3 Deskriptif dan Preskriptif (yang menentukan)

Teori Pembelajaran (terpelajar) dan Pelajaran: Sebuah Analisa Hubungan dan Interaksi mereka

 

Perbedaan antara teori belajar dan teori pelajaranonal; antara teori preskriptif, teori deskriptif, dan praktek, dan hubungan di antara semua.  Proses pelajaran digambarkan sebagai kasus khusus dari "proses pengendalian cybernetic" yang mekanisme (seperti termostat rumah tangga) yang memberikan umpan balik yang memungkinkan sistem untuk menyesuaikan diri dengan kondisi tertentu.

PROSES PEMBELAJARAN SEBAGAI KASUS TERTENTU DARI PROSES MANAJEMEN KENDALI

Proses Pengendalian

Sebuah proses pembelajaran dapat dipandang sebagai kasus khusus dari proses kendali dalam arti kata cybernetic (Landa, 1976). Menurut cybernetics, setiap proses kegiatan terorganisir merupakan serangkaian tindakan beberapa agen mengarahkan pada beberapa objek dan ditujukan untuk mencapai tujuan tertentu dalam kondisi tertentu. Umumnya, tindakan agen membawa perubahan tertentu dalam objek, transformasi dari beberapa bagian awal ke beberapa bagian akhir. Keadaan akhir yang diinginkan adalah tujuan. Sejauh kondisi prihatin, mereka banyak, dan keadaan awal obyek ini hanyalah salah satu dari mereka. Antara lain adalah karakteristik yang melekat sifat objek (kondisi internal) dan kondisi eksternal yang mempengaruhi proses transisi dari awal ke keadaan akhir (kondisi eksternal). 

Semua gagasan yang digunakan dalam deskripsi (menggambarkan apa adanya) sebelumnya adalah relatif. Sebagai contoh, salah satu bagian yang diinginkan objek dapat mewakili tujuan akhir yang berkaitan dengan satu kegiatan dan subgoal sehubungan dengan yang lain. Selain itu, sebuah bagian yang muncul sebagai tujuan akhir untuk satu kegiatan dapat berubah menjadi suatu kondisi internal awal untuk mencapai tujuan. Berikutnya setiap tujuan itu sendiri mungkin sederhana (kesatuan) atau kompleks (multiple), yang terakhir terdiri dari satu satuan komponen tujuan. Tujuan akhir (atau bagian yang ingin dicapai) sering merupakan serangkaian tujuan komponen (atau bagian). 

Untuk mencapai tujuan (misalnya, membawakan sebuah perubahan yang diinginkan obyek), agen harus tahu hal-hal seperti sifat obyek, karakteristik tersebut, hukum transisi dari satu ke yang lain, dan ketergantungan dari transisi pada kondisi eksternal dan internal tertentu. Agen itu harus tahu apa yang harus dilakukan tindakan berdasarkan yang diberikan atau dikenal informasi dalam rangka untuk melakukan transformasi. Dengan kata lain, agen harus memiliki program transformasi (perubahan rupa (bentuk, sifat fungsi) yang mewakili resep untuk apa yang harus dilakukan dalam rangka transformasi diberikan objek dari bagian yang diberikan ke

bagian yang diinginkan kondisi internal dan eksternal yang diberikan. Masing-masing resep terdiri dari satu satuan pelajaran (aturan, arah, perintah). Dalam kasus yang paling sederhana resep dapat terdiri dari sebuah pelajaran tunggal (aturan, dll). 

Agen dapat menerima resep dari luar atau mungkin mengembangkannya sendiri. Agen dapat mengetahui semua tindakan yang harus dilakukan sebelum memulai proses transformasi, atau mungkin menulis resep sedikit demi sedikit dari proses transformasi, setiap pelajaran berikutnya sedang dibuat setelah sebelumnya telah dicapai. Program aksi yang diterima pada awal dari proses transformasi mungkin mengikuti dengan teliti oleh agen dalam proses transformasi atau dapat diubah berdasarkan umpan balik yang diterima selama tercatat. Bahkan mungkin ada program untuk program perubahan (yaitu, program pesanan tinggi). Selain itu, masing-masing program, baik dari urutan pertama atau lebih tinggi, mungkin efektif atau tidak efektif (misalnya, dapat mengakibatkan atau tidak mengarah pada pencapaian tujuan) dan efisien atau tidak efisien atau sedang efisien (dapat menyebabkan tujuan dengan berbagai pengeluaran waktu dan sumber daya). Ini mungkin memiliki beberapa karakteristik lain juga.

Ketika agen adalah orang, cukup karakteristik khusus dari program, tindakan, dan hubungan mereka mungkin terjadi. Seseorang mungkin tidak menyadari dari preskripsi mengikuti dalam tindakan, tetapi mungkin memiliki perintah dari serangkaian tindakan (operasi), serta mampu melakukan untuk mencapai tujuan. Jika kita merujuk pada resep sebagai sebuah algoritma dan serangkaian tindakan oleh transformasi yang dilakukan sebagai proses algoritmik, maka dapat dikatakan bahwa agen mungkin tidak tahu algoritma. namun karena memiliki komando operasi, agen mungkin dapat melakukan proses algoritma (urutan logis pengambilan suatu keputusan dalam memecahkan suatu permasalahan) dan mencapai tujuan pasti. Kami menyebutnya suatu proses aturan (Landa, 1976, 1977) dan berlawanan dengan proses yang dipandu dengan aturan, meskipun hasil yang objektif kedua proses mungkin sama. 

Dalam kasus menurut proses aturan, program tindakan mungkin tidak ada di kepala pemain, tapi ia masih mungkin dapat melakukan proses dan mencapai tujuan. sebaliknya juga mungkin. Seseorang bisa tahu algoritma namun mungkin tidak mampu melakukan proses algoritmik (operasi) dan mencapai tujuannya (sama seperti orang yang tahu bagaimana berenang, tapi tidak bisa berenang). . 

Sebuah karakteristik seseorang dapat melaksanakan beberapa aktivitas mengarahkan tujuan adalah bahwa program ini dapat merupakan nonalgorithmik, dan dalam kasus tertentu heuristik alam.  Perbedaan antara program algoritma dan nonalgorithmik (atau resep) adalah bahwa yang pertama menentukan operasi yang sesuai. jelas dan sepenuhnya, sedangkan yang kedua tidak. Misalnya, untuk memfasilitasi pencarian pemecahan masalah untuk solusi, pelajaran "menemukan masalah analog" adalah nonalgorithmic, sedangkan "memeriksa apakah nomor yang diberikan berakhir dengan 5" pelajaran algoritmik.

Pemahaman perbedaan antara resep algoritmik dan nonalgorithmik atau program perbedaan dari yang pengembangan pemrograman heuristik bernama Newell, Shaw, dan beberapa orang lain (lih. Feigenbaum & Feldman, 1963). Perbedaan antara program algoritmik dan heuristik tercermin dalam pemahaman ini, bagaimanapun, sangat penting dari banyak titik pandang (untuk rincian lebih lanjut tentang perbedaan ini, lihat Bab 5 dan 6 di Landa, 1976). 

Sama seperti orang yang melakukan aktivitas berorientasi pada tujuan dapat melakukan proses algoritmik tanpa pengetahuan tentang algoritma yang sesuai, sehingga mungkin ia membentuk proses nonalgorithmik tanpa pengetahuan tentang program yang sesuai dengan nonalgorithmik.

Proses Pembelajaran

Jika kita pindah ke proses pembelajaran, kita melihat bahwa segala sesuatu yang telah dikatakan tentang tujuan-kegiatan diarahkan pada umumnya adalah benar dari kegiatan pembelajaran. Agen pembelajaran (seorang guru hidup atau sumber daya pembelajaran lainnya) mengarahkan perusahaan (atau kita hanya menggunakan "It" untuk kesederhanaan) tindakan pada obyek atau benda (seorang siswa atau sekelompok siswa). Kegiatan tersebut bertujuan untuk mendapatkan target yang ditetapkan (berkembang pada siswa karakteristik psikologis dan perilaku tertentu) dalam kondisi internal dan eksternal tertentu

Dalam rangka mencapai tujuannya, agen mengajar atau menyusun program pengajaran tindakan yang mungkin bersifat algoritmik atau nonalgorithmik alam. Ini juga mungkin tidak menyadari program tertentu, tapi memiliki perintah dari serangkaian tindakan yang membawa ajaran tentang transformasi yang diinginkan dari siswa karakteristik psikologis dan perilaku. (Jika suatu program yang buruk atau tidak memadai, tindakan mengajar dapat membawa transformasi tentang pengembangan karakteristik yang tak diinginkan dalam siswa.) 

Fitur khusus dari proses pembelajaran, berbeda dengan proses transformasi lain, termasuk sifat tertentu dari objek untuk diubah (manusia hidup dengan kebutuhan spesifik dan motif dan kemampuan seperti menentukan tujuan sendiri dan mengatur dirinya sendiri, dll), sifat khusus dari karakteristik untuk diubah (yang psikologis dan perilaku), dan sifat spesifik dari tujuan yang ingin dicapai. 

TEORI DESKRIPTIF, TEORI PRESKRIPTIF, DAN PROGRAM PEMBELAJARAN

Jelaslah bahwa dalam rangka melaksanakan setiap kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan, guru harus tahu resep (algoritmik atau nonalgorithmik) untuk kegiatan ini dan / atau perintah dari suatu sistem tindakan pembelajaran yang akan mengakibatkan pada pencapaian tujuan. Dalam diskusi lanjutan, kami mengacu pada pengetahuan tentang resep sebagai pengetahuan dari sebuah program pembelajaran dan perintah tindakan sebagai sebuah proses pembelajaran. Kami mengingatkan Anda bahwa seseorang dapat mengetahui proses pembelajaran yang akan dilakukan untuk mencapai beberapa tujuan (misalnya, memiliki perintah dari tindakan dan dapat mengeksekusi mereka) tanpa menyadari resep (program) yang mendasari proses pembelajaran dan  jika perlu memunculkan tindakan.

 Teori Deskriptif  (Menggambarkan apa adanya)

Apa sumber-sumber pengetahuan guru tentang program pembelajaran dan / atau proses? Yang pertama dari mereka (historis dan sering ontologis) adalah pengalaman praktis guru seorang diri dan dari apa yang terjadi (atau hasil apa yang muncul) jika salah satu melakukan beberapa tindakan pembelajaran dalam kondisi tertentu. Pengalaman ini mengarah pada penemuan koneksi dari jenis: 

Jika suatu tindakan pembelajaran A diterapkan pada suatu kondisi, maka hasil yang muncul, dimana A mungkin merupakan aksi gabungan yang terdiri dari sejumlah tindakan konstituen. A1. A2 .... Am, mungkin kondisi gabungan yang terdiri dari satu satuan kondisi a1, a2 …… an  dan mungkin hasil gabungan yang terdiri dari satu satuan hasil α1 α2. .. .. αn.

Ketika guru atau teori pembelajaran menjadi sadar akan koneksi ini dan bagian mereka dalam bentuk " jika α dan A, maka terjadi pernyataan α ", laporan ini menjadi proposisi deskriptif. Setelah diverifikasi dan diatur dalam sistem tertentu, sistem proposisi ini membentuk teori pembelajaran deskriptif. Pada prinsipnya, secara logika teori pembelajaran deskriptif tidak berbeda dari logika teori deskriptif dalam matematika, fisika, biologi, kedokteran, dan disiplin lainnya semuanya mewakili proposisi tentang apa yang akan terjadi dengan beberapa objek, atau fenomena, atau atributnya, dan seterusnya, jika ada seperti kondisi dan / atau pengaruh pada obyek di bawah kondisi ini. 

Sebuah proposisi (rancangan usulan) fisika dapat berfungsi sebagai contoh: Jika ada air "normal" bagiannya cair (kondisi) dan air ini dipanaskan sampai 100 ° C (tindakan A), maka air akan mengubah dirinya menjadi uap (hasil a). Dalam notasi logika simbolis: dimana simbol & singkatan dari ikatan logis dan simbol berdiri untuk hubungan logis “ jika ……. kemudian ".

 

Teori Preskriptif 

Sebuah teori deskriptif dapat mewakili ratusan proposisi (rancangan usul) jenis ini yang memungkinkan kita untuk memprediksi apa yang akan terjadi pada fenomena beberapa tindakan tertentu jika terjadi. Namun, jika kondisi diubah untuk bisa tidak hanya untuk pasif memprediksi apa yang akan terjadi dengan fenomena dalam kondisi tertentu, tetapi untuk aktif memperoleh atau memproduksi hasil yang diinginkan, teori deskriptif tidak cukup. Kita harus memiliki seperangkat perbedaan dari perbandingan yang akan menunjukkan kepada kita apa yang harus dilakukan dengan sebuah fenomena dapat memperoleh atau menghasilkan hasil yang diinginkan. Seperangkat perbandingan tersebut merupakan sebuah teori preskriptif. (petunjuk)

Tetapi tidak hanya melakukan dua jenis teori berbeda. Dua jenis proposisi-deskriptif dan preskriptif - juga berbeda dalam cara. Bahwa proposisi teori deskriptif memiliki "jika..., maka " struktur logis (jika a & A, maka terjadi α), proposisi teori preskriptif memiliki " dalam rangka ..., Melakukan ini " struktur (dalam rangka untuk α mendapatkan kondisi a, lakukan A). A= guru dan α = hasilnya beragam, a = pebelajar

Sangat mudah untuk melihat bahwa " jika ..., maka" proposisi teori deskriptif mengubah diri menjadi aktif " dalam rangka .... Apakah aturan ini yang menentukan apa yang harus dilakukan untuk mendapatkan yang hasil diinginkan. Oleh karena itu, mungkin tampak bahwa hal sederhana untuk memperoleh teori preskriptif pembelajaran dari deskripsi satu: bahwa itu sudah cukup untuk penataan ulang, A dan masing-masing untuk mengkonversi deskriptif "jika ... , kemudian "proposisi menjadi preskriptif" dalam rangka ..., melakukan hal ini proposisi a, A dan α menunjukkan contoh sederhana bahwa hal ini tidak begitu. 

