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Deserción y lentificación en el pensar y sentir de los alumnos universitarios
Alicia Sposetti de Croatto Norma Beatriz Silva de Ducuron
Hugo Darío Echevarría
Editorial Investigación Evaluativa
E - Book
2004
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Editorial Investigación Evaluativa.
Sadi Carnot 416, (5800) Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
E-mail: [email protected].
ISBN: 987-21337-0-0
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Agradecimientos
La investigación evaluativa es una línea de investigación que recoge información empírica para el logro de distintos objetivos según el nivel de investigación propuesto. En estos estudios hemos superado los niveles perceptual y aprehensivo hasta llegar al nivel comprensivo del fenómeno de la deserción y lentificación. En los trabajos que seleccionamos no sólo se ha explorado y descripto la problemática de la deserción y de la lenificación, sino que también se han hecho estudios comparativos, análisis y explicación de la situación que revisten los alumnos universitarios.
Este libro se publicó en versión electrónica en el año 2004. Los elogiosos comentarios de nuestros colegas, nos impulsaron a subirlo a la red, a los efectos de que esté disponible para todo aquél que pueda resultarle de utilidad.
Como se expresa más adelante, resume los resultados más importantes de dos proyectos de investigación, financiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto, a la que queremos agradecer especialmente por el apoyo que en todo momento nos brindó.
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También hacemos lo propio con el Centro de Cómputos, pues sus integrantes nos brindaron la información requerida con mucha rapidez y con una gran cuota de paciencia, cada vez que la misma le fue requerida.
Finalmente a los alumnos, por un lado, a los seleccionados para el estudio, que gentilmente dedicaron su tiempo para los cuestionarios y entrevistas realizados y, por otro lado, a aquellos que colaboraron en la implementación de los instrumentos de recolección de datos utilizados.
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Índice Capítulo 1. Introducción. Alicia Sposetti y Beatriz Norma Silva de Ducuron …………………
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Capítulo 2. La deserción en la universidad. Una mirada holística. Alicia Sposetti …………………………………………………………….
13
Capítulo 3. Deserción e identidad ocupacional. Estudio de un caso. Alicia Sposetti, Hugo Darío Echevarría y Beatriz Norma Silva de Ducuron ……………...............................
33
Capítulo 4. Las dificultades de los alumnos que desertaron en la universidad. Hugo Darío Echevarría ………………………………………………….
42
Capítulo 5. Tiempo dedicado al estudio y lentificación en la Universidad. Alicia Sposetti y Hugo Darío Echevarría ……………………………………
51
Capítulo 6. Deserción y lentificación en la universidad. Principales resultados y problemas abiertos. Alicia Sposetti y Hugo Darío Echevarría …………………………….
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Bibliografía …………………………………….………………………… 79 Apéndice …………………………………………………………………. 83
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Capítulo 1 Introducción
Alicia Sposetti y Beatriz Norma Silva de Ducuron
Este libro es una síntesis de los resultados más relevantes de dos proyectos de investigación aprobados y financiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto (U.N.R.C.), para el período comprendido entre enero de 1996 y diciembre de 2002:
1. Causas de la deserción de los estudiantes en la U.N.R.C. 2. Incidencia de los factores psico-socio-económicos en la deserción y
lentificación de los estudiantes de la U.N.R.C. Cohorte 1996, dentro del programa "Investigación evaluativa y evaluación institucional".
Estos proyectos son el resultado del esfuerzo de un grupo de docentes investigadores interesados por la problemática de la deserción universitaria, de becarios que han realizados distintos aportes al mismo y de alumnos de la Cátedra de Metodología de la Investigación que colaboraron en la implementación de uno de los instrumentos de recolección datos que se implementaron.
En los primeros trabajos se usaron instrumentos estructurados, analizándose la relación entre algunas variables y la deserción universitaria. En general, hemos hallado relaciones muy débiles o nulas entre ellas, por lo que paulatinamente se fue orientando hacia el
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uso de instrumentos abiertos. Por esta razón, la mayor parte de la información empírica presentada responde a esta última modalidad, aunque hemos incluido trabajos del primer tipo a modo de ejemplo de algunos de los pasos por los que transitamos en el camino recorrido.
En este Capítulo, en primer lugar, se presentan los supuestos teóricos que los orientaron y los objetivos generales y, en segundo, lugar se comentan los cinco capítulos restantes que integran el libro, que se refieren a los aspectos metodológicos y a los trabajos empíricos concretados.
1. Supuestos teóricos y objetivos
Las investigaciones concretadas intentan ser un aporte al escaso interés científico por el problema de las causas de la deserción universitaria advertido en la bibliografía consultada, aunque existen numerosos estudios sobre el rendimiento académico y las tasas de abandono. Entre los últimos tenemos a Escudero Escorza (1984), Goberna (1987), García Areito (1988), Biasi et al. (1992), y sobre tasas de abandono a Benedito et al. (1970), Rubio García-Mina (1968), y Sposetti (1994).
En el problema de la deserción universitaria, las tasas de abandono representan un punto de partida para su análisis, las menores se obtienen en Finlandia (10%), Alemania (entre el 20% y el 25%), Países Bajos (entre el 20% y el 30%) y Suiza (entre el 7% y el 30%). Las mayores, en Estados Unidos de América (50%), Austria (44%), Francia (entre el 36% y el 75%) y España (entre el 30% y el 50%) (Latiesa, 1992).
La deserción no es sólo un concepto deducible aritméticamente sino que se trata de la expresión de un complejo fenómeno que incluye una serie de factores diferentes. La deserción es en sí misma una situación objetiva, y así puede ser medida. Pero, los factores que la condicionan
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y determinan son de una doble naturaleza: subjetiva y objetiva, por esa razón el objetivo de este trabajo es analizar los procesos de deserción universitaria de la cohorte 1996 que operan en la U.N.R.C. intentando superar el análisis cuantitativo para buscar los mecanismos que permitan una explicación eficaz y una comprensión del problema.
En el estudio de la deserción universitaria, tres son los elementos constitutivos que consideramos presentes en el concepto de deserción: a) el sujeto, b) el objetivo, y c) la ocupación, que dan lugar a tres dimensiones: la dimensión vocacional, la dimensión educacional y la dimensión ocupacional.
La dimensión vocacional se manifiesta en el sujeto, que llega a la universidad con características propias de edad, sexo, origen social y escolar, motivaciones y expectativas, condiciones de vida y una carga valorativa hacia la enseñanza superior como "consumo" o como "inversión".
La dimensión educacional está representada por los objetivos de la Universidad y se traduce en el perfil profesional de la carrera elegida y el nivel de exigencias representado en la complejidad del trabajo a realizar a través de la dificultad de los estudios.
La dimensión ocupacional está delimitada por la tasa general de actividad que, a su vez, se vincula al nivel de formación. Los adolescentes y los jóvenes adultos que no poseen un mínimo de competencias generales, de calificaciones profesionales y de experiencias de trabajo han sido particularmente perjudicados a la hora de buscar empleo.
En el proceso de deserción universitaria cada dimensión es causa de deserción en distintos momentos del cursado de la carrera elegida:
a) la dimensión vocacional al comienzo de los estudios,
b) la dimensión educacional después de los primeros exámenes parciales o finales,
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c) la dimensión ocupacional a lo largo de los primeros años de estudio.
Pero observar lo acaecido en el interior de las universidades no permite considerar otros procesos ligados con la selección que se opera en el sistema educativo, y nos limitaríamos a un análisis puramente descriptivo sin atender a las relaciones de la universidad con la estructura social y económica de un país. Aceptando provisionalmente que los sistemas de enseñanza juegan un papel decisivo en el desarrollo de las aptitudes y competencias necesarias para mantener un papel activo en la vida social y económica, que la tasa de actividad ocupacional para determinadas carreras actúa positiva o negativamente con respecto a la permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo, y que la permanencia en la carrera elegida está vinculada a la constitución de la identidad vocacional y ocupacional, en el ámbito de los estudios realizados analizamos la relación entre las siguientes variables y la deserción:
Con respecto a los factores subjetivos: a) El tipo de elección vocacional, b) La capacidad para definir metas lejanas y perseguirlas sistemáticamente, c) Los motivos y las expectativas acerca de la profesión y las posibilidades de éxito que prevén en las diferentes disciplinas, d) La orientación, o falta de orientación, acerca de los programas y salidas laborales con que acceden los alumnos a la Universidad.
Con respecto a los factores objetivos: a) El tipo y calidad de los estudios previos, b) La posibilidad de seguir estudiando sin cambiar el lugar de residencia.
Con respecto a los factores ocupacionales: a) La necesidad de trabajar o la realización de otras actividades, b) Las condiciones del Mercado Laboral, c) Una ocupación distinta del estudio y la intensidad, permanencia y duración con que es ejercida.
Con respecto a los factores educacionales: a) El tipo de evaluación, b) La organización de la currícula.
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2. Aspectos metodológicos y estudios empíricos
Los Capítulos 2 al 5, incluyen la descripción metodológica y algunos estudios empíricos que han sido seleccionados a modo de ejemplo de lo producido. El Capítulo 6 comenta y revisa en forma resumida aquellos trabajos que resultaron más interesantes por la información que aportaron.
El Capítulo 2, La deserción en la universidad. Una mirada holística, trata los aspectos metodológicos que orientaron los proyectos y describe la situación de la muestra seleccionada de la cohorte 1996 en el año 2004. Además, a modo de ejemplo de la forma en que se procesó la información cuantitativa recogida desde la mirada holística, se analiza el índice de eficiencia en relación con algunos aspectos de la dimensión educacional.
En el Capítulo 3, Deserción e identidad ocupacional. Estudio de un caso, se analiza el proceso de deserción y su relación con la construcción de la identidad ocupacional, en un caso de la Facultad de Ciencias Humanas. Se indagaron las vivencias de la alumna desde que tomó la decisión de seguir una carrera universitaria hasta que abandonó sus estudios.
El Capítulo 4, Las dificultades de los alumnos que desertaron en la universidad, analiza cuantitativamente las dificultades que manifestaron haber vivenciado los alumnos que ya habían dejado de estudiar, en una entrevista abierta (que se describe en el Capítulo siguiente e incluye en el Anexo).
El Capítulo 5, Tiempo dedicado al estudio y lentificación en la Universidad, analiza la relación entre estos dos variables con datos cuantitativos.
Finalmente, el Capítulo 6, Deserción y lentificación en la universidad. Principales resultados y problemas abiertos, presenta una síntesis de
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los datos más importantes recolectados en el desarrollo de todo el proyecto y sugiere algunas líneas de investigación futura.
Por último, antes de continuar, queremos expresar nuestro agradecimiento a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la U.N.R.C. que financió los proyectos, a los alumnos, tanto a los que colaboraron en la implementación de los instrumentos de recolección de datos, como a quienes gentilmente nos brindaron su tiempo para responder a los mismos y a las Autoridades de la Universidad y al Centro de Cómputos, por haber autorizado y facilitado la información requerida.
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Capítulo 2
La deserción en la universidad. Una mirada holística
Alicia Sposetti
1. Introducción
La Universidad como institución pública se desarrolla en el marco de
un principio político de democratización que puede ser interpretado
como un estado o situación de hecho de la organización social del
modelo de relaciones sociales, en un determinado momento histórico
del desarrollo de nuestra sociedad. En esta consideración la
democratización supone la asunción y resolución por la comunidad
educativa de los conflictos y debilidades comunitarios por medio de su
directa intervención a través de mecanismos y cauces políticos. Esta
democratización puede operar en los grupos formalizados y en las
instituciones que desarrollan su actividad en la sociedad, y afectar al
subsistema universitario acelerando o retardando los procesos de
cambio.
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En este contexto se desarrolló durante la década de los 90 el proceso
evaluativo de las universidades. Analizar el significado y alcance de la
metodología de evaluación de calidad en la universidad puede resultar
un ejercicio desconcertante debido a la heterogeneidad de significados
en los planteamientos y por las dimensiones desde las cuales se lo
estudia.
Hace unos años plantear el problema de la calidad en la educación, en
el ámbito de la universidad, resultaba virtualmente imposible; después
de la firma del Protocolo de Concentración Universitaria en 1990, y del
Primer Encuentro Interuniversitario Nacional sobre Evaluación de
Calidad, en 1991, hemos asistido a un gran desarrollo de la
comprensión del fenómeno de la Calidad en Educación.
La evaluación de la calidad de la educación está en el centro de la
actual problemática de los especialistas en Argentina, quienes a través
de múltiples reuniones, elaboran indicaciones, aspiraciones y
señalamientos de problemas y propuestas metodológicas aplicables a
la evaluación de la calidad, De Imaz, (1991); Marquiz, (1991); Pérez
Lindo, (1991); Latiesa, (1992), Velázquez, (1984).
Uno de los indicadores, la eficiencia interna o el rendimiento interno,
definido como la capacidad de graduar al mayor número posible de
alumnos que ingresan en un año dado, ofrece un doble efecto de
medición. Al mismo tiempo que permite conocer los logros en el
estudio o la tasa de graduación, pone de manifiesto la cantidad de
años por alumno que, en promedio, ha llevado concluir el nivel
universitario, para todos los que los concluyeron, o, lo que es aún más
negativo, hace evidente el abandono de los estudios universitarios.
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Estudios realizados en la Universidad Nacional de Río Cuarto,
muestran bajas tasas de graduación. En el caso de la Facultad de
Ciencias Económicas, el resultado de la evaluación del rendimiento
interno, considerando la tasa de graduación en su relación con una
variable externa del sistema educativo (la forma de gobierno nacional),
y con una variable interna del sistema educativo (la forma de ingreso
al subsistema universitario), mostró altas tasas de abandono (Sposetti,
19941).
Las investigaciones señalan, a partir de los posibles resultados
objetivos, la necesidad de vincular las investigaciones al pensar y
sentir de los alumnos:
¿Cuál es la tasa de graduación en la UNRC?;
¿Cuál es el nivel de eficiencia de los estudios?;
¿Cuál es la mirada de los alumnos acerca de la lentificación en sus
estudios?;
¿Qué piensan los alumnos de las dificultades encontradas en sus
carreras?
El objetivo de este Capítulo es presentar los lineamientos teóricos y la
metodología general de trabajo en el marco de la investigación
evaluativa.
1 Para los períodos con examen de ingreso, año 77 (33 %), 78 (57 %), 79 (47 %), 80 (49 %), 81 (68 %), 82 (57 %), 83 (70 %); sin examen de ingreso, año 74 (72 %), 75 (81 %), 76 (75 %), 84 (79 %) (Sposetti, 1994).
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2. Investigación evaluativa
2.1. Una mirada holística
El proceso de cambios, que hemos dado en llamar vulgarmente
"globalización", ha alcanzado a la universidad. Si bien sus raíces
fueron de índole económica, nada escapa hoy a su influencia. Estamos
ante nuevos escenarios, ante nuevos paradigmas, que permean todas
las facetas relacionadas con el ser humano y con el futuro de su
inserción en una sociedad cada vez más compleja, más cambiante,
más exigente, esto obliga a capacitarse para afrontar los nuevos
desafíos que estos escenarios imponen.
La capacitación de los alumnos de grado alude además, de aquella de
índole formal, a un cambio en el ejercicio de los roles que, como parte
de la comunidad educativa universitaria, nos corresponde ejercer. Es
así que quienes somos docentes tenemos la obligación de plantearnos
nuevas formas de docencia-investigación, y quienes son alumnos
deberán también plantearse nuevas formas de aprender. El objetivo de
estas transformaciones es precisamente el de ser más aptos para
competir en una realidad que es casi paradójica, pues a la igualdad de
oportunidades para competir, le corresponde una mayor desigualdad
de acceso a 'puestos' en la sociedad. Esta situación puede ser
considerada como una oportunidad para producir modificaciones
significativas tendientes a aprovechar las nuevas tecnologías que se
encuentran disponibles en el mercado y a incorporar en la universidad
-tecnología mediante- nuevos métodos de enseñanza de la actividad
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productora de conocimientos más acordes con los tiempos y las
realidades que nos toca vivir.
