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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

Detección temprana de dificultades de lenguaje

en Educación Infantil

Alumno: Soraya Orta Torres

Tutor: Dña. María Cruz García Linares Dpto: Psicología

Septiembre, 2014

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ÍNDICE Páginas

1.- RESUMEN……………………………………………………………………………3

2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………………………4

2.1.- Importancia del lenguaje: relación con otras áreas de conducta y con el

rendimiento escolar……………………………………………………………………….4

2.2.- Relevancia del lenguaje en el curriculum de Educación Infantil………………....8

2.3.- Desarrollo del lenguaje hasta los cinco años: descripción del desarrollo de los

distintos aspectos lingüísticos (fonología, morfología, sintaxis, semántica y

pragmática)..……………………………………………………………………………...10

2.4.- Importancia de la detección temprana de problemas de lenguaje………………16

2.5.- Papel del profesor en la detección de problemas lingüísticos…………………….18

3.- ESTUDIO EMPIRICO………………………………………………………………21

3.1.- MÉTODO…………………………………………………………………………...22

3.1.1- Participantes………………………………………………………………………..22

3.1.2.- Instrumentos……………………………………………………………………….23

3.1.3.- Procedimiento……………………………………………………………………....25

3.2.- RESULTADOS……………………………………………………………………...26

3.3.- DISCUSIÓN…………………………………………………………………………33

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………37

5.- ANEXOS………………………………………………………………………………..41

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1.- RESUMEN

Este trabajo constituye una investigación sobre la detección temprana de niños con

dificultades en el desarrollo del lenguaje. Se ha desarrollado tomando como base un protocolo

de observación del lenguaje para maestros de Educación Infantil que se recoge en la

publicación Perfiles de desarrollo del lenguaje. Este protocolo requiere información sobre

factores que pueden influir en el lenguaje (de salud, sociales, culturales, conductuales...) y

sobre habilidades lingüísticas propiamente dichas, tales como habilidades de pronunciación,

gramaticales y pragmáticas. Con este trabajo se pretende comprobar la eficacia de este

protocolo y demostrar que los profesores pueden detectar con gran habilidad a los alumnos

con dificultades del lenguaje, si reciben una orientación apropiada. Esta investigación ha sido

desarrollada en un centro público de Jaén, en tres clases de educación infantil con 75 niños

cuyas edades estaban comprendidas entre los 5 y los 6 años, y han participado sus

correspondientes tutoras.

Palabras clave: dificultades del lenguaje, detección temprana, maestros, educación infantil.

This paper is a research on the early detection of children with difficulties in language

development. It has been developed based on an observation protocol language for teachers of

early childhood education as reflected in the publication Profiles of language development.

This protocol requires information on factors that may influence the language (health, social,

cultural, behavioral...) and proper language skills, such as pronunciation skills, grammar and

pragmatic. This work aims to test the effectiveness of this protocol and demonstrate that

teachers can detect with great skill to students with language difficulties, if they receive

appropriate guidance. This research was carried out in a public center of Jaén, in three

primary classes with 75 children whose ages ranged from 5 to 6 years, and have attended their

respective mentors.

Key words: language difficulties, early detection, teachers, children education.

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2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Antes de comenzar a desarrollar este trabajo de investigación, es primordial establecer unas

bases teóricas sobre las que apoyarse y fundamentar dicho trabajo, para poder tomar en

consideración la importancia del trabajo realizado y justificar así el por qué de la citada

investigación.

2.1.- Importancia del lenguaje: relación con otras áreas de conducta y con el

rendimiento escolar.

Desde el nacimiento, el lenguaje adquiere un gran valor en nuestro desarrollo, considerándose

vital para el ser humano. A esta conclusión se ha podido llegar gracias a numerosas

investigaciones y estudios realizados sobre este aspecto del desarrollo. En ellos, se destaca

que el ser humano está capacitado desde su nacimiento para el desarrollo del lenguaje. Así,

según Guibourg (2007):“Los seres humanos heredan unas capacidades lingüísticas

potenciales que les permiten adquirir la lengua de su contexto social de pertenencia. Sin

estas capacidades innatas no serían capaces de aprender un lenguaje”. De este modo, es

obvio que el lenguaje es algo innato al ser humano, y es esencial en todos los aspectos de su

desarrollo, tanto que se constituye como la base de futuros aprendizajes. Por tanto, han de

darse situaciones en las que la comunicación sea necesaria y el niño participe en ellas,

destacando fundamentalmente que dichas situaciones resulten significativas y que tengan una

funcionalidad para él.

Así pues, el lenguaje es una herramienta esencial para la comunicación y, por tanto, para el

desarrollo no solo personal, sino también social del niño. A partir de estas situaciones de

comunicación, el niño va adquiriendo un lenguaje que se relaciona considerablemente con

otras áreas de conducta y con el rendimiento escolar. Así, lo han demostrado diversos

estudios, resaltando la importancia del lenguaje y su función en la comunicación,

identificándolo como un instrumento esencial también en otros aspectos como los afectivos y

de regulación de la conducta, destacando así su función social.

Mediante el lenguaje, los seres humanos logran estructurar sus pensamientos, ejercer un

control sobre sí mismos y sobre los demás. Por tanto, resulta evidente que se está controlando

la propia conducta gracias al lenguaje. En esta línea, cabría destacar los trabajos de Vigotsky

en los cuales establece una correlación entre pensamiento y lenguaje. Para Vigotsky (1973):

“La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y

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venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. El pensamiento no se

expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas”. Con estas palabras,

Vigotsky señalaba que hay una interacción entre lo cognitivo y lo lingüístico, destacando la

importancia de las palabras para las acciones intelectuales.

Así mismo, en el plano social el lenguaje ejerce una gran funcionalidad, pues es innegable el

deseo de comunicación en los niños, una comunicación intencional que toma forma gracias a

la interacción social, sobre todo entre la madre y el niño. Estas primeras interacciones entre la

madre y el niño, sobre todo debido a la satisfacción de las necesidades primarias, inician el

comienzo de la comunicación. En esta línea, destaca de nuevo el conocido psicólogo ruso

Vigotsky (1964), quien resalta el origen social del lenguaje. Por tanto, “el lenguaje está en la

base del proceso de socialización de la especie humana” (Guibourg, 2007). A través de él, se

hace posible la puesta en marcha para la discusión y negociación de las normas, pautas,

valores y leyes que rigen las relaciones sociales. Además, cabría indicar que el lenguaje no se

considera solo como una herramienta que posibilita la comunicación social sino que se

constituye también como la base para la construcción de la propia identidad.

Por otra parte, es de destacar también la función del lenguaje como un modo simbólico de

representar la realidad, sobre todo en ausencia de ésta. Así pues, los seres humanos poseemos

una capacidad para razonar de forma lógica, organizar nuestra memoria, analizar y pensar la

realidad, gracias a la mediación del lenguaje. Además, el lenguaje es el recurso ideal para

ordenar y almacenar todos los conocimientos y aspectos relacionados con la cultura,

favoreciendo así la memoria social.

Retomando la relación entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo anteriormente mencionada,

debemos considerar el papel del lenguaje como un instrumento para el desarrollo tanto de la

abstracción como de la conceptualización. De este modo lo indica Bigas (1996): “Con la

ayuda del lenguaje, el niño se relaciona con el entorno, lo comprende y lo aprehende. Le da

forma. Al realizar sus acciones, observa la realidad, discrimina sus cualidades, establece

categorías, generaliza y elabora conceptos. La conceptualización es una de las operaciones

mentales fundamentales, necesarias para todos los aprendizajes”.

Ahora bien, tomando en cuenta todo lo expresado anteriormente, es evidente que el lenguaje

se relaciona con otras áreas del desarrollo, por lo que la presencia de dificultades en éste

podría afectar al desarrollo del niño, y por consecuencia, también a otras áreas con las que

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está relacionado el lenguaje, como la conductual o la de los aprendizajes escolares entre otras,

destacando en concreto su relación con el rendimiento escolar.

De esta forma, se procederá al análisis de la relación entre el lenguaje y el rendimiento

escolar, resultando ésta de suma importancia. De hecho, así lo establecen Bernstein (1961) y

Muller (1932), entre otros, indicando que el lenguaje desempeña un papel esencial en el

aprendizaje escolar. Por tanto, el papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje es tan

importante como el papel de la familia, pues en la escuela se producen situaciones que

favorecen las relaciones e interacciones entre los niños, necesarias para que se desarrolle la

comunicación interpersonal, y por tanto también, la evolución del lenguaje.

Retomando la relación del lenguaje con el rendimiento escolar, resulta conveniente señalar lo

recogido por Shum, Conde, Díaz, Martínez, y Molina (1990): “el lenguaje puede ser

considerado como sintetizador o indicador de la evolución del niño. Así, un niño que no haya

consolidado su lenguaje materno va a encontrar problemas en su adaptación social

posterior. Si añadimos a esto el hecho de que la escuela es fundamentalmente simbólica, ya

que el modo de transmitir los conocimientos es eminentemente lingüístico, supone un

hándicap en la adaptación del niño al medio escolar.” Por tanto, tomando como referencia

estas palabras, es evidente que lenguaje y rendimiento escolar están relacionados, pues si

además el niño presentase dificultades en el desarrollo del lenguaje, no solo afectaría a su

rendimiento sino también a su motivación.

