LAS FUNCIONES DE LALITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Desde que nacemos, vivimos inmersos enel uso artístico de las palabras. No pareceningún secreto que estamos rodeados dehistorias que la televisión, el cine o las

personas de nuestro alrededor cuentancon gran profusión. También oímos o uti-lizamos con frecuencia juegos de pala-bras, efectos rimados, canciones o expre-sivas imágenes verbales. Con todas estasacciones se produce a menudo un efec-to estético y gratuito que nos induce a

203

RESUMEN. Se esquematizan en tres las funciones que cumple la literatura infantilen el contexto sociocultural actual: el aprendizaje del lenguaje y de las formas lite-rarias básicas sobre las que se sustentan y desarrollan las competencias interpre-tativas de los individuos a lo largo de su educación literaria; la incorporación delos niños al imaginario de su colectividad, y la socialización de las nuevas genera-ciones en los valores y conductas de su cultura. Para cumplir estas funciones, laliteratura infantil se relaciona con las características del contexto en el que se pro-duce. Para dar cuenta de la interdependencia entre los valores educativos y las for-mas artísticas adoptadas en cada contexto se utiliza aquí como ejemplo el análisisde los finales de los cuentos en las narraciones actuales.

ABSTRACT. This article deals with three different functions of children’s literaturein present-day social contexts. Firstly, language learning and the basic literaryforms through which individuals develop their interpretative skills during theireducation; secondly, the children’s incorporation into the imaginary world ofthose around them; and thirdly, the socialization of new generations in the valuesand behaviours of their culture. In order to achieve these functions, children’sliterature interacts with its context. To illustrate this, I focus on the analysis of theendings of contemporary short stories in order to show the interdependence bet-ween the educational values and the art form adopted in each context.

EL DESENLACE DE LOS CUENTOS COMO EJEMPLO DE LAS FUNCIO-NES DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

TERESA COLOMER MARTÍNEZ *

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 203-216Fecha de entrada: 07-07-2005

escuchar con atención, a intervenir en eljuego o a meditar un verso.

Los niños y niñas nacen con esta pre-disposición humana hacia las palabras,hacia su poder de representar el mundo,regular la acción, simplificar y ordenar elcaos mezclado de la existencia y expresarsensaciones, sentimentos y belleza. Cuan-do, a mediados del siglo XX, los psicolin-güistas empezaron a estudiar el desarro-llo del lenguaje de los bebés o la forma enque los humanos intentan dar sentido alas cosas, no estaban especialmente preo-cupados por la literatura. Pero muy pron-to advirtieron que la literatura siempre sehallaba presente. En los soliloquios de lospequeños en sus cunas repitiendo en soli-tario las cadencias y palabras que habíanoído, en la insistencia por volver a saltarsobre el regazo adulto al ritmo de unacancioncilla o por volver a enumerar deforma personificada los dedos de lamano, en los personajes de ficción queintroducían en las historias inventadas desus juegos o en las fórmulas tipificadas,como los inicios o las formas verbales enpasado que utilizaban tempranamentepara contar.

La literatura infantil, tanto si llega alos niños de forma oral como escrita, através de grabaciones o de audiovisuales,constituye un instrumento culturalizadorde primer orden que ninguna comunidadhumana ha osado perderse. De estamanera, la literatura para los niños consti-tuye una verdadera «escalera» que ayuda alos pequeños a dominar formas cada vezmás complejas de usos distanciados delenguaje y de representación artística. Enlos cuentos y poemas que se dirigen ocomparten con ellos se introducen tramascada vez más complicadas, personajesmás numerosos, perspectivas narrativasmenos habituales, progresivas ambigüe-dades entre los planos de fantasía y reali-dad, finales menos esperables, géneros

literarios que se van multiplicando, etc.Esa escalera de complicaciones ofrece asus lectores una «barandilla» para facilitarsu ascenso. Se coloca a la altura de losreceptores al mismo tiempo que tira deellos y les sostiene en su ascenso. Es elcaso, por ejemplo, de los libros para pri-meros lectores que utilizan la imagen, lafragmentación en secuencias cortas o losrecursos de repetición-variación de lasfrases para facilitar la lectura autónomade unos niños que, con seis o siete años,poseen poca habilidad lectora pero unacapacidad ya bastante notable para enten-der historias (Colomer, 1999).

¿Para qué sirve todo este esfuerzocolectivo con el fin de que los niños yniñas se incorporen a la literatura?

LA ENTRADA EN EL

IMAGINARIO COLECTIVO

Una primera función de la literaturainfantil es la de dar entrada en el imagina-rio humano configurado por la literatura.El término «imaginario» ha sido utilizadopor los estudios antropológico-literariospara describir el inmenso repertorio deimágenes simbólicas que aparecen en elfolclore y que perviven en la literatura detodas las épocas. Se trata de imágenes,símbolos y mitos que los humanos utili-zan como fórmulas tipificadas para enten-der el mundo y las relaciones sociales: elcírculo como imagen de perfección, lascenizas como expresión de desolación, elviaje por agua como fórmula de traspasoa otro mundo, etc. Estas imágenes, temasy motivos literarios permiten que los indi-viduos puedan utilizarlos para dar formaa sus sueños, encarrilar sus pulsiones oadoptar diferentes perspectivas sobre larealidad.