Misalkan kita memiliki proposisi deskriptif: ". Jika siswa mengulangi pernyataan berkali-kali, maka dia menghafal lebih baik " Ini adalah proposisi benar 100 persen. Mari kita mengubahnya menjadi sebuah proposisi preskriptif: "Dalam rangka untuk menghafal pernyataan yang lebih baik, kita harus mengulang berkali-kali." proposisi ini tidak benar karena bagian dari "hafal" ditentukan oleh banyak faktor, tidak hanya mengulang.  Sebagai contoh, untuk mahasiswa tertentu untuk menghafal sebuah pernyataan, mungkin lebih penting untuk mengerti bukan hanya secara mekanis mengulanginya. Beberapa siswa, karakteristik khusus dari memori mereka, makna pribadi proposisi bagi mereka, dan beberapa faktor lain, mungkin tidak perlu mengulanginya sama sekali. 

Ketidakmungkinan membangun teori preskriptif dari satu deskriptif hanya dengan mengubah "jika ---- kemudian" dalil ke "untuk ..., melakukan hal ini " proporsi menjadi sangat jelas. Memang benar bahwa "jika siswa dapat merumuskan pernyataan dalam kata-kata sendiri, maka ia berdiri dengan benar." Dalam bentuk preskriptif, pernyataan ini akan terlihat seperti ini: " Agar siswa dalam memahami sebuah pernyataan, maka perlu baginya untuk menyajikan kembali dalam kata-kata sendiri. " Proposisi ini benar. Penyajian kembali mungkin membantu untuk memahami sebuah pernyataan, tetapi bukan suatu kondisi yang diperlukan untuk pemahaman. Pemahaman mungkin timbul tanpa penyajian kembali, dan mungkin ada banyak penyebab ketidakmampuan untuk pemahaman pernyataan (misalnya, kurangnya pengetahuan tentang petunjuk untuk keselamatan berarti beberapa kata, salah atau tidak lengkap konsep diaktifkan oleh persepsi kata-kata, kegagalan untuk memahami sintaksis struktur pernyataan tersebut, dan beberapa orang lain). Hal ini jelas bahwa itu akan salah jika dalam kasus kegagalan siswa untuk memahami sebuah pernyataan, guru akan memberikan pelajaran atau aturan: "Mendesak siswa untuk menyatakan kembali pernyataan. "Aturan yang benar dan bermanfaat akan menjadi:" Mendiagnosa alasan psikologis bagi kegagalan siswa untuk memahami pernyataan tersebut. Jika alasannya adalah a, kemudian gunakan metode A, jika b menggunakan metode B, dan seterusnya "(Baik alasan dan metode pengajaran dapat dan harus ditentukan.). 

Seperti kita lihat, konversi (perubahan) sederhana dari sebuah proposisi deskriptif yang benar menjadi satu preskriptif tidak dapat menyebabkan proposisi preskriptif yang benar. Bahkan jika kita punya teori deskriptif koheren (bersangkut paut; berhubungan) dan lengkap pelajaran, tidak ada cara untuk secara otomatis mengubahnya menjadi sebuah teori preskriptif pelajaran. 

Program Pembelajaran

Mari kita pindah ke masalah berikutnya dan menganggap kita telah membangun, atau hanya memiliki, sebuah teori preskriptif koheren dan lengkap dengan pelajaran. Pertanyaannya adalah: Apakah cukup punya teori, yang secara otomatis melanjutkan ke program pembelajaran? Jawabannya adalah tidak. Bahkan jika kita punya teori preskriptif yang koheren dan komprehensif (menerima dengan baik) pelajaran, guru tidak akan mampu memecahkan masalah-masalah khususnya pembelajaran dengan hanya mengetahui satu satuan proposisi teori. (Proses pembelajaran dapat dilihat sebagai seri memecahkan masalah pembelajaran tertentu.) 

Semua masalah pembelajaran yaitu, untuk membandingkan semua perbandingan yang dikenal untuk dipilih, untuk mengikatnya, dan bagaimana untuk

menerapkannya akan dibahas di sini. Oleh karena itu, supaya mengajar dengan efektif, seorang guru harus menyediakan seperangkat program dengan baik untuk memecahkan masalah pembelajaran tertentu atau dengan sebuah metode bagaimana cara mengembangkan secara bebas sebuah program pembelajaran (algoritmik atau nonalgorithmik) pada dasarnya pembelajaran yang dikenal dengan teori deskriptif dan preskriptif.

Fakta sebuah teori pembelajaran deskriptif, teori pembelajaran preskriptif, dan program pembelajaran adalah hal yang berbeda atau menyiratkan bahwa harus ada metode yang berbeda penciptaan dan teori yang berbeda mendasari metode ini. Teori tentang bagaimana merancang teori pembelajaran merupakan rnetatheories pembelajaran. Teori tentang merancang program pembelajaran adalah teori desain pembelajaran. Karena teori tentang bagaimana untuk merancang program pembelajaran tidak menentukan program-program merancang pembelajaran, terdapat program untuk merancang program-program pembelajaran yaitu, metaprograms atau program pesanan yang lebih tinggi. Pengajaran guru dan siswa rnetateori dan metaprograms merupakan tugas penting dalam pelatihan guru yang dapat meningkatkan efisiensi pendidikan guru.

Gambaran sebelumnya mungkin menghasilkan kesan bahwa teori pembelajaran preskriptif dapat dikembangkan hanya berdasarkan teori pembelajaran deskriptif (walaupun tidak bisa hanya disimpulkan dari itu), dan bahwa program pembelajaran dapat dikembangkan hanya pada dasar preskriptif teori pembelajaran (meskipun juga tidak bisa hanya disimpulkan dari itu). Hal ini, bagaimanapun, tidak sepenuhnya benar, meskipun cara ini mengembangkan teori pembelajaran preskriptif dan pelajaran program nasional akan dibangun secara teoritis dan lebih baik. Cara lain untuk mengembangkan kedua teori pembelajaran preskriptif dan program empiris atau eksperimental, dimana proposisi dari teori pembelajaran preskriptif "menyimpulkan" dari pengalaman pembelajaran dan / atau percobaan.

BELAJAR TEORI DAN PROGRAMHUBUNGAN MEREKA DENGAN TEORI PEMBELAJARAN DAN PROGRAM

  Sampai sekarang kita telah mempertimbangkan hubungan antara teori-teori pembelajaran deskriptif dan preskriptif dan program pembelajaran. Apa hubungan antara teori-teori pembelajaran dan program, di satu sisi, dan teori pembelajaran dan program, di sisi lain? 

Perbedaan utama antara mereka adalah bahwa teori pembelajaran dan menangani program dengan hubungan antara para guru atau tindakan mengajar-sebagai penyebab dan siswa psikologis dan / atau proses perilaku sebagai efek (hasil), sedangkan teori-teori belajar dan menangani program dengan hubungan antara peserta didik atau tindakan belajar sebagai penyebab dan proses psikologis atau perilaku sebagai efek (hasil). Dengan kata lain, jika teori pembelajaran berurusan dengan hubungan antara tindakan dan pembelajar proses psikologis atau perilaku, teori belajar berurusan dengan hubungan antara peserta didik dan guru, tindakan pembelajar psikologis atau perilaku proses yaitu, dengan hubungan fenomena di dalam seorang pelajar. Ini adalah masalah lain pada peserta didik? Tindakan pada gilirannya menjadi hasil tindakan guru, tetapi, pertama, tidak selalu terjadi dan kedua, hubungan di dalam proses belajar mungkin sampai batas tertentu secara teoritis dari analisis ilmiah

pembelajaran (eksternal ) menyebabkan yang membawa sekitar psikologis (internal) menyebabkan, menghasilkan efek psikologis atau perilaku tertentu. Pertanyaan ini dianggap lebih detail nanti. 

Seperti teori pembelajaran, teori belajar dapat dibagi menjadi deskriptif dan preskriptif, dan mungkin seperti program pembelajaran dan memang ada-program pembelajaran. Subyek teori pembelajaran dan program dan jenis proposisi umumnya bisa direpresentasikan sebagai berikut: 

Teori belajar Deskriptif: Jika seorang pelajar melakukan aksi belajar A, maka menyebabkan atau menghasilkan, dalam kondisi persyaratan tertentu. Sebuah proses psikologis atau perilaku.

Misalnya, jika seorang pelajar menganalisis teks lebih teliti, dia mengerti lebih baik.

Teori belajar preskriptif: Agar seorang pelajar datang ke suatu proses psikologis atau perilaku, dalam kondisi tertentu, harus melakukan tindakan belajar A. 

Sebagai contoh, dalam rangka untuk lebih menghafal teks, itu sudah cukup (tapi mungkin tidak diperlukan) untuk mengulanginya beberapa kali. 

Program Belajar: Agar seorang pelajar datang ke sebuah psikologis dan / atau proses perilaku, perlu (atau mungkin cukup) untuk melakukan tindakan pembelajaran A. Jika tindakan ini menyebabkan hasil psikologis atau perilaku β, maka perlu (atau mungkin cukup) untuk melakukan tindakan belajar B. Jika tindakan ini menyebabkan hasil suatu Ω. maka perlu (atau cukup) untuk melakukan tindakan belajar C. Proses ini diulang sampai hasil target psikologis atau perilaku telah tercapai.

Kami berdiam pada perbedaan antara teori pembelajaran dan program, di satu sisi, dan teori belajar dan program, di sisi lain. Sebelum melihat ke dalam hubungan mereka secara lebih rinci, marilah kita menganggap perbedaan antara teori-teori psikologi belajar dan orang-orang psikologi umum. Kedua jenis teori berurusan dengan hubungan yang sah antara proses psikologis (atau psikologis dan perilaku, perilaku dan psikologis, dll).

Sekilas tampak bahwa tidak ada perbedaan, katakanlah. proposisi psikologi belajar deskriptif dan proposisi psikologi umum deskriptif. Sebenarnya, ini tidak begitu, walaupun dalam banyak kasus perbedaan mungkin relatif. 

Alasan perbedaan antara proposisi teori belajar dan orang-orang dari kebohongan teori umum psikologi dalam konsep pembelajaran operasi. Operasi motorik dan kognitif mewakili beberapa komponen utama dari aktivitas psikologis. Berbeda dengan pengetahuan, yang merupakan representasi dari luar dan / atau dalam dunia dalam bentuk gambar, konsep, atau proposisi, operasi tindakan diarahkan pada transformasi objek. Operasi motorik mengubah objek material, operasi kognitif yang mengubah representasi internal psikologis mereka (gambar, konsep, atau proposisi). Tujuan kegiatan psikologis tidak mungkin diarahkan tanpa pelaksanaan operasi kognitif. (Responsif aktivitas psikologis dapat dilakukan atas dasar asosiasi, yang mungkin tidak termasuk kegiatan aktif kognitif transformatif, atau peran mereka mungkin minimal.) 

Proses kognitif (dan operasi sebagai komponen mereka) dan proses pembelajaran (dan operasi sebagai komponen mereka), bagaimanapun tidak sama. Ketika seseorang melakukan beberapa operasi (misalnya, pada kalimat a) dalam rangka hanya untuk memahaminya, operasi kognitif, tetapi tidak belajar. Tapi ketika orang tersebut melakukan operasi yang sama pada teks dalam rangka untuk mempelajarinya (yaitu, ketika beberapa operasi kognitif berfungsi sebagai sarana belajar), kemudian mereka menjadi pembelajaran operasi. Jadi, semua operasi belajar kognitif atau motor tapi tidak semua motor dan operasi kognitif belajar. 

Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, perbedaan antara pembelajaran dan operasi kognitif adalah relatif, dan satu operasi yang sama mungkin muncul dalam peran-peran yang berbeda dan berubah dari satu ke lainnya. Sebagai contoh, beberapa satuan operasi yang akan muncul pertama sebagai pembelajaran mungkin kemudian, setelah sudah dikuasai, menjadi mekanisme internal aktivitas psikologis tidak ditujukan untuk belajar. Di sisi lain, beberapa operasi bukan belajar kognitif dapat sengaja digunakan sebagai sarana belajar dan dalam hal ini, muncul sebagai pembelajaran operasi. Ada juga belajar operasi khusus yang digunakan hanya untuk tujuan pembelajaran. 