La investigación evaluativa es una de las nuevas formas de estudio de
la realidad educativa, está basada en una mirada holística. Se
complementa con el avance científico-técnico y fundamentalmente con
el de la tecnología informática y comunicacional.
En el contexto de la educación se desarrollan numerosos estudios y
operativos de evaluación que ponen de manifiesto el desfasaje
situacional y pedagógico-didáctico de la realidad educativa. Desde
múltiples sectores se señala y se da cuenta acerca de las dificultades
por las que atraviesa, tanto en relación a los resultados de
aprendizajes que muestran los estudiantes, como en la organización y
gestión institucional, como así también en el retardo en la
incorporación de la tecnología educativa, como mediadora de la
información y del conocimiento. Es entonces que, las situaciones
macrosociales y las de orden pedagógico-institucional causan malestar
y conflicto que desencadenan la crisis, a la que hay que dar respuestas
en términos de estudios y propuestas de innovación por cuanto es
imprescindible una modificación.
Conscientes de su papel las instituciones y los educadores se hacen
cargo de esos desafíos y generan estudios y propuestas concretas para
promover y orientar prácticas cotidianas institucionales que den
cuenta de políticas y concepciones de transformación educativa.
Como respuesta las universidades, se hacen eco de la demanda e
intentan hacerse cargo de los reclamos, siguiendo a Davini (1995)
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entiende que “una buena enseñanza conduce a la reestructuración
profunda de los modos de pensar, percibir y actuar”.
2.2. Objetivos de la investigación
En una investigación evaluativa los objetivos están vinculados con
acciones conducentes a un fin:
a) Comprender el pensar y sentir de los alumnos para contribuir a
aumentar los índices de graduación.
b) Comprender las razones de la lentificación y de la deserción a fin de
motivar a la comunidad educativa para tomar acciones tendientes a
revertirlas.
Se aspira trabajar fundamentalmente, “con” los sujetos y no sólo
“sobre” los sujetos, desde una perspectiva que el equipo teorice
comprendiendo las particularidades y analice las posibles
transformaciones que los sujetos advierten como necesarias. Estas
teorizaciones permitirán describir situaciones y construir
conocimientos, a la vez que, los sujetos podrán redimensionar sus
dificultades.
2.3. Deserción y lentificación
Uno de los desafíos de la universidad es superar la lentificación en los
estudios. Según Latiesa (1992), la deserción universitaria es uno de los
procesos de Selección que se opera en la Enseñanza Superior, y una
medida del rendimiento académico del alumnado y de la eficacia del
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Sistema Educativo en general. Esta definición comprende tres
términos: "proceso de selección", "medida del rendimiento académico",
y "eficacia del sistema educativo". El primero se enmarca en el enfoque
sociológico, según el cual la selección que se opera en la Enseñanza
Superior, se constituye en un filtro social que frena la movilidad. Como
"medida del rendimiento académico" en la Universidad se debiera
abordar tres dimensiones: éxito, retraso y abandono. Estudios
realizados señalan que la selección tiene que ver más con las aptitudes
intelectuales que con los aspectos motivacionales en el examen de
ingreso, pero dentro del Sistema Educativo, la motivación y el
compromiso con el estudio son las variables que tienen peso al
determinar el rendimiento en la enseñanza superior (Sposetti, 1998;
Latiesa, 1992).
En cambio, como "medida de la eficacia del Sistema Educativo", la
deserción sólo da cuenta del efecto que no aporta ninguna luz acerca
de las acciones que lo produjeron. La deserción universitaria, como
respuesta negativa a la formación, está hoy en el centro de decisión de
la política universitaria, y la lentificación si no es atendida conduce a
la deserción.
3. Metodología
3.1. Criterios metodológicos
Considerando que un paradigma es una visión del mundo, una
perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad de la
realidad, y que en cierta medida los paradigmas son normativos
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porque señalan una manera de actuar, podemos intentar una visión
superadora de la investigación desde un enfoque holístico. Para la
holística, según Hurtado de Barrera (1998)2 los enfoques cuantitativos
y cualitativos se consideran como maneras complementarias de
percibir la misma realidad; y lo que fue un paradigma aislado sólo
puede ser enteramente comprendido bajo una nueva dimensión, desde
globalidades cada vez mayores.
Al fijar la atención en los objetivos, la investigación evaluativa desde la
perspectiva holística postula los objetivos como logros sucesivos en un
proceso continuo. Los objetivos que se enuncian como parte del
proceso de indagación organizados en niveles y clasificados en
categorías permiten expresar la profundidad del estudio que se quiera
realizar por lo que se consideran logros sucesivos dentro de un proceso
único. La investigación holística considera el universo como una unidad y el
conocimiento como expresión de esa unidad, por lo que todo
conocimiento simplemente es y puede aproximarse al holos que intenta
comprender, haciendo que la búsqueda del conocimiento sea un
proceso dinámico, un proceso continuo que incluya tanto lo secuencial
como lo simultáneo de los procesos. En los procesos investigativos que
se desarrollaron en el período 1996-2004, se dieron pasos
sucesivamente, uno tras otros, pero simultáneamente también se
produjeron acciones y eventos que deben ser interpretados en forma
2 Según esta autora bajo el nombre de Investigación Holística, se ha desarrollado, después de 9 años de trabajo, con la colaboración del equipo de la Fundación Sypal (1986-1995) el corpus de la metodología de la investigación desde la holística.
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integrada en el contexto de la universidad, de una unidad de análisis
(sujetos muestrales de cada facultad).
En este estudio se reconoce que todos los conceptos, teorías y
descubrimientos son limitados y aproximados y, en consecuencia,
flexibles. Por eso, tal como lo plantea Martínez (1994), la ciencia no
alberga ningún absoluto ni verdad final alguna. Tiene sus comienzos
en compromisos con postulados y presupuestos, los cuales son
modificados en la medida en que nuevos hechos contradigan las
consecuencias derivadas de ellos. La universidad se aproxima a un
conocimiento más amplio en forma gradual y progresiva en la medida
de su evolución, así, a menor evolución el conocimiento es más
limitado, a mayor evolución la mirada se hace más holística,
posibilitando que el conocimiento anterior se integre dentro de una
mueva comprensión.
3.2. Niveles de Investigación
La evaluación institucional en el esquema de desarrollo de la
investigación evaluativa debe recorrer los niveles perceptual,
aprehensivo, comprensivo e integrativo; y las categorías de objetivos
correspondientes a cada nivel permiten explorar y describir; −en el
nivel de la percepción−, comparar y analizar, en la instancia de
aprehensión del fenómeno de la calidad de las instituciones
educativas; explicar, predecir y proponer, cuando se logra la
comprensión de cada universidad situada; y recién es posible lograr
modificar, conformar y evaluar a una institución educativa cuando se
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alcanza el nivel de integración de todos las instancias evaluativas
anteriores.
El Cuadro 2.1 permite visualizar los niveles de indagación y sus
correspondientes categorías de objetivos. Sin embargo, no es necesario
que el investigador o grupo de investigadores desarrollen todos los
estadios anteriores del proceso para alcanzar el objetivo general, pues
se puede utilizar todos los estudios previos existentes, en los que se
hayan cubierto algunos de los estadios anteriores.
Cuadro 2.1. Niveles de indagación y categoría de objetivos Niveles de indagación Categoría de Objetivos Perceptual Explorar
Describir Aprehensivo Comparar
Analizar Comprensivo Explicar
Predecir Proponer
Integrativo Modificar Confirmar Evaluar
Fuente: Hurtado de Barrera (1998), ob. cit. Adaptación del Infograma Nº 4. Objetivos y tipos de investigación
3.3. Diseño de Investigación
Se realizó una investigación tipo survey, de diseño longitudinal. Se
siguió una cohorte de 200 sujetos correspondientes a la muestra y se
recabó información en cuatro momentos, con distintos instrumentos
de recolección de datos, que se aplicaron en las etapas críticas de
22
abandono de los estudios, según la intención temporaria o permanente
que manifestaron los alumnos.
La muestra (aleatoria y estratificada por Facultad y proporcional a los
elementos de muestreo) para su estudio, quedó compuesta como
muestra la Tabla 2.1.
Tabla 2.1. Composición de la muestra por Facultades
Ingeniería Ciencias Exactas3
Agronomía y Veterinaria
Ciencias Humanas
Ciencias Económicas
Totales
180 562 480 1039 513 2774
13 40 35 75 37 200
3.4. Instrumentos de recolección de datos
Los tres primeros instrumentos de recolección de datos fueron
cuestionarios que tienen preguntas cerradas y abiertas (en el Apéndice
se presentan del segundo al cuarto instrumento, no así el primero,
cuyas preguntas se tomaron, en su mayoría, de Latiesa, 1992). Con las
primeras se realizó un análisis cuantitativo para calcular las
correlaciones entre las variables de los supuestos establecidos, las
segundas permitieron un análisis cualitativo, en el cual se generaron
categorías que permitieron comprender los motivos y razones de la
deserción o de la lentificación.
En el primer relevamiento (momento de la inscripción) se tomó un
cuestionario a todos los ingresantes, de los que se extrajo la muestra
3 Abreviatura de Ciencias Exactas, Físico Químicas y Naturales.
23
aleatoria a seguir. En los dos momentos siguientes se encuestó
únicamente a la muestra con otros cuestionarios, y en el cuarto
momento de recolección de datos, se entrevistó a algunos sujetos
seleccionados no aleatoriamente. En el cuarto momento se utilizó una
entrevista en profundidad. En los cuestionarios se trabajaron muchas variables ordinales que
cuentan con cuatro o cinco opciones. En el primer caso, dos reflejan
una valoración positiva y dos negativas, mientras que en el segundo,
se agrega una intermedia, es decir, que no puede caracterizarse como
positiva ni negativa.
El primer instrumento
Además de los datos personales y domicilio, en donde se incluyó la
distancia de su lugar de origen a la universidad, el primer cuestionario
cuenta con 19 preguntas cerradas y 6 abiertas. De la uno a la 19 y la
23, indagaron la forma en que se realizó la elección vocacional, la 21,
22 y la 24 tratan aspectos vinculados al desempeño de los sujetos
muestrales en el colegio secundario.
Como se dijo más arriba, la mayoría se tomaron de Latiesa (1992),
modificándose algunos ítems para adecuarlos a la realidad de nuestra
universidad, a veces se adaptaron otros aspectos, como las opciones
que se le ofrecen al alumno, o el rango de variabilidad cuando se trata
de elegir en una escala de valoración numérica. Por ejemplo, las
preguntas 1, 2 y 3, en lugar de usar las opciones mucho, bastante, etc.
se basan en una escala de 1 a 10, además se agregaron más aspectos
24
y eliminaron otros. Se presentaron a los alumnos en tres preguntas,
para evitar confeccionar una sola con tantos ítems.
Otras se modificaron tanto en su redacción como en sus opciones,
como, por ejemplo la número 4 (la original se refiere a la seguridad de
ejercer en su profesión, con tres opciones: mucha, bastante y regular).
La pregunta 5 utiliza una clasificación diferente a la original, además,
en lugar de valorarlas de 1 a 5, los encuestados lo hicieron de 1 a 10.
Algunas modifican las opciones, manteniendo la consigna, otras se
tomaron sin modificaciones y un tercer grupo mantiene las primeras,
modificando la segunda.
Finalmente se agregó un ítem que le solicitaba a los alumnos que
expresen cualquier cosa que fuera importante y no se les preguntó (no
se incluye en el Apéndice).
El segundo instrumento
El segundo cuestionario cuenta con 25 preguntas, 21 son cerradas y
cuatro abiertas. Indaga aspectos afectivos y educacionales. Entre los
primeros, las preguntas 3 a 6 se refieren a la comunicación tanto
docente-alumno, como entre los últimos, las preguntas 15 a 18, a la
integración de los estudiantes a su grupo de compañeros y la 19 y 20
al desarraigo que pueden sentir los alumnos que no son de Río Cuarto.
Entre los aspectos educacionales, la primera se refiere al número de
alumnos con que contaban las clases a que asistían los encuestados
en los teóricos, teórico-prácticos y prácticos. La segunda indaga hasta
qué punto el alumno se siente sobrepasado por la información que se
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le brinda en clases con cuatro opciones: las dos primeras indican que
esto no ocurrió o sucedió en escasa medida (No y Un poco), mientras
que las dos restantes que sí se dio (Mucho y Totalmente). Esta misma
modalidad se siguió con los ítems 8, 9, 11, 13, 14, 15, 19 y 20.
Las preguntas 13 y 14 exploran en qué medida los alumnos
percibieron que la enseñanza recibida les permitió desarrollar un
pensamiento crítico. Las últimas cuatro son abiertas y se refieren a las
utopías que tienen los alumnos, comenzando en forma muy general
(sobre la humanidad, pregunta 22), siguiendo por la educación
(pregunta 23), para llegar al propio encuestado en forma global
(pregunta 24) y culminar con su futuro profesional (pregunta 25).
El tercer instrumento
El tercer cuestionario explora en primer lugar la situación actual del
estudiante. Le pregunta si sigue estudiando o no, y si no lo hace, le
solicita especificar cual es su condición: está cursando otra carrera, va
a seguir en el futuro pero en otra universidad, etc. Seguidamente
indaga el mes y año en que abandonaron sus estudios para quienes lo
hicieron, y luego las razones, con una pregunta abierta. Las preguntas
5 a 9 se refieren a la percepción que tenían de su propio rendimiento
En segundo lugar, el cuestionario explora los aspectos pedagógicos
que guardan mayor vinculación con el docente. Los ítems son todos
cerrados (desde el 10 al 15), con cuatro o cinco alternativas. Los
aspectos pedagógicos que guardan mayor vinculación con el alumno se
exploran desde la pregunta 15 a la 23, luego se tratan los materiales
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de estudio (de la 24 a la 27), la forma de estudiar (28), la integración a
su grupo de pares (30) y aspectos vocacionales (31 a 33) y el 29 a la
relación que puede establecer entre los contenidos de la carrera y su
vida cotidiana.
El cuarto instrumento
El cuarto instrumento fue una entrevista en profundidad realizada por
alumnos de la carrera de Psicopedagogía en el año 2000. Se consideró
una submuestra, que estuvo integrada por 18 alumnos seleccionados
por conveniencia (11 mujeres y 7 varones) que en diciembre de 1999
se encontraban en condición pasiva o habían tomado la decisión de no
continuar sus estudios, entre aquellos sujetos que ya habían
desertado dentro de la muestra del proyecto.
Los entrevistadores contaron con una guía de preguntas orientadoras
(ver Apéndice), pero tenían plena libertad de modificarlas o agregar
otras si lo consideraban pertinente. Se efectuaron dos pruebas del
instrumento antes de su aplicación definitiva con alumnos de otras
cohortes o que no pertenecían a la muestra del proyecto del cual forma
parte este trabajo.
Las respuestas se categorizaron sobre la base de dos criterios
distintos: según las etapas por las que atravesaban los alumnos y las
dificultades que se observaron en cada una, tanto antes de ingresar a
la Universidad, como en su paso por ella. Las etapas establecidas
fueron las siguientes: la niñez, la adolescencia, la elección vocacional,
la inscripción en la universidad, la primera clase del ingreso, el curso
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de ingreso, la primera clase en primer año, el cursado de la primera
materia de primer año, el cursado del primer año, el cursado del
segundo año, el cursado del tercer año en adelante y la situación
actual. Respecto de las dificultades, en el Capítulo 4 puede verse una
lista de las mismas (que se construyeron a partir de los datos) y su
definición.
4. La cohorte 1996 de la U.N.R.C. en el año 2004
Desde esta mirada, se compara la condición de los alumnos según las
cinco Facultades en que se organiza la actividad académica de la
Universidad Nacional de Río Cuarto y se analiza la información
traducida en porcentajes. El estudio indaga si se ha presentado la
misma situación con la de otros grupos de alumnos de otras carreras,
y se comparan las características. Para obtener la información se
definieron los eventos a estudiar (alumnos lentificados y las
condiciones que lo acompañan), también se determinaron el diseño
comparativo y se aplicaron técnicas variadas de recolección de datos
(entrevistas, observaciones, escalas).