204

Desde el campo de la psicología, lacorriente psicoanalítica tuvo el papelprincipal en destacar la importancia delos cuentos en la construcción de la per-sonalidad a través del uso de la literatura.Concretamente, Bruno Bettelheim utilizólos cuentos populares para ayudar tera-péuticamente a los niños y niñas trauma-tizados por su experiencia en los camposde concentración nazis. De ahí surgió, afinales de los años setenta, la reflexiónsobre el papel del folclore como un mate-rial literario sabiamente seleccionado y fil-trado a través de los siglos para respondera los conflictos psicológicos propios de laetapa infantil. En muchas ocasiones, losauténticos cuentos populares inquietan alos adultos por la violencia y crueldad quecontienen. Pero, en cambio, no pareceque eso haya impresionado en gran medi-da a los niños que reciben de formainconsciente los mensajes simbólicos quelos impregnan. Se trata de mensajes comoel que reafirma que «si nos esforzamos losuficiente, siempre podremos salir victo-riosos» o motivos que permiten manejarconflictos básicos al desplazar, por ejem-plo, los sentimientos ambivalentes enrelación con la madre hacia la figura delas madrastras.

Los niños se familiarizan con muchoselementos del imaginario a través del fol-clore y las historias que se les explican,desde los personajes diminutos, comoPulgarcito o los enanitos, a la existenciade ficción de los anillos mágicos o de losbosques adormecidos. Eso les permitecompartir un gran número de referentescon su colectividad, entender muchas alu-siones culturales de su entorno y experi-mentar el indudable placer del reconoci-miento de esos elementos a lo largo de lalectura de nuevas obras. Normalmente,todo el mundo a su alrededor conoce elcuento de Caperucita, el argumento deRomeo y Julieta, la connotación de los

colores asociados a las emociones, el usode los animales humanizados para hablarde los defectos y virtudes de las personaso las posibilidades de los espejos pararepresentar realidades distintas (ocultas,paralelas, etc.). Saber que todo el mundocomparte ese conocimiento es lo que per-mite utilizarlo para explicarse ante losdemás, añadirle nuevos matices en unanueva versión o entender mejor lo que senos quiere comunicar. Algunos de losmotivos y elementos del imaginario pare-cen ser universales, otros pertenecen a unárea cultural y otros son propios de unacultura concreta. Entre todos ayudan a lospequeños a construir sus distintos nivelesde pertenencia al sentirse formando partedel espectro que va desde su cultura máspróxima hasta su constitución como partede la humanidad.

EL APRENDIZAJE DE MODELOSNARRATIVOS Y POÉTICOS

Una segunda función de la literaturainfantil es la de facilitar el aprendizaje delos modelos narrativos y poéticos que seutilizan en cada cultura. Sin demasiadasprogramaciones escolares, métodos espe-cíficos o ejercicios sistemáticos, los niñosinmersos en un entorno literariamenteestimulante progresan mucho más rápi-damente en el dominio de las diferentesposibilidades de estructurar una narra-ción o el ritmo de unos versos, en lasexpectativas sobre lo que se puede espe-rar de los diferentes tipos de personajes,en la existencia de reglas propias de géne-ros narrativos o poéticos determinados,en el abanico de figuras retóricas disponi-bles, etc. Así, un cuento encadenado ouno acumulativo, un conjuro o una adivi-nanza, una personificación o un héroeépico, una metáfora o las posibilidadesjuguetonas de una polisemia serán cosas

205

familiares mucho antes de que nadie sehaya preocupado de catalogarlas bajo laetiqueta de estos nombres.

Por eso, es importante que la expe-riencia literaria de los niños y niñas seamuy variada, tanto si pensamos en lasactividades –juegos de regazo, de corro,narraciones, adivinanzas, etc.– comparti-das con ellos, como si atendemos a loslibros que ponemos a su alcance –libros-juego, de imágenes solas, álbumes, cuen-tos de géneros variados, canciones, poe-mas, fábulas, relatos psicológicos, dehumor, del mundo al revés, de aventura yun largo etcétera que debería llevarnos aexaminar detenidamente los estantes dela librería infantil para ver si ya figuranahí.

LA SOCIALIZACIÓN CULTURAL

Una tercera función ejercida por la litera-tura infantil es la de ampliar el diálogoentre la colectividad y los pequeños paradarles a conocer cómo es o cómo se dese-aría que fuese el mundo. Al identificar lasimágenes o las acciones de los persona-jes, los niños no aprenden únicamente aidentificar lo que aparece representado,sino los valores que se atribuyen a todasesas cosas: qué se considera correcto omal hecho, bello o asqueroso, normal oexótico, apropiado o fuera de lugar, etc.En cualquier época, la literatura ha cum-plido esta función socializadora simple-mente porque habla y reflexiona sobre loshumanos, es decir, porque nos permitever con los ojos de los demás y desdeperspectivas distintas cómo pueden sen-tirse las personas, la forma en que valoranlos sucesos, los recursos con los que seenfrentan a sus problemas o lo que signi-fica seguir las normas y las consecuenciasde trasgredirlas según las variables decada situación.

En realidad, los primeros libros escri-tos deliberadamente para niños se coloca-ron deliberadamente en este ámbito.Cumplían una función didáctica que seproponía enseñar a comportarse, señalarla forma de ser obedientes, caritativos obien educados. Lo habitual, cuando primaesta función, es que los libros se alejen dela verdadera acción educativa de la litera-tura, ya que es muy difícil que ésta puedaejercer su influencia desde unas premisastan superficiales y explícitas para el lector.Sin embargo, y a pesar del tiempo trans-currido, cabe resaltar que una gran partede los libros actuales continúan porfian-do en este intento aleccionador. Lo queha cambiado es que hoy en día los valoresson distintos y los libros se proponenahora enseñar la manera de ser imaginati-vos, solidarios o cívicos.