Ini dapat dikatakan, konsekuensinya, bahwa teori belajar psikologi berurusan baik dengan operasi belajar spesifik (proses) dan operasi kognitif spesifik yang digunakan sebagai sarana belajar, sedangkan teori dari kesepakatan psikologi umum dengan proses kognitif ketika operasi yang terlibat tidak operasi belajar khusus atau tidak digunakan sebagai sarana belajar. Apa yang telah dikatakan mungkin dinyatakan: psikologi umum berhubungan dengan kinerja psikologis yang tidak terdiri dari usaha belajar tertentu atau dengan operasi pembelajaran spesifik yang digunakan sebagai alat pembelajaran, sementara pembelajaran berurusan psikologi baik dengan operasi belajar tertentu atau spesifik yang digunakan untuk tujuan pembelajaran. 

Subjek teori-teori belajar adalah hubungan yang sah antara operasi belajar dan hasil psikologis mereka; deskriptif teori belajar berurusan dengan “ jika ..., maka " proposisi yang menyatakan apa yang terjadi secara psikologis jika tindakan pembelajaran ini dan itu dilakukan, dan teori belajar preskriptif resep apa harus belajar  operasi hewan peliharaan dibentuk (sebagai perlu, cukup, atau keduanya) dalam rangka untuk proses psikologis tertentu terjadi. 

Ingat bahwa teori pembelajaran preskriptif tidak dapat secara otomatis diturunkan dari teori pembelajaran deskriptif, dan program pembelajaran preskriptif dari teori pembelajaran preskriptif. Hal ini berlaku juga teori pembelajaran preskriptif berkaitan dengan teori pembelajaran deskriptif, serta program belajar yang berkaitan dengan teori pembelajaran preskriptif. Alasan mengapa teori belajar preskriptif tidak dapat secara otomatis diturunkan dari teori-teori pembelajaran deskriptif dan program belajar dari teori belajar preskriptif yang persis sama. Oleh karena itu, tidak ada gunanya membahas masalah ini secara terpisah lagi. 

BISAKAH TEORI PEMBELAJARAN DAN PROGRAM DIDAPAT DARI TEORI BELAJAR DAN PROGRAM?

  Sampai sekarang kami telah dianggap terpisah hubungan dalam berbagai jenis teori pembelajaran (serta teori-teori dan program pembelajaran) dan dalam berbagai

jenis teori-teori belajar (serta teori dan program pembelajaran). Kami juga menunjukkan bahwa perbedaan utama antara kedua kelompok teori dan program terdiri dari mata pelajaran mereka: Yang pertama mencerminkan hubungan antara guru ' tindakan pembelajaran dan peserta didik ‘ yang dihasilkan proses psikologis, yang kedua, antara peserta didik ' tindakan dan proses yang dihasilkan psikologis mereka. Yang penting adalah fakta bahwa dalam setiap kelompok teori dan program, masing-masing jenis tertentu dari teori atau program tidak secara otomatis diturunkan dari satu lagi. 

Timbul pertanyaan apakah teori pembelajaran mungkin berasal dari teori-teori belajar. Jika tidak mungkin secara langsung memperoleh, katakanlah, suatu teori pembelajaran preskriptif dari satu deskriptif, mungkin langsung mendapatkan program pembelajaran preskriptif dari program belajar? 

Pada pandangan pertama, tampaknya adalah mungkin dan benar. Sebenarnya, tidak begitu. Anggaplah, misalnya, bahwa teori pembelajaran deskriptif mengatakan bahwa jika seseorang mengerti lebih baik teks, maka ia mengingat lebih mudah. (atau agar lebih mudah menghafal teks, penting untuk lebih memahami hal itu) Dari ini tampaknya mengikuti aturan pembelajaran preskriptif: Agar seorang pelajar untuk lebih menghafal. teks, maka perlu (atau cukup) untuk mengajarkan kepadanya bagaimana memahami hal itu (atau membawa dia untuk memahaminya). Proposisi ini berasal preskriptif pembelajaran bukan, bagaimanapun, sepenuhnya benar dan komprehensif. Tentu saja, Dalam rangka untuk mengajarkan seorang pelajar menghafal teks yang lebih baik, penting untuk memastikan bahwa ia memahami atau mengajarkan kepadanya cara untuk memahaminya. Tapi pemahaman hanya salah satu syarat utama untuk lebih menghafal, dan untuk mengamankan (atau mengajar) pemahaman digunakan tidak cukup untuk memperoleh hasil terbaik dalam menghafal. Faktor-faktor lain yang tidak disebutkan dalam proposisi ini dari teori belajar (baik deskriptif dan preskriptif) harus diperhitungkan. Mereka dinyatakan dalam proposisi lain teori pembelajaran (jika selesai), menempatkan teori belajar tidak mengatakan apa-apa tentang mana dari proposisi yang harus diperhitungkan dan gabungan (dan tepat bagaimana gabungan) untuk bagian yang efektif preskriptif pembelajaran proposisi. 

Ada satu lagi keadaan penting. Mari kita andaikan pemahaman satu-satunya faktor yang mempengaruhi menghafal lebih baik. Dalam hal ini, proposisi preskriptif dari teori pembelajaran mungkin berasal langsung dari proposisi teori belajar. Namun, hal ini tidak benar berkaitan dengan program pembelajaran, karena tidak usulan teori belajar, ataupun proposisi yang sesuai dari teori pembelajaran, mengatakan sesuatu tentang bagaimana mengamankan pemahaman atau mengembangkan kemampuan (atau keterampilan) untuk dipahami..

Mungkin, sebuah program pembelajaran dapat diturunkan dari sebuah program belajar yaitu, dari pengetahuan tentang apa pelajar dilakukan dalam rangka untuk memahami teks. Informasi ini sangat penting untuk membangun program pembelajaran tetapi pertama-tama. peserta didik yang berbeda dapat melakukan proses yang berbeda untuk memahami teks, dan dari proses ini sendiri atau program mereka menggambarkan, tidak jelas yang mana mereka harus digunakan sebagai dasar pelajaran atau sebagai sumber untuk program pembelajaran untuk mengajar setiap siswa tertentu. Khusus operasi untuk seleksi dan evaluasi program pelajar sendiri harus dilakukan oleh instruktur atau desainer pelajaranonal untuk tujuan ini, dan operasi ini tidak ditunjukkan dalam salah satu program belajar sendiri. Di sisi lain, masalah hanya-disebutkan bagaimana membentuk operasi yang dikenal prasyarat untuk mencapai

hasil yang diinginkan tetap. Bahkan jika ada kemungkinan ada sebuah program tunggal aktivitas pelajar, cukup dan perlu, untuk mencapai tujuan tertentu, dan bahkan Jika kita tahu algoritma yang tepat dari kegiatan ini (dalam rangka mencapai, maka cukup dan perlu untuk melakukan operasi A, B, C, .... N), kita mungkin tidak tahu bagaimana mengajarkan operasi ini, karena metode membentuk operasi tidak terkandung dalam proposisi menyatakan ketergantungan mencapai tujuan pada kinerja operasi diberikan.

Dengan demikian, informasi yang diberikan dengan teori belajar (baik deskriptif dan preskriptif) dan program pembelajaran diperlukan untuk membangun sebuah teori pembelajaran dan program pengajaran, tetapi tidak cukup. Teori dan program pembelajaran tidak bisa mengarah dan secara otomatis diperoleh dari program dan teori pembelajaran. 

KETERATURAN BELAJAR DAN PRAKTiK PEMBELAJARAN

Ada satu alasan mengapa teori dan program pengajaran tidak dapat langsung diturunkan dari teori dan program pembelajaran. Dalam teori-teori psikologis dan banyak pedagogis, keteraturan pembelajaran dipandang sebagai inheren (berhubungan erat) dan independen (tidak terikat) dari pengaruh pembelajaran. Hal ini menyebabkan masalah membawa pelajaran sesuai dengan hukum yang melekat pada pembelajaran, yang mereka sendiri yang seharusnya ditentukan secara internal oleh fisiologis dan / atau hukum biologis. 

Namun, beberapa komponen atau aspek pembelajaran sebenarnya ditentukan oleh sifat dan cara pelajaran bahwa seseorang diterima dan menerima. Selain itu, faktor fisiologis dan biologis dan hukum sendiri menampakkan diri terutama melalui faktor-faktor psikologis dan hukum, yang selalu merupakan hasil interaksi antara faktor physiologic-biologis, pembelajaran, dan lingkungan. Setiap hasil belajar adalah fungsi dari berbagai pengaruh berinteraksi satu sama lain. Menurut banyak psikolog, tidak ada, yang murni melekat peraturan ikatan belajar, terlepas dari sifat dan cara pelajaran. Yang terakhir adalah fungsi parsial keteraturan pembelajaran, sebagai keteraturan belajar adalah fungsi parsial pelajaran. Dialektika situasi adalah bahwa pengembangan strategi pembelajaran harus menggambarkan informasi tentang keteraturan pembelajaran (walaupun mereka tidak dapat diturunkan langsung dari mereka), sedangkan keteraturan belajar sendiri ditentukan parutan atau lebih sedikit untuk memperpanjang dengan metode pembelajaran dan strategi yang telah diterapkan dalam proses pengajaran. 

DUA TUJUAN PELAJARAN

Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, teori pembelajaran preskriptif berurusan dengan koneksi (keteraturan) tipe: “ Dalam awalnya, dalam kondisi tertentu suatu proses psikologis α, maka perlu (atau cukup) untuk melakukan pembelajaran operasi A, sedangkan teori preskriptif pelajaran menangani koneksi (keteraturan) tipe: "Untuk berasal, dalam kondisi tertentu a, proses psikologis α, maka perlu (atau cukup) untuk melakukan operasi mengajar A. " Penting untuk dicatat bahwa operasi mengajar mungkin diarahkan pada permulaan dihasilkan psikologis / perilaku proses atau

kegiatan belajar A, kemudian, untuk menghasilkan sebuah proses dimana α "atau" tidak eksklusif. 

Jelaslah bahwa pelajaran dalam kasus kedua akan ditujukan pada operasi belajar mengajar (keterampilan untuk belajar), yang akan menyebabkan perolehan independen dari keterampilan pengetahuan dan kinerja, sedangkan dalam pengajaran kasus pertama akan ditujukan untuk pengembangan langsung dari  luar pengetahuan dan keterampilan, tanpa mengajar siswa bagaimana, melalui kegiatan belajar secara mandiri, untuk saat ini pengetahuan dan keterampilan mereka sendiri. Nilai-nilai pendidikan yang berbeda dari pendekatan yang jelas. Pertama meningkatkan kemampuan dan keahlian pengetahuan tanpa pengembangan kemampuan untuk belajar, yaitu dengan bebas mendapatkannya sedangkan untuk memperoleh pengembangan kedua secara pendidikan ini merupakan kemampuan kinerja untuk mendapatkan pengetahuan dan keahlian secara bebas. Kasus kedua, metode pengajaran yang diubah sendiri, jika diatur secara khusus ke dalam metode pengajaran itu sendiri.

RINGKASAN

Dalam bab ini kita telah memeriksa beberapa masalah teoretis tentang hubungan antara teori deskriptif dan preskriptif pembelajaran dan pengajaran, serta pembelajaran dan program pengajaran. Analisis metode bangunan pembelajaran yang efektif dan efisien dan program pembelajaran yang hampir menentukan efektivitas dan efisiensi belajar yang nyata dan proses pembelajaran merupakan tugas khusus dan memerlukan pertimbangan khusus.

Unit II 

MODEL DAN TEORI PEMBELAJARAN 

Unit ini menjelaskan model integratif dan teori pelajaran. Sebagian besar bab menggambarkan teori preskriptif pembelajaran yaitu, satu unit model dan dasar untuk digunakan. Setiap model mengintegrasikan sejumlah komponen strategi dengan menunjukkan hal-hal seperti komponen mana yang harus digunakan untuk bersama dan urutan komponen yang harus diberikan kepada siswa. Sebagai contoh, Merrill’s Komponen Penampilan Teori (Bab 9) mengatur menggunakan dari umum (misalnya definisi konsep), contoh (misalnya, contoh dari konsep tersebut), dan praktIk (misalnya, pengalaman dalam mengklasifikasikan kasus baru, apakah atau tidak adalah contoh dari konsep tersebut), serta resep untuk karakteristik yang optimal sehingga masing-masing komponen harus memiliki. Sejauh ini untuk menggabungkan pengetahuan yang dihasilkan oleh peneliti berbeda dari orientasi teoritis, mereka mewakili suatu model integratif pelajaran. 

Beberapa model dan teori-teori dalam unit ini tampaknya tidak berusaha untuk mengintegrasikan pekerjaan teoretikus lain dan peneliti. Teori lainnya hanya berusaha

untuk mengintegrasikan pekerjaan teoretisi atau peneliti yang di dalam bagian yang relatif sempit dari seluruh disiplin (misalnya, hanya karya peneliti behavioris dan teori atau hanya yang peneliti kognitif dan teori). Akhirnya, beberapa teori telah berusaha untuk mengintegrasikan pekerjaan spektrum yang luas peneliti dan teoretisi. 