Los autores anteriores, señalan cuáles serían los métodos o medidas más adecuadas para

poder prevenir un mal rendimiento escolar en los niños, analizando sus aptitudes

psicolingüísticas. Pero estas medidas se muestran insuficientes, pues debido a la complejidad

del lenguaje, no es posible evaluar todas sus áreas o aspectos. De este modo, resulta

primordial encontrar un método adecuado que posibilite un análisis correcto del lenguaje, que

nos sirva de modelo predictivo del rendimiento escolar. Así, nos facilitaría obtener

información suficiente sobre los aspectos más deficitarios del lenguaje, y poder elaborar un

programa de intervención para evitar un mal rendimiento, e incluso el conocido “fracaso

escolar”, ya que gran parte de los casos de fracaso se deben a estos problemas en el lenguaje.

De este modo, dado el papel que desempeña en el campo escolar, resulta de un gran interés

profundizar en su estudio.

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En esta línea, continuando con la influencia y el papel del lenguaje en el rendimiento

académico de los niños, Manor, Shalev, Joseph y Gross-Tsur (2001) informan que habilidades

como la lectura o el cálculo podrán verse afectadas en niños con trastornos del lenguaje,

ocasionando así también problemas en el rendimiento escolar.

De esta forma, nos centraremos ahora en la relación entre la lectura y el lenguaje. Así, aunque

se ha demostrado en diversos estudios que gran parte de los niños que presentan trastornos del

lenguaje en Educación Infantil tienen problemas en la lectura, no todos los que poseen

problemas en el lenguaje tienen dificultades en ella, pero es evidente que limitan su

comprensión lectora. Según señalan Mesa, Tirado, y Saldaña (2012) en su artículo: “el 75%

de los niños con retraso en el lenguaje presentaban problemas de comprensión lectora, pero

solo el 55% de los que presentaban problemas de comprensión lectora tenían dificultades en

la adquisición del lenguaje oral”. Por tanto, es incuestionable que existe una relación entre el

lenguaje y la lectura, por lo que un desarrollo insuficiente del lenguaje oral supondría un

elemento de riesgo que derivaría en problemas de comprensión lectora. Además, no debemos

olvidar que está estrechamente vinculada con la competencia oral, constituyendo un área más

del desarrollo lingüístico. Asimismo, debemos tener en cuenta que estas dificultades en la

lectura influyen de un modo negativo también en el rendimiento académico. Por lo que queda

manifiesta la importancia de una detección temprana de problemas de lenguaje, para poder

evitar así problemas de comprensión lectora en el contexto escolar.

Por último, resulta fundamental destacar la relación del lenguaje con los problemas de

conducta. En este aspecto, Benner, Nelson y Epstein (2002) señalaron que “el 57% de los

niños diagnosticados de algún tipo de alteración del lenguaje manifestaban también

perturbaciones emocionales o conductuales”. Por tanto, es evidente que los niños que

presentan problemas de lenguaje, sobre todo en relación con la comprensión, también

manifiestan normalmente problemas conductuales, aunque estos problemas lingüísticos

muchas veces sean ignorados e incluso pasen inadvertidos. Además, estos problemas de

conducta se relacionan estrechamente con la función social del lenguaje; así si un niño

presenta un trastorno de lenguaje verá afectadas sus relaciones interpersonales debido a

problemas de comunicación, provocando de esta forma conductas antisociales que supondrá

un obstáculo para su adaptación escolar. Pero no solo afecta a sus funciones comunicativas,

sino que también se podrá observar dificultades en la función simbólica y en la atención de

estos niños con trastornos del lenguaje.

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Para finalizar con esta relación entre lenguaje y conducta, es importante señalar que según

estudios realizados sobre este tema, se demuestra que la relación entre los problemas

conductuales y los trastornos o alteraciones del lenguaje, normalmente se extiende a lo largo

del tiempo e incluso puede llegar a ser invariable (Beitchman, Wilson, Johnson, Atkinson,

Young, Adlaf y cols., 2001).

2.2.- Relevancia del lenguaje en el curriculum de Educación Infantil.

En este apartado, se analizará la relevancia que tiene el lenguaje en el curriculum de

Educación Infantil, puesto que es éste la base de la enseñanza en esta etapa. En el curriculum

se establecen los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc. que deben seguir los

maestros y maestras para educar a los niños y niñas de esta etapa.

De este modo, en cuanto al lenguaje, habría que señalar en primer lugar que según se indica

en el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, el lenguaje se corresponde con

la tercera área del segundo ciclo de Educación Infantil llamada “Lenguajes: comunicación y

representación”. En ella se indica que hay varios tipos de lenguaje o formas de comunicación

y representación, tales como el lenguaje verbal, el corporal, el artístico, el audiovisual y las

tecnologías de la información y la comunicación. Además, se establecen los diferentes

objetivos a conseguir, los contenidos de esta área subdivididos en cuatro bloques, y

finalmente, los criterios de evaluación correspondientes.

Para comenzar a analizar la importancia que posee el lenguaje en el curriculum de Educación

Infantil, haremos en primer lugar referencia al lenguaje escrito, pues es el que siempre ha

gozado de una mayor importancia en el curriculum con respecto al lenguaje oral,

convirtiéndose en el centro de atención y preocupación entre los enseñantes. Así, según indica

Bigas (1996): “la escuela -y la sociedad- han otorgado tradicionalmente una gran

preponderancia a la lengua escrita, que ha sido considerada una manifestación de prestigio

en comparación con la lengua oral.”

Pero esta perspectiva ha ido cambiando con el paso de los años. De hecho, y según se indica

en el curriculum de Educación Infantil, “la iniciación a los códigos de la lectura y escritura

cobra un valor distinto al que se le ha atribuido tradicionalmente, ya que deja de ser el eje

alrededor del cual giran las actividades de enseñanza/aprendizaje”. Además, en el

mencionado curriculum se señala claramente que la enseñanza del lenguaje escrito no se erige

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como un objetivo en esta etapa, sino que se inicia en su uso y funcionamiento, para que los

niños vayan explorando, descubriendo y afianzando su interés y, a su vez, vayan conociendo

sus propiedades y características.

De este modo, según señala Bigas (1996): “Desde la publicación de la obra de Saussure, el

lenguaje oral empieza a ser considerado objeto de estudio en sí mismo; se defiende su

primacía sobre el lenguaje escrito, que es visto únicamente como la representación del oral.

Estos trabajos preparan el camino hacia estudios posteriores sobre la función y las

características del lenguaje oral, su relación con el escrito y el lugar que debe ocupar en el

currículum como contenido de aprendizaje”.

Así, conviene destacar que el desarrollo del lenguaje oral adquiere gran importancia en la

etapa de Educación Infantil, ya que éste se considera como una herramienta o instrumento

fundamental que permitirá a los niños y niñas llevar a cabo un aprendizaje escolar adecuado y

satisfactorio, sobre el cual se fundamentarán y constituirán los conocimientos posteriores.

Además, siempre se ha exigido su competencia a los alumnos, como si por el mero hecho de

hablar ya fuera suficiente, como si se lograra de forma natural. Es por ello que después de un

tiempo se acometió una reforma en cuanto a este aspecto, considerándolo un contenido de

enseñanza y determinando unos objetivos de aprendizaje. Así, la administración pública le

otorgó la importancia que realmente merecía. Pero debemos destacar que, según señala Bigas

(1996): “la inclusión de la enseñanza de la lengua oral en el currículum de educación infantil

es un logro relativamente reciente, puesto que en el período anterior a la Reforma educativa

de 1990 la lengua oral no se contemplaba como contenido de una forma precisa como en el

actual currículum.”

Por tanto, el lenguaje oral es considerado actualmente un contenido de aprendizaje. Siendo

uno de los objetivos el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños. Para ello,

deberemos ofrecer a los niños situaciones cotidianas, reales y funcionales, creando un clima

de afectividad, donde aprendan a escuchar y respetar las opiniones de sus compañeros, a

respetar el turno de palabra, etc.

En cuanto al REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, se indica aquí la relevancia del

lenguaje oral, fundamentalmente en esta etapa, puesto que se constituye como un instrumento

primordial. A través de él, se representa la realidad, se evocan y relatan hechos, se regula la

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conducta, se manifiestan vivencias, deseos, etc. Además, gracias al lenguaje los niños se irán

iniciando en las interacciones sociales, ya sea con sus compañeros o con la maestra,

descubriendo sus funciones e iniciándose en su uso, valorándolo como un instrumento de

comunicación, a través del cual irán expresando sus intenciones. De este modo, se constituye

como “un instrumento imprescindible para configurar la identidad personal, para aprender,

para aprender a hacer y para aprender a ser”.

Por tanto, en esta etapa, debido a la ampliación y variación de las experiencias y situaciones

que viven los niños, resulta imprescindible desarrollar y fortalecer sus capacidades, tanto para

recibir los mensajes como para su interpretación, y fundamentalmente aquellas dirigidas a

producir o emitir estos mensajes. De esta forma, se contribuirá a mejorar su interpretación y

percepción sobre el mundo que les rodea, además de ayudar a desarrollar su imaginación y

creatividad.

Por último, es evidente que el curriculum de Educación Infantil ha plasmado la importancia

del lenguaje en esta etapa al considerarlo como “el instrumento que hace posible la

representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias y las

interacciones con los demás”. Es por ello, y por todo lo indicado anteriormente, que resulta

primordial en esta etapa trabajar educativamente la comunicación.

2.3.- Desarrollo del lenguaje hasta los cinco años: descripción del desarrollo de los

distintos aspectos lingüísticos (fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática).

