Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. … · das Heft kostenlos . In Kooperation mit der Redaktion der Sprachheilarbeit werden zwei weitere Beiträge zum Thema dort

Praxis Sprache 1/2010 1

� Hintergrundinformationen zum Akkusativ

� Die Förderung des Akkusativs im Unterricht

� Akkusativförderung im Spielformat „Blinde Kuh“

� Akkusativtherapie im Spielformat „Ritterburg“

� Akkusativförderung durch Hip-Hop

� Bilderbücher zum Akkusativ

Praxis Sprache

1/2010, 1. Jahrgang, Januar 2010

Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. (dgs) - Landesgruppe Bayern

Mitteilungsblatt

Themenheft Akkusativ


Editorial

Liebe Mitglieder der Landesgruppe Bayern!

Wenn Sie dies lesen, haben viele Hände fleißig gewerkelt und

viele Köpfe kreativen Einfällen nachgejagt. Die Neuwahlen (siehe Protokoll der Mitgliederversammlung vom 16. Mai

2009) haben auch eine Neugestaltung der Mitteilungsebenen

an unsere Mitglieder zur Folge.

Um unser fachliches Angebot für Sie zu verbessern, haben

wir die Mitgliederzeitschrift "Praxis Sprache" ins Leben gerufen. Hier erwarten Sie thematisch gebündelte

Praxisbeiträge, Stundenbilder, Projektideen, Arbeitsblätter und Materialien für Ihren konkreten Unterrichts- und

Therapiealltag – in diesem Heft zum Thema „Akkusativ“.

Als Mitglied der dgs-Landesgruppe Bayern erhalten Sie das Heft kostenlos. In Kooperation mit der Redaktion der Sprachheilarbeit werden zwei weitere Beiträge zum Thema

dort in der nächsten Ausgabe erscheinen.

In diesem ersten Heft haben wir für Sie als einmaligen Service neben den Beiträgen auch alle Arbeitsblätter als

Kopiervorlagen beigefügt. Um ab der nächsten Ausgabe

jedoch Druckkosten zu verringern, möchten wir die

vielfältigen Arbeitsblätter und Kopiervorlagen nur noch

digital über unsere Mailingliste unseren

Landesgruppenmitgliedern zukommen lassen. Wir bitten Sie daher, uns Ihren Namen, Ihre Anschrift und Ihre

Emailadresse unter Angabe der Mitgliedsnummer (falls zur

Hand) über das Formular auf der Heftrückseite oder formlos

per Mail an [email protected] zu

schicken.

Zu unserem fachlichen Angebot gehörten im vergangenen

Jahr auch unsere Fortbildungen und der fast schon

traditionelle "Würzburger Sprachheiltag" im Oktober 2009. Es war eine sehr gelungene Veranstaltung zum Thema Stottern. Wir freuten uns sehr über die alle Erwartungen

übertreffende Teilnehmerzahl. Ein herzlicher Dank geht

sowohl an die Maria-Stern-Schule, stellvertretend an die

Schulleiterin Frau Reidel, als auch an alle Referent/innen!

Um Sie immer zeitnah über aktuelle Ereignisse zu

informieren, wie etwa unsere Fortbildungen oder unser

bildungspolitisches Engagement, haben wir unsere Homepage neu organisiert. Schauen Sie doch mal auf unsere Seite: http://www.dgs-ev.de/bayern! Außerdem

halten wir Sie gerne über unsere Mailingliste schnell und kostengünstig auf dem Laufenden. Auch aus diesem Grund

bitten wir Sie um Rücksendung des Mitgliederformulars

sowie um Mitteilung Ihrer Mailadresse.

Wie Sie lesen können, war es ein erfolgreiches Jahr 2009 für unsere Landesgruppe! Dies wäre ohne großes ehrenamtliches

Engagement nicht möglich gewesen. Und wir sind

zuversichtlich, dass es im neuen Jahr 2010 genauso positiv

weitergeht.