Perlu dicatat bahwa unit ini bukan merupakan representasi yang luas dari model yang ada dan teori-teori pelajaran: Banyak telah ditinggalkan karena keterbatasan ruang. Tujuan kami adalah termasuk yang paling komprehensif belum substantif yang masih dalam pengembangan, tetapi bahkan di sini kita tidak mungkin sudah menyadari beberapa model atau teori yang sebaliknya harus disertakan.Untuk deskripsi dari beberapa tidak termasuk di sini, lihat Snelbecker Teori belajar, teori pembelajaran, dan Psychoeducational Desain dan Joyce dan Weil Model Pengajaran. Selain itu, kami ingin menunjukkan kerja yang sangat baik. Markle’s tentang bagaimana mengajarkan konsep-konsep.

 Ini menjadi jelas saat Anda membaca bab-bab di unit ini bahwa model yang berbeda dan teori yang dirancang untuk mencapai berbagai tujuan, seperti akuisisi informasi lisan atau penguasaan strategi kognitif. Kenyataannya, ini dapat menjelaskan perbedaan utama antara sebagian besar model, terutama antara yang berorientasi kognitif dan perilaku berorientasi. Diskon untuk perbedaan tujuan di antara berbagai model dan teori dalam unit ini, ada kemiripan besar antara model dan teori, meskipun mereka mungkin berasal dari orientasi teoritis yang berbeda. Catatan kaki telah digunakan untuk menarik perhatian beberapa orang. 

Bab dalam unit ini disusun dalam urutan kira-kira di mana model dan teori pengembangan terjadi, yang berarti bahwa perilaku yang berorientasi cenderung datang terlebih dahulu, diikuti oleh yang berorientasi kognitif, dan akhirnya oleh orang perspectived multi. Teori Gagne-Briggs sangat integratif adalah pengecualian utama pada aturan. 

Dalam Bab 1 dibedakan antara strategi mikro, metode untuk mengajar satu ide, dan strategi makro, yaitu metode yang berhubungan dengan pengajaran sejumlah ide. Meskipun sebagian besar bab dalam unit ini menggambarkan kedua jenis strategi sampai batas tertentu, semua cenderung untuk fokus terutama pada salah satu dari dua. Landa, Scandura, dan Reigeluth-Stein semua bab cenderung menekankan strategi makro (terutama pemilihan dan urutan isi), sedangkan Gropper, Collins-Stevens, dan Merrill cenderung untuk fokus terutama pada strategi mikro (misalnya, cara untuk memfasilitasi didapatnya satu konsep atau prinsip). Untuk tinjauan umum tentang beberapa karakteristik utama masing-masing model atau teori, detik kata pengantar di awal tiap bab. 

Tema terulang dari buku ini adalah kebutuhan untuk menarik dari bekerja di semua orientasi teoritis. Kami membutuhkan basis pengetahuan yang bisa memberi metode yang optimal untuk mencapai berbagai hasil yang diinginkan (misalnya, gol) dalam kondisi yang berbeda (misalnya, untuk berbagai jenis konten, siswa, dan kendala). Teori pembelajaran kognitif berorientasi dan model cenderung berfokus pada optimal. Metode untuk mencapai beberapa jenis tujuan (seperti "belajar bagaimana menemukan"), sedangkan perilaku yang berorientasi cenderung berfokus pada metode yang optimal untuk mencapai jenis tujuan lain (biasanya asosiasi konten-spesifik, generalisasi, dan diskriminasi). Oleh karena itu, teori pembelajaran preskriptif harus (untuk menjadi benar-benar komprehensif) dapat meresepkan kedua jenis metode

pembelajaran (plus yang humanistik seperti Rogers), tergantung dari luar yang diinginkan.

Namun, ada juga merupakan daerah tumpang tindih antara orientasi yang berbeda di mana mereka berdua meresepkan metode untuk mencapai tujuan yang sama jenis.Sejauh mana metode komponen dari satu orientasi dapat diintegrasikan dengan komponen metode dari yang lain? Beberapa orang berpendapat bahwa teori harus beroperasi dalam perspektif theorecal tunggal (misalnya, perilaku, kognitif, atau humanistik), tapi yang lain tidak setuju. Mungkin perspektif tunggal yang terbaik untuk menghasilkan teori deskriptif, sedangkan pendekatan multiperspectived yang terbaik untuk menghasilkan teori preskriptif yang paling berguna (lihat Bab 12 untuk pembahasan masalah ini). Sebagai peneliti pembelajaran, teori, dan pengembang yang obyektif mencari metode terbaik untuk mencapai hasil yang diinginkan, kita harus mendekati pertanyaan penting dengan pikiran yang benar-benar terbuka. Diharapkan bahwa analisis yang cermat dari bab dalam unit ini akan membantu mengungkapkan jawabannya. 

4 Kontribusi dari Gagne dan Briggs untuk Model preskriptif Pembelajaran

Dennis T. Aronson Aronson Komunikasi St Albans, W. Virginia Leslie J. Briggs Florida State University

 

Dennis Aronson meraih gelar sarjana sejarah di Pomona College Dalam Claremont, California dan master di bidang pendidikan di Universitas Amerika dari Beirut di Lebanon. Ia mengambil gelar doktor dalam desain dan pengembangan pembelajaran di Florida State University. 

Pengalaman mengajar Dr Aronson meliputi pelayanan di Afghanistan sebagai guru bahasa Inggris, Relawan Korps Perdamaian dan di Arab Saudi sebagai Instruktur untuk Saudi Arabian Airlines, Dia berada di fakultas American University of Beirut, di mana ia mengembangkan dan mengajar kursus metode mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing.

Baru-baru ini Dr Aronson berada di fakultas West Virginia College of Graduate Studies, di mana ia mengembangkan dan mengajar kursus di bidang teknologi pembelajaran 

Dr Aronson sekarang memiliki perusahaan sendiri, Aronson Komunikasi, yang mengkhususkan diri dalam desain pembelajaran dan produksi audiovisual. Dia telah mengembangkan materi pendidikan dan pelatihan bagi West Virginia Departemen Pendidikan, West Virginia College of Graduate Studies, dan organisasi lainnya di West Virginia. 

Sementara di Florida State University, Dr Aronson bekerja sama dengan Dr. Leslie Briggs yang penasihat doktoral, dan Dr Robert Gagne, adalah asisten dosen.

  Leslie J. Briggs menerima gelar Ph.D. gelar dalam psikologi dari Ohio State University pada tahun 1948, setelah menjalani hukuman tiga tahun selama Perang Dunia II sebagai spesialis klasifikasi dalam Angkatan Darat. Dari 1948 - 1951 ia menjabat sebagai asisten profesor psikologi di University of Hawaii. 

Karirnya sebagai desainer pembelajaran dimulai di Angkatan Udara Personalia dan Pelatihan Research Center di Lowry Air Force Base, Colorado, di mana dia mendesain perangkat pelatihan dan program pelatihan, dan penelitian yang dilakukan adalah motivasi, moral, dan metode pelatihan, dari 1951 - 57. Dari 1957 - 1959 ia merancang rencana pelatihan untuk pemeliharaan sistem elektronik untuk Hughes Aircraft Company. 

Dari 1959 - 1967 ia menjabat sebagai direktur program metode pembelajaran di Institut Amerika untuk Research In Palo Alto, California, di mana ia menerbitkan yang pertama dari serangkaian monograf pada desain pembelajaran.

 Pada tahun 1968 ia menjadi profesor merancang sistem pembelajaran di Departemen Pendidikan sekarang disebut Penelitian, Pengembangan, dan Yayasan, di Florida State University. Dalam posisi itu, dia mengajar kursus desain pembelajaran, terus menulis monograf dan buku dalam desain pembelajaran, dan telah diarahkan disertasi doktor di daerah itu. 

Penelitian Dr Briggs biasanya tumbuh dari masalah yang dihadapi selama pengembangan program pelatihan. Sebagai contoh, di Angkatan Udara, ia pertama kali merancang dan evaluasi perangkat pelatihan dan program, kemudian dilakukan penelitian dasar. Pada variabel akuntansi untuk efektivitas mereka. Berdasarkan pengalaman Angkatan Udara dalam persyaratan pelatihan peramalan untuk sistem senjata masa depan, ia menjadi Tertarik dalam studi futurisme sebagai cara yang berorientasi usaha desain pembelajaran dengan tujuan pendidikan dan media diharapkan dapat sesuai untuk kegiatan-kegiatan dalam masyarakat masa depan. Apakah dalam membantu memastikan bahwa model desain pembelajaran dapat diterapkan untuk memenuhi kebutuhan masa depan, dan menggunakan media masa depan. 

Robert M, Gagne adalah Profesor Penelitian Pendidikan di Sekolah Tinggi Pendidikan, Florida State University. Ia menerima pendidikan sarjana di Yale University, dan gelar Doktor dalam psikologi eksperimental dari Brown University pada tahun 1940. Kuliah karir pengajaran-Nya dimulai di Connecticut College untuk Perempuan. Selama Perang Dunia II, ia menjabat sebagai Psikolog Penerbangan, bergerak dalam bidang pengembangan tes motor dan fungsi perseptual dalam klasifikasi awak pesawat.

  Ia kembali ke mengajar kuliah di Pennsylvania State University dan l di Connecticut College, di mana ia juga melakukan proyek penelitian tentang pembelajaran dan transfer keterampilan. Selama delapan tahun setelah itu, dia memegang posisi sebagai Direktur Teknik dalam dua Angkatan Udara Laboratories dan terlibat dalam program penelitian yang berkaitan dengan belajar dan metode pelatihan teknis. 

Dari tahun 1958 sampai 1962, Dr Gagne adalah Profesor Psikologi di Princeton University, di mana ia melakukan serangkaian penelitian atas perolehan pengetahuan dan belajar matematika. Dari 1962 - 1965, ia adalah Direktur Penelitian Institut Amerika untuk Penelitian. Tulisan-tulisannya selama periode ini ditangani terutama dengan metode pengajaran, pemecahan masalah, dan kondisi pembelajaran. Dari 1966 - 1969, ia adalah seorang Profesor di Departemen Pendidikan, Universitas California, Berkeley, dalam bidang psikologi pendidikan.Dia mengarahkan upaya pembangunan laboratorium pendidikan daerah, mengelola program pelatihan lulusan dalam pendidikan penelitian nasional, dan melanjutkan penelitian tentang pembelajaran sekolah di Florida State, ia telah menyelesaikan penelitian tentang hirarki belajar yang berhubungan dengan sekolah Pelajaran, komunikasi keterampilan dalam deskripsi objek, dan studi tentang tujuan penelitian dan pengembangan berasal dari kebutuhan sekolah. Saat ini

menangani proyek literasi ilmiah pada orang dewasa, dan dengan efek pembelajaran elaborasi pada retensi aturan. 

Publikasinya meliputi lebih dari seratus artikel tentang belajar manusia dan pelajaran. Dalam jurnal ilmiah. Ia telah menulis lima buku utama, Termasuk Kondisi Pembelajaran, 3rd Ed, Holt, Rinehart dan Winston, 1977; Dan (dengan Briggs) Prinsip-prinsip Desain pelajaranonal, 2 EDM Holt, Rinehart dan Winston, 1979. 

KATA PENGANTAR

Model pembelajaran Gagne-Briggs mewakili sebuah kontribusi yang sangat penting sebagai embrio disiplin pembelajaran untuk dua alasan utama: (I) meskipun model terus berkembang selama 15 tahun terakhir, model tertua yang diuraikan dalam buku ini dan (2) mereka mewakili usaha besar pertama untuk mengintegrasikan berbagai pengetahuan tentang belajar dan pembelajaran menjadi sebuah teori pembelajaran. Ironisnya, Gagne’s dan Briggs belum disebut-sebut sebagai teori pembelajaran. Dalam kebijaksanaan, banyak karya Gagne's properly berada di bawah rubrik belajar teori (lihat, sebagai contoh, Gagne 1977), dan pekerjaan Briggs di bawah rubrik prosedur pengembangan pembelajaran (lihat, misalnya Briggs, 1970) . Namun demikian, kontribusi baik untuk teori pembelajaran yang seperti apa pembelajan harus cukup besar dan sangat penting.

Salah satu fitur yang paling luar biasa dari model Gagne-Briggs adalah luasnya diterapkan. Mereka termasuk model untuk mengajar sikap dan model untuk mengajarkan keterampilan motorik, serta tiga model dalam domain kognitif. Seperti alami untuk melakukan yang luas, beberapa pengorbanan secara mendalam telah diperlukan: Tidak ada dari lima model telah dikembangkan untuk tingkat rincian pedoman yang terwakili dalam teori lain dan model yang digambarkan dalam unit ini. Tapi lebarnya diwakili dalam teori pembelajaran membantu menyediakan kerangka untuk melihat banyak teori lain: Teori mereka dapat dilihat sebagai rincian lebih lanjut tentang bagian tertentu atau bagian dari teori Gagne-Briggs. Juga, model sikap dan psikomotorik merupakan kemajuan signifikan dalam domain penting yang telah mendapat perhatian yang relatif sedikit dari teori pembelajaran. Hal yang sama juga berlaku untuk semua lima model ketika mereka pertama kali dikembangkan. Luasnya teori ini juga tercermin dalam ketentuan khusus untuk penggunaan strategi motivasi untuk pelajaran dalam domain kognitif (itu berada di bawah salah satu dari sembilan peristiwa pelajaran). Walaupun ketentuan yang sangat umum dan karenanya tidak berguna sebagaimana yang kita inginkan (terutama bila dibandingkan dengan Bab 11 dari buku ini), sering sekali diabaikan dalam model lain dan teori pembelajaran. 