No hay nada que objetar si se deseadar a los niños libros que reflejen situa-ciones y conflictos propios del mundomoderno, como por ejemplo las nuevasformas familiares, los flujos migratorios ola creciente atención a conflictos piscoló-gicos infantiles como las pesadillas y mie-dos nocturnos. El problema es que ello serealice «desde la literatura» y no se veadeterminado por objetivos didácticos,por decirlo de forma simplificada. Detodas maneras, cabe señalar que tampocovale magnificar la función de transmitirvalores, como tendemos a hacer los adul-tos, ni pensar en efectos mecánicos detraspaso entre los modelos presentados ylos niños lectores. Por una parte, porquelos libros son sólo «una» de las múltiplesfuentes de socialización que combinanlos niños durante su crecimiento. Porotra, porque lo que quisiera decir la histo-ria, lo que dice realmente y el sentidoque, finalmente, va a darle el receptor soncosas que muy a menudo no concuerdan.

Las sociedades occidentales actualestienen una amplísima producción de

206

libros infantiles capaz de cumplir todosestos propósitos culturales que acabamosde esquematizar en tres funciones. Losniños y niñas sienten curiosidad y placerpor estas formas de arte y ficción. Ésta esla auténtica motivación que puede llevar-les a convertirse en lectores. Ahora bien,para que ello ocurra es preciso que secumplan tres condiciones:

• La primera es que noten que losadultos también consideran la lite-ratura y los libros como algo intere-sante y placentero, puesto que losniños desean crecer y hacer lo queparece funcionar en el mundo delos mayores.

• La segunda es que reciban unaayuda suficiente y sostenida paraaprender a leer y llegar a ser autó-nomos en su lectura, puesto queleer no es fácil y requiere esfuerzo.

• La tercera es que los libros que leansean lo bastante buenos para conti-nuar manteniendo la idea de quevale la pena hacerlo.

Hay un tiempo –poco más de diezaños– y un número de obras –pongamosunas quinientas como mucho– para quelos pequeños recorran este itinerario. Asípues, es necesario elegir muy bien loslibros y pensar buenas maneras de acom-pañar a las nuevas generaciones en elviaje que la literatura les construye y lesofrece «desde el hogar hasta el mundo».

EL CONTEXTO EDUCATIVO YARTÍSTICO: EL EJEMPLO DEL DESENLACE

Hasta la década de los años setenta, podíaafirmarse que lo esperable en los cuentosinfantiles es que teminaran «bien». El pro-tagonista podía caer en poder de unabruja y estar a punto de ser devorado,como pasa en Hansel y Gretel de los

hermanos Grimm, podía ser separado desu familia y entorno para ir a servir a laciudad, como ocurre en Heidi de JohannaSpiry, o podía verse obligado a sobrevivircomo un robinson adolescente en Dosaños de vacaciones de Jules Verne. Pero,por mucho que el lector se hubiera horro-rizado, llorado o estado en tensión, podíatener la seguridad de que al final de la lec-tura experimentaría un alivio definitivo.El conflicto desaparecería para siempre yel lector podría emerger de su viaje litera-rio con la satisfacción de la felicidad obte-nida.

Precisamente, el desenlace positivode los cuentos populares fue uno de losaspectos más valorados por los psicólo-gos que se dedicaron a analizar la literatu-ra infantil a lo largo del siglo XX. Bühler,por ejemplo, ya lo hizo en 1918 y la obrade Bettelheim (1975) lo resaltó especial-mente. El psicoanálisis hizo tanto énfasisen la virtud tranquilizadora del final queello le llevó a rechazar rotundamente losescasos desenlaces de la literatura infantilque no resultaban nítidamente positivos,como ocurre con algunos de los cuentosde Andersen, como la Pequeña vendedo-ra de fósforos o El soldadito de plomo,dominados por las corrientes románticasde su época. Por razones semejantes, loseducadores abandonaron los antiguoscuentos didácticos que terminaban con elcastigo de los protagonistas que se habíanportado mal, un castigo que debía servirde lección a los pequeños lectores alenseñarles la manera en la que no debíancomportarse.

Pero, a pesar de este consenso de par-tida, la literatura infantil y juvenil moder-na ha ido ampliando las posibilidadesnarrativas con la utilización de diferentestipos de finales. Ya no son siempre felicesni se dividen en una simple dicotomíaentre acabar bien, si el protagonista se haportado correctamente, o acabar mal, sise ha saltado las normas. En realidad, sólo

207

un 60% aproximadamente de las obras decalidad de la década de los años ochentacontinuaba la tradición de resolver el con-flicto inicial haciéndolo desaparecer. Ladesviación de la norma convencional delgénero en una proporción tan alta (casiun 40%) resulta verdaderamente especta-cular ya que el final de los cuentos supo-ne un elemento decisivo tanto para otor-gar sentido a la narración, como paraprovocar la reacción emotiva del lector.

Este aspecto resulta muy revelador,pues, de los cambios habidos en la litera-tura infantil y juvenil durante las últimasdécadas y puede servirnos para ejemplifi-car el modo en el que los cuentos seadaptan a su contexto para seguir cum-pliendo las funciones atribuidas a la edu-cación literaria de los niños que acaba-mos de señalar. Así que podemospreguntarnos: ¿por qué las historias

infantiles han sufrido estos cambios ennuestras sociedades occidentales?