An dieser Stelle ein herzliches Dankeschön allen AutorInnen

des ersten Heftes "Praxis Sprache", allen ReferentInnen und

allen helfenden Händen bei allen Fortbildungen. Dies soll

auch ein Aufruf an Sie sein, werte Leserschaft, es Ihnen gleich zu tun. Trauen Sie sich, helfen Sie mit und engagieren

auch Sie sich in Ihrer Landesgruppe, denn:

"Viele kleine Leute an vielen kleinen Orten, die viele kleine

Schritte tun, können das Gesicht der Welt verändern."

(Afrikanisches Sprichwort)

Mit den besten Wünschen für das Neue Jahr,

Ihre Vorstandschaft der dgs Bayern,

Dr. Karin Reber, Antje Stromberg, Antina Hüttel, Claudia

Schmaußer, Dr. Franziska Schlamp-Diekmann, Susanne Günther

(v.l.n.r.), Dr. Wilma Schönauer-Schneider (nicht im Bild)


Neujahrsgrüße

von der dgs-Bundesebene

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

wir sind nun im Jahr 2010 angekommen und das alte Jahr

liegt hinter uns. Solche Momente bieten naturgemäß immer

die Möglichkeit, Rückschau zu halten auf das vergangene Jahr, aber auch vorauszuschauen und die Aufgaben und

Anliegen des kommenden Jahres ins Visier zu nehmen.

Das Jahr 2009 war ein sehr ereignisreiches und wie ich

glaube auch ein sehr erfolgreiches „Verbandsjahr“. Viele

Vorhaben wurden auf den Weg gebracht, bzw. es wurde

weiter an Ihnen gearbeitet. Die neue Sprachheilarbeit war

dabei sicher das auffälligste Projekt, aber von nicht geringerer Bedeutung waren die Vorhaben „SprachHeilWiki“

und unser Online-Fortbildungsportal. Neue Arbeitsgruppen

wurden installiert (Fortbildung, Öffentlichkeitsarbeit,

Inklusion) und haben ihre Arbeit bereits aufgenommen.

Auch in den einzelnen Landesgruppen gab es zahlreiche kleinere und größere Projekte, die jeweils vor Ort mit

großem Engagement umgesetzt wurden. Ohne Ihre/eure

umfängliche Mitarbeit wäre dies nicht möglich gewesen.

Dafür möchte ich Ihnen/euch ganz herzlich danken!

Das Thema, das uns als Sprachheilpädagogen aber am

umfänglichsten beschäftigt, ist die Ratifizierung der UN-

Konvention zu den Rechten von Menschen mit Behinderungen durch die Bundesrepublik Deutschland, die

damit zum 1. Januar 2009 Gesetzeskraft erhielt. Wir

unterstützen ausdrücklich die Forderungen der Konvention

für die Entwicklung zu einer inklusiven Gesellschaft, die

auch für Menschen mit Sprach- und Sprechstörungen nicht exklusive und fremdbestimmte Fürsorge vorhält, sondern ein

größtmögliches Maß an Selbstbestimmung und

Gleichberechtigung ermöglicht.

Das Bildungssystem in Deutschland muss sich natürlich auch

weiterhin auf die erschwerten Lern- und

Entwicklungsbedingungen von Kindern mit

Beeinträchtigungen in der Sprache einstellen. Sie als

Lehrkräfte mit der akademischen Qualifikation im Fach

Sprachheilpädagogik unterstützen diese Kinder und

Jugendlichen in einem flexiblen System auch an allgemeinen

Kindergärten und Schulen durch sprachheilpädagogisch gestalteten Unterricht und Therapie. So ermöglichen sie als

integraler Bestandteil des allgemeinen Bildungssystems den

Kindern und Jugendlichen die chancengleiche Teilhabe an

Bildung und Erziehung.