Mungkin yang paling banyak digunakan pada model Gagne-Briggs adalah model untuk mengajar "keterampilan intelektual." Tiga komponen utama dari model adalah (1) dalam pemilihan isi yang merupakan prasyarat belajar untuk setiap tujuan kursus (strategi makro), (2) urutan isi kursus seperti prasyarat selalu diajarkan sebelum keterampilan yang mereka prasyaratkan (juga strategi makro), dan (3) resep sembilan peristiwa pelajaran untuk mengajar setiap sasaran (satu unit strategi mikro), termasuk resep media untuk mengajar setiap sasaran (satu unit strategi pengiriman).

Kontribusi dari Gagne dan Briggs untuk Model preskriptif Pembelajaran

 Karya Robert Gagne dan Leslie Briggs telah memberikan kontribusi yang besar dalam menjawab tiga pertanyaan: 

1. Apa yang diketahui tentang proses belajar manusia yang relevan untuk pelajaran? 2. Bagaimana bisa bahwa tubuh pengetahuan diselenggarakan untuk aplikasi oleh desainer dari pelajaran? 3. Apa prosedur harus diikuti dalam menerapkan pengetahuan tentang manusia belajar desain pelajaran? 

Tujuan bab ini adalah untuk fokus pada pertanyaan kedua tentang desain pembelajaran.

Hal ini diasumsikan bahwa sebagian besar pembaca buku ini tidak akrab dengan karya Gagne dan Briggs, karena itu, bab ini merupakan pengantar aspek-aspek dari pekerjaan mereka yang berhubungan dengan buku ini. Pembaca dapat menemukan informasi lebih rinci informasi dalam berbagai buku yang ditulis oleh dua orang (Briggs, 1970, 1972, 1977; Gagne, 1970, 1974 1977; Gagne & Briggs, 1979). 

Dalam rangka untuk memahami pekerjaan Gagne dan Briggs, perlu bagi pembaca untuk tepat mempelajari, eksplisit terminologi yang mereka gunakan. Untuk membantu pembaca, konsep kritis dicetak miring dan didefinisikan. Kadang-kadang definisi muncul dalam teks. Ketika mengerjakan definisi tidak muncul dalam teks, pembaca mungkin ingin merujuk pada daftar kata di akhir bab di mana istilah kunci yang didefinisikan. 

Sehubungan dengan organisasi, bab ini pertama menyediakan latar belakang teori belajar dengan membahas sistem Gagne untuk mengklasifikasikan tujuan sesuai dengan jenis hasil pembelajaran yang terlibat dan berbagai unit kondisi yang diperlukan untuk berbagai jenis terjadinya pembelajaran. Kedua, bab ini membahas dasar untuk pemilihan dan peruntunan tujuan untuk pelajaran. Ketiga, bab ini menjelaskan konsep peristiwa pembelajaran, dan menunjukkan bagaimana peristiwa ini bisa digunakan untuk menentukan resep untuk memfasilitasi berbagai jenis belajar. Keempat, bab ini membahas resep untuk memilih dan menggunakan media pembelajaran. 

LATAR BELAKANG TEORI BELAJAR

Variasi Pembelajaran 

Gagne telah mengklasifikasikan belajar manusia ke dalam lima kategori atau domain: informasi verbal, sikap, keterampilan intelektual, keterampilan motorik, dan strategi kognitif (lihat Tabel 4.1). Kategori-kategori ini penting untuk teori pembelajaran karena masing-masing dihipotesiskan membutuhkan berbagai jenis pelajaran. Adalah penting untuk memahami dasar bagi Gagne telah membuat klasifikasi ini.  Untuk Gagne belajar terjadi ketika seorang individu memperoleh kemampuan tertentu untuk melakukan sesuatu. Karena kemampuan belajar tidak dengan sendirinya diamati, itu adalah dari perilaku pelajar (yang teramati) bahwa seseorang dapat menyimpulkan bahwa kemampuan tertentu telah dipelajari. Gagne menekankan bahwa kemampuan hasil belajar yang berbeda akan berbeda hasilnya . Ketika hasil-hasil yang diantisipasi dan direncanakan, mereka dinyatakan sebagai tujuan pembelajaran yang objektif.  Kemampuan yang satu didapatnya ketika belajar informasi lisan (misalnya,

ulang tahun pasangan) adalah menyatakan informasi. Di sisi lain, kemampuan yang satu didapatnya dalam belajar sikap adalah memilih untuk bertindak dalam satu atau cara lain (misalnya, membawa pulang bunga pada hari ulang tahun istri). Ketika seseorang telah belajar konsep, yang merupakan salah satu jenis keterampilan intelektual, orang tersebut memiliki kemampuan untuk secara benar mengidentifikasi atau mengklasifikasikan contoh sebelumnya yang tidak ditemui konsep (misalnya benar mengelompokkan berbagai jenis bunga). Ketika sebuah keterampilan motorik telah didapatnya, kemampuannya adalah mampu mengeksekusi dengan baik dan lancar semua sub-keterampilan dalam urutan benar (misalnya, melayani bola tenis). .Akhirnya, orang yang memiliki kemampuan untuk bersolusi baru untuk menyelesaikan masalah atau yang mampu menyusun.

TABEL 4.1 Lima Variasi Pembelajaran

Kinerja Kemampuan Belajar Capaianketerampilan Intelektual Menggunakan konsep dan aturan untuk

memecahkan masalah; menanggapi rangsangan sebagai kelas yang berbeda dari mengingat contoh-contoh khusus

Keterampilan Motorik Permulaan pergerakan tubuh yang lembut dan di (dalam) urutan yang sesuai

Informasi verbal Menyatakan informasi Strategi kognitif Memulai solusi baru untuk masalah; 

memanfaatkan berbagai cara untuk mengendalikan seseorang berpikir / proses pembelajaran 

Sikap Memilih untuk berperilaku dengan cara tertentu 

Sistem pribadi untuk mengingat informasi atau menunjukkan persis sama benar dengan tugas adalah menunjukkan bahwa ia telah belajar strategi kognitif.

Kondisi Belajar  Salah satu alasan untuk menggunakan taksonomi adalah untuk mengklasifikasikan hasil belajar ke dalam kategori yang berbeda. Berbagai kategori hasil melibatkan kelas yang sama sekali berbeda kinerja (seperti diringkas dalam Tabel 4.1). 

Ada lagi alasan penting untuk mengklasifikasikan hasil sesuai dengan jenis kemampuan pelajar. Gagne menjelaskan bahwa unit yang berbeda kondisi harus ditetapkan. Untuk itu disediakan berbagai jenis hasil yang terjadi. Ada dua macam kondisi: internal dan eksternal. Kondisi internal mengacu pada perolehan dan penyimpanan kapabilitas yang sebelumnya pelajar telah memperoleh yang penting dan baik atau mendukung kegiatan pembelajaran berikutnya. Kondisi eksternal merujuk kepada berbagai cara bahwa peristiwa pembelajaran di luar berfungsi untuk mengaktifkan pelajar dan mendukung proses internal pembelajaran. Kedua konsep-internal dan eksternal dalam kondisi-kondisi pembelajaran-akan dibahas lebih lanjut sebagai berbagai jenis pembelajaran.. Yang penting untuk memahami saat ini adalah bahwa berbagai jenis belajar- dibedakan satu sama lain oleh fakta bahwa unit yang berbeda kondisi dibutuhkan untuk setiap jenis pembelajaran. 

Jadi ada dua basis untuk klasifikasi dari hasil pembelajaran: (1) kinerja capaian sama sekali berbeda untuk setiap jenis belajar: dan (2) kondisi yang diperlukan berbeda untuk setiap jenis. Beberapa kondisi internal yang diperlukan penting untuk berbagai jenis pembelajaran sekarang disajikan.  Kondisi internal.  Keterampilan intelektual perlu dipelajari, bahwa persyaratan tertentu yang dipelajari sebelumnya dapat diingat. Misalnya, sebelum seseorang dapat belajar untuk mengklasifikasikan tujuan sebagai milik domain yang tepat hasil, orang harus mampu mengenali bahwa dua hasil yang berbeda (misalnya bahwa kemampuan negara untuk aturan berbeda dari yang dapat menggunakan aturan). 

Untuk sikap harus dipelajari, pelajar harus mampu mengingat model untuk menunjukkan sikap (misalnya, seorang atlet terkenal makan sereal sarapan). Strategi pembelajaran kognitif didasarkan pada sebelum belajar keterampilan intelektual, dan pembelajaran informasi yang difasilitasi jika pembelajar dapat mengingat pembelajaran sebelumnya dan berhubungan dengan yang baru (misalnya, mengingat nama-nama filum utama kategori hewan sebelum belajar masing-masing spesies dalam filum). 

Kondisi eksternal. Sama seperti kondisi internal yang berbeda untuk setiap jenis belajar, pada kondisi eksternal. Untuk konsep yang akan dipelajari, seseorang harus memiliki kesempatan untuk berlatih dengan benar untuk membedakan antara contoh dan bukan contoh. Untuk belajar keterampilan motorik, pelajar mampu mempraktikkan keterampilan dan menerima informasi mengenai kebenaran kinerja.  Untuk strategi kognitif yang bisa dipelajari, harus ada kesempatan selama periode waktu untuk berlatih mencari solusi baru untuk menyelesaikan masalah. Sebuah kondisi eksternal untuk belajar informasi verbal adalah memiliki informasi yang disajikan dalam konteks yang bermakna bagi pelajar. Untuk sikap yang bisa dipelajari, model harus disediakan; pengalaman langsung merupakan salah satu mekanisme untuk pembentukan sikap atau perubahan. Dalam beberapa kondisi, komunikasi persuasif atau teknik pengkondisian dapat digunakan.

Pembahasan sebelumnya disajikan hanya beberapa kondisi penting yang diperlukan untuk variasi yang berbeda untuk terjadinya belajar. Tabel 4.2 menyajikan kondisi lain juga. 

TABEL 4.2 Kondisi Belajar Strategi Kognitif, Informasi Verbal, Sikap,

dan Keterampilan Motorik  Jenis Belajar Kondisi Internal Kondisi Eksternal

Strategi kognitif Ingat aturan yang relevan dan konsep

Presentasi berturutan (biasanya melalui perpanjangan waktu) dari situasi masalah novel dengan kelas dari solusi yang tak ditentukan 

Demonstrasi dari solusi dengan siswa 

Informasi Verbal Ingat informasi yang lebih besar kontennya

menyajikan informasi yang baru di (dalam) konteks yang besar

Sikap Ingat informasi dan keterampilan intelektual yang relevan dengan target

Penetapan atau daya ingat dari rasa hormat untuk "sumber" (umumnya

tindakan pribadi seseorang)

Hadiah untuk tindakan pribadi baik oleh pengalaman langsung atau secara seolah mengalami sendiri oleh pengamatan orang terhormat

Keterampilan motorik Daya ingat dari kaitan dengan komponen motorik

Penetapan atau daya ingat dari penyelenggaraan ( aturan)

Praktik keterampilan total 

TABEL 4.3 Subkategori dari Keterampilan Intelektual

Jenis keterampilan intelektual PencapaianPesanan lebih tinggi dari aturan Menghasilkan aturan aturan baru untuk

memecahkan masalah Peraturan Menunjukkan penerapan aturan Konsep yang digambarkan menggolongkan tujuan, peristiwa, atau

keadaan dengan menggunakan definisi atau uraian lisan

Mewujudkan konsep Mengidentifikasi kejadian dari konsep dengan menunjukkan contoh

Diskriminasi Membedakan antara rangsangan yang berbeda sepanjang satu atau lebih ukuran fisik 

Subkategori Keterampilan Intelektual 

Beberapa dari lima kategori pembelajaran telah dibagi menjadi subkategori hasil; paling penting adalah subkategori dalam domain keterampilan intelektual. Subkategori tersebut dan kinerja yang dihasilkan ketika masing-masing jenis diperoleh disajikan pada Tabel 4.3. 