Por lo pronto, si se analizan las obrasque se apartan de la norma habitual,puede verse que se han adoptado tresnuevas posibilidades básicas de desenlace:

– la aceptación y asunción del con-flicto por parte de los personajesdentro de unas nuevas coordena-das de vida

– los finales abiertos que nos dejansin saber cómo termina el conflictoplanteado

– los finales negativos que dejan elconflicto sin solucionar.

En el cuadro I puede verse la propor-ción en la que se produce cada una deestas soluciones narrativas, tanto en suconjunto, como en cada grupo de edadde los destinatarios1.

208

(1) Los datos provienen del análisis de los distintos elementos constructivos de doscientasnarraciones infantiles y juveniles publicadas en España entre 1977 y 1990 y destacadas por sucalidad por la crítica especializada. T. Colomer: La formació del lector literari. Barcelona,Barcanova, 1998 (trad. cast.: La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil.Madrid, Anaya).

CUADRO I

Desenlace 5-8 8-10 10-12 12-15 Global

Tradicionalpositivo: 71,88% 79,10% 60,00% 40,43% 63,68%desaparición del conflicto

Final positivo:asunción del 6,25% 8,95% 18,18% 25,53% 14,92%conflicto

Final abierto 15,62 % 10,45% 1,50% 20,00% 25,53% 17,42%

Final negativo 6,25% 15,62% 1,50% 1,82% 8,51% 25,53% 3,98%

100% 100% 100% 100% 100%

Como puede verse aquí, la presenciade los nuevos tipos de finales aumenta alo largo de los grupos de edad de los lec-tores destinatarios, de manera que la fic-ción para adolescentes es la que más seaparta del final tradicional, tanto en suresultado global, como en cada una de lasnuevas opciones adoptadas. Es un resul-tado que confirma la idea de «escalera»que hemos indicado, la idea según la cuallos recursos narrativos utilizables y las exi-gencias de lectura aumentan progresiva-mente a medida que los lectores crecen yadquieren competencia literaria.

Sin embargo, también podemos veralgo más: que la evolución hacia la com-plejidad narrativa no es estrictamente gra-dual. En el caso del desenlace, el rasgonarrativo específico que estamos analizan-do, la excepción se sitúa en una presenciade finales abiertos y negativos en las obrasdirigidas a los primeros lectores significa-tivamente más numerosa que la de laetapa siguiente, la de los lectores de ochoa diez años.

Una posible explicacion es que eseresultado anómalo se produce porque loslibros para primeros lectores son ungénero reciente en la historia de la litera-tura infantil. Antes, los libros infantiles sedirigían sólo a los niños que ya sabíanleer. Mientras no sabían, mientras estabanaprendiendo en las « cartillas» y abeceda-rios, se suponía que las historias se lasleerían y contarían los adultos. Pero lamanera de enseñar a leer en la escuela fuecambiando y, a partir de los años setenta,empezó a sentirse con fuerza la necesidadde usar cuentos «de verdad» y no sólomateriales didácticos. Urgía, pues, tenerlibros pensados para niños con muy pocahabilidad lectora. Los autores se encon-traron entonces con que no tenían unosmodelos a seguir que hubieran configura-do ya una tradición en la literatura infan-til. Por ello, los libros para principiantesresultaron más propicios a la innovación.

Por supuesto, también a la innovación enlos finales. Nos hallamos, pues, ante unejemplo de las variaciones y contradiccio-nes que se producen, por distintas causas,durante el itinerario ascendente de lectu-ra ofrecido por los libros.

Una vez constatada la relación delfinal con la función de aprendizaje pro-gresivo de modelos narrativos, vamos aanalizar las razones que parecen abonarla extensión cuantitativa de cada uno deesos nuevos finales.

LA ACEPTACIÓN DEL CONFLICTO:UNA NUEVA VERSIÓN DEL FINAL FELIZ

Si un personaje se ha perdido, se enfrentaa un dragón o debe encontrar una plantamágica, el conflicto se sitúa en el espacioexterior y el personaje puede eliminarlo.Pero en los libros actuales el conflictoproviene muy a menudo del propio inte-rior del personaje, lo causa su agresivi-dad, celos o intolerancia, por ejemplo. Obien se produce por su encuentro con lasadversidades inevitables de la vida; con laenfermedad, la muerte o el desamor, pon-gamos por caso. Difícilmente puede pen-sarse entonces que exista un desenlacefeliz que borre las causas del conflicto deun plumazo.

Ello ha llevado a buscar una nuevaversión de final «positivo»: se brinda allector la idea de que el protagonista haterminado por asumir que las cosas sonasí y ha hallado vías para superarlas. Paraque la literatura infantil haya aceptadoesta solución han tenido que pasar doscosas:

• En primer lugar, que haya habidouna cierta ruptura de la proteccióninfantil existente hasta entoncessobre los temas que pueden abor-dar los libros. Es decir, que no seconsidere que determinados pro-

209

blemas no tienen cabida en esa lite-ratura justamente porque su solu-ción no puede ser estrictamentefeliz.