Schule mit dem Förderschwerpunkt Sprache

beschleunigt die Herbeiführung der Chancengleichheit

Unsere Schulen – in der Regel sich im Zentrum eines

gestuften Präventions- und Ambulanzsystems befindend –,

die mit fachlich qualifizierten Lehrkräften den

Förderschwerpunkt Sprache anbieten, verfolgen in der Regel

den berufsqualifizierenden Bildungsgang der allgemeinen

Schule und verstehen sich als Durchgangsschulen mit dem Ziel, durch intensive, sprachrehabilitative Maßnahmen

möglichst rasch die Chancengleichheit bei der Rückschulung

an die allgemeine Schule herzustellen. Die hohen

Rückschulungsquoten dieser Schulen sind ein beredtes

Zeichen für die Bedeutsamkeit von Artikel 5 der Konvention, denn „besondere Maßnahmen, die zur

Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen

Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen

erforderlich sind, gelten nicht als Diskriminierung im Sinne

dieses Übereinkommens“ (Artikel 5).

Auch stellen die Schulen mit dem Förderschwerpunkt

Sprache nach unserer Ansicht und der an ihrer Arbeit beteiligten Eltern keine „unverhältnismäßige Belastung“ für

Kinder und Jugendliche im o.g. Sinne dar, sondern bieten

mit „Fachkräften“ „garantierte Hilfen“ und „Maßnahmen

zur Beschleunigung oder Herbeiführung (...) der

Gleichberechtigung“ und „Chancengleichheit“ (Art. 3)

durch berufsqualifizierende Schulabschlüsse.

Wahlrecht der Eltern wahren

Deshalb fordern wir als Fachverband die Berücksichtigung

des Elternwillens und der freien Wahl der Schule

Sprachheilschule – in den Bundesländern, die dies noch nicht angemessen ermöglichen. Diese Schulen für Kinder und

Jugendliche mit Sprach- und Sprechstörungen sollen sich als

Angebotsschulen im allgemeinen Schulwesen entwickeln

können. Sie sollen offen sein für gemeinsamen Unterricht

aller, d.h. in Kooperation mit verschiedenen Lehrkräften unterschiedlicher fachlicher Qualifikation Unte

Förderung der Erst- und Zweitsprache für alle Kinder

anbieten. Und sie begleiten mit ihren Fachkräften die

Schülerinnen und Schüler im Übergang an andere Schulen

solange bis die erfolgreiche Schullaufbahn gesichert ist.

Fachspezifische Professionalität erhalten

Damit dieses Konzept gesichert werden kann unterstützen

wir eindeutig die Stellungnahme der Ständigen Konferenz der Dozentinnen und Dozenten für Sprachbehindertenpädagogik zur UN-Konvention. Auch

wir fordern die Beibehaltung und den Ausb

entsprechender professioneller Qualifikationsstrukturen, d.h.

durch entsprechende Professuren an den Universitäten die

Studierbarkeit der Sprachheilpädagogik für Lehrkräfte aller

Schularten in einem inklusiven Bildungssystem. Undstimmen daher mit dem Verband der Sonderpädagogik e.V.

(vds) überein, dass inklusive Pädagogik Professionalität

braucht. Diese Professionalität zeigt sich in der

fachspezifischen, wissenschaftlichen Qualifikation, präventiv

Bedingungen zu erkennen, die die kindliche Sprachentwicklung gefährden können sowie Unterricht und

Therapie so gestalten zu können, dass Kindern, Jugendlichen

und Erwachsenen die Teilhabe an Erziehung und Bildung

und am gesellschaftlichen Leben ermöglicht wird.

Wir sagen ganz deutlich: „Inklusive Pädagogik

Deutschland darf nicht dazu führen, dass eine durch

Neujahrswünsche

Ein neues Jahr hat neue Pflichten,

Ein neuer Morgen ruft zu frischer Tat.

Stets wünsche ich ein fröhliches Verrichten,

und Mut und Kraft zur Arbeit früh und spät.