La Tabla 2.2 permite comparar el egreso, la lentificación y la deserción
de la cohorte 1996 de la UNRC, según la Facultad a la que pertenece el
alumno. Como puede observarse se distinguen tres grupos
diferenciados. Las Facultades de Ciencias Exactas y Ciencias
Humanas, cuyas actividades principales son los profesorados, tienen
porcentuales similares en cada condición. Las Facultades de Ingeniería
y de Agronomía y Veterinaria obtienen valores similares para cada
28
condición. La Facultad de Ciencias Económicas es totalmente distinta,
con una situación de egreso muy baja (8.1), tiene un porcentaje de
lentificados similar tanto a Ingeniería, como a Agronomía y Veterinaria,
y una condición de deserción apenas por debajo, en comparación con
las facultades que dictan profesorados.
Tabla 2.2. Condición de la muestra, en el año 2004, en porcentaje
Condición Ciencias Exactas
Agronomía y Veterinaria
Ciencias Humanas
Ciencias Económicas
Ingeniería
Egreso 22.5 15.15 22.5 8.1 16.66
Lentificación 20.0 45.45 22.5 43.25 50.00
Deserción 57.5 39.39 50.7 48.65 33.33
5. Nivel de demandas académicas y eficiencia
Algunos datos correspondientes a la percepción que tienen los
estudiantes de sus dificultades en relación a los contenidos y
exámenes parciales, como así también a su forma de estudiar; en
relación con el nivel de eficiencia observado en su carrera, entendiendo
por eficiencia el cociente entre las materias aprobadas y la cantidad de
veces que rindió(4), son los siguientes.
El cambio conceptual le resulta difícil a los alumnos de primer año, y
en consecuencia, la eficiencia académica debiera ser el reflejo del grado
4 Este es uno de los índices utilizados por el Consejo de Investigaciones de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la U.N.R.C. para evaluar a los aspirantes de Becas de Iniciación y Ayudantías de Investigación (Bas de Sar et al., 1997).
29
en que se sientan sobrepasados por la información que se les brinda
en clases. Y tanto el material para estudiar, como los exámenes
parciales, les representen escollos difíciles de sobrepasar.
Observando el primer aspecto, aquellos alumnos que se sienten un
poco sobrepasados por la información que se les brinda en clase (Tabla
2.3) tienen en general un nivel de eficiencia muy bajo: la mayoría se
encuentra en las dos categorías menores (23 y 35 % respectivamente).
En cambio, de los que declararon no sentirse sobrepasados por la
información que se les brinda en clase, la mayoría se ubica en el
máximo nivel de eficiencia (80 % en la categoría que va de 0.81 a 1.00). Tabla 2.3. Eficiencia en función del grado en que la información brindada en clase les resultaba excesiva Indice de eficiencia
Información excesiva
0.81-1.00 0.61-0.80 0.41-0.60 0.21-0.40 0-0.20 Totales
No
80 % 20 % 100 %
Un poco 18 % 6 % 18 % 35 % 23 % 100 %
Mucho 100% 100 %
Totalmente 100% 100 %
Respecto del grado de dificultad atribuido al material para estudiar
(Tabla 2.4), entre quienes lo consideran “De acuerdo a lo que pueden
asimilar”, la mayoría (56 %) se ubica sobre el nivel de 0.40; en cambio
por debajo de ese nivel de eficiencia se encuentra el 80 % de los que lo
consideraron superior a sus posibilidades.
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Tabla 2.4. Eficiencia en función de la dificultad generada por la cantidad de material para estudiar
Índice de eficiencia
Cantidad de material de estudio
0.81-1.00 0.61-0.80 0.41-0.60 0.21-0.40 0 -0.20 Totales
Inferior a sus posibilidades
100% 100%
De acuerdo a sus posibilidades
33 % 6 % 17 % 22 % 22 % 100 %
Superior a sus posibilidades
20 % 40 % 40 % 100 %
En relación al grado de dificultad de los parciales (Tabla 2.5), de
aquellos alumnos que lo consideran “término medio”, el 62 %
presentan un nivel de eficiencia superior a 0.40; en cambio, los que lo
consideran elevado, el 86 % está por debajo de ese nivel.
Tabla 2.5. Eficiencia en función del grado de dificultad atribuido a los parciales Índice de eficiencia
Dificultad en los parciales
0.80-1.00 0.61-0.80 0.41-0.60 0.21-0.40 0-0.20 Totales
Bajo 100% 100 %
Término medio 39 % 23 % 15 % 23 % 100 %
Elevado 14 % 57 % 29 % 100 %
Muy elevado 100% 100 %
No rindió parciales
100% 100%
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En relación al último aspecto indagado, que es la forma de estudio,
notamos que quienes estudian solos son más eficientes que los que
combinan esta forma con la grupal, y más aún quienes lo hacen
solamente en grupo. En el primer caso, por debajo de un índice de
eficiencia de 0.41, tenemos un 34 % (ver Tabla 2.6), en el segundo (los
que estudian solos y en grupo), un 50 %; mientras que en el último se
concentra el 66.6 %. Estos datos parecen sugerir que en la
universidad, el estudio grupal no resulta tan eficaz para lograr un
buen rendimiento.
Tabla 2.6. Eficiencia en función de la forma de estudio Índice de eficiencia Forma de estudio
0.81-1.00 0.61-0.80 0.41-0.60 0.21-0.40 0-0.20 Totales
Solo 33 % 33 % 17 % 17 % 100 %
Solo y en grupo
25 % 8 % 17 % 25 % 25 % 100 %
Solamente en grupo
33 % 33 % 33 % 99.9 %
Podemos considerar que el cambio conceptual le resulta difícil a los
alumnos, lo que se vio en los tres aspectos considerados (grado en que
se sienten sobrepasados por la información que se les brinda en
clases, la dificultad atribuida al material para estudiar, como así
también a los parciales). Por otro lado, los resultados sugieren que
quienes estudian solamente en grupo tuvieron un nivel de eficiencia
más bajo que quienes comparten esta forma con la individual, y más
aún si los comparamos con aquellos alumnos que estudian siempre
solos.
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Capítulo 3
Deserción e identidad ocupacional. Estudio de un caso(5) Alicia Sposetti, Hugo Darío Echevarría
y Beatriz Norma Silva de Ducuron
1. La construcción de la identidad vocacional-ocupacional
La elección vocacional puede "ser madura, ajustada o inmadura. En el primer caso, se dan dos condiciones: 1) el ingresante es consciente de sus gustos y aspiraciones, conoce acabadamente la formación teórica de las carreras del área que prefiere y la inserción ocupacional que suponen las diferentes profesiones y no tiene conflictos internos que le dificultan orientarse hacia lo que desea y, 2) no existen obstáculos externos que le impidan optar por una carrera que concuerde con estos gustos y aspiraciones. Puede suceder sin embargo que algunos de estos requisitos no se cumplan. Si esto sucede con el primero,
5 Este capítulo es una versión corregida de un trabajo que fue presentado en las X Jornadas de Producción y Reflexión sobre Educación. La Educación ante la Necesidad de Cambio (Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas, U.N.R.C. 1, 2 y. 3 de noviembre de 2000): A. Sposetti y H. Echevarría. Una mirada holística de la dimensión laboral y el proceso de deserción universitaria.
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consideramos que la elección es inmadura, si sucede con el segundo, entonces esta es ajustada" (Echevarría y Brusasca, 2001).
El hecho de haber realizado una elección madura, no implica necesariamente la construcción de la identidad ocupacional. Bohoslavsky, (1984, p. 64) sostiene que “una persona tiene identidad ocupacional o, mejor, que ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas ocupaciones, y sabe qué es lo que quiere hacer, de qué manera y en qué contexto, (...) en cambio la identidad vocacional [es] una respuesta al para qué y porque de la asunción de esa identidad ocupacional”.
Los procesos de construcción de la identidad vocacional y ocupacional no son independientes. En la identidad ocupacional además de la identidad vocacional, intervienen otros factores, que se influyen mutuamente en un interjuego constante. Y si la identidad vocacional y ocupacional, no están necesariamente definidas en el momento en que el alumno ingresa a la Universidad, las vivencias que tendrá en ella, le ayudarán a concluir este proceso.
Un estudio anterior mostró que el proceso de elección vocacional o la situación socioeconómica son razones de deserción (Sposetti et al., 2000a)(6). Pero, considerando que “la mayor parte de las teorías evolutivas sobre la elección vocacional entienden que el proceso de elección es continuo” (López Bonelli, 1989, p. 13); y que la identidad ocupacional no es algo estático, sino más bien un momento de un proceso que está “sometido a las mismas leyes y dificultades que aquél que conduce al logro de la identidad personal” (Bohoslavsky, 1984, p. 44), entonces se torna necesario profundizar el análisis de las razones y de los motivos que actúan en el proceso de deserción.
El objetivo de este Capítulo es comprender el proceso de deserción, y su relación con la construcción de la identidad ocupacional, en un
6 En el Capítulo 6 se presenta un resumen de este trabajo.
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caso de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
2. Metodología
Se analiza un caso de los entrevistados con el cuarto instrumento de recolección de datos (véase el Capítulo 2) de la Facultad de Ciencias Humanas(7). Según lo manifestado por la alumna, cursó hasta el quinto año de la carrera y le faltaban cerca de 12 materias cuando decidió abandonar sus estudios. Registraba tres inscripciones: Profesorado y Licenciatura en Historia y Profesorado en Geografía. De la primera carrera había aprobado 15 materias (promedio 7.13), de la segunda 14 (promedio 7.14), y su última actividad académica era una inscripción para rendir en julio de 2000, sin presentarse al examen. En Geografía no registraba actividad.
3. Resultados
La presentación de las respuestas, no necesariamente respeta el orden en que se realizaron las preguntas. Alicia se autodefine como estudiante de Historia, aunque en 1996 se inscribió en Geografía. Ante el Tercer Cuestionario, en relación con esta carrera, declaró: “empecé porque es una materia afín a la que estudio que es Historia, pensé que me iba a alcanzar el tiempo y que me podía ser útil el día de mañana”.
7 Esta entrevista fue realizada por las alumnas Laura Becerra, Daniela Brezzo, Yanina Pereyra y Silvia Pucheta en el marco de un trabajo de investigación para la materia Metodología y Técnicas de la Investigación. Los datos de rendimiento académico de la entrevistada fueron facilitados por Registro de Alumnos de la Facultad de Ciencias Humanas. Agradecemos la gentileza y prontitud con que ellos fueron entregados.
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Después se refiere en toda la entrevista a su primera carrera, que es el Profesorado y Licenciatura en Historia.
Llevó a cabo un proceso de orientación vocacional y parece haber realizado una buena elección vocacional. También vemos que al comenzar la carrera, no trabajaba, situación que se mantuvo hasta la mitad del primer año, como sostiene más adelante.
E. ¿Cómo te decidiste por el profesorado de Historia? Alicia Porque me gustaba la docencia y porque en el secundario dentro de las profesoras que tuve, la de Historia fue la que mejor... o sea, me gustó como dio Historia... o sea... la idea mía era dar Historia como la dio ella... (...) opté por Historia porque hice un, esos cursos de Orientación, y bueno, la Orientación mía iba más hacia las Ciencias Jurídicas y para Historia. Y, bueno, elegí Historia(8). E. ¿Dónde hiciste ese curso, en el secundario o en la universidad? A. Del secundario nos mandaron a la universidad, nos tomaron los datos y lo hicimos en la universidad. E. En realidad, a vos la Historia te gusta, ¿no estás arrepentida? Alicia.. No, no a mí la Historia me gusta. E. ¿Y en el momento en que te decidiste a estudiar, estabas trabajando? A. No, no apenas salí del secundario empecé a estudiar, ahí nomás.
Al principio de la carrera no tuvo dificultades. En la inscripción y en el ingreso la relación con los profesores fue buena, los exámenes le resultaron fáciles y estaba muy motivada para estudiar. Pero a mitad de primer año empezó a trabajar y entonces todo comenzó a cambiar.
E. ¿Y la relación con ellos [con los profesores en el ingreso] como era? A. No... fue muy buena, además éramos re pocos nosotros en Historia.
8 Tanto en este Capítulo como en los restantes, se incluyen las respuestas de los alumnos respetando fielmente lo que afirmaron, es decir, sin ningún tipo de corrección.
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E. ¿Y qué te parecieron los exámenes, fáciles, difíciles (en el ingreso)? Alicia. En el cursillo, fáciles. E. ¿Y cómo estudiabas en el cursillo? ¿Sola, con tus amigas? A. Sola, debe ser por eso... E. ¿Y el tiempo que más o menos le dedicabas? A. Y al principio le dedicaba un montón de tiempo, tragaba... libros y fotocopias tengo como cuatro carpetas llenas de una de las primeras materias que tuve, después, no. E. Y porqué dijiste “debe ser por eso”, y te cortamos... ¿qué ibas a decir? A. Ah, que al estudiar sola, no pude terminar de estudiar la carrera. E. ¿Porqué, vos estabas acostumbrada a trabajar en grupo? A. Uno, que estaba acostumbrada a trabajar en grupo y otra, que también estaba acostumbrada al compañerismo que no lo hubo, porque... yo... a mitad de primer año y en segundo ya empecé a trabajar, hacía cobranzas, no era como las otras chicas que iban directamente a estudiar, entonces yo por ahí llegaba y el apunte no lo tenía, además he tenido compañeras que escondían los libros en la biblioteca porque como había tan poco material nos lo sacaban, entonces sacaban ellas y nosotras no y por ahí iban con todo el material leído y no nos poníamos de acuerdo... yo iba pero sin nada... además es una carrera bastante cara, cara porque cada vez que tenías que ir a clase tenés que gastar $3, $4 de apuntes y por ahí no sé si se justifica tanto, por ahí es mejor tener un libro, y que tengas toda la materia, está bien que tenés que tener un montón de visiones sobre el tema pero...
La situación socioeconómica de Alicia, influyó en ella al menos de dos maneras diferentes. Por un lado, por tener que trabajar, iba sin haber leído el material; y por otro lado, por resultarle la carrera bastante cara, no disponía de dinero para comprar lo que le solicitaban. Aunque también comienza a vislumbrarse lo pedagógico como otra razón que la aleja de la universidad.
E. El tema este, que vos estabas trabajando, ¿interfería en los horarios para juntarse? A. Al principio lo acomodaba yo al horario, después en tercer año, trabajaba 8 horas por día, porque hacía promociones, entonces directamente no pude cursar más, porque los horarios más que todo
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en Ciencias Humanas es un poquito a la mañana, un poquito a la tarde y un poquito a la noche y por ahí vos vas a clase y son clases que no valían la pena, porque no valen la pena porque ves que la profesora está leyendo los apuntes y cosas así, entonces vos decís, para que vengo, para eso me quedo en mi casa y descanso, y no... eso ... a mí la universidad no me gusta por eso, porque no podés trabajar y estudiar al mismo tiempo.
Se nota claramente que su trabajo ya no la dejaba cursar y que la forma de dictar las materias le va haciendo perder el interés por la carrera. Esta cuestión pedagógica, se va tornando más importante a medida que se avanza en la entrevista. A la forma de dar clases, se agregan otros problemas que le surgieron en el momento de rendir un examen, que parecen haberla decidido. Se enojó y no hizo nada en todo el año 1999.
E. ¡Claro no podés elegir vos un horario que te convenga! A. No, más allá de eso, mirá yo el año pasado fui a rendir un examen, que el horario era a las nueve de la mañana, cuando llegué y viste que para rendir un examen, viste que tenés que tener tres profesores, el que está de jefe de cátedra, el de los prácticos y después otro que supuestamente está para que no te hagan bolsa... y bueno... el tercero estaba enfermo, me dicen “venite a la tarde “, “pero yo trabajo” le digo, “no puedo venir a la tarde, yo perdí la mañana para venir a rendir, yo no puedo pedir... “No pero venite a la tarde por que ya se va a sanar”.