En primer lugar, para comenzar a hablar sobre el desarrollo del lenguaje en el niño, hay que

señalar cómo es su aparición. De este modo, según Menyuk (1977): “es fundamental destacar

que mucho antes de poder hablar, el niño es sensible a la comunicación verbal del entorno.

Reacciona selectivamente a la voz humana, ante indicadores como la cantidad de habla, el

volumen y la melodía del habla que se le dirige. Así, el adulto trata de facilitar la adquisición

del lenguaje por parte del niño multiplicando esos indicadores.” Habría que destacar por

tanto que la comprensión es anterior a la elaboración del lenguaje verbal. Antes de ser capaz

de producirlos, el niño comprende los elementos del lenguaje.

Por otra parte, en cuanto al desarrollo del lenguaje en el niño, es preciso señalar que éste

aparece desde el primer año de vida, estando presente en todas las actividades humanas.

Además, adquirir el lenguaje no precisa un gran esfuerzo. De hecho, en las interacciones entre

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el bebé, que aun no posee el lenguaje, y su madre podemos observar que se establece una

comunicación muy eficaz. Estas primeras conductas comunicativas tienen como fin sobre

todo la satisfacción de las necesidades básicas del bebé y su bienestar. Por tanto, la

importancia de estas interacciones entre el bebé y los adultos más cercanos y representativos

para él, siendo normalmente los padres, son evidentes y se constituyen como elementales para

el desarrollo y el aprendizaje del lenguaje.

De este modo, podemos decir que el niño nace predirigido a la interacción social, y esto es de

vital importancia para entender y fundamentar la adquisición del lenguaje. Además, según

Bruner (1990), “se ha demostrado que el niño, a partir de unas habilidades perceptivas

fuertemente determinadas por el genoma, va adquiriendo otras que le son útiles para la

interacción con las personas que le rodean y que hablan una lengua determinada como

vehículo de dicha interacción. El niño de pocos meses domina ya un prerrequisito del

lenguaje: marcar lo que es inusual (la información nueva) y dejar de marcar lo habitual (la

información antigua). De hecho, cuando comience a utilizar el lenguaje dedicará sus

esfuerzos lingüísticos a lo que es inusual en el mundo”.

Así, el lenguaje se va anteponiendo a las formas primarias y originarias de comunicación

(gritos, expresiones faciales innatas, etc.), convirtiéndose en el instrumento social más

eficiente del que dispone el niño. Así, según Rice (1989): “Por medio de éste, se realizan las

transacciones y regulaciones formantes de los significados que le permitan manejarse en ese

microcosmos, para trasladarle la cultura que le rodea y, de esta forma, para que vaya

reconociendo a otros distintos (primero personas y después objetos) y a él mismo como otro

que se relaciona”.

Por otra parte, en el proceso de adquisición del lenguaje, es muy importante la precocidad en

el niño con respecto a la percepción de las intenciones de los demás, porque va a facilitar que

el niño deduzca qué hay detrás de unas palabras o frases, permitiéndole no solo su

comprensión sino también la construcción de los significados de éstas.

Ahora bien, es fundamental establecer que en el proceso de desarrollo y evolución del

lenguaje, es clásica su división en dos etapas: la prelingüística, que a su vez se divide en una

serie de etapas conocidas como estadios prelingüísticos, y otra etapa fundamental, conocida

como etapa lingüística, pues en ella se produce la construcción del lenguaje propiamente

dicha.

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De esta forma, en primer lugar tomaremos en consideración los modelos que los

psicolingüistas del desarrollo propusieron para comprender tanto los estadios prelingüísticos

como el estadio más avanzado, conocido como etapa lingüística. Estos modelos pueden servir

de ayuda para el reconocimiento precoz de los retrasos del lenguaje y de los aprendizajes

esenciales del niño, colaborando por tanto en el perfeccionamiento y ajuste de las estrategias

diagnósticas y pronósticas.

Estos modelos psicolingüísticos son:

Modelo lingüístico de Chomsky: Según este modelo, el lenguaje es algo innato. Para

este autor, la aptitud para hablar está genéticamente establecida, considerando el

aprendizaje del lenguaje como un procedimiento estrechamente relacionado con la

herencia, predeterminado por ella. Además, remarca su interés en la sintaxis puesto

que considera imprescindible su conocimiento para poder hablar. En definitiva,

Chomsky y sus seguidores defienden una “predisposición biológica a la adquisición

del lenguaje” (Lenneberg, 1967).

Modelo cognitivo: Según este modelo, para conocer los mecanismos latentes a la

adquisición del lenguaje, se necesita previamente un estudio sobre el modo en que el

niño se apodera de su lengua. Además, uno de sus temas centrales es entender cómo el

niño llega a controlar los más importantes componentes lingüísticos.

Modelo interaccionista: Según este modelo, el lenguaje es analizado no solamente

teniendo en cuenta su disposición en estructuras complejas, sino también tomando en

consideración los contextos de los que depende parcialmente.

En cuanto a las etapas en las que se divide la evolución del lenguaje, comenzaremos hablando

de la primera de ellas: la etapa prelingüística. Ésta comienza con la ejecución por el niño de

los ejercicios bucofonatorios (balbuceos) no como intento de comunicación sino con un fin en

sí mismo. De este modo, teniendo en cuenta lo recogido por Vinter (1994), podríamos señalar

cinco etapas en el desarrollo prelingüístico, o también llamados estadios prelingüísticos:

- Producción de vocalizaciones (0-2 meses): se trata de un estadio en el que se destaca

sobre todo el uso del llanto, como una manifestación mecánica, siendo el resto de

producciones y vocalizaciones reflejas o casi reflejas. Además, aquí se incluyen

también los gritos y otros sonidos tales como bostezos, arrullos, suspiros, o

fricaciones.

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- Producción de sílabas arcaicas (1-4 meses): en esta etapa, aparece la sonrisa y se

considera como la primera señal de comunicación social, relacionándose los sonidos

que produce el niño con ésta. Las producciones del niño en este estadio se componen

por sílabas primitivas, formadas por sonidos casi-vocálicos y por sonidos casi-

consonánticos. Asimismo los bebés imitan sonidos y melodías emitidas por adultos,

siendo estimuladas estas imitaciones por los padres, que les gratifican afectivamente.

“En el bebé de 4 meses este refuerzo social aumenta la tasa de vocalizaciones” (Stark,

1980).

- Balbuceo rudimentario (3-8 meses): este estadio se caracteriza por nuevas

producciones que incluyen sonidos más sonoros, observándose fuertes cambios con

respecto a la frecuencia y percibiendo además la aparición de sonidos contrastados:

sonidos muy graves como los gruñidos, y sonidos muy agudos como los chillidos.

- Balbuceo canónico (5-10 meses): en este estadio, los niños empiezan a producir

sílabas bien formadas, es decir, compuestas por una consonante y una vocal. Según

Oller y Eilers (1988), “el balbuceo sería reduplicado, formado por una cadena de

sílabas idénticas del tipo [mamama]; después, se diversificarían [patata]”.

- Balbuceo mixto (9-18 meses): este balbuceo se caracteriza por la producción de

palabras del niño, las cuales contienen a la vez lexías reconocidas como elementos

relevantes y sílabas no identificables como unidades léxicas. “Hasta los 12-15 meses

los sonidos emitidos por el entorno en las conversaciones no adquirirán para el niño

un valor representativo y no llegarán a ser realmente palabras” (Locke, 1986).

Además, al finalizar esta etapa, el niño sólo comprende unas tres palabras, por lo que la

comprensión es aún escasa y su progreso relativamente lento.

Por otro lado, basándonos en lo recogido por Torres Gil (1995), haremos referencia ahora a la

etapa lingüística, que comprende desde los 12 meses hasta los 4 años aproximadamente.

Es en esta etapa cuando se produce la construcción del lenguaje propiamente dicha. Alrededor

del primer año de vida surge la primera palabra significativa con un carácter intencional.

Comienza aquí un período conocido como palabra-frase. Así, de forma progresiva, se produce

un aumento en el vocabulario y al año y medio el niño ya puede emitir en torno a unas 10

palabras. Será en el período comprendido entre el año y medio y los 2 años aproximadamente

cuando aparezca la primera frase. Siendo ésta la primera unión de dos palabras con una

pretensión de significado.

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De los 2 a los 3 años tiene lugar una gran expansión del lenguaje. Durante este tiempo,

aparecen los artículos y los pronombres, las preguntas, etc. Será a los 3 años

aproximadamente cuando el niño pueda construir frases simples de forma correcta. Además, a

esta edad surge un momento muy importante: la aparición del “yo”. A partir de los 4 años

podemos considerar que ya se ha logrado el lenguaje de base. El niño utiliza frases de una

complejidad mayor progresivamente, aparece la narración, etc. Finalmente, a los 5 años se

produce un gran perfeccionamiento de la construcción gramatical y emerge la pregunta

“¿Cómo?”.

Para finalizar la fundamentación teórica sobre el desarrollo del lenguaje en los niños, es

primordial también establecer una descripción del desarrollo de los distintos aspectos

lingüísticos, tales como: fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática.

Así, comenzaremos en primer lugar hablando sobre el desarrollo del sistema fonológico.