Seperti disebutkan sebelumnya, Gagne telah menunjukkan kondisi internal penting yang harus dipenuhi. Untuk belajar keterampilan intelektual adalah bahwa prasyarat yang diperlukan harus sudah dipelajari. Satu kondisi eksternal penting adalah merangsang pelajar untuk mengingat hal yang penting dalam pembelajaran sebelumnya. Dalam rangka bagi seseorang untuk menunjukkan penggunaan aturan tingkat tinggi (yaitu, dengan membuat aturan baru), orang tersebut harus memiliki aturan belajar berbagai prasyarat. Karena aturan adalah hubungan antara dua atau lebih konsep, konsep-konsep yang prasyarat untuk mempelajari aturan mereka adalah suatu bagian. Demikian pula, konsep-konsep yang didefinisikan sebagai konsep sering memiliki wujud konsep (misalnya, konsep "kursi” dapat dipelajari sebagai definisi atau sebagai obyek yang dapat diidentifikasi secara fisik). Sebelum konsep bisa dipelajari, orang harus bisa membuat diskriminasi antara atribut kritis. Sebagai contoh, pelajar harus mampu menunjukkan apakah sebuah kursi dan bangku berbeda dari satu sama lain sebelum belajar dua konsep. Selain itu, bentuk yang paling dasar pembelajaran termasuk asosiasi dan rantai. Jenis belajar tidak dijelaskan sama sekali dalam bab ini, pembaca harus merujuk pada Gagne (1970, 1977). Gambar 4.1 menggambarkan ciri

pembeda dari setiap jenis keterampilan intelektual untuk penguasaan keterampilan prasyarat.

Pada titik ini, pembaca telah diperkenalkan pada sistem Gagne yang dikembangkan untuk mengklasifikasikan jenis berbagai belajar sesuai dengan hasil masing-masing dan kondisi yang dibutuhkan untuk terjadinya belajar. Perbedaan antara kondisi internal dan eksternal juga menjelaskan dan kondisi penting untuk masing-masing jenis pembelajaran disajikan. Bagian berikutnya membahas beberapa cara latar belakang teori pembelajaran yang apat digunakan dalam memilih tujuan dan urutan pelajaran. 

Aturan lebih tinggi memerlukan prasyarat

Aturan dengan memerlukan prasyarat 

Konsep dengan memerlukan prasyarat

  Diskriminasi dengan memerlukan prasyarat 

Gambar. 4.1 Pemesanan Keterampilan Intelektual:

MEMILIH TUJUAN PEMBELAJARAN DAN URUTAN PELAJARAN

Prasyarat  Suatu pertimbangan penting dalam deretan pelajaran adalah untuk memastikan bahwa pelajar telah menguasai prasyarat yang diperlukan. Ada dua jenis prasyarat penting adalah keterampilan bawahan yang harus sebelumnya telah belajar untuk

Bentuk dasar pelajaran:Dasar dan kaitannya

memungkinkan pelajar untuk mencapai tujuan. Juga prasyarat ini menjadi bagian integral dari apa yang kemudian dipelajari. Prasyarat pendukung adalah mereka yang berguna untuk memfasilitasi belajar tetapi tidak benar-benar penting bagi terjadinya pembelajaran. Pembelajaran ini dapat membuat tujuan pembelajaran lebih mudah atau lebih cepat. Satu contoh dari suatu prasyarat yang mendukung adalah sikap positif bahwa lebih cepat atau lebih mudah sukses tentang dirinya sendiri, untuk ketrampilan yang melibatkan di (dalam) kutub [yang] melompat bukanlah tergantung dengan sikap diam-diam yang tertentu dari melompat kutub

Perancang pembelajaran menentukan prasyarat penting dan mendukung dengan melakukan analisis tugas pembelajaran. Karena buku ini berkaitan dengan pelajaran preskriptif daripada dengan prosedur yang digunakan untuk mendapatkan resep tersebut, pembaca yang tertarik dalam prosedur untuk melakukan analisis tugas pembelajaran harus berkonsultasi dengan buku-buku lain (Gagne, 1977; Gagne & Briggs, 1979).

Hierarki Belajar untuk Keterampilan Intelektual

Dalam domain keterampilan intelektual, Gagne "telah menunjukkan bahwa prasyarat penting, dan hubungannya satu sama lain dapat digambarkan dalam bentuk hirarki belajar, di mana keterampilan terminal adalah di bagian atas dan di bawahnya semua prasyarat penting. Contoh hirarki belajar disederhanakan ditunjukkan pada Gambar-4.2.

 

Gambar. 4.2 Sebuah hirarki belajar parsial untuk keterampilan intelektual.

Dalam Gambar. 4.2, tujuan terminal "menunjukkan menemukan rata-rata dari dua sampai sembilan dua digit bilangan bulat." Prasyarat untuk dapat menambah, menghitung, dan membagi tercantum di bawah tujuan terminal. Kompetensi, "membagi bilangan bulat dua dan tiga digit bulangan bulat untuk satu digit bilangan

Menunjukkan temuan rata-rata dari satu rangkaian 2 sampai 9 bilangan

bulat dalam dua digit

Menunjukkan hitungan dari 1 sampai 9 

Menunjukkan pembagian dua orang dan tiga digit bilangan bulat oleh bilangan tunggal bulat

Menunjukkan penambahan 2

sampai 9 dua digit bilangan bulat

Menunjukkan perkalian tunggal - bilangan bulat

Menunjukkan pengurangan dua digit bilangan bulat

bulat." Memiliki prasyarat "dua-digit bilangan bulat mengurangi" dan "mengalikan satu digit bilangan bulat. Pengurangan itu sendiri terdiri dari banyak sub ketrampilan yang dapat diperinci lebih lanjut (lihat * Gagne & Briggs, 1979). Dua hal tentang hirarki pembelajaran yang harus ditekankan: 1. Membangun sebuah hirarki pembelajaran yang relevan hanya di dalam domain

keterampilan intelektual 2. Sebuah hirarki belajar menunjukkan kemampuan intelektual yang harus dipelajari,

tetapi tidak menunjukkan urutan keterampilan yang dapat dilakukan setelah dipelajari (misalnya, urutan belajar prasyarat untuk dapat melakukan pembagian lama belajar tambahan, pengurangan, dan kemudian divisi, urutan untuk melakukan operasi pada saat mereka membagi adalah melakukan pembagian, perkalian, dan pengurangan.

Memilih Tujuan untuk Hasil Keterampilan Intelektual

Salah satu kontribusi yang paling penting dari Gagne untuk model preskriptif pelajaran adalah spesifikasi dari apa yang akan diajarkan dalam rangka untuk mencapai hasil yang diinginkan. Berbagai keterampilan diidentifikasi sebagai prasyarat harus dipilih sebagai tujuan yang memungkinkan (dan karenanya sebagai bagian dari isi) untuk unit, kursus, atau pelajaran, kecuali jika peserta didik telah menguasai keterampilan prasyarat. Yang penting prasyarat juga membantu mencegah perancang dari tujuan yang tidak penting untuk urutan pembelajaran yang diberikan. 

Urutan Pelajaran 

Kontribusi lain penting Gagne " untuk model preskriptif pelajaran adalah bahwa selain menunjukkan apa yang harus diajarkan, hirarki belajar menyediakan panduan untuk merencanakan urutan di mana tujuan harus dicapai. Meskipun hasil analisis dalam membangun hasil belajar hirarki dari atas ke bawah, pelajaran diurutkan dari bawah ke atas.  Dalam hirarki dikembangkan sepenuhnya, pada setiap tingkat, mungkin ada dua atau lebih kompetensi yang merupakan prasyarat untuk suatu keterampilan tunggal pada tingkat berikutnya yang lebih tinggi. Urutan untuk belajar seperti sekelompok prasyarat (dan dengan demikian urutan untuk mengajar mereka) tidak mungkin penting asalkan semua prasyarat dikuasai sebelum pindah ke keterampilan pada tingkat yang lebih tinggi. Misalnya, prasyarat untuk belajar aturan menulis suatu tujuan pembelajaran menggunakan sistem Gagne dan Briggs (Gagne & Briggs 1979 Bab 7) adalah konsep berikut: situasi, kemampuan belajar, benda, tindakan, dan alat-alat atau kendala. Urutan di mana masing-masing konsep yang dipelajari tidak penting, tetapi semua harus dipelajari agar menulis bertujuan untuk mewujudkan konsep. 

Hal lain adalah bahwa kadang-kadang prasyarat bisa diajarkan pada saat yang sama. Sebagai contoh, konsep-konsep dapat disajikan sebagai contoh dan bukan contoh satu sama lain (misalnya lintang dan bujur, utara dan selatan, atas dan bawah, subyek dan predikat).  Meskipun hirarki belajar dapat berfungsi sebagai panduan untuk apa yang harus dipelajari, ini tidak berarti bahwa urutan pembelajaran tertentu harus mencakup setiap kompetensi dalam hirarki. Alasannya adalah bahwa beberapa pelajar mungkin sudah belajar kompetensi dan tidak, hanya ke depan, memerlukan pelajaran sebelum pindah ke keterampilan lebih rumit yang belum dikuasai. Jadi, hirarki pembelajaran memberikan suatu basis untuk menentukan apakah seorang pelajar telah tercapai dan untuk mendiagnosis apakah kompetensi khusus belum dikuasai maka kekurangan harus diatasi sebelum melanjutkan ke pembelajaran berikutnya. 

Tingkat awal

  Sisi lain penggunaan hirarki belajar adalah untuk menunjuk tingkat di bagian bawah dari hirarki sebagai tingkat pemula untuk diberikan pelajar. Ini berarti bahwa semua kemampuan di bawah tingkat yang telah dikuasai sebelum pembelajar dapat memulai urutan pembelajaran tertentu yang mengajarkan kompetensi di atas tingkat awal. Sebagai contoh, hirarki belajar untuk memecahkan persamaan aljabar dengan dua cara diketahui akan menunjukkan, rendah dalam hirarki, bahwa mahasiswa harus sudah menguasai fakta matematika dasar dan operasi. Kompetensi tersebut akan dianggap sebagai perilaku tingkat awal untuk pelajaran dalam aljabar. 

Walaupun perancang dapat menggunakan beberapa pertimbangan profesional dalam menentukan tingkat awal pemula seharusnya. Pengujian harus dilakukan untuk memverifikasi apakah tingkat pemula yang ditunjukkan sudah benar Jika tidak, perancang mungkin akan menaikkan atau menurunkan persyaratan tingkat awal. 

Deretan pelajaran dalam domain Lain  Ketika belajar melibatkan dominasi hasil keterampilan intelektual, perancang biasanya disarankan untuk membuat urutan dasar pembelajaran prasyarat bagi keterampilan intelektual mereka (Gagne & Briggs. 1979). Walaupun prasyarat penting dapat membentuk dasar bagi banyak urutan pembelajaran; mendukung prasyarat juga dipertimbangkan. Misalnya, hasil belajar bahwa seseorang akan memilih naik sepeda daripada mengendarai mobil untuk menjalankan tugas di lingkungan harus memiliki prasyarat yang mendukung bahwa orang tersebut tahu bagaimana harus ber sepeda 

Untuk mempelajari keterampilan motorik, kadang-kadang disarankan pertama untuk mengajar aturan bahwa urutan yang diikuti dalam melaksanakan keterampilan adalah bagian yang membentuk keterampilan total. Kemudian ketrampilan ini sering diajar terbaik secara terpisah di depan mereka yang dilatih/dipraktikkan bersama-sama. Seorang pelatih dapat membelajarkan seorang pemula dalam cara menembak dengan belajar bagian keterampilan seperti bagaimana dan di mana untuk berdiri, bagaimana langkah, bagaimana mengenggam ditembakan, di mana untuk menahannya dalam hubungan dengan kepala, dan bagaimana mengikuti setelah menempatkan tembakan. Ketika masing-masing bagian keterampilan telah dikuasai, orang bisa berlatih bersama-sama untuk mempelajari waktu dan irama yang diperlukan untuk kelancaran keterampilan total.  Untuk belajar informasi verbal, prasyarat yang penting adalah bahwa orang tersebut memiliki cara untuk berhubungan sebelum informasi belajar yang baru. Urutan belajar informasi verbal tidak kritis, meskipun mungkin ada fakta historis dalam urutan kronologis atau sekarang diorganisir sekitar topik seperti transportasi, pemerintah, dan ekonomi. Poin penting adalah bahwa pelajar mampu mengintegrasikan fakta-fakta ke dalam kerangka yang memiliki arti baginya. Tidak peduli apakah kerangkanya adalah garis waktu atau garis besar topik.  Strategi kognitif mungkin sudah sebagai prasyarat keterampilan berbagai intelektual. Oleh karena itu, urutan pelajaran yang mengarah ke hasil strategi kognitif harus mencakup salah satu keterampilan yang sebelumnya belum pernah diperoleh. Selain itu, mungkin ada informasi mengenai solusi masalah yang akan memiliki ketegasan Informasi strategi kognitif tertentu yang harus diperoleh sebelum strategi kognitif bisa dipelajari (Gagne & Briggs, 1979).  Tabel 4.4 merangkum hubungan antara lima domain tujuan dan persyaratan penting masing-masing dan pendukung yang dapat berfungsi sebagai panduan perancang untuk membuat beberapa keputusan deretan pelajaran. Pembaca disarankan untuk berkonsultasi Gagne dan Briggs (1979 Bab 8.) tentang pembahasan lengkap perurutan pembelajaran. 

Selain menawarkan panduan untuk memilih tujuan dan resep urutan untuk belajar tujuan. Gagne dan Briggs menawarkan informasi yang berguna untuk resep rincian melalui pelajaran penerapan pembelajaran acara, yang dibahas pada bagian berikut. 