• En segundo lugar, que el propósitomoral que se persiga sea precisa-mente el de incrementar la capaci-dad de los niños para enfrentarse aproblemas internos. Esta perspecti-va educativa ha ido ganando terre-no porque, a lo largo del siglo XX,las dificultades vitales de los indivi-duos de las sociedades occidenta-les han dejado de situarse en lasupervivencia material y externapara ubicarse en las relaciones per-sonales y en la gestión de las emo-ciones y sentimientos. Por ello, laliteratura ha ido concediendo cadavez mayor atención a este tipo deconflictos y, tal como hizo en sumomento la literatura de adultos,los cuentos infantiles modernoshan puesto en primer plano la des-cripción de los procesos internosde los personajes.

El tema de la muerte, por ejemplo,muestra con claridad el proceso de psico-logización sufrido por la literatura infan-til. A decir verdad, la muerte hacía acto depresencia en los relatos tradicionales paraniños con bastante frecuencia. Suponía eldesencadenante de la acción, forzaba alos huérfanos a tomar la iniciativa o resol-vía la salida de escena de personajes queya habían cumplido su función en la obra.En último extremo, cuando la muerteconstituía un tema central, la literaturainfantil resolvía la contradicción ofrecien-do a los protagonistas la posibilidad dereunirse con sus seres queridos en el másallá, tal como ocurre en Marcelino, pan yvino de Marcelino Sánchez Silva, ponga-mos por caso.

Pero en la literatura infantil actual lamuerte se aborda como tema principalcon mayor frecuencia y no acostumbra arecurrirse al más allá. Lo que se dirime es,precisamente, su falta de solución y elsentimiento interno de pérdida que aque-ja a los protagonistas. La salida del con-flicto tiene que pasar entonces necesaria-mente por la maduración del personaje,es decir, por la adquisición de la capaci-dad de aceptar y controlar los sentimien-tos negativos suscitados por la situaciónde duelo que se describe. En Nana vieja2,una abuela y su nieta se despiden delica-damente una de la otra. La abuela deja ala cerdita protagonista su amor por lascosas buenas de la vida como consuelo,mientras que el afecto mutuo y la digni-dad ante lo inevitable dan salida emocio-nal al lector a través de distintos recursosnarrativos como la elipsis o la serenidadde las escenas descritas.

Constatar que los finales han cambia-do en este sentido nos sirve, pues, paraver un rasgo importante de la literaturainfantil y juvenil propia de nuestra época:la extensión hacia los temas psicológicosy el propósito de enseñar a los niños queel conflicto personal no puede evitarse,sino que forma parte de la vida. Lo que sebusca del joven lector es que aprenda laforma de incrementar su capacidad deasumirlo a través de una nueva propuestade valores que incluyen mayoritariamentela comunicación y el afecto de los demás,así como el recurso a mecanismos com-pensatorios que, según el tema tratado,acostumbran a ser la fantasía o la desdra-matización humorística.

210

(2) M .WILD; R. BROOKS: Nana Vieja. Caracas, Ekaré, 2000.

EL FINAL ABIERTO

El aumento de los finales abiertos se debeprincipalmente a la voluntad de reflejaruna realidad más compleja que antes, enla que las cosas no se solucionan del todoo para siempre. El grado de obertura delfinal puede ser más o menos acentuado.En cualquier caso, es preciso que afecte aaspectos sustanciales de la obra si vamosa considerarlo como tal. De hecho, ésta esla forma de desenlace preferida por losautores que han abandonado la normadel final feliz. Incluso puede decirse quemuchas obras psicológicas que se situarí-an en el apartado anterior presentan uncierto grado de final abierto, ya que termi-nar aceptando el conflicto deja siempreen suspenso la incógnita de saber cómova a evolucionar más adelante la disposi-ción de ánimo del personaje y, por lotanto, se puede considerar que todo elbloque anterior de obras se hallan enalgún punto determinado entre el finalpositivo y el abierto.

Ahora bien, si consideramos el finalabierto de una forma más específica,podemos afirmar que esta opción se havisto favorecida, en primer lugar, por otrotipo de ampliación en los temas tratados:la consideración de los temas sociales. Adiferencia de las obras tradicionales, losconflictos sociales, como la tiranía, la emi-gración, la ecología o múltiples temas deactualidad casi periodística proliferan enlos libros para niños y jóvenes. Cuandolos autores han escrito sobre ellos, hannecesitado recurrir a los finales abiertos.Y ello por dos razones:

• La primera, porque deben mante-ner la verosimilitud narrativa de unconflicto que no puede tener unasolución positiva definitiva y sinmatices, tal como muy bien sabe ellector a partir de su conocimientosocial o histórico.

• La segunda radica en el intento edu-cativo de fomentar la toma de con-ciencia social de los niños y niñasprecisamente a partir de la incerti-dumbre del resultado. El mensajeconsiste, entonces, en mostrar quelas cosas no tienen por qué termi-nar bien si las personas –y el lector–no hacen algo por ello.

Sin embargo, el factor más importantepara que los finales abiertos sean la desvia-ción cuantitativamente más adoptada enlos libros para niños es porque se sumaaquí la potente voluntad de juego artísticopropia de toda la literatura actual, tanto lainfantil como la dirigida a los adultos. Y ésees un rasgo que hace aumentar de formamuy notable el recurso de ceder la últimapalabra al lector. Las obras que se basan enel humor y la imaginación predominan enla literatura actual y tienden a jugar con lasexpectativas y a apelar a la interpretacióndel lector hasta el último momento. Conmucha frecuencia se proponen dejarlesonriente o soñador sin poder precisarqué ha ocurrido y qué no en la historia queacaba de leer o especulando sobre cuálpuede ser su continuación.