Sus críticas a la forma de enseñar se hacen cada vez más agudas y también aquí se nota su ambivalencia con respecto a la decisión de dejar o continuar la carrera.
E. O sea que lo tuyo, lo que te llevó a dejar... dejar entre comillas, porque vos seguís... A. Sí sigo por amor propio, porque me gusta a mí porque la carrera en sí no me gusta ni como la dictan, ni como es la universidad en sí porque... ¿Uds. que estudian Psicopedagogía? Más que todos los profesorados yo entiendo que son para enseñar a la gente, yo saber quién fue San Martín, quién fue Belgrano, lo aprendo de un libro, pero enseñárselo a alguien, ese es el tema.
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A los problemas con sus compañeras y de trabajo, se le agregó su falta de organización, y de voluntad para estudiar. Lo atribuyó a la carencia de un grupo que la contenga, pero también sostuvo que en primer año puso todas las “energías”, lo que ya no parecía ser así.
E. Tu relación con las compañeras ¿cómo era? A. No, buenas las relaciones, el primer año fue bueno, ya en segundo se tornó más complicado. E. ¿Porqué? A. O sea, no, no complicado, pero nos dividimos, eso de dividirse así, en grupos, grandes grupos, estaban las tres (bueno si se llegan a enterar, bueno saben que soy yo) que siempre cumplían con todo y después estaban las otras y bueno participaba yo ahí pero no era porque no me gustara, sino que por ahí con el tema del trabajo, por ahí no tenía la plata para comprarme todos los apuntes y bueno...eso. Aparte trabajar te quita mucho tiempo para estudiar... no, no... porque si yo me hubiera organizado quizás, porque no tuve el grupo que dijera “nos quedamos hasta las tres de la mañana a estudiar” o “nos levantamos a las seis de la mañana a estudiar” son ese tipo de cosas que quizás si las hubiera tenido (...), pero... si yo hubiera tenido con alguien.... el primer año estudié porque que sé yo, era el primer año y uno pone todas las energías.
Hay algo que parece ser decisivo en su determinación de dejar la Universidad. Cuando expresó que le faltaban cerca de doce materias, la entrevistadora se lo cuestionó y entonces Alicia mencionó nuevamente su falta de motivación para estudiar.
E. No es tanto. A. Sí, yo sé que si me pongo en un año las saco, pero el problema es ponerme, o sea, yo ahora estoy dando vuelta, voy, saco libros, los apuntes, voy los miro, saco fotocopias, los ojeo pero... E. ¿Estás trabajando ahora? A. Sí, ahora sí, estoy trabajando, pero no me impide estudiar lo que pasa es que me pongo a tejer al crochet, en vez de estudiar, buscás una cosa así para... después que termine de ver la tele me pongo a estudiar o después de aquello...siempre hice eso y ahora más.
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Su problema era “ponerse”, perdió la motivación para estudiar y buscaba excusas, diciéndose a sí misma que después de hacer tal o cual cosa se ponía a estudiar. No manifestó problemas cognoscitivos. Sin duda, la falta de motivación es un elemento relevante en la decisión de dejar de estudiar, pues en otro momento aclara explícitamente que su meta no es estudiar, en todo caso, es una posible entre otras tantas ...
E. A vos te parece que si hubiera un sistema para estudiar a distancia, ¿a vos te parece que estarías, la llevarías mejor? A. No, porque yo veo que ya se me pasó el tiempo de estudiar, ahora estoy tratando de estudiar, estoy haciendo un curso de computación, pero no sé si me pondría de nuevo a estudiar, medio como que me cansé. E. ¿En sí como que la universidad, no te gusta? A. No, medio que se ve que me cansó la universidad, yo en el secundario fui re bien, anduve muy bien, y medio que yo iba con todas las pilas a estudiar a la universidad. E. ¿Y cómo te ves en el futuro? A. Casada, con hijos, viejita, siendo repositora como soy ahora, no sé. E. ¿Dando clases como profesora? A. No, o sea, puede ser sí, pero no es así. E. ¿Ahora no es prioridad? A. No, (...) yo empecé a estudiar, porque me gustaba, pero nunca fue lo único que quiero de mi vida es ser Profesora de Historia, no, o sea, hay un montón de cosas que me interesan, dentro de esa está la de Profesora de Historia, si está bien, sino no, no me voy a morir por no ser profesora, me gustaría estar al frente de un colegio, pero tampoco me desespera, sino lo soy, ahora en el trabajo que estoy, me gusta lo que hago, es muy poca la gente que trabaja en lo que le gusta, así que yo aprovecho eso.
En síntesis, puede observarse que Alicia no concluyó el proceso de constitución de la identidad ocupacional al ingresar a la universidad. Cuando ella comenzó a trabajar y a tener distintos problemas, perdió la motivación para estudiar, y recibirse dejó de ser un objetivo para ella. En el momento de la entrevista, se imaginaba en su futuro
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“casada, con hijos, viejita, siendo repositora como soy ahora”. Esa parecía ser su identidad ocupacional, que terminó de construir en su frustrado intento de seguir una carrera universitaria. Sus vivencias como alumna universitaria, su situación laboral y su motivación para el estudio interactuaron en la construcción de esta identidad ocupacional.
El análisis de este caso sugiere que no se puede atribuir a una sola razón o a un solo motivo la determinación de dejar la universidad. Mas bien, debemos pensar que la deserción es un fenómeno complejo, y en él intervienen una multiplicidad de factores, a veces en forma simultánea, a veces en forma sucesiva, que actúan de diferente manera según el momento y la situación por la que atraviesa el alumno.
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Capítulo 4 Las dificultades de los alumnos
que desertaron en la universidad(9) Hugo Darío Echevarría
1. Introducción
Entre otros estudios dentro de los proyectos presentados en la Introducción, se ha realizado un cuestionario a un grupo de alumnos de la cohorte 1996 solicitándoles que expresen cual era su situación universitaria (Tercer Instrumento). A quienes sostuvieron que habían dejado su carrera o que se habían inscripto en alguna de otra Facultad o Universidad, se les requirió que expresen los porqué de su decisión, hallándose que las razones vocacionales y las socioeconómicas fueron las más mencionadas (Sposetti, et al. 2000a)(10). Los estudiantes contaban con unos pocos renglones para expresar las razones de su decisión y en la pregunta siguiente se cambiaba de tema, por lo que surge un interesante interrogante: ¿si tenemos una conversación más prolongada con los alumnos, se obtendrán los mismos resultados? 9 Este capítulo es una versión corregida de un trabajo que fue presentado en las Jornadas Internacionales de Investigación sobre la Universidad (Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. U.N.R.C. 13 y 14 de junio de 2002): H. Echevarría. Las voces de los alumnos que desertaron en la universidad. 10 De algunos de los trabajos citados aquí se presenta un resumen en el Capítulo 6.
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Para contestar a esta pregunta, se realizaron entrevistas de este tipo a una muestra más reducida (utilizando el cuarto instrumento de recolección de datos) y se analizaron dos casos en los cuales el factor vinculado al trabajo y lo socioeconómico resultó relevante en el proceso de deserción (Sposetti y Echevarría, 2000; Echevarría y Brusasca 2001), en Echevarría (2001) se analizaron otros casos desde el punto de vista de lo que expresaron los alumnos en relación con las estrategias de estudio que utilizaron y en Echevarría y Ducuron (2001), se consideraron las respuestas que se vinculan al modo en que los alumnos se comunicaron con los docentes. En este Capítulo, nos proponemos dar una visión en conjunto de las dificultades que manifestaron los alumnos desertores, realizando un análisis cuantitativo de las frecuencias con que cada una de ellas fue expresada en las entrevistas, aunque antes serán presentadas algunas respuestas seleccionadas al azar, como un modo de ejemplificar las categorías desarrolladas.
2. Metodología
En este Capítulo presentamos las respuestas que dieron los alumnos al cuarto instrumento (ver Capítulo 2). Las respuestas se codificaron por párrafos (cada punto y aparte se consideró un párrafo), y en este trabajo solamente se consideran aquellas que denotan dificultades (también fueron mencionados elementos que indican la ausencia de ellas). Algunas categorías se utilizaron en más de una oportunidad para un mismo alumno, por lo que los totales no se deben interpretar como número de casos, sino como la cantidad de veces que cada dificultad fue mencionada en las entrevistas. La Tabla 4.1 muestra las
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dificultades halladas que surgieron de la codificación de las entrevistas(11).
Tabla 4.1. Dificultades mencionadas por los alumnos Cognitivas-aptitudinales
Le costaron los contenidos, le resultaron muy elevados o difíciles.
Estrategias de estudio
No estudió en forma organizada, no supo cómo estudiar.
Hábitos de estudio
Le dedicó menos tiempo al estudio que el necesario para aprender, le costó ponerse a estudiar.
Pedagógicas Mencionó dificultades relacionadas con el modo de enseñanza y lo que rodea a ella, ajena al alumno.
Vocacionales Eligió una carrera equivocada, prefirió trabajar, o seguir una carrera corta, otras actividades compitieron en sus intereses con el estudio.
Afectivas Se refiere a los problemas de vínculos con docentes, compañeros, con su pareja o desequilibrio psicológico en general.
Problemas personales
El estudiante o algún familiar, tuvo problemas de salud, accidentes, etc.
Desarraigo Le resultó difícil vivir lejos de su lugar de procedencia. Económicas-trabajo
El alumno no pudo dedicarle tiempo al estudio por tener que trabajar por necesidades económicas, no pudo hacerlo por no contar con dinero para sustentarse o adquirir materiales de estudio.
Administrativas Dificultades con los trámites de inscripción a la carrera, para cursar o rendir materias.
3. Resultados
En primer lugar veremos algunos párrafos de las entrevistas seleccionados al azar, presentados a modo de ejemplo de los códigos utilizados. Para el primero, con Mariana se consideró que presenta una dificultad de tipo cognitiva, pues manifiesta explícitamente que los
11 Las definiciones y su justificación teórica, fueron desarrolladas en los trabajos citados (ver por ejemplo Sposetti, et al, 2000b), sufriendo sucesivas modificaciones.
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contenidos le resultaron difíciles. Al siguiente (Franco), se lo consideró vinculado a los hábitos de estudio, porque sostiene que no era constante a la hora de ponerse a estudiar. Quizás el caso que más llama la atención es el de Alicia, pues se entremezclan varias cuestiones vinculadas a la forma en que le enseñaron (pedagógica) y a su situación laboral (económica-trabajo). El párrafo de Carina resulta más difícil de caracterizar, pues habla al mismo tiempo de sus compañeros y de sus docentes, pero esto último parece lo más fuerte, por eso se lo consideró vinculado a lo pedagógico. La respuesta siguiente (Cecilia) refleja una dificultad del mismo tipo (pedagógica), pues la alumna afirma que el material utilizado no favoreció que sus aprendizajes sean significativos.
Sebastián se inscribió en más de una Facultad. Ingresó a la muestra por Ciencias Exactas, pero también cursó el Profesorado en Educación Física. Su respuesta fue categorizada como pedagógica, pues habla en la entrevista que le interesaba ser docente y no atleta y a esto último se orienta la carrera (según él), lo que, de todas maneras, no refleja de un modo tan nítido en este párrafo como en otros que no se incluyeron en la selección al azar realizada. Ana nos muestra con toda claridad su problema vocacional: prefiere estar trabajando como maestra (título que ya poseía) antes que estudiar. A la dificultad que manifiesta Daniela se la consideró también vocacional, pues si bien afirma que le gustó la carrera, no estaba dispuesta a hacer el esfuerzo que supone la universidad o, en otros términos, ¡le gustó la carrera, pero no estudiar! Franco (vocacional) antes de empezar a estudiar creía que la Carrera le gustaba, pero luego se dio cuenta de que esto no es así. Pero lo más importante, es que se anotó en ella fundamentalmente por una cuestión de comodidad y porque lo hizo su grupo de amigos. Finalmente vemos otro párrafo de Sebastián, en el que no refleja en forma tan clara como en otros (que no se presentan aquí), las dificultades que le originó el hecho de tener que trabajar.
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Cognitiva (Mariana, Ciencias Económicas) E. ¿Cómo fue el cursado de la primer materia? A. Como ya les conté, el ingreso fue bueno y el cursado de la primer materia también con respecto a mis compañeros, pero con los exámenes no, porque eran muy difíciles. Hábitos de estudio (Franco, Ciencias Económicas) E. ¿Cómo estudiabas? A. Mi forma de estudio era muy salteada, no tenía un ritmo muy constante, como el que tengo ahora en Córdoba. Se hace un poco difícil estudiar acá si no estás solo. Pedagógica, económica-trabajo (Alicia, Ciencias Humanas12) E. ¡Claro no podés elegir vos un horario que te convenga! A. No, más allá de eso, mirá yo el año pasado fui a rendir un examen, que el horario era a las nueve de la mañana, cuando llegué y viste que para rendir un examen viste que tenés que tener tres profesores, el que está de jefe de cátedra, el de los prácticos y después otro que supuestamente está para que no te hagan bolsa... y bueno... el tercero estaba enfermo, me dicen “venite a la tarde “, “pero yo trabajo” le digo, “no puedo venir a la tarde, yo perdí la mañana para venir a rendir, yo no puedo pedir...” “No pero venite a la tarde por que ya se va a sanar”. ¿Cómo es eso, ya se va a sanar para la tarde? No me puede tomar ahora, además supuestamente no cortaba ni pinchaba en el examen, que me tomen a mí...”. Y directamente me enojé y no hice nada el año pasado y ahora... ahora pienso ir y si me hacen eso, pienso ir a algún lado a quejarme porque no puede ser... Pedagógica (Carina, Ciencias Económicas) E. A pesar de que te resultaban difíciles los contenidos ¿eran interesantes?* A. Decían algunas cosas que eran absurdas, por ejemplo lógica yo no entendía porqué me daban esa materia. Igual que la contabilidad que nos daban al principio, yo suponía que esas eran cosas, para un trabajo me parecía totalmente lento lo que hacíamos, en el sentido que te iba a servir para el futuro. La gente que yo conocía que era contadora no hacía nada que ver con lo que nosotros hacíamos.
12 De este caso se analiza el proceso de deserción en el Capítulo 3. * La respuesta seleccionada al azar es la siguiente, esta se agregó para contextualizarla.
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E. ¿Te gustó? A. No, no me gustó, no me gustaba la gente, no me gustaba el ambiente, yo me sentía mal y más de todo por eso dejé. Yo me había hecho un grupo de compañeros, pero no me gustaba ni los profesores, ni como te atendían cuando ibas a reclamar algo, que querías ver tus notas, no me gustaba. Pedagógica (Cecilia, Ciencias Exactas) E. ¿Cómo era el material de estudio? ¿Favoreció que los aprendizajes sean significativos? A. El material era bastante complejo y no favorecía al menos en mí caso a un aprendizaje significativo. Pedagógica (Sebastián, Ciencias Exactas) E. ¿Pero no era que a vos te gustaba el aire libre? A. Me encanta el aire libre pero si yo quiero ser docente no tengo por que estar trotando como un loco, dos horas trotando. Vocacional (Ana, Ciencias Exactas) E. ¿Y te gusta la carrera? ¿O lo haces por hacer? A. Sinceramente no es mi fuerte. E. ¿Y qué te gustaría estar estudiando?*
A. Nada; me cansé de estudiar. E. ¿Preferirías estar trabajando? A. Sí!! Sinceramente me gustaría trabajar de maestra, me encanta, pero está difícil. Vocacional (Daniela, Ciencias Económicas) E. Los contenidos del cursillo, ¿te resultaron fáciles o tuviste dificultades con eso? A. Eran como tres áreas o materias, una para conocer la universidad, aprender a moverte dentro de ella, y además teníamos Contabilidad y Matemática o Economía, no me acuerdo muy bien. Teníamos que estudiar y hacer ejercicios, pero no me costaba. A mí me asustó el esfuerzo y no lo intenté más. Quizás lo que no encontré fue una vocación muy fuerte, que me hiciera dejar las otras cosas, aunque el tema de la Administración siempre me gustó mucho. Además, me doy cuenta que yo para estudiar necesito que alguien esté ahí, apoyándome.