PERISTIWA PEMBELAJARAN  Memahami bagaimana peristiwa pembelajaran berfungsi dalam situasi belajar yang berbeda dan untuk berbagai jenis belajar memberikan arahan untuk perancang dalam membuat resep pembelajaran yang tepat. 

Definisi  Apa yang terjadi pada peristiwa pembelajaran? Ini adalah peristiwa yang terjadi dalam situasi belajar. Setiap fungsi untuk menyediakan kondisi eksternal belajar yang telah dijelaskan sebelumnya. Oleh karena itu, satu desain pelajaran sebagian dengan memastikan bahwa peristiwa-peristiwa yang digunakan dalam pelajaran direncanakan untuk memenuhi kondisi yang diperlukan pembelajaran. Tabel 4.5 daftar peristiwa dalam urutan di mana biasanya terjadi pada mereka. 

TABEL 4.4 Esensial dan Prasyarat Pendukung untuk Lima Jenis Hasil Belajar

Jenis Hasil Belajar Prasyarat Penting Prasyarat PendukungKeterampilan intelektual Komponen lebih sederhana

Keterampilan intelektual (aturan, konsep, diskriminasi)

Sikap Strategi kognitif Informasi lisan

Informasi lisan maksud/arti secara penuh di/terorganisir dalam satuan informasi

Keterampilan bahasa strategi kognitif sikap 

Strategi kognitif Keterampilan intelektual tertentu (?)

Keterampilan intelektual Informasi lisan Sikap

Sikap Keterampilan intelektual (kadang-kadang) Informasi lisan (kadang-kadang)

Sikap lain-lainInformasi lisan 

Keterampilan motorik Bagian keterampilan (kadang-kadang)Aturan prosedural (kadang-kadang)

Sikap

• Sumber: Dari Gagne. R. M, Analisis tujuan, di L. J. Briggs. (Ed.). DESAIN PELAJARANONAL, Englewood CiffTs, NJ:. penerbitan teknologi bidang pendidikan. 1977.p. 141. Direproduksi dengan izin dari pemilik hak cipta. Penerbitan teknologi bidang pendidikan.

TABEL 4.5 Peristiwa Pembelajaran

1. Mendapatkan perhatian 2. Menginformasikan tujuan belajar

3. Merangsang mengingat prasyarat pembelajaran 4. Menyajikan bahan stimulus 5. Menyediakan bimbingan belajar  6. Menimbulkan kinerja 7. Memberikan umpan balik tentang ketepatan kinerja 8. Menilai kinerja 9. Meningkatkan retensi dan transfer 

Uraian singkat dari setiap peristiwa pembelajaran, termasuk contoh pendekatan untuk menerapkan setiap peristiwa, diberikan berikutnya. 

Mendapatkan Perhatian. Tugas awal dalam pelajaran apapun untuk mendapatkan perhatian pelajar berikan kejadian pembelajaran lain yang dapat berfungsi dengan baik. Misalnya, dalam merancang film pembelajaran pada mata pelajaran dengan tak terpisahkan dan membosankan. May (1965) mengusulkan bahwa dua versi film mungkin dihasilkan. Versi pertama akan didesain untuk mendapatkan perhatian pemirsa, menggunakan banyak hiasan dan cepat berubah rangsangan, sedangkan versi kedua akan memiliki efek khusus sedikit dan akan berkembang pada tingkat yang lebih lambat untuk mengaktifkan penampilan untuk memproses dan mempelajari informasi yang disajikan. 

Menginformasikan Pebelajar dari Tujuan tersebut. Tujuan dari mengkomunikasikan tujuan pebelajar adalah memungkinkan orang untuk menjawab pertanyaan: "Bagaimana saya tahu kapan saya telah belajar" (Gagne & Briggs, 1979). Terlalu sering siswa diberikan penjelasan yang tepat dari isi, misalnya, menganggap seorang guru biologi yang memperkenalkan unit pada genetika dengan mengatakan, "Satu hal yang akan dipelajari adalah genotipe homozigot dan heterozigot pernyataan seperti ini tidak berkomunikasi. Apa hasil belajar? Apakah mahasiswa bisa definisi keadaan konsep genotipe heterozigot dan homozigot, atau peserta didik dapat mengklasifikasikan genotipe homozigot atau heterozigot dan nama jenis fenotip yang dihasilkan? 

Merangsang daya ingat dari Prasyarat Pembelajaran.  Seperti dijelaskan sebelumnya dalam diskusi kondisi pembelajaran, kemampuan penting harus tersedia untuk mengingat sebelum belajar baru dimulai. Kadang-kadang, acara ini dapat dicapai oleh instruktur hanyalah mengingatkan individu sebelum belajar: "Ingatlah bahwa Anda belajar perbedaan antara pembilang dan penyebut dalam pecahan. Sekarang kita belajar bagaimana mencari penyebut yang umum. Pada lain kali, tinjauan resmi mungkin diperlukan: ". Kelas, sebelum belajar bagaimana untuk mencari kata-kata dalam kamus, mari kita melihat kembali bagaimana mengabjadkan kata-kata yang memiliki huruf pertama yang sama dua atau tiga " 

Menyajikan bahan Stimulus. Kisaran bahan stimulus beragam, tentu saja, sebagai rentang tujuan pembelajaran. Stimulus bahan mungkin dalam bentuk laporan informasi verbal ("Berikut ini adalah ketentuan-ketentuan penting dari Publik Hukum 94 – 142, Pendidikan untuk Semua Anak Cacat Undang-Undang 1975); contoh konsep (" Ini adalah tanaman monokotil, ini adalah dicotyledon "); atau demonstrasi keterampilan motorik (". Waktu demonstrasi cara menyelam tinggi “ ). Bentuk sebenarnya dari bahan stimulus juga akan ditentukan oleh materi pelajaran dan faktor-faktor seperti Karakteristik dari peserta didik dan media yang digunakan. Seleksi dan pemanfaatan media kita bicarakan nanti dalam bab ini. 

Memberikan Bimbingan Belajar.  Fungsi bimbingan belajar adalah untuk membantu pelajar mendapatkan kemampuan tertentu yang ditetapkan dalam tujuan. Sebagai contoh, dalam pengajaran konsep, bimbingan belajar akan memastikan bahwa pelajar memahami atribut penting konsep tersebut, dalam pengajaran prosedur yang

diikuti mendiagnosa masalah dalam sebuah kegagalan peralatan, bimbingan belajar mungkin dalam bentuk checklist untuk mengajarkan langkah-langkah untuk mengikuti dan urutan di mana mereka dilakukan.  Beberapa peserta didik memerlukan bimbingan lebih dari yang lain, prinsip digunakan dalam pelajaran yang diprogramkan memiliki cabang yang luas.  Menimbulkan Kinerja. Dalam rangka untuk menentukan apakah sebenarnya seorang pelajar memperoleh kemampuan internal tertentu, adalah penting untuk pelajar melakukan aksi terang-terangan. Instruktur dapat mengajukan pertanyaan atau memberi petunjuk untuk memperoleh jawaban: "Class, apakah contoh kelas kiasan atau metafora?" atau "Berikut adalah beberapa masalah untuk mengatasi." 

Adalah penting bahwa respon yang diperlukan dalam tujuan membuat pelajar semakin melakukan praktik yang relevan dengan hasil belajar yang diinginkan. Jika tujuannya spesifik, pelajar akan dapat mengklasifikasikan laporan sebagai kiasan atau metafora, tidak pantas untuk meminta individu bagaimana mengeja kiasan kata-kata dan metafora. 

Memberikan masukan tentang Kebenaran Kinerja. Memberikan umpan balik adalah peristiwa pembelajaran penting. Untuk menjadi yang paling efektif, umpan balik harus informatif. Alih-alih menulis di komposisi "perlu perbaikan guru bahasa Inggris berpengalaman menjelaskan jenis-jenis perbaikan yang diperlukan:' ini kalimat tidak paralel," "Bagian-bagian ini berlebihan," atau "kata ganti dan pendahulu mereka tidak setuju.  Menilai Kinerja. Tujuan dari kegiatan ini adalah untuk menentukan apakah peserta didik memperoleh tujuan dan konsisten dapat melakukan apa yang dimaksudkan. Berbagai barang uji dapat digunakan selama periode waktu. Tentu saja, penilaian harus sebangun dengan tujuan. 

Meningkatkan retensi dan Transfer. Perancang pembelajaran tidak bisa berasumsi 'bahwa peserta didik akan mentransfer pembelajaran dari satu situasi ke situasi yang lain, retensi dan alih harus dimasukkan sebagai bagian dari pelajaran. Untuk keterampilan intelektual, memberikan tinjauan ulang sangat membantu. Untuk informasi verbal, hubungan menyediakan antara informasi belajar pada waktu yang berbeda sangat dianjurkan. 

Baru saja saran diberikan untuk meningkatkan retensi dan transfer keterampilan intelektual dan informasi. Tabel 4.6 daftar rekomendasi yang Gagne dan Briggs (1979) berikan untuk acara pembelajaran dalam domain pembelajaran lainnya. Tabel 4.6 juga menjelaskan cara untuk menyediakan semua peristiwa pembelajaran dalam setiap domain pembelajaran.  Sekarang setiap kejadian pembelajaran telah dijelaskan, bagian berikutnya tampak pada beberapa peristiwa sesuai dengan jumlah variasi ada dalam fungsi yang mereka lakukan. 

Dampak  Diferensial

Beberapa peristiwa fungsi dasarnya dengan cara yang sama tanpa memandang jenis belajar. Contoh peristiwa tersebut termasuk "mendapatkan perhatian, menginformasikan pembelajar pada tujuan tersebut, memunculkan kinerja, dan memberikan umpan balik. Untuk kejadian ini, meskipun, rincian aplikasi tergantung pada karakteristik peserta didik kedokteran tahun pertama mungkin tidak harus memiliki peristiwa memotivasi dibangun ke dalam pelajaran, sementara anak pertama kelas belajar membaca kemungkinan besar akan memerlukan beberapa motivasi eksternal. Selain itu, cara tujuannya adalah mengkomunikasikan yang dapat bervariasi tergantung

pada tugas dan usia peserta didik. Tetapi fungsi memberikan harapan akan disajikan dalam hal apapun. 

Kegiatan lainnya fungsi sepenuhnya berbeda tergantung pada jenis belajar. Dua peristiwa efek perbedaan yang paling penting dan krusial adalah peristiwa merangsang ingat dari prasyarat pelajaran dan memberikan bimbingan belajar. Hal ini berkaitan dengan peristiwa-peristiwa perancang untuk memberikan perhatian khusus pada kondisi nominal khusus belajar untuk menentukan resep pembelajaran. 

Sifat prasyarat penting untuk merangsang mengingat dari prasyarat pembelajaran berbeda untuk setiap jenis hasil karena kondisi internal berbeda. Misalnya, sebelum aturan bisa dipelajari, konsep-konsep yang tergabung dalam aturan harus dipelajari. Namun, sebelum informasi yang bisa dipelajari, perlu suatu kerangka kerja yang bermakna yang ditentukan untuk mengaitkan informasi baru dengan yang sebelumnya diperoleh.  Demikian pula, fungsi bimbingan belajar akan berbeda untuk setiap jenis belajar karena kondisi eksternal yang berbeda. Dengan demikian, pra-skripsi pembelajaran sering ditentukan oleh jenis bimbingan belajar yang diperlukan. Sebagai contoh, tujuan dalam pelajaran sejarah mungkin melibatkan belajar tentang peristiwa yang mengarah ke Perang Dunia II. Perancang dapat merencanakan untuk informasi yang akan disajikan dalam metode ekspositoris (penjelasan) melalui terorganisir dengan ceramah dan pembacaan. Pertimbangkan, meskipun, ada tujuan dalam kegiatan yang sama yang melibatkan penafsiran, dari perspektif ekonomi, peristiwa yang mengarah ke Perang Dunia II. Kemudian tujuan, tugas pemecahan masalah, mungkin lebih baik diajarkan melalui penggunaan latihan simulasi untuk memungkinkan siswa mempelajari hubungan antara peristiwa ekonomi dan politik. 

Menyediakan peristiwa pelajaran melibatkan pembuatan resep untuk berbagai media, dibahas pada bagian berikut. 

MEDIA PEMBELAJARAN

Briggs (1970) media pembelajaran secara luas didefinisikan sebagai semua sarana yang stimulus disajikan untuk memberikan peristiwa pelajaran. Dalam pengertian ini, media meliputi berbagai bahan audiovisual, cetak, dan suara guru dan pebelajar.