Muy a menudo, tanto los autores quedenuncian temas sociales, como los quese declaran cómplices del lector, evitanuna resolución clara de las expectativasnarrativas para obligarle a ir más allá de lasimple curiosidad argumental. Al frustraral lector en su interés por saber cómo ter-mina «realmente» la historia se pretendeque disfrute prioritariamente de otrosaspectos y que profundice en los nivelesde significado de la obra, aunque searetrospectivamente. Como dice, fusionan-do recursos literarios y morales, el narra-dor de Filo entra en acción de ChristineNöstlinger en el título del último capítulo:

En el que no se llega a ningún «finalfeliz», porque una historia «policíaca»

211

como ésta no puede tener «finalfeliz». A no ser que haya lectores tanduros e insensibles que sólo les inte-rese saber quién era el ladrón (Nös-tlinger: Filo entra en acción. Madrid,Espasa Calpe, 1983, p. 204).

Analizar el uso de los finales abiertosrevela así que los libros infantiles y juveni-les han cambiado, no sólo porque tratennuevos temas con nuevos propósitosmorales, igual que en el apartado ante-rior, sino también porque desean propi-ciar aprendizajes más sutiles y directa-mente artísticos, como el aprendizaje dela ambigüedad, los niveles de significadoy el juego literario, alineándose así en ten-dencias propias de nuestra época.

EL FINAL NEGATIVO

Los finales negativos suponen la elecciónnarrativa que más impacta al lector alromper tajantemente sus expectativas oherirle a través de su identificación conpersonajes que no hallan salida. Una vul-neración tan fuerte de la norma sólo seutiliza cuando se desea producir un efec-to muy intenso, ya sea humorístico, yadramático. Los autores tienen una con-ciencia tan elevada de hallarse en los lími-tes de lo que se considera adecuado paralos niños y adolescentes, que llegan ahacer explícito el debate sobre su opción.Así, en El hombrecillo vestido de gris deFernando Alonso, se ofrecen dos finalesposibles para que el lector elija el queprefiera. Sin embargo, el narrador seapresura a señalar que el final feliz sólosupondría un consuelo en el nivel de laficción y, por lo tanto, el comentario cons-tituye un simple atenuante gracias al cualel autor se atreve a abordar la falta desolución en una obra destinada al públicoinfantil:

La historia termina así. Así de mal. Asíde triste. La vida pone a veces finales

tristes a las historias. Pero a muchaspersonas no les gusta leer finales tris-tes; para ellas hemos inventado unfinal feliz (Alonso: El hombrecito ves-tido de gris. Madrid, Alfaguara, 1978).

Como no podía ser de otro modo, ladiscusión sobre la conveniencia de utili-zar finales negativos ha sido especialmen-te dura cuando los libros van destinados alos lectores de menor edad. Fue el caso,por ejemplo, de !Ahora no, Fernando! deDavid McKee. Este cuento plantea la situa-ción, bien conocida por los niños, de unpequeño Fernando a quien sus padres,ocupados en sus tareas, no prestan ningu-na atención. Ante la indiferencia paterna,el niño avisa de que hay un monstruo enel jardín que puede devorarlo. Y eso es loque ocurre efectivamente, sin que lospadres noten en ningún momento que elmonstruo ha sustituido a su hijo en lavida familiar.

Puede objetarse que, en realidad, setrata de una fantasía de Fernando, ya quele vemos señalando el peligro antes deque nos conste que haya visto al mons-truo. Pero eso no hace disminuir ladenuncia de la situación familiar, ya que,en último término, se trataría de un recur-so fallido del protagonista para captar laatención de sus padres. Tampoco la dismi-nuye el considerar el cuento como una fic-ción dirigida a los adultos que pueden vera los niños como pequeños monstruosmolestos, porque de lo que se trata es deconsiderar la lectura que los niños hacende esa historia dirigida a ellos, en princi-pio. Así, pues, hay que concluir que la des-aparición del protagonista en plena narra-ción y el final negativo resultan rasgos tanpoco habituales, que sólo el humor quedomina todo el relato permite utilizarlos.

Y ésa es la vía adoptada efectivamentepor la literatura infantil y el aspecto quedeseamos resaltar aquí. El dato más sor-prendente del cuadro sobre el desenlace

212

que hemos visto antes era que los finalesnegativos se situaban en los extremos deedad, es decir, que se dirigían casi exclusi-vamente a los primeros lectores y a losadolescentes. Pero, si se analizan las obrasen las que aparecen, puede verse que elfinal negativo se asocia siempre con elhumor y el juego en el caso de los peque-ños, mientras que en la novela juvenil oen álbumes complejos, como La isla deArmin Greder3, normalmente se halla alservicio del impacto emocional, especial-mente cuando se tratan temas sociales.

En este último caso, se trata simple-mente de otra vuelta de tuerca respectodel mensaje de toma de conciencia al quehemos aludido al hablar de los finalesabiertos. Tanto en el Mecanoscrito delsegundo origen de Manuel de Pedrolo4

como en Hermano en la tierra de RobertSwindells se describe una hecatombenuclear. Pero, mientras en el primero senos deja la incógnita, y la esperanza, deque los humanos podrán sobrevivir, en elsegundo no hay duda de que no podráser así. Y Swindells se dirige a los lectorespara decirles al respecto:

En alguna ocasión una mujer me dijo:«No me gusta su libro. No hay ningu-na esperanza en él». Tenía razón. Nohay esperanza en mi historia, porquese sitúa después de las bombas nucle-ares. La esperanza, la única, es que lageneración de ustedes demuestre sermás sabia y más responsible que lamía, y que las bombas no sean arroja-das (Swindells: Hermano en la tierra.México, Fondo de Cultura Económi-ca, 1995, p. 220).