Según Le Normand (1997):“el habla de bebé se caracteriza por las siguientes

modificaciones: reduplicaciones, omisiones, sustituciones y asimilaciones.”. Además, se

deberían tener en cuenta dos características: el punto y el modo de articulación. El punto de

articulación hace referencia tanto a los órganos que intervienen como al punto de contacto,

que pueden ser la lengua, los dientes, etc. y el modo de articulación alude a la forma de

“contactar”, ya sea vibrando, fricando, etc. Los sonidos producidos por el niño comprenden

desde los gritos con los que expresa sus necesidades, hasta las voces inarticuladas y

articuladas, regularizadas tanto por la maduración del sistema nervioso como por la

estimulación del ambiente que le rodea. Para concluir con el desarrollo del sistema

fonológico, debemos considerar que según la Escala de Desarrollo de Gessell, este

procedimiento debería completarse a la edad de 5 años, sin embargo, Wendell y Johnson

piensa que debería finalizar a los 6 años.

En referencia al desarrollo del sistema morfosintáctico, según Braine (1963), ante la pregunta

de cómo el niño logra controlar las reglas que dirigen la organización de los enunciados, es

“como si el niño seleccionara en el lenguaje oído a su alrededor un pequeño número de

palabras y se sirviera de ellas atribuyéndoles una posición fija”. De este modo, el niño se

sirve de las palabras que escucha de los adultos y las utiliza después en el mismo contexto,

por lo que la distribución de las primeras palabras no parece depender del azar. Por otro lado,

en el proceso de adquisición del lenguaje, el surgimiento de la frase gramatical se erige como

un momento significativo cuyos componentes principales son: entonación (para designar

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distintos tipos de frases), sobregeneralización (el niño sobregeneraliza la regla, ya sea a

elementos lingüísticos inapropiados o a estructuras lingüísticas regulares), flexiones

(elementos variables que se incorporan al lexema de las palabras según su ubicación en la

frase, pudiendo determinar su sentido) y el orden de las palabras (define el sentido y

orientación de la frase).

En relación al desarrollo semántico, según establece Nelson (1988): “el niño adquiere las

estructuras semánticas a partir de las sintácticas; para él, léxico y semántica se dan unidos;

se construye a partir de los nombres dados a objetos concretos y de su entorno, no existiendo

correspondencia con los significados de los adultos”.

Por último, en cuanto al desarrollo de las funciones pragmáticas, éstas hacen referencia a los

indicadores que delimitan qué tipo de lenguaje es el más conveniente en un contexto

determinado. El conocimiento de estos indicadores va a hacer posible la comunicación de un

modo eficaz mediante la elección de expresiones adecuadas, según el nivel del interlocutor.

Piaget (1923) definió aquí el conocido “lenguaje egocéntrico” del niño, que irá

desapareciendo hacia los 6-7 años.

Para finalizar, cabría destacar que el aprendizaje lingüístico es considerado como un proceso

evolutivo sumido en el origen del ser humano. Este proceso va sucediéndose de forma

progresiva por diferentes estadios o etapas y se afianza si posee unas estructuras y una serie

de condiciones como: una correcta audición, un adecuado desarrollo psicoafectivo,

estimulación ambiental, apoyos apropiados en el desarrollo del lenguaje, órganos periféricos

con la marcha precisa para el desarrollo del habla, y una maduración y plenitud física del

sistema anatómico y neurofisiológico. Por tanto, solamente si se produce un funcionamiento

incorrecto o déficits en algunas de las condiciones antes mencionadas, se podrá alterar el

proceso de desarrollo y evolución normal del lenguaje.

2.4.- Importancia de la detección temprana de problemas de lenguaje.

La importancia de una detección precoz radica en la ayuda que permite ofrecer, en mayor o

menor medida y dependiendo de la gravedad del problema, pues hace posible poder evitar

futuras dificultades en el lenguaje o aprendizaje de los niños. Además, permitirá también

poder impedir problemas de adaptación en la escuela y en el ámbito social.

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Pero la detección y diagnóstico de problemas o de comportamientos atípicos en los niños

siempre ha resultado compleja, pues lo más frecuente ha sido minimizar o categorizar como

poco significativas ciertas señales o expresiones de posibles alteraciones. Esto es así debido al

temor o resistencia de los profesionales a “encasillar” o clasificar de forma precipitada o

inadecuada los síntomas e indicios que aparecen en un momento del desarrollo. De esta

forma, atribuyen estas manifestaciones a comportamientos que se suceden de forma aislada o

bien esperan que con el paso del tiempo desaparezcan por sí solas a lo largo de su desarrollo.

De este modo, y como consecuencia de esto, se prolonga el tiempo de espera y se retrasa la

evaluación de dichos comportamientos.

En cuanto a la detección temprana de problemas de lenguaje en los niños no es siempre fácil,

puesto que existen importantes diferencias individuales en el proceso de adquisición del

lenguaje. Por tanto, detectar lo más precozmente posible y de forma eficaz a alumnos y

alumnas que puedan tener algún tipo de trastorno y que requieran una atención específica no

resulta una tarea sencilla.

De hecho, es fundamental tener en cuenta que para que se lleve a cabo una detección

temprana de forma correcta se debe primero tener conocimiento sobre el proceso de

adquisición del lenguaje, su desarrollo y sus problemas más comunes. Esto nos posibilitará

comprender mejor y facilitar la detección de problemas que se presenten como graves. Así, se

podrá evitar que se confundan de forma frecuente las alteraciones del lenguaje observadas en

los niños, con problemas o daños de carácter neurológico. Según indican Barragán y Lozano

(2011): “El detectar a tiempo desviaciones aunque sean discretas en la evolución del mismo

permitirá establecer estrategias favorables para evitar impactos a mayor edad”.

Hay que tener en cuenta también que la importancia de la detección temprana se hace

evidente cuando aquellos retrasos del lenguaje que no son detectados, debido entre otras

causas a la escasez de señales obvias, o que no se interviene en ellos, atendiéndolos

adecuadamente, pueden llegar a incidir de forma muy negativa a lo largo del desarrollo.

Debido a que el lenguaje es un aprendizaje, resulta fundamental que esta detección sea lo más

precoz posible, ya que ciertas dificultades podrían llegar a implantarse en el sujeto siendo más

compleja su corrección posteriormente, además de perjudicar al sujeto a lo largo de su

desarrollo personal en diversos aspectos como los intelectuales, emotivos o sociales.

17

En esta línea, según indican Martos y Ayuda (2004), en el caso de la detección temprana de

niños con trastornos de lenguaje, entre los síntomas que perciben los padres, se describe un

“estancamiento” en el lenguaje después de la aparición de las primeras palabras en torno a los

12 meses de edad. Además, según un estudio, los padres de estos niños empezaron a

sospechar y a alarmarse cuando sus hijos tenían 23 meses.

En este aspecto, resulta conveniente destacar lo recogido por Mariscal, López-Ornat,

Gallego, Gallo, Karousou y Martínez (2007) en su artículo sobre los inventarios MacArthur.

Ésta es una prueba de evaluación del lenguaje para niños con una edad comprendida entre los

0 y los 3 años. Por tanto, teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, esta prueba podría

ayudar a la detección de estos trastornos a edades muy tempranas. Pero, debido a la

complejidad del diagnóstico de dificultades a esta edad, no podemos considerarla como una

prueba de detección en sí misma, sino como facilitadora de este proceso o screening.

De este modo, en el caso de que se detectaran dificultades, se haría necesaria una observación

o exploración profunda de los alumnos que presentaran posibles problemas de lenguaje.

Llegados a este punto, se debería plantear asimismo, y en caso de que fuera necesario,

distintas estrategias de intervención y programas o ajustes específicos dentro o fuera del aula

ordinaria. Teniendo en cuenta la importancia del lenguaje en la escuela, Torres Gil (1995)

señala que “se debería recurrir a una temprana intervención para evitar que un niño

comience el aprendizaje de lecto-escritura con dificultades de habla o de lenguaje”.

Por otra parte, hay que señalar también que estos síntomas iniciales detectados en los niños,

pueden agravarse o complicarse si por parte de su entorno no reciben unas respuestas

adecuadas. De esta manera, la intervención precoz en estos problemas permite prevenir e

incluso, poder evitar a veces estas respuestas inadecuadas a las dificultades que presentan los

niños y niñas.

Por último, para finalizar es importante recoger lo indicado por Barragán (2011): “El hecho

de hacer correcciones a tiempo de los problemas del lenguaje permite al individuo no sólo la

capacidad para poder expresar todo su mundo interior, sino ayudan a mejorar la capacidad

de automodulación de conductas así como la organización del pensamiento”.

18

2.5.- Papel del profesor en la detección de problemas lingüísticos.

En primer lugar, habría que señalar que, al hablar de los problemas lingüísticos en los niños

debemos centrar nuestra atención sobre todo en el contexto escolar. En éste, sobre todo en los

niveles de Educación Infantil y primer curso de Primaria, se hace evidente a principios de

curso las declaraciones de los maestros y maestras sobre el elevado número de alumnos que

poseen problemas en el lenguaje. Pero debemos tener en cuenta que esta situación es algo

común que sucede en muchas aulas, pues el niño aun lleva consigo la inmadurez evolutiva del

lenguaje característica a esta edad, o bien presenta ciertos déficits de tipo cognitivo, afectivo y

social. De este modo, haciendo referencia al primero de los casos, sería necesario

proporcionar un estímulo que potencie el desarrollo evolutivo normal, previniendo así

posibles dificultades en el futuro. En el segundo caso, habría que constituir unos requisitos

para favorecer la rehabilitación de alguna anomalía concreta.

En segundo lugar, debemos recordar lo mencionado en el anterior apartado, pues es

primordial que para detectar a un niño con alguna dificultad en el lenguaje, conozcamos en

profundidad cómo es el desarrollo y evolución normal del lenguaje, el contexto lingüístico en

el que se mueve el alumno y los distintos trastornos o problemas posibles.