* Se agregó la pregunta anterior y la siguiente (que no incluyó la selección al azar realizada) para que esta última esté dentro del contexto.
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Vocacional (Franco) E. ¿Por qué elegiste la carrera de Ciencias Económicas? A. Porque yo creía que me gustaba y la tenía en Río Cuarto, me quedaba cómodo, no tenía que hacer traslados a otras ciudades. Un grupo de amigos también iba a estudiar lo mismo, nos decidimos juntos por esa carrera, y bueno me decidí inscribir en la Facultad de Ciencias Económicas. Económica-trabajo (Sebastián) E. ¿Cuándo hiciste Jurídicas o mientras hacías Educación Física? A. Cuando empecé Educación Física, a los dos años y medio, ahí entré a trabajar.
Como ya se dijo, el objetivo de este capítulo es analizar las frecuencias con que las dificultades fueron mencionadas. El Gráfico 4.1, presenta una síntesis de ellas. Entre las que más se evocaron, se destacan las relacionadas con la elección vocacional, las de tipo pedagógicas, las afectivas y económicas o vinculadas con el trabajo. Puede apreciarse que en 50 oportunidades los alumnos mencionaron problemas relacionados con la elección vocacional. Una cifra muy similar notamos con las de tipo pedagógicas (47), siguiéndole las vinculadas al trabajo o la situación económica, con 35 respuestas. Le siguen en importancia las afectivas y cognitivas (20 y 17 respectivamente), con cifras menores, aunque no despreciables. Las restantes, fueron mencionadas en muy pocas oportunidades por los alumnos desertores.
Estos resultados coinciden con los hallados en Sposetti et al. (2000a), en relación con la importancia que los estudiantes le dieron a los problemas vocacionales y a los vinculados con el trabajo y lo socioeconómico. Como ya se mencionó, en esa oportunidad, a los alumnos se les solicitó que expresen en unos pocos renglones los porqué de su decisión de dejar la universidad, mientras que aquí, se realizaron entrevistas en profundidad, surgiendo como elemento notable los problemas pedagógicos, y en menor medida, los afectivos y cognitivos. ¿A qué se debe esta discrepancia? Podría estar reflejando el
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hecho de que hay ciertos temas de los que el alumno no quiere hablar en una primera y superficial aproximación, por lo que es necesaria una conversación prolongada en la que se establezca un vínculo más profundo entre el entrevistador y el entrevistado, para que afloren en la superficie. En otros términos, estos resultados nos sugieren que es probable que para observar estas variables, los instrumentos que consideran respuestas breves pueden resultar poco válidos. No obstante, la discrepancia puede resultar también de la falta de aleatorización de la muestra, por lo que surge la inquietud de replicar ambos estudios, (éste y el de Sposetti et al., 2000a), pues ya tenemos algunos elementos con los cuales antes no contábamos y que estos trabajos nos permitieron desarrollar (como por ejemplo, los instrumentos de indagación y el sistema de codificación). Además, si tenemos presente que las entrevistas se tomaron en el año 2000 (ver Capítulo 1) y como es de público conocimiento, desde entonces ha cambiado radicalmente la situación del país, esta replicación se torna más importante. Es posible que en el actual contexto, los problemas socioeconómicos adquieran aún mayor relevancia, aunque por supuesto, ésta es una hipótesis a indagar en futuros estudios.
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Gráfico 4.1. Frecuencia con que las dificultades fueron mencionadas.
Cognitivas Estrat. estudio
Hábit. estudio Pedagógicas
Elecc. vocacional
Afectivas
Situac. person. Desarraigo
Económ. trabajo
Administrativas
60 5040302010 0
35
20
50
47
7
17
50
Capítulo 5
Tiempo dedicado al estudio y lentificación en la Universidad
Alicia Sposetti y Hugo Darío Echevarría
1. Constructivismo y tiempo dedicado al estudio
El constructivismo es una de las posiciones pedagógicas que ha tenido y sigue teniendo relevancia al analizar las prácticas de enseñanza y proponer nuevas metodologías. Uno de sus supuestos fundamentales afirma que el individuo construye activamente el conocimiento en interacción con los objetos a conocer y organiza el mundo poniendo en juego sus esquemas, modificándolos cuando no le resultan adecuados o suficientes para esta tarea. Flórez Ochoa (1994) sostiene que
"lo que plantea el constructivismo es que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno, que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración".
El protagonismo del alumno resulta así el eje fundamental del proceso educativo, o en otros términos, el compromiso del alumno es un aspecto central en el proceso de aprendizaje. Esto implica, que el educando debe, como requisito mínimo para lograr el conocimiento, dedicarle cotidianamente un cierto tiempo a la compleja y difícil tarea
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de aprender y, por lo tanto, que es esperable encontrar una relación entre el tiempo dedicado al estudio y el desempeño del estudiante.
El aprendizaje siempre se produce a partir de esquemas previos, y supone aprehensión activa, aún en las clases magistrales, puesto que esta aprehensión es posible a partir de los primeros. Pero para que el alumno cuente con estos esquemas previos, debe dedicarle regularmente un tiempo a la tarea de aprender. En la educación superior es indispensable el aprovechamiento del tiempo de estudio desechando los elementos perturbadores, y un planeamiento eficaz del trabajo académico (Sánchez Cerezo, 1983).
De un modo general, al organizar su proceso de estudio, el alumno aplica formas de hacerlo que ha utilizado, con mayor o menor éxito, primero en la escuela primaria y luego en la secundaria, y que generalizará a la universidad, aunque es probable que en esta última no resulten convenientes. Fenker afirma que un número importante de estudiantes tienen dificultades “por tratar de abrir las puertas de la universidad con una serie de llaves de aprendizaje toscas que se habían hecho en la escuela elemental o en el bachillerato superior" (Fenker, 1981, p. 67); Duarte (1998) sostiene que es difícil romper con estas formas inadecuadas que se han venido utilizando durante años y que, por ejemplo, “es muy común encontrarse con estudiantes que reconocen que no saben administrar su tiempo aún cuando tienen agenda, otros terminan el semestre y nunca pudieron ordenar sus apuntes y materiales de estudio, otros más nunca entendieron la forma de evaluar de sus maestros y algo peor nunca pudieron aplicar sus técnicas de repaso o lectura y escritura aún cuando las conocen”.
Más específicamente, al referirse al uso y la organización del tiempo de estudio como factor que afecta al rendimiento académico, diversos autores resaltan su relevancia. Barisani (1979) nos habla de la importancia del ordenamiento de las "horas de estudio para lograr un buen rendimiento"; Serafini (1990, p. 21), señala que "los estudiantes que más dificultades poseen son también los menos capaces para
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administrar el tiempo que tienen a su disposición", y Kornhauser (1970) remarca que es necesario tener un plan de acción y contar con un tiempo fijo para estudiar.
Sin embargo, a pesar de que se reconoce la importancia de este aspecto al abordar el proceso de estudio, no hemos hallado muchas investigaciones empíricas que nos muestren la existencia de una relación entre el uso del tiempo y el rendimiento académico del estudiante. En la Universidad Nacional de Río Cuarto se ha estudiado la relación entre el uso del tiempo y la capacidad de asumir riesgos en relación con el rendimiento académico en el nivel universitario en las carreras de Ingeniería Agronómica, Licenciatura en Psicopedagogía y el Profesorado en Enseñanza Especial para Deficientes Mentales. Aunque en principio no fueron encontradas relaciones significativas entre las variables manejo de tiempo, tolerancia al fracaso, toma de riesgo y rendimiento académico que permitan predicciones en estos alumnos que cursan carreras universitarias, pueden señalarse algunas tendencias. Se encontró asociación entre las variables tolerancia al fracaso y rendimiento académico que muestra una dirección contraria a la esperada, lo que podría estar indicando una baja tolerancia al fracaso que pueden llegar a presentarse en el desarrollo de las carreras de alumnos que se corresponden con un perfil realista(13), pero, a su vez, tienen mejor desempeño en sus rendimientos académicos en comparación con el grupo correspondiente a una tipología social. Éstos a su vez, evidencian en mayor grado conductas de manejo de tiempo, menor tolerancia a los fracasos acompañada de mayores tomas de riesgos y el rendimiento académico de los mismos en comparación, sería menos satisfactorio (De la Barrera y Sposetti, 2002).
Sin desconocer los supuestos fundamentales de la concepción constructivista, y la importancia que adquieren al analizar el proceso 13 Las características de un grupo que se corresponde a una tipología realista podría definirse como sujetos que manifiestan en menor grado conductas de manejo del tiempo y que tienen una menor tolerancia al fracaso y muestran conductas de menos toma de riesgo académico.
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de enseñanza y de aprendizaje en la universidad, este Capítulo constituye un reporte de investigación relativo a la importancia de conocer una de las posibles causas de la lentificación de los estudios de los estudiantes universitarios de la cohorte 1996. Su objetivo es explorar el modo de organizar el tiempo de estudio con respecto a los exámenes parciales y su relación con el logro de la regularidad en las materias cursadas.
2. Lentificación y tiempo de estudio
Puesto que la regularidad de los estudios es uno de los indicadores de la eficacia educativa en la universidad y una medida del rendimiento académico del alumnado, la búsqueda de variables que estén vinculadas a ella, nos permitirá, al mismo tiempo, señalar puntos críticos en la evolución de los estudios, en los cuales los educandos requieren un mayor apoyo y asistencia psicopedagógica, y prevenir sobre la marcada tendencia a la lentificación en los estudios de ciertos grupos de riesgo de primer año. Este estudio recoge información específicamente referida a la relación existente entre el tiempo dedicado al estudio por los alumnos y el rendimiento (entendido como regularización de las materias cursadas) como elementos de conocimiento que permitan a los profesores proponer estrategias posibles de uso del tiempo para el mejoramiento de los logros académicos.
El concepto de lentificación históricamente se puede decir que es de reciente aparición en la preocupación educativa. Se manifiesta con la masificación de la enseñanza universitaria producida por la democratización de la sociedad y, por tanto, en la universidad, al ir aplicándose el principio de justicia, que supone dar a todos los individuos las mismas oportunidades políticas, sociales y económicas, lo que dio lugar al acceso formal a la universidad pero, no satisfizo el
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acceso real a la misma, porque esto último supone la posibilidad de alcanzar un conocimiento socialmente significativo y científicamente actualizado, logrando un aprendizaje significativo en función de las condiciones reales en las cuales se desarrollan las actividades educativas.
Se habla de lentificación cuando un alumno o grupo de alumnos no alcanza con suficiencia los objetivos educativos programados y propuestos como metas a alcanzar por todos ellos en el currículo previsto. Partiendo del hecho constatable de que no todos los individuos alcanzan los mismos niveles de rendimiento, se puede decir que la lentificación es algo inherente a cualquier sistema educativo, y por lo tanto, la universidad no es ajena a este fenómeno.
A qué o quién es imputable la lentificación de los estudios, ¿al sistema educativo?, ¿al educando?, ¿al profesorado? o ¿al currículum? Como las prácticas de estudio están vinculadas con los altos índices de deserción en los primeros años, así como con la duración excesiva de los años de estudio en las carreras de grado, en este trabajo, sin descartar otras causas, y adoptando la premisa de que el alumno es el principal involucrado en el proceso de aprendizaje y que "es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto" (Flórez Ochoa 1994, p. 237), indagamos la relación entre tiempo dedicado al estudio y lentificación. Nuestra hipótesis de trabajo es que a mayor dedicación al estudio, se produce una mayor posibilidad de regularidad en las materias cursadas.
3. Metodología
Se utilizaron los datos del tercer instrumento de recolección de datos mencionado en la Introducción (ver Capítulo 1), considerándose sólo los alumnos de la Facultad de Ciencias Humanas y que estaban en
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condición de ingresantes (la Tabla 2.1. incluye la totalidad de los integrantes de la muestra, es decir, los ingresantes y los aspirantes).
Se consideran los ítems que se refieren al rendimiento y al tiempo dedicado al estudio, es decir, la pregunta que solicita a los alumnos que expresen en cuántas materias quedaron libres y las que indagan la cantidad de tiempo dedicado al estudio, medido en días por semana y en horas por día, sin obligaciones de exámenes y ante la posibilidad de rendir un examen parcial, como así también referido a la anticipación con que estudiaron para las evaluaciones.
4. Resultados
Al analizar los datos en forma global, lo primero que se observa es el alto porcentaje de alumnos que no regularizaron al menos una materia (67.9%). En un análisis pormenorizado, se destaca la relación entre la cantidad de días dedicados al estudio cuando no tenían que rendir exámenes, y la posibilidad de lograr la regularidad o promoción en las materias (Cuadro 5.1), lo que permite inferir que a mayor cantidad de días dedicados al estudio durante la semana, mayor es la probabilidad de regularizar las materias cursadas. De todos los alumnos que estudiaban tres días o menos por semana, quedaron libres el 76.2% y sólo el 16.7% logró la regularidad, mientras que entre los que estudiaron cuatro o más días por semana, el 55.6 % no quedó libre, y el 22.2% perdió la regularidad. Por otro lado, se observa que la mayoría de los estudiantes, cuando no tenían que rendir, estudiaban tres o menos días por semana (42 sobre 53 alumnos).
Respecto de la cantidad de horas dedicadas al estudio por día cuando no tenían que rendir, y la posibilidad de regularizar las materias (Cuadro 5.2), también existe una relación entre estas dos variables, si bien no es tan acentuada como en el caso anterior. Quienes estudiaron
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dos o menos horas por día, quedaron libres en un 71.9%, mientras que quienes lo hicieron tres o más horas, esta cifra desciende al 57.9%.
Recíprocamente, el primer grupo no quedó libre en un 18.8%, y en el segundo esta cifra aumenta al 31.6%. Además, si comparamos el Cuadro 5.1 con el 2, en valores absolutos, vemos que son más los alumnos que estudian menos días por semana y pocas horas por día (42 sobre 53 y 32 sobre 53 respectivamente) que los que estudian mucho días y más de tres horas por día (9 sobre 53 y 19 sobre 53 respectivamente).
La relación entre la anticipación con que se prepararon para los exámenes parciales y el logro de la regularidad (Cuadro 5.3), también fue positiva, aunque algo menos marcada que en el caso anterior. Quienes estudiaron con una semana o menos de anticipación, quedaron libre en un 69.2%, mientras que los que lo hicieron con más de una semana el porcentaje desciende al 60%. Igualmente, los que estudiaron menos tiempo no quedaron libre en un 23.1%, mientras que los que lo hicieron con más anticipación esto se dio en un 30%. Por otro lado, comparando las cifras absolutas de ambos grupos, también son mayoría quienes estudiaron menos: una semana o menos, 39 casos, y más de una semana, 10 casos.
El tiempo dedicado al estudio, previo a un examen parcial, en días por semana, fue medido con más categorías (cuatro en total). En este caso, también encontramos una marcada tendencia positiva, en el sentido de que a mayor tiempo, mayor probabilidad de regularizar las materias (Cuadro 5.4), aunque sin diferencia entre las categorías de mayor tiempo (todos los días y cuatro o cinco días). Quienes estudiaron todos los días, no quedaron libres en un 35.7%, si estudiaron cuatro o cinco días, la cifra es del 36.4%, aquellos que dedicaron al estudio dos o tres días en la semana, no quedaron libres en un 20% y finalmente, todos los que estudiaron dos días o menos, quedaron libres en alguna materia (es decir, aquellos que regularizaron todas sus materias, ninguno estudió menos de dos o tres días por semana). Esto sugiere
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que para regularizar todas las materias es imprescindible estudiar al menos tres días en la semana ante un parcial, y que la probabilidad casi se duplica si estudian cuatro o cinco días, aunque aumentar el tiempo de estudio, haciéndolo todos los días no produce un aumento en el rendimiento.
Una tendencia similar y más marcada, se notó al observar la cantidad de horas por día y la posibilidad de regularizar las materias (Cuadro 5.5). Quienes estudiaron cinco o más horas por día, el 53.8% quedó libre, quienes los hicieron tres o cuatro horas, el 65%; y este valor crece al 80% cuando los alumnos estudian sólo una o dos horas por día previo a un examen parcial.