Johann Wolfgang von Goethe

Praxis Sprache 1/2010

Deshalb fordern wir als Fachverband die Berücksichtigung

des Elternwillens und der freien Wahl der Schule – auch der

in den Bundesländern, die dies noch nicht angemessen ermöglichen. Diese Schulen für Kinder und

und Sprechstörungen sollen sich als

Angebotsschulen im allgemeinen Schulwesen entwickeln

können. Sie sollen offen sein für gemeinsamen Unterricht

aller, d.h. in Kooperation mit verschiedenen Lehrkräften unterschiedlicher fachlicher Qualifikation Unterricht zur

und Zweitsprache für alle Kinder

anbieten. Und sie begleiten mit ihren Fachkräften die

Schülerinnen und Schüler im Übergang an andere Schulen

solange bis die erfolgreiche Schullaufbahn gesichert ist.

nalität erhalten

Damit dieses Konzept gesichert werden kann unterstützen

Ständigen Konferenz

der Dozentinnen und Dozenten für Konvention. Auch

fordern die Beibehaltung und den Ausbau

entsprechender professioneller Qualifikationsstrukturen, d.h.

durch entsprechende Professuren an den Universitäten die

Studierbarkeit der Sprachheilpädagogik für Lehrkräfte aller

Schularten in einem inklusiven Bildungssystem. Und wir em Verband der Sonderpädagogik e.V.

(vds) überein, dass inklusive Pädagogik Professionalität

braucht. Diese Professionalität zeigt sich in der

fachspezifischen, wissenschaftlichen Qualifikation, präventiv

Bedingungen zu erkennen, die die kindliche twicklung gefährden können sowie Unterricht und

Therapie so gestalten zu können, dass Kindern, Jugendlichen

und Erwachsenen die Teilhabe an Erziehung und Bildung

und am gesellschaftlichen Leben ermöglicht wird.

Wir sagen ganz deutlich: „Inklusive Pädagogik in

Deutschland darf nicht dazu führen, dass eine durch

Integration nachweislich verbesserte Teilhabe von

Benachteiligten in unserer Gesellschaft nun zu einer

inklusiven Vernachlässigung derselben führt.“

Unser Auftrag

Auf Länder- und kommunaler Ebene w

Umsetzungsmöglichkeiten gesucht. Hier sind wir alle gefordert, uns mit unserem Sachverstand einzubringen. Die

dgs-Arbeitsgruppe „Inklusion“ unter der Leitung von Prof.

Christian Glück hat schon erste Arbeitspapiere entwickelt

und arbeitet in Zusammenarbeit mit der BAG

(Bundesarbeitsgemeinschaft der sonderpädagogischen Fachverbände) an einem Eckpunktepapier. Viele

Diskussionsbeiträge sind im Übrigen auf der neuen dgs

Plattform CommSy hinterlegt (siehe dgs

Wir bitten Sie deshalb dringe

Interesse der Sprachbehinderten und von Behinderung

bedrohten der dgs als Lobby dieses Personenkreises auf allen Ebenen und in allen Orten Gehör zu verschaffen.

Wir haben uns satzungsgemäß diesem Auftrag verschrieben

– auch im Jahre 2010!

Mit dem Gedicht „Neujahrswünsche“ von Johann Wolfgang

Goethe möchte ich Ihnen/euch ein gutes, gesundes und

erfolgreiches neues Jahr wünschen.

Ihr/euer

(Gerhard Zupp, 1. Bundesvorsitzender der dgs)

2

Integration nachweislich verbesserte Teilhabe von

Benachteiligten in unserer Gesellschaft nun zu einer

inklusiven Vernachlässigung derselben führt.“

und kommunaler Ebene wird nun nach

Umsetzungsmöglichkeiten gesucht. Hier sind wir alle gefordert, uns mit unserem Sachverstand einzubringen. Die

Arbeitsgruppe „Inklusion“ unter der Leitung von Prof.

Christian Glück hat schon erste Arbeitspapiere entwickelt

usammenarbeit mit der BAG

(Bundesarbeitsgemeinschaft der sonderpädagogischen Fachverbände) an einem Eckpunktepapier. Viele

Diskussionsbeiträge sind im Übrigen auf der neuen dgs

hinterlegt (siehe dgs-homepage).