TABEL 4.6Kegiatan Pembelajaran dan Kondisi Belajar

Mereka Impry untuk Lima Jenis kemampuan belajar

Jenis KemampuanKegiatan

Pembelajaran Keterampilan Intelektual 

Strategi Kognitif  Informasi  Sikap  Keterampilan

motorik

1. Mendapatkan perhatian 

Memperkenalkan perubahan stimulus; variasi dalam modus sensorik 

2. Menginformasikan tujuan pebelajar 

Memberikan gambaran dan contoh kinerja yang akan diharapkan 

Memperjelas sifat umum dari solusi yang diharapkan 

Menunjukkan jenis pertanyaan verbal untuk dijawab 

Memberikan contoh jenis pilihan tindakan yang bertujuan  

Menyediakan demonstrasi kinerja yang akan diharapkan 

3. Merangsang prasyarat daya ingat

Merangsang daya ingat konsep bawahan dan

Merangsang daya ingat strategi tugas dan terkait

Merangsang daya ingat konteks informasi yang terorganisir 

Merangsang daya ingat informasi yang relevan,

Merangsang daya ingat bagian kegiatan eksekutif dan

aturan keterampilan intelektual 

keterampilan, dan identifikasi model manusia 

keterampilan bagian 

4. Menyajikan bahan stimulus 

Contoh konsep atau aturan sekarang

Menyajikan masalah roman

Menyajikan informasi dalam bentuk seimbang

Hadir model manusia, pilihan menunjukkan tindakan pribadi 

Memberikan rangsangan eksternal untuk kinerja, termasuk alat atau penerapan 

5. Menyediakan bimbingan belajar 

Memberikan isyarat verbal untuk menggabungkan urutan yang benar 

Memberikan petunjuk dan petunjuk untuk solusi novel 

Menyediakan verbal link ke konteks yang bermakna lebih besar 

Menyediakan pilihan untuk observasi model tindakan, dan penguatan yang diterima oleh model 

Memberikan latihan dengan umpan balik dari pencapaian kinerja 

6. Menimbulkan kinerja 

Minta pelajar untuk menerapkan aturan atau konsep untuk contoh baru 

Minta masalah solusi

Mintalah tafsiran informasi atau dengan kata pembelajar sendiri

Minta pebelajar untuk menunjukkan pilihan tindakan dalam situasi nyata atau simulasi 

Mintalah pelaksanaan kinerja 

7. Memberikan umpan balik 

Konfirmasi kebenaran aplikasi aturan atau konsep 

Konfirmasi keaslian untuk masalah solusi 

Konfirmasi kebenaran informasi laporan 

Memberikan langsung atau perwakilan memperkuat pilihan tindakan 

Memberikan umpan balik pada derajat akurasi dan waktu kinerja 

8. Menilai kinerja  Pebelajar menunjukkan penerapan konsep atau aturan

Pebelajar berasal solusi  roman

Pebelajar menyatakan kembali informasi dalam untuk tafsiran 

Pebelajar membuat pilihan yang diinginkan tindakan pribadi dalam situasi nyata atau simulasi 

Pebelajar melaksanakan kinerja total keterampilan 

9. Meningkatkan retensi dan transfer 

Menyediakan berbagai review spasi mencakup berbagai contoh 

Menyediakan berbagai kesempatan untuk solusi masalah roman

Menyediakan link verbal untuk kompleks informasi tambahan 

Menyediakan situasi yang bervariasi tambahan untuk pilihan tindakan yang dipilih 

Pebelajar terus melakukan praktik keterampilan 

• Sumber: Dari PRINSIP DESAIN PELAJARANONAL, edisi ke-2, oleh Robert M. Cagne dan Leslie Briggs Copy-kanan © 1974, 1979 oleh Holt, Rinehart dan Winston Dicetak ulang dengan izin dari Holt, Rinehart dan Winston, CBS College Publishing structional..

Peristiwa Pembelajaran dan Media

Selain itu, Briggs merekomendasikan bahwa media dipilih setelah persyaratan kegiatan pembelajaran untuk urutan pembelajaran yang telah ditentukan. Menggunakan peristiwa pembelajaran sebagai panduan untuk memilih media yang sering mengakibatkan lebih dari satu media yang digunakan, karena fungsi yang berbeda dan persyaratan rangsangan untuk setiap peristiwa. 

Sebuah kursus singkat pada resusitasi cardiopulmonary (CPR) menggambarkan bagaimana pendekatan multimedia menyediakan peristiwa pelajaran: 1. Sebuah manual, dicetak diprogram mengajarkan informasi, konsep, dan aturan.

(Menyajikan bahan stimulus, Menimbulkan kinerja, dan memberikan umpan balik) 2. Suara dan gambar bergerak slide / kaset menunjukkan berbagai teknik yang harus dipelajari untuk melakukan CPR dengan baik. (Menyajikan bahan stimulus) 3. Sebuah daftar periksa dicetak mengajarkan urutan langkah yang diikuti dalam melakukan CPR. (Menyediakan bimbingan belajar) 4. Hidup berukuran memungkinkan peserta didik untuk berlatih melakukan CPR secara realistis. (Menimbulkan kinerja)5. Perangkat elektronik dalam memantau tingkat menyodorkan tangan di dada. (Memberikan umpan balik) 6. Seorang instruktur saham mengalami pengalaman pribadi dalam melakukan CPR

(mendapatkan perhatian), ada hubungan dengan pengalaman ke kelas dan kegiatan belajar terprogram (meningkatkan retensi dan transfer), mendiagnosis masalah pebelajar dan menyarankan cara untuk menyelesaikannya (memberikan bimbingan belajar), cek kinerja pebelajar (memberikan umpan balik), review bahan (meningkatkan retensi dan transfer), dan menguji peserta didik atas semua tujuan kursus lassessing kinerja). 

Karakteristik Pebelajar dan Media 

Selain mempertimbangkan setiap peristiwa pembelajaran dalam memilih dan menggunakan media, perancang juga harus peduli dengan karakteristik pebelajar seperti umur, pengalaman, dan kemampuan untuk belajar dari berbagai media. 

Sebagai salah satu panduan untuk pencocokan resep media dengan variabel pelajar dan tugas, Briggs (1970) menyarankan menggunakan pengalaman Dale Cone. Dale (1969) menyelenggarakan kisaran media yang penuh dalam sebuah kerucut di mana media paling konkret (langsung, pengalaman penuh arti) adalah pada tingkat terendah pada skala yang tergabung dalam kerucut dan yang paling abstrak (simbol verbal) berada di tingkat tertinggi. Briggs (Gagne & Briggs, 1979) menawarkan desain heuristic: "ketika rendah pada skala yang Anda butuhkan untuk menjamin belajar pada grup Anda, tetapi Anda dapat belajar yang paling efisien" (hal 181 ). 

Tentu saja, ada pertimbangan lain untuk memilih dan menggunakan media, seperti biaya, kepraktisan, ketersediaan, dan waktu untuk membangun. Semua faktor dijelaskan sepenuhnya dalam buku-buku lain, dan prosedur rinci untuk mengikuti pemilihan media yang diberikan (Briggs, 1970, 1972; 1977; Briggs & Wager l981; Gagne & Briggs, 1979.). 

KESIMPULAN

Bab ini telah membahas aspek-aspek dari pekerjaan Gagne dan Briggs yang dapat dianggap sebagai model preskriptif pelajaran. Poin-poin penting dapat diringkas sebagai berikut:1. Berbeda satuan kondisi yang diperlukan untuk berbagai jenis terjadinya

pembelajaran.Tujuan pembelajaran dapat diklasifikasikan menurut jenis pembelajaran yang terlibat.

 2. Dalam memilih tujuan pembelajaran untuk dipelajari dalam domain keterampilan intelektual, belajar hierarki yang menunjukkan kompetensi yang harus diperoleh. 3. Belajar hirarki juga memberikan panduan dalam cara-cara untuk pelajaran urutan sehingga kompetensi yang prasyarat untuk kompetensi lain diajarkan dalam urutan yang tepat. 4. Peristiwa pelajaran memberikan kondisi eksternal belajar yang diperlukan untuk

mengaktifkan mendukung proses internal pembelajaran.5. Resep pembelajaran yang dibuat untuk memastikan bahwa setiap fungsi acara pembelajaran untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan.6. Berbagai media pembelajaran dapat digunakan sebagai sarana untuk menerapkan kegiatan pembelajaran masing-masing. 

Briggs telah mengintegrasikan konsep-konsep yang dibahas dalam bab ini dan beberapa orang lain yang tidak disebutkan di sini (Briggs, 1970, 1972; Briggs & Wager,1981) Dan telah disajikan dalam bentuk prosedur yang lengkap untuk desain pembelajaran preskriptif. Sering disebut sebagai desain sistem pembelajaran, prosedur ini sesuai pelajaran apakah disajikan dengan metode pembelajaran konvensional atau dengan modul pembelajaran diri. Prosedur ini berlaku untuk pengembangan saja, untuk unit di dalam kursus, atau untuk pelajaran individu. 

DAFTAR KATA

Catatan: Ketentuan yang tercantum dalam urutan dibahas dalam teks. Untuk lebih lengkap definisi, pembaca harus berkonsultasi Briggs (1977). 

Variasi Pembelajaran  Variasi pembelajaran adalah jenis khas yang berbeda dan beberapa hasil yang terjadi ketika berbagai kemampuan yang telah dicapai. Ada lima kelas dari hasil belajar yaitu: keterampilan intelektual, sikap, informasi lisan, strategi kognitif, dan keterampilan motorik. Ada subkategori keterampilan intelektual. 

Kemampuan Belajar 

Kemampuan belajar adalah kompetensi tertentu bahwa seseorang telah memperolehnya. Karena keadaan internal yang tidak bisa diamati, kita dapat menyimpulkan dari kinerja seseorang, yang diamati, apakah kemampuan tertentu telah dipelajari. 

Hasil Belajar Sebuah hasil belajar adalah kinerja yang diamati menunjukkan bahwa kemampuan tertentu telah diperolehnya. Hasil pembelajaran seringkali dinyatakan dalam bentuk sasaran kinerja. 

Kondisi Pembelajaran Kondisi pembelajaran adalah bagian internal dan peristiwa eksternal yang bersama-sama diperlukan untuk terjadinya belajar . Berbagai jenis pembelajaran memerlukan satuan kondisi yang berbeda . 

Kondisi Internal 

Kondisi internal dalam pembelajaran yang terlibat dalam belajar. Contoh kondisi internal adalah motivasi dan mekanisme yang terlibat dalam pengolahan, penyimpanan, dan mengambil informasi. 

Kondisi Eksternal 

Kondisi eksternal peristiwa-peristiwa luar pembelajar yang mengaktifkan dan mendukung proses internal pembelajaran. Penyediaan yang tepat dari peristiwa eksternal adalah kerangka untuk perencanaan pelajaran. 

Prasyarat penting 

Prasyarat penting adalah salah satu yang harus dikuasai sebelum terjadi belajar berikutnya. Jenis prasyarat dimasukkan ke dalam pembelajaran yang baru. Misalnya, pelajaran dari konsep beton memerlukan perbedaan dasar air muka dari contoh suatu benda, yang disebut konsep

Pendukung Prasyarat 

Sebuah prasyarat pendukung sebelum belajar yang membantu dalam mencapai suatu tujuan, tetapi bukan merupakan bagian integral dari pembelajaran baru.Pendukung prasyarat untuk keterampilan intelektual  mungkin melibatkan informasi atau sikap. 

Belajar AnalisisTugas

Belajar analisis tugas adalah proses (1) mengklasifikasi hasil belajar sesuai untuk jenis pembelajaran, dan (2) menentukan hasil yang diberikan, persyaratan penting dan pendukung yang terlibat. 

Hirarki Belajar 

Sebuah hasil hirarki belajar ketika belajar analisis tugas dilakukan untuk suatu tujuan dalam domain keterampilan intelektual-. Dimulai dengan tujuan terminal, persyaratan penting yang ditentukan sampai perancangan adalah meyakinkan bahwa keterampilan tingkat awal telah diidentifikasi. Hirarki ini melayani sebagai dasar untuk perurutan pelajaran. 

Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran memberikan kondisi eksternal yang diperlukan untuk terjadinya belajar. Beberapa kejadian berfungsi dengan cara yang sama tanpa memandang jenis pembelajaran, sedangkan fungsi lainnya berbeda tergantung pada jenis belajar. 

Efek Diferensial 

Efek Diferensial mengacu pada cara bahwa beberapa peristiwa fungsi pembelajaran berbeda tergantung pada jenis belajar yang terlibat. Peristiwa pembelajaran " prasyarat rangsangan ingatan dan memberikan bimbingan belajar, fungsi yang paling berbeda tergantung pada jenis belajar. 

Media Pembelajaran 

Media Pembelajaran untuk semua bahan dan sarana penyajian rangsangan diperlukan memberikan peristiwa pelajaran untuk tugas-tugas belajar yang diberikan pebelajar. Sebagai contoh, kata-kata yang diucapkan dapat disajikan melalui rekaman atau suara siswa. Penulisan dan simbol dapat disajikan dengan berbagai cara yang diproyeksikan atau cetakan. Demikian pula, rangsangan gambar diam atau gerak dapat disajikan dengan berbagai cara. 

Sistem Desain Pembelajaran

Sistem desain pembelajaran adalah satuan prosedur yang diikuti dalam perencanaan, pengembangan, pelaksanaan, dan mengevaluasi pelajaran. Prosedur berasal dari pengetahuan pembelajaran yang relevan untuk pelajaran dan dari hasil data empiris yang diperoleh selama ujicoba pelajaran yang direncanakan.