Una primera interpretación que sugieren los resultados hallados, es que la pérdida de la condición de alumno regular se presenta asociada al escaso tiempo dedicado al estudio. La información recogida pone en evidencia que un compromiso activo del estudiante a la hora de planificar su proceso de estudio, conduce al mayor éxito académico, y más específicamente, que para lograrlo con mayor probabilidad, es necesario dedicarle cuatro o más días por semana y tres o más horas por día, cuando no tienen previsto un examen; preparar sus exámenes parciales con más de una semana de anticipación, estudiar por lo menos dos o tres días por semana y dedicarle, en la medida de lo posible, tres o cuatro horas por día. Los resultados nos indican un área de trabajo posible de abordar en aquellos alumnos que ingresan a la universidad, en la cual desarrollar planes de prevención que podrían llevar a reducir los índices de lentificación de sus estudios.
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Cuadro 5.1. Condición según días que estudiaban cuando no tenían que rendir parciales
Condición
Regular Libre NC Total
7 32 3 42 Tres días o menos por semana 16.7% 76.2% 7.1% 100.0%
5 2 2 9 Cuatro o mas días por semana 55.6% 22.2% 22.2% 100.0%
1 1 2
Días que estudia-ban cuando no tenían que rendir un parcial NC
50.0% 50.0% 100.0%
13 34 6 53 Total
24.5% 64.2% 11.3% 100.0%
Cuadro 5.2. Condición según cantidad de horas que estudiaban por día cuando no tenían que rendir parciales
Condición
Regular Libre NC Total
6 23 3 32 Dos o menos horas por
día 18.8% 71.9% 9.4% 100.0%
6 11 2 19 Tres o mas horas por
día 31.6% 57.9% 10.5% 100.0%
1 1 2
Cantidad de horas
que estudiaban por día cuando
no tenían que
rendir parciales NC
50.0% 50.0% 100.0%
13 34 6 53 Total
24.5% 64.2% 11.3% 100.0%
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Cuadro 5.3. Condición según cantidad de días de anticipación que estudiaban ante los parciales
Condición Total
Regular Libre NC
9 27 3 39 Una semana o menos 23.1% 69.2% 7.7% 100.0%
3 6 1 10 Mas de una semana 30.0% 60.0% 10.0% 100.0%
1 1 2 4
Cantidad de días
de anticipa-ción que estudia-ban ante
un parcial
NC 25.0% 25.0% 50.0% 100.0%
13 34 6 53 Total
24.5% 64.2% 11.3% 100.0%
Cuadro 5.4. Condición según días por semana que estudiaban ante los parciales
Condición
Regular Libre NC Total
5 8 1 14 Todos los días 35.7% 57.1% 7.1% 100.0%
4 6 1 11 Cuatro o cinco días 36.4% 54.5% 9.1% 100.0%
3 10 2 15 Dos o tres días 20.0% 66.7% 13.3% 100.0%
8 8 uno o dos días 100.0% 100.0%
1 2 2 5
Días por semana
que estudiaban ante un
parcial
NC 20.0% 40.0% 40.0% 100.0%
13 34 6 53 Total
24.5% 64.2% 11.3% 100.0%
Cuadro 5.5. Condición según horas por días que estudiaban ante los parciales
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Condición
Regular Libre NC Total
5 7 1 13 Cinco o mas
38.5% 53.8% 7.7% 100.0%
6 13 1 20 Tres o cuatro 30.0% 65.0% 5.0% 100.0%
1 12 2 15 Una o dos
6.7% 80.0% 13.3% 100.0%
1 2 2 5
Horas por días que
estudiaban ante un
parcial
NC 20.0% 40.0% 40.0% 100.0%
13 34 6 53 Total
24.5% 64.2% 11.3% 100.0%
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Capítulo 6
Deserción y lentificación en la universidad. Principales resultados y problemas abiertos.
Alicia Sposetti y Hugo Darío Echevarría
En capítulos anteriores hemos visto trabajos con información cuantitativa que se desarrollaron en el marco del proyecto, como por ejemplo, los porcentajes de egreso, lentificación y deserción, la relación entre aspectos pedagógicos y la eficiencia o entre el tiempo dedicado al estudio y la deserción. También apreciamos cómo fue el proceso de deserción en un caso de la Facultad de Ciencias Humanas y las frecuencias con que se observaron las dificultades de los alumnos desertores, según su propia percepción, en entrevistas en profundidad. En este Capítulo, presentaremos en forma resumida algunos trabajos que complementan estos análisis, en los cuales se trabajó fundamentalmente con instrumentos no estructurados(14). En el primero, las respuestas fueron codificadas y luego se calcularon las frecuencias de cada categoría, que se refieren a las razones que expusieron los alumnos desertores cuando éstas fueron requeridas. Después, presentamos algunos estudios de casos, en los que se incluyó exclusivamente datos textuales. Uno de ellos se refiere a otro 14 Se presentan algunos párrafos, en algunos casos textuales, en otros corregidos, de cada uno de estos trabajos.
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de los sujetos muestrales y se realiza un análisis muy similar al presentado en el Capítulo 3. Luego tratamos la relación docente alumno y las estrategias de estudio en alumnos desertores y finalmente comentamos sintéticamente un estudio de casos referido a la lentificación universitaria.
1. Las razones de deserción(15)
Uno de los aspectos que indagó el tercer instrumento, fue la situación del estudiante según su propia visión. Entre otros temas, se le preguntó a los integrantes de la muestra si seguían estudiando y a quienes contestaron negativamente, se les requirió las razones de ello, en una pregunta que contó con alternativas predeterminadas de respuesta (ver tercer instrumento en el Apéndice).
Seguidamente se les solicitó que expresen los porqué de su decisión de dejar de estudiar o cambiarse de carrera(16), y las respuestas se codificaron partiendo de categorías que no son mutuamente excluyentes, y que se refieren a razones didácticas, vocacionales, socio-económicas, cognitivas-aptitudinales; problemas personales y hábitos de estudio(17). En la Tabla 6.1 se describen las características de las principales categorías.
15 Párrafos extraídos de A. Sposetti, H. Echevarría y J. Brusasca. Deserción en primer año de la Universidad. Una mirada desde la teoría de Holland. IX Jornadas de Investigación y Trabajo Científico Técnico. Facultad de Ciencias Económicas, U.N.R.C. 29 y 30 de noviembre de 2000. 16 Hasta el momento de realización del análisis de los datos que se presenta en este Capítulo, se había encuestado el 75% de los alumnos correspondientes a la muestra. 17 Como se dijo más arriba, en Sposetti et al. (2000b) se describen con más detalle estas categorías, como así también su proceso de construcción.
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Tabla 6.1. Categorías utilizadas y su descripción
Razones invocadas
Descripción
Vocacionales Declararon que dejaron de estudiar porque no les gustó la carrera o se cambiaron a otra
Cognitivas-aptitudinales
Les resultaron difíciles las materias cursadas, no entendían los contenidos.
Hábitos de estudio No le dedicaron tiempo suficiente al estudio, no lo hicieron en forma regular.
Didácticas Se refiere a todo lo vinculado al proceso de enseñanza-aprendizaje ajeno al alumno (organización de la currícula, forma de enseñanza, etc.)
Socio-económicas Dejaron de estudiar por tener que trabajar o por falta de dinero.
Problemas personales
Enfermedad del alumno o familiares, maternidad.
El objetivo de este análisis fue conocer las razones de deserción, sobre la base de las argumentaciones proporcionadas por sus propios actores sociales.
Analizando los totales de las cinco facultades, puede observarse que las razones vinculadas con los hábitos de estudio y didácticas fueron invocadas en una oportunidad; y cognitivas-aptitudinales y problemas personales, registran dos casos en cada una (ver Gráfico 6.1)(18). Muy diferente se presenta la situación para razones vocacionales y problemas económicos, con un 14% y un 9% (18 y 11 alumnos respectivamente).
18 Los porcentajes se calcularon sobre el total de alumnos que respondió al cuestionario. Es decir, que en la columna “No mencionó esta razón” de cada cuadro se hallan quienes siguen estudiando y quienes habiendo abandonado no contestaron por otra razón.
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Gráfico 6.1. Porcentaje de alumnos que mencionó cadarazón de deserción
Total de las cinco Facultades, N = 130
Socioeconómicas
Vocacionales
Prob. personales
Cognitivas
Didácticas
Hábitos de estudio
% 16
14
12
10
8
6
4
2
0
9
14
22
Gráfico 6.2. Porcentaje de alumnos que mencionó cada razón
por Facultad
n = 130
Facultad
Inge-niería
(8)
CienciasHumanas
(52)
CienciasExactas
(28)
CienciasEconómic.
(20)
Agron. yVet.(22)
% 30
20
10
0
Hábitos estudio
Didácticas
Cognitivas-aptitudinales
Prob. personales
Vocacionales
Económicas-trabajo
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Un análisis de las razones más numerosas por Facultad (ver Gráfico 6.2), refleja que los problemas económicos se dan con mayor prevalencia en Ciencias Económicas (15%) y Ciencias Exactas, Físico Químicas y Naturales (10.7%); se registraron cifras más bajas en Ciencias Humanas (7.7%), Agronomía y Veterinaria (4.5%) e Ingeniería sin casos. Con las razones vocacionales también resultan más numerosas las Facultades de Ciencias Económicas y de Ciencias Exactas, Físico Químicas y Naturales, pero al compararlas entre sí, la segunda muestra un porcentaje más elevado que la primera (en Ciencias Económicas el 15% reflejan lo vocacional como causa de deserción, y en Ciencias Exactas, Físico Químicas y Naturales esta cifra se eleva al 25%). Se observan en las otras Facultades porcentajes menores (Ingeniería, 12.5%; Ciencias Humanas y Agronomía y Veterinaria, 9.6% y 9.1% respectivamente).
2. Trabajo y deserción universitaria. Estudio de un caso(19)
Otro tipo de estudio, consistió en realizar entrevistas en profundidad a alumnos que ya habían dejado de estudiar (ver Cuarto Instrumento en el Capítulo 2). En el Capítulo 3 presentamos el estudio de un caso, cuyo objetivo fue comprender el proceso de deserción y su relación con la ocupación, en un caso perteneciente a la Facultad de Ciencias Humanas. En este apartado, comentamos otro trabajo en que se llevó a cabo un análisis que siguió los mismos lineamientos, aunque referido a una alumna de la Facultad de Ciencias Económicas.
Los resultados muestran que la situación laboral, la valoración social del trabajo por parte de la familia y la falta de convicción para
19 Párrafos extraídos de H. Echevarría y J. Brusasca. Trabajo y deserción universitaria. Estudio de un caso. VIII Encuentro de Cátedras de Ciencias Sociales y Humanísticas para las Ciencias Económicas. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca, 7, 8 y 9 de junio de 2001.
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perseverar en el logro de metas lejanas, fueron factores desencadenantes del proceso de deserción.
Los párrafos siguientes, son un extracto de la entrevista tomada a la alumna. En ellos, en primer lugar vemos la falta de apoyo de su entorno, que no sólo se dio con su pareja, sino también con su grupo familiar. También afirmó que no tenía dificultades para entender los contenidos y que le costó dedicarle a las tareas académicas el tiempo que éstas requirieron. Pero surgen de un modo nítido, los problemas que le ocasionaron el hecho de tener que trabajar. Esta actividad la agotaba y le quitaba, no sólo su tiempo, sino también las energías necesarias para estudiar.
E. Volvamos a esa época, al cursillo. A. Lo empecé pero no lo terminé. Yo trabajaba en una pizzería. Mis padres no me estimularon para estudiar. Nunca me dijeron “dejá de trabajar”. No me podían bancar, no los culpo. Necesitaba trabajar para tener plata para mis cosas. Me costaba el estudio, no lo que había que estudiar, sino los horarios que eran muy pesados. Hice el cursillo más o menos por tres semanas. Pero... tenía que ir a clase, después trabajaba desde las seis de la tarde a dos de la mañana, todos los días. La pizzería se llenaba de gente, era el mes inauguración, yo salía agotada. Y además, tenía que estudiar en casa. Era demasiado. E. ¿No tuviste apoyo de otras personas? A. Yo creo que hubiera necesitado más apoyo. Qué se yo, que mi mamá me dijera que estudie y que deje de trabajar, que siguiera adelante, que me esforzara, que lo iba a lograr, pero no, me dijo: “decidite, te ves cansada”, era como decirme dejá la universidad porque en mi casa siempre se le dio más importancia al trabajo que al estudio. Hasta que terminamos el secundario mis padres nos bancaron a los tres hermanos, pero después que cada cual se las arreglara. Yo, por un lado, estaba insegura. Me dio miedo, me asustó el ritmo de la universidad. También me sentía responsable, no quería perder el tiempo. Tenía miedo de no poder responder a las exigencias, las clases, estudiar, trabajar. Hubiera necesitado apoyo, qué se yo, alguien que me dijera de la posibilidad de otro tipo de trabajo, con otros horarios. En aquel momento no se me ocurrió. Seguro que algo mejor hubiera podido
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encontrar, si después pude hacerlo. Pero no me di cuenta y nadie me abrió los ojos. El trabajo de la pizzería no lo elegí yo, el dueño era amigo de mis padres. Un chanta el tipo. Yo lo sabía, pero como necesitaba empleadas jóvenes, mis padres se sintieron comprometidos y me ofrecieron a mí. Yo siempre había trabajado en algo, y bueno... fui, aunque bastante presionada por mi mamá. Al final dejé de trabajar ahí, pero ya había dejado la universidad. Quizá... si hubiera sido al revés, hubiera seguido. Pero en ese momento pensé: “yo no voy a poder”, eran muchas horas y después el trabajo, no iba a poder.
Notamos la falta de apoyo de su entorno -en este caso de su madre- a lo que se suma un elemento nuevo: la valoración hacia el estudio de su familia, para quienes el trabajo parece resultar más importante. También se observa, su dificultad de asignarle tiempo al estudio. Declara explícitamente que lo que la asustaba era “el ritmo” de la Universidad, sumado al hecho de tener que trabajar.
En el proceso de deserción de esta alumna, hubo varios elementos que influyeron en su decisión de dejar la Universidad, y estos se manifestaron desde el principio(20). En primer lugar, eligió la carrera que le gusta, a pesar de no haber realizado un Curso de Orientación Vocacional. No podemos decir sin embargo que su elección fue completamente madura, pues la llevó a cabo con un desconocimiento del esfuerzo que representa seguir una carrera universitaria. Este aspecto no se incluye al conceptualizar el tipo de elección. Sin embargo, en este caso se mostró relevante, por lo que parece conveniente que al analizar la posibilidad de seguir estudios superiores se le preste especial atención. En varios pasajes de la entrevista manifestó que los contenidos no le resultaron difíciles, pero en ningún momento se sintió dispuesta a realizar el esfuerzo que implican las actividades académicas y, consecuentemente, a dedicarle el tiempo que éstas requieren. ¿Podemos pensar en la influencia de principios 20 No todos los aspectos observados en esta alumna que se comentan a continuación se reflejan en la selección de párrafos que se presenta en este apartado.
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postmodernos, que dejan de lado los proyectos de largo plazo y requieren mucha voluntad y esfuerzo sostenido, para reemplazarlos por otros que dan respuestas rápidas y satisfacciones inmediatas? Parece que esta alumna no está dispuesta a lo extenso, a lo exigente y a lo sistemático. Este estudio se basó en un solo caso, pero si comprobamos el carácter general de esta afirmación, este elemento se deberá incluir como algo fundamental entre los contenidos que deben conocer quienes participan en procesos de Orientación Vacacional. En segundo lugar, no contó con el apoyo de quienes la rodeaban, desde sus familiares hasta su novio, quien incluso, se sentía celoso por su asistencia a la Universidad, haciéndole más complicada su situación como estudiante. En tercer lugar, vimos que la familia valora positivamente el trabajo en desmedro del estudio, y esto se repite en ella. En cuarto lugar, encontramos algo quizás más decisivo aún: tenía que trabajar y lo hacía en una ocupación que además de restarle tiempo, la agotaba y la dejaba sin energías. En quinto lugar, también influyó en ella en hecho de tener otras prioridades antes que estudiar, desde reunirse con sus amigos, hasta hacerse una casa y por último, manifestó que no le encontró sentido a lo que hizo, lo que parece estar más vinculado a la forma en que se le enseñó que a la elección vocacional realizada.