Wir bitten Sie deshalb dringend, weiterhin intensiv im

Interesse der Sprachbehinderten und von Behinderung

als Lobby dieses Personenkreises auf allen

Ebenen und in allen Orten Gehör zu verschaffen.

Wir haben uns satzungsgemäß diesem Auftrag verschrieben

Mit dem Gedicht „Neujahrswünsche“ von Johann Wolfgang

Goethe möchte ich Ihnen/euch ein gutes, gesundes und

erfolgreiches neues Jahr wünschen.

(Gerhard Zupp, 1. Bundesvorsitzender der dgs)


Hintergrundinformationen zum Akkusativ Karin Reber, Claudia Schmaußer

1. Grammatikalische Einordnung des Akkusativs

Der Akkusativ (4. Fall) wird im Deutschen v.a. im Rahmen von Akkusativobjekten bzw. direkten Objekten (z.B. Wen

suchst du? Den Peter) oder von Präpositionalphrasen mit Akkusativ (z.B. Wohin kletterst du? Auf den Baum) verwendet.

Grundlagen

Jedes Substantiv zeigt

• ein bestimmtes Genus (Geschlecht) (männlich: maskulin, sächlich: neutral, weiblich: feminin),

• einen bestimmten Numerus (Einzahl: Singular oder Mehrzahl: Plural) und

• einen bestimmten Kasus (1. Fall: Nominativ, 2. Fall: Genitiv, 3. Fall: Dativ oder 4. Fall: Akkusativ).

Das Genus eines Substantives ist fest mit ihm verbunden und wird oft nur am bestimmten (der, die, das) oder unbestimmten Artikel (ein, eine) erkennbar.

Der Kasus eines Substantives hängt dagegen von seiner Rolle im Satz ab. Die verschiedenen syntaktischen Funktionen von Nomen bzw. Nominalphrasen in einem Satz werden im Deutschen durch die vier Fälle dargestellt: Im 1. Fall, dem

Nominativ, steht das Subjekt eines Satzes (Das kleine Kind spielt.). Der 2. Fall, der Genitiv, übernimmt vor allem beschreibende Funktion (der Teddy des kleinen Kindes). Der 3. Fall, der Dativ, bezeichnet das indirekte Objekt (Der

Vater schenkt dem kleinen Kind einen Ball.) Der 4. Fall schließlich, der Akkusativ, findet beim direkten Objekt

Verwendung (Die Mutter füttert das kleine Kind.) (Gadler 1998, 102).

Akkusativobjekte

Der Akkusativ kann sowohl am Artikel als auch am Substantiv selbst (ich suche den Hasen) sichtbar werden (Tab. 1):

1. Akkusativ am Artikel: Der Akkusativ wird nur am maskulinen Artikel markiert. Hier verändert sich der Artikel

gegenüber dem Nominativ: der/ein Baum wächst → ich suche den/einen Baum. Im Femininum und Neutrum bleiben die

Artikel dagegen gleich: die/eine Frau schläft → ich suche die/eine Frau, das/ein Pferd schläft → ich suche das/ein Pferd.

2. Am Substantiv direkt wird der Akkusativ selten markiert. In der Regel passiert das nur bei schwachen

Substantiven (z.B. der Löwe → den Löwen) und nur im Maskulinum (Dudenredaktion 2006, § 329/330). Um ein schwaches Substantiv handelt es sich, wenn:

• Maskulinum + Wortausgang -e + Lebewesen: z.B. der Löwe → den Löwen, der Zeuge → den Zeugen, ...

• Maskulinum + Pluralendung -en/n + Lebewesen: z.B. der Prinz → den Prinzen, der Bär → den Bären, ...