Con ello, podemos llegar a una nuevaconstatación: la introducción de nuevosrecursos en la ficción infantil, como el depoder usar un final negativo, generainmediatamente nuevos límites y barrerasde protección, como la de asociarlo conel humor, aunque el tipo de límites que secolocan varía según la edad de los desti-natarios.

FINALES MEZCLADOS

También puede pasar que los diferentestipos de finales aparezcan mezclados. Lomás frecuente es que eso ocurra en virtudde la complicación estructural de lasnarraciones; por ejemplo, con la apari-ción de temas secundarios a partir de unacierta edad lectora, de modo que un temaacabe de una manera y otro de otra. EnNo pidas sardina fuera de temporada deAndreu Martín y Jaume Ribera5, la investi-gación detectivesca llega a buen puerto,pero el enamoramiento producido duran-te la aventura queda abierto y la obra ter-mina con el protagonista adolescente ins-talado en su flamante despacho en esperadel posible retorno de su amada.

Pero los finales también pueden mez-clarse por la misma voluntad de ofreceruna imagen más compleja de la realidadque hemos visto en los apartados anterio-res. Por ejemplo, en Las brujas de RoaldDahl, los protagonistas, un niño y suabuela, consiguen vencer a la convenciónde brujas inglesas y evitar su conjura con-tra los niños (final positivo). Pero esa vic-toria tiene como contrapartida que el

213

(3) A. GREDER: La isla. Salamanca, Lóguez, 2004.(4) M. DE PEDROLO: Mecanoscrit del segon origen. Barcelona: Edicons 62, traducido en

Diagonal/Ed. 62, 2002.(5) A. MARTÍN; J. RIBERA: No demanis llobarro fora de temporada. Barcelona, traducido en

Alfaguara, 1987.

niño queda convertido en ratón y que,por lo tanto, y tal como se nos recuerdaexplícitamente, su esperanza de vida escorta (final negativo). Se comunica al lec-tor que el tiempo que les queda a ambosprotagonistas van a dedicarlo a combatir alas brujas de otros países, pero no sabe-mos si tendrán éxito en ello (final abier-to). En cualquier caso, este futuro llenode aventuras no puede esconder que noshallamos ante un ejemplo muy claro de laexperimentación moderna con nuevasformas de desenlace. Tanto es así, que laversión cinematográfica de esta narraciónno se atrevió a asumirla y retrajo el final afórmulas más tradicionales, haciendo queel niño recuperase su figura humana.

Otras veces es la tendencia a la bús-queda de complicidad y al juego con ellector, a la que también hemos aludido, laque provoca un doble final: el que elnarrador explicita y el que el lector dedu-ce. Es lo que sucede en El pequeño Nico-lás de Goscinny, donde se exige al lectorque entienda la distancia entre lo quepasa en la narración y lo que interpreta elprotagonista como un recurso para elcontraste humorístico:

¡Basta! ¡Cada uno a su sitio! No repre-sentaréis esta comedia durante la fies-ta.¡No quiero de ninguna manera que elseñor director vea esto!Nos hemos quedado con la bocaabierta.Ha sido la primera vez que hemos vistoque la maestra castigase al director.(Sempé-Goscinny: El pequeño Nicolás.Madrid, Alfaguara, 1985, p. 95).

En este punto, cabe señalar que loslibros infantiles actuales utilizan muy amenudo el texto y la imagen para conse-

guir el contraste en las interpretaciones.En muchos cuentos modernos, los ele-mentos gráficos forman parte de la histo-ria y no se ofrecen sólo como una merailustración del texto. Ello ocurre por elauge de la imagen en nuestras sociedadesy por la idea de que en sociedades alfabe-tizadas las historias van a ser «vistas y leí-das» más que «oídas». Así que es muy fre-cuente hacer que en el texto pasen unascosas y en la imagen otras distintas. En loque respecta al desenlace, libros comoUna pesadilla en mi armario de MercerMayer6, por ejemplo, terminan el cuentocon un final positivo en el texto –el niñodurmiendo plácidamente en su cama conla pesadilla–, pero con un final abierto enla ilustración en la que vemos a unasegunda y divertida pesadilla saliendo delarmario.

Así pues, la proliferación de la mezclade finales obedece también a rasgos pro-pios de la literatura infantil y juvenilactual como la complicación estructuralnarrativa a partir de su extensión a lecto-res de mayor edad, el deseo educativo demostrar una realidad compleja, la tenden-cia al juego con el lector y el auge y auto-nomía de la imagen en los libros.

EL DEBATE SOBRE EL DESENLACE

El uso de nuevos desenlaces ha estadoacompañada de grandes polémicas sobresu idoneidad. La primera de ellas es deltipo más habitual en este campo: niega suconveniencia al cuestionar hasta quépunto esos elementos pueden ser enten-didos o asimilados psicológicamente porlos niños. Aquí se sitúa la discusión susci-tada por ¡Ahora no, Fernando!, por ejem-plo, aunque su lectura parece haber dis-frutado siempre de un gran éxito infantil.

214

(6) M. MAYER: Una pesadilla en mi armario. Pontevedra, Kalandraka, 2001.