Por otro lado, vemos que en esta alumna se dio algo que ya notamos en el caso analizado en el Capítulo 3: en ella tampoco puede identificarse una causa como la responsable de su decisión de abandonar la Universidad, sino que una compleja telaraña de razones se entretejieron para que esto suceda y en ambas también la situación laboral tuvo una influencia marcada. En algunos puntos, sin embargo, resultó muy diferente: primero, estas razones se presentaron todas desde un principio y, segundo, su paso por la Universidad fue breve y con una interrupción que pareció brusca, a tal punto de que ni siquiera terminó las Actividades de Iniciación a la Vida Universitaria (que ella denominó Curso de Ingreso). Esto contrasta con lo observado en Alicia (ver Capítulo 3), quien llegó a años avanzados de la carrera y
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las razones que la llevaron a la deserción se fueron dando de diferente forma en los distintos momentos por los que atravesó, lo que significa que hemos identificado dos tipos diferentes de procesos que conducen a la deserción. Uno que supuso un paso muy corto de la alumna por la universidad y el otro en el que la deserción se dio luego de un complejo conjunto de dificultades que condujeron a él.
3. La relación docente alumno y la deserción(21)
Para todas las concepciones pedagógicas, la relación docente alumno es un elemento fundamental. La visión de Paulo Freire no es una excepción a esta regla y, más aún, su particular forma de ver a la educación, en coherencia con el resto de su pensamiento, refleja los ideales de igualdad y participación democrática. Para él, la educación es debate, intercambio de ideas, diálogo, respeto, reflexión y crítica. Hay siempre una co-construcción del conocimiento entre educadores y educandos.
En este apartado, se analiza la relación docente alumno y en general el modo de enseñanza, desde la concepción de este destacado pedagogo latinoamericano, considerando los datos del Cuarto Instrumento, tomando sólo aquellas respuestas que se son pertinentes a este objetivo.
Los resultados muestran que en algunos casos el modo de enseñanza favoreció el desarrollo de la conciencia crítica y que la relación docente alumno se adecuó a los ideales de igualdad y democracia que sostiene Paulo Freire, pero en otros esto no se dio. En relación con estos últimos, se observó que los docentes adoptaron formas de enseñanza
21 Párrafos extraídos de Echevarría H. y V. Ducuron. Relación docente alumno, enseñanza y deserción en la universidad. Congreso Latinoamericano. Actualidad y prospectiva del pensamiento de Paulo Freire. Encuentro por la unidad de los educadores Latinoamericanos y del Caribe 23, 24 y 25 de noviembre de 2001.
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memorísticas y autoritarias, sin favorecer la discusión, que es un requisito fundamental para el logro del pensamiento crítico, aunque debemos resaltar que se trata de la visión de los alumnos, con el sesgo implícito que ella necesariamente conlleva.
Veamos algunos párrafos de las entrevistas que se realizaron. Marcos E. Y cuando viste que esta relación había cambiado, ¿esto influyó en tu decisión? A. Sí y aparte son muy duros, y en los parciales, terribles, a vos te dan una cosa, estudiá sobre esto, y después te venían con cada pregunta, que no sabía ni qué poner. Sebastián E. ¿Cómo te parecieron las clases? A. Eran interesantes, lo que pasa es que por ahí hay momentos en que no estás con todas las pilas y, en ese momento donde había tantos paros, por ahí tenías tres horas libres, estás tomando mates o guitarreando y luego tenías la clase de Filosofía que era super densa; por ahí teníamos atletismo y teníamos que ir al bajo con un frío de locos con pantaloncitos cortos dos horas (...) te tenían dos horas trotando y vos te preguntabas ¿qué estoy haciendo acá? E. ¿Pero no era que a vos te gustaba el aire libre? A. Me encanta el aire libre pero si yo quiero ser docente no tengo por que estar trotando como un loco, dos horas trotando. E. ¿Pensás que la carrera está encaminada para otro lado? A. Si, porque lo que hay que formar son profesores y no atletas. Yo comparto la idea de que uno tiene que vivir la experiencia de lo que va a transmitir, pero hasta cierto punto. Había chicos gorditos o muy flacos que no podían realizar las pruebas que exigían, entonces estos dejaban y se iban a trabajar a un club donde en realidad podían desarrollar su potencial para enseñar.
En estas respuestas hemos visto que, según lo perciben los alumnos, se dan actitudes autoritarias y una forma de enseñar que no favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Por ejemplo, Marcos sostuvo que los docentes son "duros", y que en los parciales le tomaron cosas que no se habían dado en clase y Sebastián destaca que la carrera se
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orienta hacia la formación de atletas y no de docentes, lo que, según su visión, sería esperable en un profesorado.
4. Las estrategias de estudio(22)
El objetivo del trabajo que se comenta en este apartado es conocer el tipo de estrategias que utilizaron algunos alumnos desertores de primer año de la universidad. De las entrevistas realizadas se presentan tres casos que se refirieron a las estrategias de estudio que usaron. Se utilizó la concepción de Pozo (1993) para interpretar las respuestas de los alumnos, quien distingue tres tipos de estrategias de aprendizaje: repaso, elaboración y organización. Sintetizando lo hallado, podemos decir que una de las alumnas, utilizó estrategias que apuntan a la obtención de significado. De acuerdo a lo que ella manifestó, podemos inferir que usó estrategias de elaboración compleja y de organización. Los otros dos casos, apelaron fundamentalmente a estrategias de asociación, una de las entrevistadas realizó muchos intentos por revertirlo, pero todos le resultaron infructuosos, como se aprecia en los párrafos de sus afirmaciones que presentamos a continuación.
Verónica E. ¿Y en qué año dejaste? A. No, en el primer cuatrimestre ya. abandoné, sí porque no se, no, no me gustaban las materias. Me gustaba Matemática pero de ahí en más Lógica y Diagramación no iban conmigo así que. E. Para estudiarlas ¿cómo hacías en ese primer cuatrimestre? A. Las estudiaba sola, soy de estudiar sola, no me puedo juntar en grupo porque yo me junto en grupo y hago cualquier cosa menos estudiar.
22 Párrafos extraídos de H. Echevarría. Las estrategias de estudio y la deserción en la universidad. VI Jornadas Internacionales Interdisciplinarias "Saber, Poder, Creer". Fundación ICALA. 2001.
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E. ¿Y te hacías resúmenes, algo así, o cómo era tu forma de estudiar? A. Eh, sí resumía y más que todo era muy de estudiar de memoria. Yo ese problema lo traigo todavía del secundario que era estudiar de memoria. Estudio mucho, ves, vengo, por ejemplo estudio una semana, mucho antes del parcial, pero me dejo estar y ... después estudio, estudio todo de golpe y la única salida que me quedaba era estudiar de memoria. E. ¿Te daba resultado? A. No, sí en momentos sí, a veces aprobaba el parcial, pero después cuando tenía que ir a rendir finales agarraba todo de nuevo y como si nada. E. ¿No probaste alguna otra forma de estudiar? A. He probado mil formas de estudiar y no sé, debe ser que yo no encajo, porque me han recomendado acá por ejemplo libros para ver, para aprender a concentrarme y aprender a no aburrirme con la lectura porque yo tengo muy poca paciencia. Tengo un gran defecto que es la poca paciencia y cuando empiezo a leer un libro me aburro, y ahí nomás quiero leer el final y me quedo a la mitad. E. Bueno, pero retomaste tus estudios, ¿qué estás estudiando? A. Sí, estoy estudiando Económicas, digamos, quedé con el título que salí, de Comercial, orientación a Contabilidad, y por lo menos, es difícil pero le doy la vuelta y la entiendo, pero la otra carrera no, no porque no me gustaba. E. ¿Y aún continuás estudiando de memoria? A. No, a veces leyendo, porque a mí me da la impresión que leer, simplemente agarrar un libro y leerlo es como que no me va a quedar, y bueno, pasan dos o tres días que no leo el libro y las fotocopias y lo tengo que empezar a leer, a estudiar de memoria porque se me viene la fecha de parcial y me doy cuenta que lo que leí me queda más que lo que estudié de memoria, me acuerdo más, pero es el momento ... Yo sé que el error mío es la forma de estudiar, yo cuando iba al secundario vivía estudiando de memoria. No lo cambié porque me daba frutos estudiar de memoria, digamos, tenía un promedio de 8.75, digamos que los profesores no sabían nada o aceptaban que yo estudiara de memoria. E. Y ahora que te gusta más la carrera supuestamente ¿le dedicás más tiempo al estudio, más entusiasmo? A. Le presto más atención, eso sí, me concentro más, voy a casi todos los teóricos, nunca falto a los prácticos, así que por lo menos me parece que voy ahí, un poco mejor, si no, es otra cosa, a veces
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cuando me va mal en alguna materia es como que, me voy abajo y digo yo no, esta carrera no es para mí, me voy a cambiar de nuevo y los chicos me dicen ¡otra vez te vas a cambiar! Y no, después termino saliendo aprobando y sigo y sigo.
Verónica, enseguida se dio cuenta de que algunas materias no iban con ella. ¿Influyó esto en su forma de estudiar?, ¿o es esta última la que determinó la poca satisfacción que le brindó la carrera? Afirma que no puede estudiar en grupo, pues esto parece dispersarla. Sostiene que estudió mucho y que resumía (o sea que intentó hacerlo con una estrategia de elaboración compleja), pero por otro lado, que fundamentalmente estudió de memoria. Además, se dejaba estar, después tenía que aprender todo de golpe, y ante esto, da la impresión de que creía que la única estrategia posible era hacerlo de memoria, lo que a su vez, repercutió en el hecho de que lo aprendido caía pronto en el olvido y cuando debía rendir los finales era como si no hubiera estudiado nada.
Es reiterativa en cuanto a que estudió de memoria y los intentos infructuosos por revertirlo. Pero también surge algo, que se mezcla con esta dificultad de elaborar alguna estrategia que le permita salir de este modo de estudiar: le costó concentrarse y mantener un ritmo de estudio acorde a las exigencias universitarias. También se nota que tenía dificultades para entender los contenidos y adaptarse a la forma de razonar que estos le requerían.
Después se cambió de carrera, que también le costó, aunque entendió más y siguió siendo muy acentuada su forma memorística de estudiar y su dificultad para revertirlo. Afirmó que modificó su manera de estudiar, pero la única estrategia que usó fue simplemente leer (parece que se refiere a un tipo de lectura por placer, por oposición a la lectura repetitiva). Sostiene que esto le permitía recordar más lo que estudiaba, sin embargo vuelve a afirmar que volvía a la memorización como estrategia para recordar.
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Sintetizando lo hallado, podemos decir que una de las alumnas, utilizó estrategias que apuntan a la obtención de significado(23). Los otros dos casos, usaron fundamentalmente estrategias de asociación, Verónica realizó muchos intentos por revertirlo, pero todos le resultaron infructuosos.
Lo hallado en este trabajo, sugiere que es posible que el modo de estudiar tenga para algunos alumnos una importancia decisiva en el proceso de deserción: en dos de los tres casos esto se mostró así, por lo que sería sumamente interesante en trabajos futuros indagar la relación que existe entre las estrategias de estudio y la permanencia del estudiante en la universidad, con una muestra representativa y con instrumentos de indagación específicamente diseñados para este objetivo.
5. La lentificación(24)
Mójica y Murillo (2000) llevaron a cabo un estudio en el que analizaron 5 casos de la cohorte 1996 de las carreras de Ciencias Políticas y Contador Público que se hallaban lentificados. Entre los resultados hallados, podemos mencionar los siguientes:
La finalidad más importante con la que se inscribieron en la universidad es lograr un título que les permita una inserción laboral, a pesar de que ellos mismos reconocieron que su futuro laboral distaba de ser promisorio, aún pensando que la casa de altos estudios a que asisten es superior a otras que conocen por la opinión de sus compañeros o por conocimiento personal.
En cuanto a los motivos por los que eligieron sus carreras, mencionaron sus intereses y las posibilidades laborales, aunque
23 Se trata de un caso que no se presentó aquí. 24 Este apartado está basado en Mójica y Murillo (2000).
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también afirmaron que fue por eliminación de alternativas que la decisión fue tomada (luego de haber recibido información en la universidad sobre las opciones con que contaban) o por no saber qué otra cosa hacer.
Todos se manifestaron conformes con la decisión tomada, aunque uno de ellos sostuvo que podría decirlo con mayor fundamento una vez graduado. También declararon que no recibieron influencia de sus familiares o amigos y que eligieron la carrera sin haber realizado un proceso de orientación vacacional.
En cuanto a la motivación para proseguir con sus estudios, si bien mencionaron
"otros aspectos, parecen creer que la cantidad de tiempo dedicado al estudio es la principal razón que provoca su lentificación y esto a su vez guarda relación con la falta de motivación, dadas las escasas posibilidades de inserción laboral que exponen" (Mójica y Murillo 2000, p. 88)
Los alumnos manifestaron no tener dificultades en relacionarse con sus compañeros, con la forma de enseñanza puesta en juego por los docentes, con el estilo de los docentes y el compromiso puesto de manifiesto por parte de estos últimos.
Finalmente, las autoras destacan "que en los casos estudiados forma parte de una representación compartida la ausencia de una "relación comprometida con el conocimiento" (Teobaldo, 1.996) y fundamentalmente con los estudios cursados en la Universidad. Como señalan Charlot et al. (1.992), el alumno puede atribuir sentido a la institución sin que ello implique la aproximación a los saberes o incluso el deseo de saber" (Mójica y Murillo, ob. cit., p. 90).
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6. A modo de conclusión
Luego de recorrer los principales resultados de los dos proyectos que se mencionaron en el Capítulo 1, estamos en condiciones de realizar una síntesis de lo más importante que hemos hallado en el desarrollo de las investigaciones concretadas.
a) En primer lugar, tal lo hallado con otros estudios ya citados, si consideramos el egreso en los términos previstos por los planes de estudio [egreso=n-(deserción+lentificación)] este es muy bajo. Comparando las Facultades, tenemos tres perfiles diferentes: por un lado, Ciencias Exactas y Ciencias Humanas muestran los mayores porcentajes (22.5%), luego le sigue Agronomía y Veterinaria e Ingeniería con el 15.5% y se destaca Ciencias Económicas con el 8.1%. En consonancia con esto resaltan los altos porcentajes de deserción, hallándose entre el 33.4% y el 57.5%, resultando mayor en Ciencias Exactas, Ciencias Humanas y Ciencias Económicas. Al mismo tiempo, las razones vocacionales fueron las más mencionadas al requerirle a los alumnos el porqué de su decisión de abandonar los estudios. Esto sugiere que puede existir una interacción entre las razones de deserción y la facultad, por lo que abre una interesante línea de indagación futura. Además, las razones vocacionales y socioeconómicas fueron las más mencionadas en todas las facultades, excepto la última en Ingeniería, por lo que surge la inquietud de replicar algunos de los estudios realizados, sobre todo si tenemos en cuenta los cambios que ha sufrido el país desde que la información fue recolectada.
b) Al analizar el proceso de deserción, hemos podido identificar al menos dos tipos diferentes que conducen a la misma. Por un lado, en uno de ellos el abandono se produjo en forma brusca y con un corto período de asistencia a la Universidad, mientras que el otro fue lento, se observó en años avanzados y después de darse una serie de dificultades que lo ocasionaron. Puesto que es poco probable que sean los únicos, queda para trabajos futuros, analizar si pueden identificarse otros, lo que, junto a lo observado en los otros tipos de
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análisis, nos facilitará la construcción un modelo teórico general que explique la deserción en el nivel superior.
c) Tanto el estudio en el que se analizó la relación entre la condición de alumno (regular o libre) y tiempo dedicado al estudio, como en el de la lentificación de Murillo y Mójica citado más arriba, sugieren que estas variables están asociadas y que un compromiso activo por parte del estudiante permite reducir los índices de lentificación. Estamos ante una variable que es susceptible de manipularse experimentalmente, por lo que sería interesante realizar investigaciones de este tipo para conocer si esta hipótesis se corrobora bajo condiciones controladas.
d) Analizando los datos del cuarto instrumento, se halló que los alumnos mencionaron lo vocacional y lo socioeconómico en forma frecuente, pero también lo pedagógico resultó importante. Debido a que en este caso, la muestra no fue representativa, no carece de interés replicar la indagación con métodos que apunten en la dirección de poder generalizar los hallazgos a la población de interés(25).