Nur bei maskulinen und zugleich schwachen Substantiven wird also im Akkusativ die Endung angepasst. Bei allen

anderen Substantiven passiert nichts (Fleer 2008, 24). Leider enthält das in Therapie und Unterricht so beliebte Wortfeld „Tiere“ besonders viele Ausnahmen der schwach flektierten, maskulinen Substantive!

Maskulinum: Substantiv

mit starker Flexion

Maskulinum: Substantiv

mit schwacher Flexion

Femininum Neutrum

Nominativ (wer? was?) ein/der Baum- ein/der Löwe-

ein/der Prinz-

eine/die Frau- ein/das Kind-

Akkusativ (wen? was?) einen/den Baum- einen/den Löwen einen/den Prinzen

eine/die Frau- ein/das Kind-

Tab. 1: Übersicht über die Akkusativbildung im Singular: Nur im Akkusativ Maskulinum wird der Artikel angepasst. (- „Nullmorphem“)


Im Plural wird im Akkusativ stets der bestimmte Artikel „die“ (ich suche die Bäume/Frauen/Kinder) bzw. beim unbestimmten Artikel kein Artikel (ich suche - Bäume/Frauen/Kinder) verwendet. Am Substantiv selbst entsprechen

die Akkusativformen denen des Nominativ Plural (Fleer 2008, 25):

N-Plural E-Plural R-Plural S-Plural Keine Markierung

Nominativ (wer? was?) die Frauen die Freunde die Männer die Autos die Lehrer

Akkusativ (wen? was?) die Frauen die Freunde die Männer die Autos die Lehrer

Tab. 2: Übersicht über die Akkusativbildung im Plural: Der Artikel ist in allen Genera gleich („die“), die Formen der Substantive im Akkusativ Plural entsprechen denen des Nominativ Plural

Präpositionalphrasen mit Akkusativ

Präpositionen („Verhältniswörter“) stehen vor einem Substantiv oder einer Substantivgruppe und bestimmen den Kasus des nachfolgenden Substantives. Einige Präpositionen haben zwingend den Akkusativ zur Folge, andere nur in

entsprechendem semantischen Kontext („Wechselpräpositionen“) (Dudenredaktion 2006, § 911 ff.).

Präpositionen mit Akkusativ durch, für, gegen, ohne, um, …

Wechselpräpositionen mit Akkusativ:

Frage wohin?(dynamischer Kontext)

auf, in, an, neben, hinter, unter, über, …

z.B. Wohin klettert das Kind? Das Kind klettert auf den Baum.

↔ abzugrenzen von Wechselpräpositionen mit Dativ:

Frage wo? (statischer Kontext)

auf, in/im, an/am, neben, hinter, unter, über, ...

z.B. Wo ist das Kind? Das Kind ist am Baum.

Tab. 3: Präpositionen, die in Zusammenhang mit dem Akkusativ Verwendung finden

2. Akkusativ im Spracherwerb

Im normalen Spracherwerb beherrschen Kinder den Akkusativ ab ca. drei Jahren. Nach Clahsen (1986) entspricht dies

Phase IV: Er wird zwar vor dem Dativ oder gar Genitiv, aber deutlich nach dem Nominativ beherrscht.

Phase I 12-18 Monate

Phase II 18-24 Monate

Phase III 24-30 Monate

Phase IV 30-36 Monate

Phase V ab 37 Monate

Verwendete

Wortarten

Zeigewörter

(da)

Nomen

Verbpartikel

(auf, ab)

Verben

Verben: haben, sein

Modalverben

(dürfen, müssen)

Personalpronomen

Präpositionen (auf, über)

Bestimmte Artikel (der, die,

das)

Konjunktionen (und, oder; weil,

wenn)

Aspekt und

Tempus

Präsens

Perfekt, meist

auswendig gelernte

Partizipien, dann

Übergeneralisie-

rung (hab geesst)

Präferenz von „haben“-

Perfekt

Vorsilbe der Partizipien

zunehmend korrekt

Imperfekt von sein: war

Partizipien grundlegend korrekt,

jedoch noch

Übergeneralisierungen

Futur (ich werde das machen)