Retomando la atención sobre el contexto escolar, hay que centrar todo el interés en este

entorno pues es el apropiado para la detección de los problemas del lenguaje en los más

pequeños. Los niños en edad preescolar pasan mucho tiempo en la escuela, donde establecen

interacciones continuamente, ya sea con los demás compañeros y compañeras o con la

maestra. Por tanto, es aquí donde se muestran la mayor parte de los problemas de lenguaje

que presentan los alumnos. Ante esto, resulta obvio que es el profesor quien detecta estos

problemas o dificultades de los niños, o bien quien colabora con otros profesionales,

completando datos a partir de las evaluaciones que hayan realizado.

De hecho, en cuanto a la detección temprana en nuestro país, ésta depende básicamente de las

valoraciones de los tutores y/o maestros del alumnado, por lo que esta detección precoz se

relaciona estrechamente con la formación que tenga el maestro. En otros países, se realizan

incluso campañas de detección temprana cada cierto tiempo.

El profesor para llevar a cabo la detección de los problemas lingüísticos de los niños, se sirve

de la observación, pues es la mejor herramienta que posee. Pero no sólo es necesaria una

buena observación, sino también los conocimientos del maestro sobre el lenguaje infantil.

19

Así, a través de la observación y sus conocimientos podrá llegar a comprender lo suficiente el

problema, especificar en qué aspectos falla la competencia lingüística del niño, así como

comentarlo con la familia y consultar, en caso de que fuera necesario, con un especialista

externo.

Además, ésta se establece como la única forma de la que disponemos para detectar estos

problemas en su escenario habitual, ya que es en el aula donde se establecen la mayoría de las

interacciones, por lo que se produce diversidad de situaciones que el maestro puede observar.

Así, es de destacar su utilidad, pues no se concibe nada que no sea real, habitual o cotidiano,

considerando innecesario utilizar otros instrumentos específicos o especiales.

De hecho, el establecer breves instantes para efectuar una observación metódica resulta muy

productivo si además estas observaciones las comparamos con las observaciones de otros

profesionales e incluso, de familiares. Esto ayudará a “encuadrar” y hasta definir la

problemática que presenta el alumno o alumna.

Por otra parte, teniendo en cuenta que, aunque la función del profesor no es llevar a cabo la

detección de estos problemas lingüísticos y su tratamiento, es cierto que poco a poco han

demostrado ser más competentes en este aspecto, pues su grado de comprensión con respecto

a estos problemas que pueden presentar los alumnos llega a ser superior a lo esperado. De

hecho, los profesores podrán planificar sus clases atendiendo a las diferencias individuales del

grupo, así como llegar a detectar lo más precozmente posible a los alumnos en riesgo,

evitando de este modo que surjan dificultades importantes.

En este aspecto, la labor del profesor de aula será favorecer la comunicación de los niños que

manifiesten problemas en el lenguaje, tratando de que las interacciones entre los alumnos sean

tan numerosas y variadas como sea posible.

Así, en el caso de que el maestro o maestra detectara alguna anomalía o manifestación extraña

en un alumno, hay que tener en cuenta que deberá siempre acudir a los especialistas de la

escuela, o a los psicopedagogos y logopedas de los equipos de orientación presentes en ella,

para que pueda consultar los problemas detectados y sean los especialistas quienes asesoren al

maestro. Por tanto, en cualquier caso, será el especialista quien diagnostique el niño,

delimitando el grado y la naturaleza del problema o déficit lingüístico.

20

Pero es conveniente señalar que sin la colaboración del maestro en clase, la intervención de

un especialista externo al aula no será lo suficientemente efectiva.

De esta forma, una vez que detecten algún rasgo que no sea considerado normal, el tutor del

aula y el especialista de la escuela deberán informarse de forma considerable y meditar sobre

el caso. Tras realizar una observación más exhaustiva, se habrán de plantear por qué les

inquieta ese alumno, porqué capta su atención, etc.

Pero, en este aspecto, hay que ser precavidos a la hora de valorar aquello considerado como lo

normal y lo considerado como patológico, pues hay que tener en cuenta que existen

diferencias individuales tanto en la forma de hablar como en la edad de aparición de ciertas

manifestaciones consideradas como normales dentro del proceso de desarrollo.

Como consecuencia, es evidente que la intervención pedagógica sobre el lenguaje es un

proceso complicado que consta de tres pasos fundamentales: en primer lugar, se efectuaría la

detección del alumno o alumna que presente rasgos que nos llame la atención porque no sean

normales en su desarrollo; después se procedería al reconocimiento completo del alumno, y

por último, se realizaría la intervención propiamente dicha, que dependerá de los resultados

obtenidos previamente a través de la evaluación realizada y de los datos obtenidos en las

observaciones.

Así, cabe señalar que la evaluación por parte del logopeda, resulta una tarea compleja, pues

debe tener en cuenta diversos factores tales como la calidad y eficacia de los instrumentos o la

carencia de métodos para la evaluación de algunos aspectos del lenguaje. (Hegde y Davis,

1995). Además de identificar el problema de lenguaje, deben encontrar cuál es su causa,

comparar el sujeto con otros y examinar el entorno comunicativo del niño.

En esta línea, en cuanto a la evaluación de niños hispanohablantes con trastornos de lenguaje,

Acosta, Ramírez y Hernández (2013), señalan en su estudio la necesidad de utilizar

instrumentos estandarizados tales como el test CELF-3, el Peabody o el ITPA, además de

otros métodos y pruebas más informales como los protocolos de observación del lenguaje

para un mejor y preciso diagnóstico.

De este modo, la detección temprana en nuestro país continua siendo un tema pendiente, ante

la ausencia de una prueba que permita una detección precoz y un diagnóstico preciso, siendo

necesario el empleo de diversos instrumentos y pruebas. De hecho, anteriormente a la década

21

de los 70 no existía en España ninguna prueba de evaluación como tal, solo se disponía de

métodos y pruebas de observación, algunas procedentes de otros países europeos.

Por último, debemos tener en cuenta lo señalado por Mendoza Lara (2010), quien destaca la

importancia de una visión integradora de los logopedas que consideren el empleo de otras

medidas alternativas y no solo el uso de los tests estandarizados en sus evaluaciones.

3- ESTUDIO EMPIRICO

Antes de comenzar a desarrollar la descripción del trabajo de investigación realizado, resulta

conveniente realizar una muy breve explicación sobre el instrumento utilizado para llevarla a

cabo.

En primer lugar, habría de señalar que este trabajo de investigación se ha basado en lo

establecido en el artículo de Ygual- Fernández, Cervera-Mérida, Baixauli-Fortea y Meliá-De

Alba (2011) “Protocolo de observación del lenguaje para maestros de educación infantil.

Eficacia en la detección de dificultades semánticas y morfosintácticas”.

En segundo lugar, teniendo en cuenta lo recogido por el citado artículo, para esta

investigación se ha utilizado el instrumento recogido en el libro de Cervera, Ygual, Baixauli,

Herrero, Rico y Senent (2011) “Perfiles: Cuestionario de evaluación para maestros sobre

habilidades lingüísticas en Educación Infantil”. Pues éste instrumento ha sido el elegido para

realizar el citado trabajo de investigación, y que más adelante se describirán de forma más

detallada.

Por último, antes de comenzar con la descripción de cada una de las partes de la investigación

llevada a cabo, resulta primordial señalar que, utilizando el instrumento anteriormente

mencionado (“Perfiles: Cuestionario de evaluación para maestros sobre habilidades

lingüísticas en Educación Infantil”), se ha pretendido conseguir los siguientes objetivos:

Aplicar un instrumento de detección de problemas de lenguaje a los maestros/as de

tres clases de Educación Infantil.

Comprobar la eficacia de este instrumento en la detección de dificultades fonético-

fonológicas, semánticas y morfosintácticas.

22

3.1.- MÉTODO

3.1.1.- Participantes

Esta investigación ha sido realizada en el colegio público de Educación Infantil y Primaria

“Agustín Serrano de Haro” de Jaén. En ella, han participado 75 niños de este centro

educativo. Estos niños cursaban tercer curso de Educación Infantil, y sus edades estaban

comprendidas entre los 5 y los 6 años. Por tanto, para llevar a cabo esta investigación hemos

contado con la participación de tres clases de Educación Infantil, compuestas cada una de

ellas por 25 alumnos/as.

De forma general, en cuanto a las características de estos alumnos/as, podemos decir que estas

clases son mixtas, es decir, están compuestas tanto por niños como por niñas. Además, hay

algunos alumnos extranjeros, pero de habla hispana, e incluso, hay una alumna que es

bilingüe (habla inglés y español).

Por otra parte, el desarrollo de este alumnado está dentro de lo considerado como normal, y en

cuanto al nivel que poseen es un nivel bueno y adecuado a la edad, excepto en una de estas

líneas de Infantil que hay un niño con necesidades educativas especiales, cuyo caso

desarrollaremos más adelante de forma más detallada.

Por último, es fundamental destacar también que han participado las correspondientes

maestras de este alumnado, en concreto tres maestras de Educación Infantil, que son las

tutoras de estas tres clases. En relación con el tiempo que llevan trabajando, en cuanto a la

tutora de la línea de 5 años A, lleva trabajando 3 años en este centro educativo. En referencia

a la tutora de la línea de 5 años B, lleva trabajando 11 ó 12 años en el colegio y, por último, la

tutora de la línea de 5 años C es la que más tiempo lleva en este centro, pues lleva trabajando

en él 13 años. Para finalizar, habría de señalar que cada una de ellas lleva 3 años con el

alumnado, es decir, que son sus tutoras del grupo desde que los niños entraron a este centro

educativo con 3 años.