En síntesis, sin bien la investigación fue de tipo correlacional y además, para el cuarto instrumento de recolección de datos trabajamos con un número reducido de casos, hemos realizado un gran avance, pues hemos analizado los porcentajes de deserción y lentificación, las razones que invocan los alumnos para estos dos fenómenos y el modo en que se da el proceso que conduce a la primera. Pero queda para trabajos futuros continuar las indagaciones en la dirección de replicar algunos de los estudios realizados bajo condiciones controladas o con técnicas cualitativas que apunten al desarrollo de hipótesis que completen los modelos con que contamos sobre la deserción y la lentificación en los estudios superiores.
25 Nos referimos en este caso al uso de técnicas que facilitan el desarrollo de teoría con datos cualitativos, como por ej. el método de análisis comparativo constante (Strauss y Corbin, 1990).
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APENDICE
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CUESTIONARIO Nº 2
Datos personales Apellido y nombres:........................................................................Facultad:......................................... Carrera:........................................................................ Nº Documento:....................... Tipo:................ Domicilio de procedencia Calle:..................................................................Nº:..................Piso:..................Dpto:.......... Localidad:............................................. Código Postal:.......... Teléfono:.......... País:.................................. Domicilio en período de clases Calle:....................................................................Nº:....................Piso:...................Dpto:......... Localidad:............................................. Código Postal:.......... Teléfono:.......... País:.............................. 1) En promedio, ¿qué cantidad de alumnos tienen las clases a que asistís? Teóricos:................... Prácticos:........................ Teórico-Prácticos:........................ 2 ) ¿Te sentís sobrepasado por la información que te brindan en clase? No Un poco Mucho Totalmente
3 ) La comunicación con los docentes de las clases teórico-prácticas en general es ... Muy buena Buena Regular Mala Muy mala No tuve/no fui a clases teórico-prácticas.
4 ) La comunicación con los docentes de las clases teóricas en general es ... Muy buena Buena Regular Mala Muy mala No tuve/no fui a clases teóricas.
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5 ) La comunicación con los docentes de las clases prácticas en general es ... Muy buena Buena Regular Mala Muy mala No tuve/no fui a clases prácticas.
6 ) La comunicación con tus compañeros en general es ... Muy buena Buena Regular Mala Muy mala
7 ) Asistís a clases de consulta (se permite más de una opción)... Siempre Únicamente ante un parcial Únicamente ante un final Nunca Otra respuesta Cuál?........................................................................................................................
8 ) La cantidad de clases de consulta en general es ... Muy suficiente Suficiente Insuficiente Muy insuficiente
9 ) La cantidad de tiempo que los docentes le dedican a los alumnos en general es ... Muy suficiente Suficiente Insuficiente Muy insuficiente
10) Te gustaría que los docentes .... Siempre Algunas Nunca veces Te ayuden a tomar decisiones Te ayuden a organizar el tiempo de estudio................. Te enseñen estrategias de estudio................................
1 1) La cantidad de material para estudiar te resulta ... Muy superior a lo que podés asimilar Superior a lo que podés asimilar De acuerdo a lo que podés asimilar Inferior a lo que podés asimilar
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1 2) Si rendiste exámenes parciales, el grado de dificultad en general fue ... Muy elevado Elevado Término medio Bajo Muy bajo No rendí nunca exámenes parciales
13) En general, considerás que la enseñanza que estás recibiendo te ayuda a desarrollar un pensamiento crítico (reflexivo, autónomo, independiente ...)... Totalmente. Mucho Poco Nada.
14) En general, considerás que la enseñanza que estás recibiendo te ayuda a desarrollar un pensamiento crítico creativo... Totalmente. Mucho Poco Nada.
1 5) ¿ Te sentís integrado a tu grupo de compañeros?. Totalmente. Mucho Poco. Nada.
1 6) En general (se permite más de una opción) ... Estudias solo Estudiás con un compañero Estudiás en grupo Otras opciones. Por favor, explícalas ...................................................................................................
1 7)¿Tenés compañeros con quienes compartir el estudio? Sí. No.
1 8) ¿Tenés amigos con quienes compartir salidas, reuniones, etc.? Sí. No.
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20) Después de un fin de semana en tu casa, volver a Río Cuarto te cuesta (únicamente para quienes provienen de otra localidad)... Muy mucho Mucho Poco. Nada.
20) Durante la semana, sentís la necesidad de ir a tu casa (únicamente para quienes provienen de otra ocalidad)... l Muy mucho Mucho Poco.
Nada.
21)¿Cuántas materias de las que estás cursando son?.... Cuatrimestrales: ....... Anuales:...........
22)¿Cómo te gustaría que sea el futuro de la humanidad?. Por favor escribe con letra lo más clara posible.
23)¿Cómo te gustaría que sea la educación en el futuro?
24)¿Cómo te gustaría que sea tu futuro en general?
25)¿Cómo te gustará que sea tu futuro profesional?
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CUESTIONARIO Nº 3
Datos personales Apellido y nombres:........................................................................Facultad:......................................... Carrera:........................................................................ .Nº Documento:....................... Tipo:................ Domicilio de procedencia Calle:...................................................................Nº:..................Piso:................Dpto:......... Localidad:.................................................... Código Postal:.......... Teléfono:.......... País:........................ Domicilio en período de clases Calle:.........................................................................Nº:...............Piso:...........Dpto:............. Localidad:............................................. Código Postal:.......... Teléfono:.......... País:.................................................... 1) ¿Estás estudiando? Sí. No.
2 ) Si dejaste de estudiar, ¿cuál es tu situación actual? Estás cursando otra carrera. Vas a seguir estudiando en el futuro, pero no sabés en qué Universidad. Vas a seguir otra carrera en la misma Universidad. Vas seguir estudiando en otra Universidad. Vas a dejar de estudiar por un tiempo. Vas a dejar de estudiar definitivamente. Otra respuesta, ¿Cuál?.
3) Si ya dejaste de estudiar, ¿en qué mes y año lo hiciste? ......./........ 4) ¿Por qué dejaste de estudiar (únicamente para quienes ya abandonaron? 5) Considerás que en general tu rendimiento académico fue ... Muy bueno Bueno Regular Bajo
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6) ¿Por qué? 7) Por favor, contesta lo siguiente:
.¿Cuántas materias cursaste? ¿Cuántas materias regularizaste? ¿Cuántas materias promocionastes? ¿Cuántas materias rendiste (contando las que aprobaste y no aprobaste)? ¿Cuántas veces rendiste (contando las que aprobaste y no aprobaste, aunque hayas rendido más de una vez alguna materia)?
¿Cuántas materias aprobaste (sin incluir la promocionadas)? ¿En cuántas materias quedaste libre? 8) ¿Por qué quedaste libre? 9) ¿Cuántas veces hiciste esa/s materia/s? ................. 1 0) Los docentes de las clases teóricas, asistieron a clases Siempre La mayoría de las veces Pocas veces Nunca
1 1) Los docentes de las clases teórico-prácticas, asistieron a clases Siempre La mayoría de las veces Pocas veces Nunca
1 2) Los docentes de las clases prácticas, asistieron a clases Siempre La mayoría de las veces Pocas veces Nunca
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13) Cuando fuiste a clases de consulta, encontraste al docente .... Siempre La mayoría de las veces Pocas veces Nunca
14) Cuando fuiste a clases de consulta, fuiste atendido por el docente .... Muy bien Bien Regular Mal No fui a clases de consulta
15) Durante el primer año de estudio, asististe a clases de consulta (se permite más de una opción)... Siempre La mayoría de las veces Pocas veces Nunca Otra respuesta Cuál?............................................................................................................................
16) Durante el primer año de estudio, cuando NO tenías que rendir un parcial estudiabas .... Todos los días de la semana Cuatro o cinco días por semana Dos o tres días por semana Uno o dos días por semana No estudiaba por lo general
17) Durante el primer año de estudio, cuando NO tenías que rendir un parcial estudiabas .... Cinco o más horas por día Tres o cuatro horas por día Una o dos horas por día No estudiaba por lo general
18) Durante el primer año de estudio, por lo general, ¿con cuánta anticipación estudiabas ante un parcial? Uno o dos días, o no estudiabas Entre tres y siete días Dos o tres semanas Más de tres semanas No estudiaba por lo general Nunca rendí un parcial
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19) Durante el primer año de estudio, por lo general, cuando tenías que rendir un parcial estudiabas .... Todos los días de la semana Cuatro o cinco días por semana Dos o tres días por semana Uno o dos días por semana No estudiaba por lo general
20) Durante el primer año de estudio, cuando tenías que rendir un parcial estudiabas .... Cinco o más horas por día Tres o cuatro horas por día Una o dos horas por día No estudiaba por lo general
19) Durante el primer año de estudio, por lo general, durante el primer año de estudio, por lo general, ¿con cuánta anticipación estudiabas ante un final?
Uno o dos días, o no estudiabas Entre tres y siete días Dos o tres semanas Más de tres semanas No estudiaba por lo general Nunca rendí un final
22) Durante el primer año de estudio, por lo general, cuando tenías que rendir un examen final estudiabas . Todos los días de la semana Cuatro o cinco días por semana Dos o tres días por semana Uno o dos días por semana No estudiaba por lo general
23) Durante el primer año de estudio, cuando tenías que rendir un final estudiabas .... Cinco o más horas por día Tres o cuatro horas por día Una o dos horas por día No estudiaba por lo general
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24) ¿Qué materiales utilizaron los docentes en el dictado de clases? Pizarrón Transparencias Libros Videos Computadoras Fichas o guías de cátedra Proyectores Afiches Otras. ¿Cuales?
25) ¿Qué materiales didácticos te hubiera gustado que usen los docentes en el dictado de clases? Pizarrón Transparencias Libros Videos Computadoras Fichas o guías de cátedra Proyectores Afiches Otras. ¿Cuales?
26) ¿Qué materiales de estudio utilizaste? Apuntes tomados de clases por vos mismo Apuntes tomados de clases por algún compañero Libros Videos Computadoras Fichas Manual de cátedra Otros. ¿Cuales?
27) ¿Qué materiales de estudio te hubiera gustado utilizar? Apuntes tomados de clases por vos mismo Apuntes tomados de clases por algún compañero Libros Videos Computadoras Fichas Manual de cátedra Otros. ¿Cuales?
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28) Describe lo más detallado posible la forma en que estudiabas 29) En general, considerás que la enseñanza que has recibiendo te ayuda a enfrentar problemas en tu vida otidiana .... c Totalmente. Mucho Poco Nada.
3 0) ¿ Te sentís o sentiste integrado a tu grupo de compañeros?. Totalmente. Mucho Poco. Nada.
31) En este momento, ¿qué es lo que más te atrae de la carrera que elegiste?. Por favor escribe con letra lo más clara posible.
32) ¿Y qué es lo que menos te gusta de la carrera que elegiste?.
33) ¿Le cambiarías algo?, ¿qué?
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PREGUNTAS DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS Nº 4
Datos personales Apellido y nombres:...........................................................Facultad:.......................................... Carrera:........................................................................ .Nº Documento:....................... Tipo:................ Domicilio en período de clases (verificar si no se modificó) Calle:.........................................................................Nº:....................Piso:...................Dpto:...... Localidad:............................................. Código Postal:.......... Teléfono:.......... País:.............................. 1) ¿Estás estudiando? (verificar si estos datos coinciden con lo que afirmó anteriormente) Sí. No.
2) Si dejaste de estudiar, ¿cuál es tu situación actual?2 Estás cursando otra carrera. Vas a seguir estudiando en el futuro, pero no sabés en qué Universidad. Vas a seguir otra carrera en la misma Universidad. Vas seguir estudiando en otra Universidad. Vas a dejar de estudiar por un tiempo. Vas a dejar de estudiar definitivamente. Otra respuesta, ¿Cuál?.
3) Si ya dejaste de estudiar, ¿en qué mes y año lo hiciste? ......./........ Preguntas orientadoras 1) ¿Trabajás? 2) Por favor, tratá de recordar el momento en que te decidiste a estudiar [carrera elegida, ver en listado la carrera en que se inscribió] 3) En ese momento, ¿trabajabas?, ¿cuál era tu situación? (indagar si había alguna enfermedad familiar, de él, problemas económicos, etc.). 4) ¿Cómo estudiabas en el secundario? 5) Contame cómo fue tu trámite de inscripción. 6) ¿Encontraste rápidamente la universidad? 7) ¿Y el lugar en que debías efectivizar la inscripción? 8) ¿Te atendieron bien? 9) ¿Tuviste que hacer colas molestas?
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10) ¿Tuviste que venir más de una vez a la universidad para concretarla? 11) ¿Cómo fue en general el ingreso? 12) ¿Cómo fueron los exámenes en el ingreso?, ¿difíciles o fáciles? 13) ¿Cuántos días estudiaste para ellos? 14) ¿Cuántas horas por día? 15) ¿Cómo fue tu primera clase en el ingreso? 16) ¿Encontraste el aula sin dificultades? 17) ¿Te comunicaste bien con los profesores? 18) ¿Te comunicaste sin dificultades con tus compañeros? 19) ¿Pudiste conseguir el material para estudiar (fotocopias, libros, etc.) fácilmente? 20) ¿Participabas en clases con preguntas o acotaciones? 21) Si contestó que sí a la pregunta anterior: ¿Te costó participar? 22) ¿Cómo era el material de estudio? (indagar si lo percibió difícil, interesante, vinculados a la carrera, etc.) 23) ¿Favoreció que los aprendizajes sean significativos? 24) ¿Cómo fueron las clases? (indagar si las percibió difíciles, interesantes, etc.) 25) Repetir todo lo relativo al ingreso para el cursado de la primera materia. 26) ¿Cómo estudiaste al iniciar el cursado de las materias? 27) ¿Tuviste algún otro inconveniente que te dificultó seguir estudiando? 28) Cualquier problema que menciona, en cualquier etapa, ¿Contame un poco más como fue?, ¿hasta cuando duró?, ¿cómo se solucionó? Instrucciones generales Cuando se hacen preguntas más íntimas, realizar algún tipo de introducción, como por ejemplo: discúlpame, ¿me podrías contar tal o cual cosa ... a muchos alumnos les sucede que ... es muy frecuente que ... Prestar especial atención a probables razones que lleven a la deserción: si trabajaba o empezó a trabajar, si era casado o se casó, problemas familiares, si era de otra localidad, etc. Estar muy atentos si algo de esto se inició mientras estaba estudiando. Indagar en todo momento las funciones del yo: adaptación a la realidad, mecanismos de defensa (son o fueron muy rígidos o primitivos. ¿Qué pensaba o piensa sobre su carrera?, ¿era realista? Relaciones de objeto (con su pareja, compañeros, amigos) Indagar en todo momento: duelos, temores, fantasías, valores, identidad (lograda o no) general y vocacional, expectativas (aprender, recibirse para conseguir trabajo, hacer algo porque no consigue trabajo, etc.). En todos los momentos del aprendizaje, estar atentos si dice cosas que nos indican que el modo de enseñar no favorece los aprendizajes significativos.
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Indagar cuáles fueron sus actitudes hacia el aprendizaje, ¿se comprometió?, ¿se limitó simplemente a cumplir con las tareas que le solicitaron?, ¿sólo le interesó recibirse?, ¿memorizó o trató de entender?, ¿qué hizo para ello?
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