Passiv (das muss gekocht

werden)

Verbflexion Verbstamm

(mach)

Infinitiv

(mach-en)

1. Person (ich

mach-e)

3. Person (mach-t)

2. Person (du mach-st)

Kasus Nominativ als

Grundform

Übergeneralisierung des

Nominativs (ich werf ein

Ball/der Ball)

Allmählich Gebrauch des Akkusativs (ich will den Ball)

Übergeneralisierung des Akkusativs (mit den Ball) Allmählich erster Gebrauch des

Dativs (mit dem Ball)

Syntax 1-Wort-

Äußerungen

2-Wort-

Äußerungen

mit variabler

Wortstellung

Variable

Mehrwortäußerun-

gen, viele

Auslassungen

Verb häufig am

Finites Verb in

Zweitstellung (Das Auto

hupt laut)

Flexibles Vorfeld (ich/im

Garten/heute laufe...)

Verbfinalstellung in Nebensätzen

korrekt (wenn ich fertig bin, ...)


Satzende

(Finalstellung) (Ina

Ball spielen)

Fragen Nur durch

Intonation

Intonation

und Frage-

pronomen

(das Ente? wo

Auto?)

Wie II, auch

mehrteilig (was

das? Wo Auto

fahrt?)

Inversion (Kommst du?) Zweites Fragealter: Warum?

Allmählich indirekte Fragen (ob

der Papa kommt?)

Tab. 4: Entwicklung syntaktisch-morphologischer Fähigkeiten (Reber/Schönauer-Schneider 2009, 127)

3. Praktische Konsequenzen für die Intervention

1. Lediglich an den Artikeln von Substantiven im Maskulinum Singular tritt eine charakteristische Kasusmarkierung mit -n auf. Für die Akkusativförderung empfiehlt es sich also, zu Beginn nur maskuline Nomen zu wählen, da nur hier eine Veränderung wahrnehmbar ist (z.B. der Baum → den Baum, ein Baum → einen Baum).

2. Es empfiehlt sich, mit maskulinen Substantiven zu beginnen, bei denen die Kinder die Endungen nicht verändern müssen, sondern der Akkusativ lediglich am Artikel markiert wird (starke Substantive mit Nullmorphemen: einfach ist z.B. der Baum → den Baum, im Gegensatz zu der Löwe → den Löwen).

3. Im Sinne der Prinzipien der Kontextoptimierung nach Motsch (2004) sollte die kürzest mögliche Zielstruktur gewählt werden. Insofern ist es ratsam, einen Kontext zu schaffen, in dem die Form des bestimmten Artikels notwendig ist (z.B. Entscheidungssituationen: Welchen Baum malst du zuerst an? Den Baum oder den Baum?)

4. Sinnvolle Kontexte für die Akkusativförderung bieten transitive Verben, d.h. Verben mit Akkusativ (z.B. füttern, suchen, sehen). Verben, die zusätzlich ein Dativobjekt fordern (z.B. schenken), schaffen sprachliche Verwirrer. Diese sollten jedoch ausgeschaltet werden!

5. Sollen Präpositionen Verwendung finden, so sind solche mit zwingendem Akkusativ sinnvoll. Bei den Wechselpräpositionen muss auf den dynamischen Kontext geachtet werden (Frage: wohin? Er klettert auf den Baum; statt der Frage: wo? Er ist auf dem Baum).

Literatur

Clahsen, H. (1986): Die Profilanalyse. Ein linguistisches Verfahren für die Sprachdiagnose im Vorschulalter. Berlin: Edition Marhold.

Dudenredaktion (2006): Duden Bd. 4: Die Grammatik. Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich: Dudenverlag. Fleer, S. (2008): Kurzgrammatik Deutsch. Berlin/München: Langenscheidt. Gadler, H. (31998): Praktische Linguistik. Tübingen, Basel: A. Francke Verlag. Motsch, H.J. (2004): Kontextoptimierung. Förderung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht. München: Reinhardt Verlag.

