lógica detransacciones recorre en formas dife-rentes y con contenidos sociales ysimbólicos diversos, todo lo que so-mos y hacemos. Comencé, como di-je antes, mi trabajo de educador y de

I investigador de cultura popular en unImovimiento que realizaba su práctica ai través de escuelas radiofónicas. Tanto1 allí como ahora creo que: "educa-Ición", "salud", "desarrollo", "pasto-Iral" e "investigación" popular son los

I nombres sectoriales que profesional yfcilitantemente damos a las diferencia-piones de una misma práctica que se(realiza como y a través de la comunica-

ción.

NOTAS A LAS PREGUNTAS

1.- "A participado da pesquisa no trabal-ho popular", en C. Rodrigues Brandáo(org.) Repensando a Pesquisa Partici-pante. Sao Paulo: Ed. Brasiliense,1984, p. 252.

2.- "Estructuras Sociales de Reproduccióndel Saber Popular" en Marcela Gajardo(ed.) Teoría y Práctica de la EducaciónPopular. Ottawa: IDRC ManuscriptReports, MR81s, 1983, pp. 141 y 143.

3.- "Da educacáo fundamental ao funda-mental da educacáo" en Cariemos doCENDES, 1:1. Sao Paulo: Cortez Edi-tora, p. 7.

4.- "Participar pesquisar'do. . . , op. cit., p. 14.

Repensan-

CARLOS RODRÍGUEZ BRANDÁOtrabaja actualmente en la UniversidadEstadual de Campiñas, ÚNICA MP. EsCoordinador del Programa de Post-gra-do en Antropología Social. Autor,compilador o colaborador de más deuna treintena de libros sobre educa-ción y educación popular, antropolo-gía, investigación participativa; tam-bién escribe poesía.Dirección: Rúa Sampaio Ferraz 392,Cambú, CEP 13100, Campiñas, SaoPaulo, Brasil.

SABER E ENSINAHCARLOS RODRIGUES BRANDAO

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