3.1.2.- Instrumentos

Para esta investigación se ha utilizado un instrumento llamado “Cuestionario de evaluación

para maestros sobre habilidades lingüísticas en Educación Infantil”. Este cuestionario

publicado por Cervera y cols. (2011) en PERFILES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE,

23

constituye una herramienta que puede resultar muy útil para evaluar el desarrollo del lenguaje

de niños con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años. Por tanto, los profesores de

Educación Infantil pueden utilizarlo como una orientación para una adecuada observación de

niños con dificultades o problemas de lenguaje.

Además, no es sólo un instrumento valioso para los profesores, sino también para logopedas,

psicólogos o psicopedagogos, puesto que gracias a la evaluación y valoración que los

profesores realizan de los niños, pueden obtener datos acerca de la repercusión social en el

contexto escolar, los efectos en los niveles de lengua, y la importancia que pueden llegar a

tener los trastornos del lenguaje en el desarrollo.

Así mismo, para llevar a cabo este trabajo, también nos hemos basado en el artículo de Ygual-

Fernández y cols. (2011) “Protocolo de observación del lenguaje para maestros de

educación infantil. Eficacia en la detección de dificultades semánticas y morfosintácticas”.

En el citado artículo, se comentan detalladamente las razones por las que resulta muy útil el

empleo por parte de los maestros de métodos de detección rápidos y fiables de las dificultades

de lenguaje y sus limitaciones. Además, tomando como referencia el mencionado protocolo,

en este artículo explican de forma minuciosa la investigación llevada a cabo en colegios

públicos y concertados de Valencia con el objetivo de comprobar su eficacia. Se señala

además la muestra escogida, los instrumentos utilizados (cuestionario), incluyendo una

descripción amplia de cada una de las partes que lo compone, el procedimiento llevado a

cabo, los resultados obtenidos y la discusión sobre la utilidad de este protocolo. Es por ello

que, tomando como referencia estos datos, y con el objetivo de comprobar si éste es un

método eficaz de detección de problemas de lenguaje en los niños, se ha realizado esta

investigación. A continuación describiremos más detalladamente el instrumento utilizado.

En una primera parte de este cuestionario se valoran distintos factores que pueden influir en el

desarrollo del lenguaje de los alumnos, tales como: factores de salud, factores de desarrollo,

factores sociales y culturales y factores de conducta. Para ello, se deben cumplimentar las

tablas referidas en ellos, indicando el nombre del alumno o alumna que presente los criterios

en ellas señalados, pudiendo también indicar las observaciones que se crean oportunas.

Además de estos factores, el cuestionario se completa con una segunda parte, la cual se

presenta también en unas tablas para cumplimentar. Quizás ésta sea la parte más importante,

puesto que recoge la información lingüística propiamente dicha. Aquí se deben evaluar

24

principalmente distintas habilidades específicas y características del lenguaje. Así, se valorará

si el alumno presenta un desarrollo normal, tiene un ligero retraso o si su retraso es evidente

en cuanto a estas habilidades.

Estas habilidades son las siguientes: habilidades de pronunciación (inteligibilidad y

articulación), habilidades para la conversación (conversación con adultos y conversación con

otros niños), habilidades de comprensión (comprensión literal de oraciones), habilidades

generales de expresión (expresión gramatical), habilidades generales para la expresión

(expresión mediante el discurso), y por último, habilidades de semántica y vocabulario

(semántica: razonamiento verbal; vocabulario: riqueza lexical). En esta parte, el método de

cumplimentación no difiere a grandes rasgos del utilizado para la parte anterior.

La evaluación de las habilidades se estructura en varios apartados. En primer lugar, y bajo el

epígrafe “¿qué evaluamos?”, se presenta una definición de la habilidad a evaluar, facilitando

de esta forma al maestro una información previa sobre la habilidad lingüística. A

continuación, bajo el epígrafe “¿en qué situaciones?”, se señalan las distintas situaciones que

sería conveniente tener en cuenta para evaluarlas.

En segundo lugar, y como último paso, se refieren las tres categorías en las que se podría

clasificar a los alumnos según el dominio que presenten sobre la habilidad definida. Estas

categorías son: normal, retraso ligero y retraso evidente. En cada una de estas categorías, se

establecen unos criterios que guían y ayudan a los maestros para saber clasificar a sus

alumnos de forma correcta. Así mismo, cada una de ellas se corresponde con una puntuación

numérica: normal: 0 puntos; retraso ligero: 1 punto; y retraso evidente: 2 puntos. Los

profesores deben indicar en cada una de ellas el nombre del alumno o alumnos que presente

dichas características, en base a los datos obtenidos mediante su observación en clase, siendo

innecesario escribir el nombre de todos aquellos alumnos que el maestro considere “normal”

en la habilidad a evaluar. Además, se reserva un apartado final para que puedan hacer

anotaciones o aquello que crean necesario señalar para una mejor clarificación, así como por

ejemplo, comentarios sobre si el niño no se ajusta razonablemente a los perfiles establecidos.

Por último, cabe destacar que no se trata de una prueba de evaluación, sino de una estrategia

de recogida de información, para cuya cumplimentación los maestros/as deberán apoyarse

solamente en la observación y en los datos que tengan acerca de sus alumnos. Estos datos

servirán de gran ayuda a psicólogos y logopedas escolares para la detección rápida de niños

25

con dificultades en el desarrollo del lenguaje, y así, poder proceder posteriormente a una

evaluación más exhaustiva de los alumnos que presenten estas dificultades, con el objetivo de

diagnosticar con exactitud e iniciar una adecuada intervención si fuera necesario. Así pues,

resulta fundamental contrastar los datos obtenidos en este cuestionario con otros

proporcionados por distintos métodos de evaluación clínica.

3.1.3.- Procedimiento

En el presente apartado, vamos a describir el procedimiento que se ha seguido para llevar a

cabo el trabajo de investigación sobre la detección temprana de problemas de lenguaje en los

niños de Educación Infantil. Este trabajo se puede dividir en varias fases que a continuación

describimos:

o Una fase inicial en la que dependiendo de la rama de estudio, en este caso, psicología

y alumnos con necesidades educativas especiales, se eligió el tema sobre el que

investigar: el desarrollo del lenguaje en los niños y la detección temprana de trastornos

o dificultades del lenguaje. A continuación, se procedió a la búsqueda de

documentación relacionada con el tema elegido y se encontró una publicación de gran

interés sobre el tema titulada PERFILES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE

cuyos autores eran Cervera y cols. En este libro, se describía un instrumento que podía

ser útil para la investigación que queríamos realizar. Por tanto, a partir de la lectura de

este libro y de un artículo llamado “Protocolo de observación del lenguaje para

maestros de educación infantil. Eficacia en la detección de dificultades semánticas y

morfosintácticas” (2011) de Ygual-Fernández y cols. en el que explicaba una

investigación llevada a cabo con el instrumento mencionado, se procedió a la

planificación de la investigación en relación a aspectos tales como: cuándo realizar la

investigación, dónde llevarla a cabo, cuántos niños necesitaríamos como muestra, la

edad de éstos, autorizaciones… Definitivamente se fijó que se realizaría en el 3º

trimestre, en el centro educativo “Agustín Serrano de Haro” de Jaén y que

necesitaríamos tres clases del 3º curso de Educación Infantil, es decir, nuestra muestra

serían niños de 5 años.

o En una segunda fase, se llevó a cabo la investigación propiamente dicha. Así, en

primer lugar, con todos los instrumentos preparados y la planificación hecha,

acudimos al colegio mencionado anteriormente. En primer lugar nos dirigimos al

26

director y le comentamos qué queríamos hacer y solicitamos su permiso para llevarlo

a cabo. Una vez obtenido el permiso, nos encaminamos a las aulas de las maestras.

Comenzamos por el aula de 5 años A, y explicamos a su tutora qué queríamos hacer y

cómo se debían cumplimentar los cuestionarios, explicando cada una de sus partes. Le

permitimos leer los cuestionarios y preguntar aquellas dudas que le surgieran sobre

éstos. Después, solicitamos su permiso y colaboración en la investigación. Tras ser

concedido y aceptar su colaboración, nos trasladamos al aula de 5 años B y seguimos

el mismo procedimiento; al igual que con el aula de 5 años C. Por último, después de

solicitar la colaboración de estas tutoras en el trabajo de investigación, se acordó una

fecha de entrega de los cuestionarios solicitados. El plazo dado para la

cumplimentación de éstos fue de una semana.

o Por último, en la fase final de este proceso de investigación, tras una semana acudimos

de nuevo al centro escolar para la recogida de los cuestionarios. Además, se le pidió a

cada una de las tutoras que opinaran sobre la utilidad de los cuestionarios, si habían

encontrado grandes dificultades para cumplimentarlos, si los consideraban adecuados,

etc. Posteriormente, se procedió a la recogida y análisis de los datos, plasmándolos en

unas tablas para una mejor clarificación. Por último, partiendo de los datos recogidos

y analizados, elaboramos unas conclusiones que más adelante desarrollaremos.