En realidad, a lo largo de este debate haido extendiéndose la aceptación de losfinales abiertos y de los negativos humo-rísticos, mientras que los mediadoresmantienen muchas más dudas sobre elacierto de los finales negativos dramáticos.

Una segunda reacción denuncia que losfinales de las obras realistas que acaban con laaceptación psicológica del conflicto ofrecen sumensaje moral como si fuese «directamentetrasladable» a la realidad y el lector hubiera detomar nota literalmente de cómo debe com-portarse caso de enfrentarse a un conflictoparecido. Se argumenta que esas obras parecendar por sentado que la capacidad de asumir losconflictos en la vida real proviene de la imita-ción de los personajes, de la percepción de su«ejemplaridad», cuando, bien al contrario, cabepensar que el efecto educativo de los finalespositivos tradicionales no provenía del hechode que reflejasen la realidad (de que uno fueraa vencer a los ogros o hallara a su familia perdi-da) sino de la vivencia positiva que el lectorexperimentaba a través de la lectura, lo cualremite a un mensaje enormemente indirecto,tal como ya hemos señalado al principio alhablar de los cuentos populares.

Un tercer tipo de crítica objeta que loslibros que debilitan el final en favor delsimple juego literario, de series imaginati-vas inconexas (cosas que me gustan, tiposde emociones, colecciones de camas ima-ginarias, etc.) o de una narración psicoló-gica basada en un «panorama» de la vidadel protagonista (los problemas acumula-dos o transversales en su entorno familiar,escolar, vecinal, etc.) puede causar pro-blemas en el interés del lector y en suaprendizaje narrativo.

El lingüista Raffaele Simone (1988)denominó «historias en forma de cono» aun texto «en el que todas las pistas (o casitodas) diseminadas mientras se avanza enel relato contribuyen a orientar al oyentehacia una determinada clase de conclusio-nes o, en algunos casos, hacia una solaconclusión específica» (p. 33), mientras

que denominó «historias en forma decono truncado» a aquéllas en las que faltala tensión hacia el desenlace. Los textosricos en tensión serían aquéllos en los quela distancia entre la capacidad de lectorpara preveer cómo acabará la historia y elpunto donde se encuentra es grande,pero no desalentadora. Y Simone defien-de, precisamente, este tipo de narración«en forma de cono» como más pertinentepara el aprendizaje narrativo de los niñosy niñas, en contra de la tendencia actualhacia las escenas deslabazadas (donde daigual que pasen tres cosas o diez) o hacialas series acumulativas.

Señalar el tipo de debates suscitadosen torno a los finales actuales nos permiteexplicitar otro rasgo propio de la literaturainfantil actual. El hecho de que su valora-ción ya no se limita a los aspectos moralesde los libros, «lo que es adecuado paraniños», sino que la preocupación por loslibros se ha ampliado hacia la discusiónsobre «lo que pueden entender» y lo que«favorece su aprendizaje literario». Unaampliación que ha surgido con fuerza enla medida en que las obras no sólo hanvariado los valores y los márgenes de per-misividad moral de las historias, sino quehan experimentado con las fronteras delas formas convencionales de contarlas.Vemos que los libros se han puesto al díaen sus temas y valores cuando hablamosde los conflictos psicológicos que abordano de la transgresión de los antiguos tabúesy cuando constatamos que el humor, elafecto, la relativización de la jerarquía, laconsideración del otro, la iniciativa perso-nal o la imaginación son realzados comocualidades valiosas. Pero también vemosque los libros se han hecho más extraños ysorprendentes al atreverse a jugar con ellector, a volverse metaficcionales, a incor-porar la imagen y los recursos materiales ala construcción de la historia, a vulnerarlas fronteras de los géneros o a incremen-tar la intertextualidad.

215

Todas las posiciones con respecto alas nuevas fronteras de las obras –qué esadecuado moralmente, qué puedenentender y qué les ayuda a crecer en suitinerario de lectura– responden a deba-tes que afectan a los educadores en sutarea de selección y valoración de loslibros y la literatura que van a ofrecer a lospequeños. De todo lo dicho quisiéramosdesprender la idea de que el análisis de laliteratura infantil ofrece mucha informa-ción sobre lo que se espera que aprendanlas nuevas generaciones, tanto desde elpunto de vista sociocultural como de lascompetencias lectoras y literarias. Esoyendo y leyendo esa literatura como seforman las bases de los futuros lectoresde nuestras sociedades.

BIBLIOGRAFÍA

BETTELHEIM, B.: The Uses of Enchant-ment, The Meaning and Importance

of Fairy Tales. London, Thames andHudson, 1975 (Trad. cast. Psicoanáli-sis de los cuentos de hadas. Madrid,Crítica, 1977).

BÚHLER, K.: The Mental Development ofthe Child. London, Routledge &Kegan Paul, 1949, en APPLEBEE: TheChild’s Concept of Story: Ages Two toSeventeen. Chicago III, University ofChicago Press, 1978.

COLOMER, T.: La formació del lector lite-rari. Barcelona, Barcanova, 1998(Trad. cast.: La formación del lectorliterario. Narrativa infantil yjuvenil. Madrid, Anaya).

— Introducción a la literatura infantily juvenil. Madrid, Síntesis, 1999.

SIMONE, R.: Maistock. Il linguaggio spie-gato da una bambina. Firenze, LaNuova Italia, 1988 (Trad. cast. Diariode una niña. ¿Qué quiere decir Mais-tock?. Barcelona, Gedisa, 1992).

216