3.2.- RESULTADOS

A continuación, se mostrarán los resultados obtenidos, tanto en la parte del cuestionario en la

que se toman en consideración los distintos factores que puedan influir en el desarrollo del

lenguaje de los niños, como en aquella en la que se evalúan las habilidades específicas del

lenguaje. A su vez, se explicitará la relación que tienen estos resultados con el desarrollo de la

lectoescritura de los niños/as, así como otros comentarios que las tutoras hayan considerado

necesarios. Estos resultados están clasificados según las tres líneas de Educación Infantil

estudiadas, y se reflejarán en tablas para una mejor visualización, indicando en cada una de

ellas los factores y habilidades evaluadas que hayan sido más importantes y los nombres de

los alumnos/as que posean dichos criterios. Asimismo se especifica, en el caso de las

habilidades del lenguaje, el nivel de desarrollo que posee cada una de ellas.

27

Antes de comenzar a desarrollar estos resultados, resulta conveniente señalar que los nombres

de los niños/as han sido modificados para garantizar su anonimato, puesto que anteriormente

se ha señalado el centro educativo en el que se ha realizado esta investigación.

En cuanto a la primera línea de Infantil estudiada (5 años A), cabe destacar el caso

particular de un niño llamado Mario, pues es un niño de N.E.E. Este alumno fue

diagnosticado al inicio de Educación Infantil, siendo su diagnóstico confidencial, por

tanto no podemos especificar su discapacidad.

En relación a los factores mencionados anteriormente, y evaluados por la tutora de esta línea

de Infantil, podemos clasificarlos así, señalando específicamente el nombre de este alumno,

pues es el único que presenta problemas en relación a estos factores. Por lo que, solo se refleja

en esta tabla, aquellos factores y criterios en los que Mario tiene problemas:

Tabla 1: Clase A. Factores

FACTORES CRITERIOS Alumno/a a destacar

DE SALUD Enfermedades neurológicas

diagnosticadas.

Mario

DE DESARROLLO Retraso intelectual

diagnosticado.

Mario

SOCIALES Y CULTURALES - No hay ningún alumno a

destacar.

DE CONDUCTA Niños a los que les cuesta

mucho mantener la atención.

Mario

Niños desobedientes, que

rompen la disciplina de la

clase. Niños agresivos, que a

menudo participan en peleas.

Mario

Ahora bien, teniendo en cuenta las distintas habilidades del lenguaje evaluadas, podemos

clasificarlas siguiendo el procedimiento anterior, es decir, señalando en cada una de ellas

solamente el alumno o alumnos que se encuentre dentro de las distintas categorías referidas:

28

Tabla 2: Clase A. Habilidades de lenguaje.

MODOS DE EVALUACIÓN

HABILIDADES DE PRONUNCIACIÓN Normal Ligero

retraso

Retraso

evidente

Inteligibilidad Todos los

alumnos/as.

Articulación Ángel

Nerea

Mario

HABILIDADES PARA LA

CONVERSACIÓN

Conversación con adultos Mario

Conversación con otros niños Mario

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN

Comprensión literal de oraciones Mario

HABILIDADES GENERALES DE

EXPRESIÓN

Expresión gramatical Mario

HABILIDADES GENERALES PARA LA

EXPRESIÓN

Expresión mediante el discurso Mario

HABILIDADES DE SEMÁNTICA Y

VOCABULARIO

Semántica: razonamiento verbal Mario

Vocabulario: riqueza lexical Mario

En los dos alumnos con ligero retraso articulatorio anteriormente mencionados (Ángel y

Nerea), su dificultad radica concretamente en la articulación de fonemas (dislalias evolutivas).

Estos alumnos no están diagnosticados y no reciben tratamiento en lenguaje. Con ellos se

trabaja dentro de clase al igual que con el resto, aunque puntualmente para reforzar lo

conseguido en articulación reciben un apoyo específico por parte de la tutora. Sus dificultades

articulatorias no repercuten en la lectoescritura, estando dentro de lo establecido para el grupo

clase.

29

En cuanto al otro alumno llamado Mario, que presenta un retraso evidente en casi todas las

habilidades del lenguaje descritas, es un alumno con necesidades educativas especiales que

asiste sistemáticamente al aula de Pedagogía Terapéutica y al aula de logopedia, donde de

manera coordinada y conjunta trabaja los objetivos de Educación Infantil, específicamente de

lenguaje, con la tutora del aula ordinaria. Además, no alcanza los niveles exigidos dentro del

curriculum de Educación Infantil respecto a la lectoescritura.

El resto del alumnado no posee ningún aspecto significativo digno de mención, puesto que su

ritmo de aprendizaje está dentro de los niveles establecidos para Educación Infantil. El

alumnado también alcanza los objetivos establecidos respecto a la lectoescritura y los supera

ampliamente.

En cuanto a la segunda línea de Infantil estudiada (5 años B), los resultados van a

ser reflejados en unas tablas en las cuales solamente se señalarán aquellos alumnos/as

que la tutora ha señalado como destacados según los criterios a considerar para su

evaluación.

Así, los resultados obtenidos en relación a los factores evaluados ya mencionados, son los

siguientes:

Tabla 3: Clase B. Factores.

FACTORES CRITERIOS Alumno/a a destacar

DE SALUD Niños con la voz muy ronca, nasal

o de timbre extraño.

José

Miguel

DE DESARROLLO Retraso psicomotor.

Niños con dificultades de

movimiento o muy torpes para

acciones motoras como correr,

andar, lanzar o acciones como

trazar, manipular o ensartar.

Rubén

Retraso intelectual diagnosticado. Rubén

Niños con conductas extrañas; con

apego anormal a objetos o rutinas;

con intereses restringidos o

Pablo

Samuel

30

estereotipados.

Niños que no escuchan a los demás,

hablan continuamente, interrumpen

al interlocutor, cambian

bruscamente de tema.

Samuel

SOCIALES Y

CULTURALES

Entorno socio-familiar conflictivo Nuria (padres

alcohólicos)

Paula (padres

separados)

Bilingüismo propio de la

comunidad autónoma en la familia

nuclear.

María (padre inglés,

madre española; habla

los dos idiomas)

DE CONDUCTA Niños muy movidos a los que les

cuesta enormemente estar quietos.

Pablo

Manuel

Samuel

Sergio

Rubén

Niños a los que les cuesta mucho

mantener la atención.

Pablo

Manuel

Samuel

Sergio

Rubén

Niños que suelen estar tristes o

depresivos.

Niños tímidos, asustadizos.

Sara

Niños desobedientes, que rompen la

disciplina de la clase. Niños

agresivos, que a menudo participan

en peleas.

Samuel

Pablo

Manuel

Sergio

Es de destacar que, según comentarios de la tutora, el alumno llamado Pablo dice literalmente

que “no quiere aprender”. En cuanto a los demás alumnos mencionados, no presentan

31

dificultades en el desarrollo de la lectoescritura, a excepción de Manuel, que tiene un menor

desarrollo en este aspecto.

A continuación, se mostrarán los resultados que se han obtenido con respecto a las

habilidades del lenguaje en esta línea de Infantil:

Tabla 4: Clase B. Habilidades de lenguaje.

MODOS DE EVALUACIÓN

HABILIDADES DE PRONUNCIACIÓN Normal Ligero

retraso

Retraso

evidente

Inteligibilidad Víctor

Articulación Elena

Víctor

HABILIDADES PARA LA

CONVERSACIÓN

Conversación con adultos Todos los

alumnos/as.

Conversación con otros niños Todos los

alumnos/as.

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN

Comprensión literal de oraciones Víctor

HABILIDADES GENERALES DE

EXPRESIÓN

Expresión gramatical Víctor

HABILIDADES GENERALES PARA LA

EXPRESIÓN

Expresión mediante el discurso Samuel

HABILIDADES DE SEMÁNTICA Y

VOCABULARIO

Semántica: razonamiento verbal Víctor

Vocabulario: riqueza lexical Víctor

En cuanto a estos resultados, es evidente que el caso más destacado es Víctor, pues posee un

ligero retraso en la mayoría de estas habilidades del lenguaje. Este alumno no está

32

diagnosticado pero asiste al logopeda. Además, según ha revelado su tutora, está mejorando

muchísimo. En cuanto a la lectoescritura, no presenta problemas.

Por último, en cuanto a la tercera y última línea de Infantil estudiada (5 años C),

los resultados también van a ser plasmados en unas tablas a semejanza de las

anteriores.

De este modo, los resultados obtenidos con respecto a los factores que influyen en el

desarrollo del lenguaje de los niños, se recogen en la siguiente tabla:

Tabla 5: Clase C. Factores.

FACTORES CRITERIOS Alumno/a a destacar

DE SALUD Niños que tartamudean David

DE DESARROLLO Retraso psicomotor.

Niños con dificultades de

movimiento o muy torpes para

acciones motoras como correr,

andar, lanzar o acciones como

trazar, manipular o ensartar.

Tomás

Niños que no escuchan a los demás,

hablan continuamente, interrumpen

al interlocutor, cambian

bruscamente de tema.

Jorge

Laura

SOCIALES Y

CULTURALES

Entorno socio-familiar conflictivo Jorge (padres

separados)

Deprivación afectiva Jorge

DE CONDUCTA Niños muy movidos a los que les

cuesta enormemente estar quietos.

Jorge

Laura

Marcos

Niños a los que les cuesta mucho

mantener la atención.

Laura

Jorge

Niños que suelen estar tristes o

depresivos.

David

33

Niños tímidos, asustadizos.

Niños desobedientes, que rompen la

disciplina de la clase. Niños

agresivos, que a menudo participan

en peleas.

Jorge

Laura

En relación a esta última línea de Infantil, la tutora ha remarcado en todo momento que los

problemas que presentan sus alumnos y alumnas son problemas de conducta, en concreto, de

mal comportamiento en clase, y ha considerado oportuno señalar el caso de una alumna

llamada Laura, pues dice que es una niña que ve programas televisivos no aptos para niños/as

y hasta muy tarde. Pero los alumnos/as no poseen ningún retraso significativo ni ninguna

dificultad digna de mencionar. Por tanto, no resulta necesario mostrar una tabla con los

resultados obtenidos con respecto a las habilidades del lenguaje, pues en todas ellas los

alumnos y alumnas presentan un desarrollo normal. En cuanto a la lectoescritura, no poseen

problemas y su desarrollo en este aspecto es considerado normal.

Por último, para finalizar con los resultados obtenidos en esta investigación, cabría mencionar

las opiniones de las maestras con respecto al cuestionario utilizado. Todas coinciden en que

este cuestionario resulta útil y adecuado para detectar problemas de lenguaje en los alumnos,

pero dos de ellas señalan que a veces es difícil de cumplimentar. En concreto, la dificultad

para la tutora de la línea de 5 años A, radica en el problema de personalizar al alumno, es

decir, poner los nombres de los alumnos/as y en el caso de la otra maestra, en concreto la

tutora de la línea de 5 años B, encuentra estos cuestionarios a veces difíciles para esta edad,

señalando que hay algunos aspectos complicados de identificar.

3.3- DISCUSIÓN

Para finalizar este trabajo de investigación, es imprescindible establecer unas conclusiones

mediante las que valorar el trabajo realizado: su eficacia y utilidad, las dificultades y posibles

mejoras. Por tanto, partiendo de los objetivos que nos planteamos conseguir con esta

investigación, hemos de decir que los resultados obtenidos han sido satisfactorios en cuanto a

las expectativas de las que se partía.

De esta manera, a través de estos resultados, se ha podido comprobar que las dificultades en el

lenguaje de los niños pueden ser detectadas de forma temprana y no especialmente

34

complicada. Además, con estos cuestionarios se ha demostrado que el lenguaje también

influye o se relaciona con otras áreas de conducta, como el comportamiento, la lectoescritura

o el rendimiento escolar, pues alumnos/as con trastornos o dificultades del lenguaje, han

mostrado que no alcanzan los niveles establecidos para la etapa de Educación Infantil,

manifestando también problemas de conducta que resultan evidentes en el aula ordinaria. El

caso más destacado es el niño llamado Mario, que presenta un retraso evidente en casi todas

las habilidades lingüísticas, ocasionando también problemas de comportamiento y

desobediencia en clase, además de no alcanzar los niveles exigidos en la lectoescritura. Sin

embargo, hay otros alumnos como el caso de Víctor que presenta un ligero retraso en casi

todas las habilidades lingüísticas, pero cuyo nivel y desarrollo en la lectoescritura es el

adecuado, además de no presentar problemas de comportamiento en clase. Esto indica que los

problemas de lenguaje son complejos y que cada caso ha de ser tratado de forma particular,

analizando las influencias que el lenguaje recibe de otras áreas del desarrollo o las que

produce en las mismas. Se ha de tener en cuenta que la aplicación de estos instrumentos

constituye un primer paso para identificar alumnos con posibles dificultades, los cuales

deberán posteriormente ser evaluados por los profesionales correspondientes.

Por otra parte, y en relación con el objetivo planteado de determinar si el instrumento

empleado es eficaz en la detección de las dificultades del lenguaje de los niños, resulta

primordial destacar las opiniones de las maestras que trabajaron con este cuestionario. Según

estas maestras, el instrumento es un método rápido y eficaz en la detección de estas

dificultades, y señalan además que es útil y adecuado. No obstante, indican también que

algunos aspectos resultan difíciles de cumplimentar. Como se ha comentado anteriormente,

para una de las maestras el problema consiste en personalizar al alumno o alumna y para otra

maestra, el único inconveniente que observa es que a veces lo encuentra difícil para esta edad.

Por tanto, podemos afirmar que hemos conseguido nuestros objetivos al comprobar que

efectivamente éste es un instrumento eficaz en la detección de dificultades de lenguaje en los

niños, pero que puede ocasionar alguna dificultad a los maestros de Educación Infantil. En

este sentido, partiendo de que es muy importante que este instrumento se utilice en el segundo

o tercer trimestre del curso pues es cuando los maestros tienen más información de los

alumnos, es fundamental que los maestros posean una formación básica con respecto a las

habilidades lingüísticas a evaluar. De este modo, aunque en este instrumento se presenta una

definición clara de cada habilidad, así como las situaciones en las que sería adecuado

evaluarla, sería apropiado definir también algunos factores que pueden llevar a confusiones y

35

a no saber clasificar a los alumnos correctamente. Por ejemplo, es el caso de algunos de los

factores sociales y culturales, tales como las situaciones de bilingüismo o los tipos de

deprivaciones. En este caso, resultaría muy útil contar con la ayuda del logopeda o psicólogo

del centro. En cuanto al problema anteriormente señalado, que hace referencia a personalizar

a los alumnos, los datos obtenidos en los cuestionarios siempre deben tratarse de modo

confidencial, y solo en el caso de detectar algún problema que no estuviera anteriormente

diagnosticado, se debería comunicar a los padres y al logopeda del colegio para iniciar una

evaluación clínica que diagnostique claramente el problema.

Por tanto, este instrumento se convierte en una herramienta eficaz al servicio de logopedas y

psicólogos escolares gracias en buena medida a las aportaciones de los maestros de Educación

Infantil. Para éstos, el empleo de este cuestionario no constituye un gran problema, pues se

puede considerar como un material sencillo, que solo precisa de una buena observación y de

tener suficiente información sobre el alumnado. Es por ello, que su aplicación en la Educación

Infantil no supone un inconveniente ni un obstáculo para los maestros, pues no requiere

mucho tiempo ni materiales o circunstancias especiales para su cumplimentación.

Por otra parte, las limitaciones de esta investigación se centran sobre todo en la muestra que

ha participado y que puede resultar escasa, tanto en lo que respecta al número de alumnos

evaluados como a las tutoras que han intervenido. Por otro lado, otra de las limitaciones ha

sido la falta de tiempo de las tutoras para contestar a las preguntas realizadas, concretamente

en el caso de opinar sobre los instrumentos, pues sus opiniones fueron muy breves.

Por último, resulta conveniente indicar algunas sugerencias para mejorar en futuras

investigaciones. En primer lugar, hay que tener en cuenta que las maestras o maestros

deberían leerse con detenimiento todas las partes de este cuestionario para que puedan

cumplimentarlas debidamente. Así, una de las sugerencias podría ser tomarse varios días para

la cumplimentación de estos cuestionarios, es decir, no rellenarlo todo en un mismo día, pues

se pueden cometer errores en la identificación de los alumnos que presentan problemas. Por

tanto, sería adecuado reflexionar debidamente antes de cumplimentar estos instrumentos,

basándonos en la información que disponemos sobre los alumnos/as y nuestras observaciones.

Además, como se ha dicho anteriormente, resultaría muy útil contar con la ayuda del

logopeda del centro, para resolver las dudas que puedan surgir. Otra de las sugerencias que

podría ayudar a mejorar futuras investigaciones en este aspecto, sería por ejemplo tomar

medidas más precisas de lectoescritura y problemas de conducta para relacionarlas con

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problemas de lenguaje. Pues, gracias a estas medidas se podría relacionar los problemas de

lenguaje que presentan los alumnos con las dificultades que pueden mostrar en otras áreas

como la lectoescritura o la conducta. De este modo, se podrían encontrar métodos de ajuste

para reducir su impacto y ayudar en su evaluación y diagnóstico posterior por parte de los

especialistas. Además de poner en marcha programas de intervención que se ajusten de la

forma más precisa y personalizada a los alumnos que presenten problemas relacionados con el

lenguaje, gracias a la información proporcionada tanto por los cuestionarios como por las

medidas de lectoescritura y problemas de conducta que se tomaran.

En definitiva, como conclusión final de este trabajo de investigación, es muy importante

recordar la importancia que tiene la detección precoz de las dificultades del lenguaje en los

niños, ya que gracias a ella se puede evitar que éstas se instauren en el sujeto y que puedan

además llegar a afectar al niño, no solo en el propio desarrollo lingüístico sino también en su

desarrollo intelectual, emocional o social, pudiendo causar también problemas de adaptación.

De este modo, aunque la detección de estas dificultades no sea una tarea sencilla, debido a las

diferencias individuales existentes, las observaciones de los maestros y los juicios que

realizan sobre sus alumnos se convierten en la mejor herramienta de detección. Estos gozan

de una gran autenticidad, pues comparten mucho tiempo en el aula y tienen la oportunidad de

observarlos en una gran variedad de situaciones. Por tanto, los maestros pueden considerarse

como los informadores más apropiados para la detección de dificultades en el desarrollo del

lenguaje de los niños. Según Ygual-Fernández y cols. (2011):“La condición es saber guiar al

maestro en sus observaciones y preguntar convenientemente sobre los datos lingüísticos más

relevantes para esta detección”. Es por ello que el empleo de este instrumento, puede ser

considerado como una buena estrategia para la recogida de información, que ayude en la

detección precoz de estas dificultades y que beneficiará en gran parte a la evaluación del

lenguaje propiamente dicha.

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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5.- ANEXOS

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