Reber, K./Schönauer-Schneider, W. (2009): Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts. München: Reinhardt Verlag.

Kontakt

Dr. Karin Reber, [email protected] Ludwig-Maximilians-Universität München, Lehrstuhl Sprachheilpädagogik, Leopoldstr. 13, 80802 München Karin Reber ist Sonderschullehrerin (Sprachheilpädagogik, Informatik) im Hochschuldienst im Sonderpädagogischen Förderzentrum Unterschleißheim sowie an der Universität München, Lehrstuhl Sprachheilpädagogik. Sie ist als Klassenlehrerin eingesetzt und Geschäftsführerin der Landesgruppe Bayern.

Claudia Schmaußer, Lankesbergstraße 4a, 85356 Freising, [email protected] Claudia Schmaußer ist Sonderschullehrerin (Sprachheil- und Lernbehindertenpädagogik) im Sonderpädagogischen Förderzentrum Freising. Derzeit unterrichtet sie dort als Klassenlehrerin. Sie ist Betreuungslehrerin einer Studienreferendarin und betreut Lehramtsstudenten mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Sie ist amtierende 1. Vorsitzende der dgs-Landesgruppe Bayern.


Die Förderung des Akkusativs im Unterricht Susanne Käß

Sprachliche Zielstrukturen: Akkusativ maskulinum, femininum, neutrum; Akkusativ in allen Genera gemischt

Altersstufe: Jahrgangsstufen 1 – 4

Kinder mit Problemen im syntaktisch-morphologischen Bereich stellen einen großen Anteil der Schüler an

Sonderpädagogischen Förderzentren. Daher ist die Förderung grammatischer Fähigkeiten eine zentrale Aufgabe der

Schule. Im Folgenden sollen Beispiele gezeigt werden, wie man die Förderung des Akkusativs mit einfachen Mitteln in den Unterricht verschiedener Fächer einbauen kann. Die Beispiele orientieren sich am bayerischen Lehrplan der

Grundschule. Die Themen sind jedoch so gewählt, dass sie auf die Lehrpläne anderer Bundesländer übertragbar sind.

Da alle Schüler in den Unterricht eingebunden sind, wechseln stets rezeptive und produktive Modalitäten. Die Lehrkraft sollte sich um eine professionelle Sprechweise (Fraktionierung, Betonung des /-n/) bemühen und die

Artikelendung /-n/ zusätzlich durch Laut-Handzeichen kennzeichnen. Kurze reflexive Phasen (z.B. über die unterschiedlichen Realisierungen) können je nach Bedarf eingeschoben werden.

1. Akkusativförderung im Mathematikunterricht

Zahlen und Rechnen: Beispiel Vergleichen

Im Mathematikunterricht ist es in allen Jahrgangsstufen Lehrplanziel, Zahlen und Rechenausdrücke im zu erlernenden Zahlenraum zu vergleichen und zu ordnen (vgl. LP 1.2.4 Zahlen und Rechenausdrücke bis 20 vergleichen und ordnen,

LP 2.2.2 Zahlen und Rechenausdrücke bis 100 vergleichen und ordnen, usw.).

In der ersten Klasse kann zur Einführung der „größer-kleiner“-Beziehung das Krokodil als Anschauungsmittel eingeführt werden. Das Krokodil ist sehr hungrig und frisst immer die größere Menge. Anfangs stellt man die Mengen durch Steckwürfeltürme dar (Genus Maskulinum: der Turm). Die Schüler werden gefragt: „Welchen Turm frisst das

Krokodil?“ Im Sinne der kürzesten Zielstruktur deutet man auf die Türme und fragt „den Turm oder den Turm?“. Wird die Artikelellipse beherrscht kann man die Äußerungslänge ausweiten, indem man die Türme in verschiedenen

Farben baut. Die Frage lautet dann: „Wen frisst das Krokodil? Den roten oder den blauen?“ bzw. „den Dreier- oder den Viererturm?“

Auch in der zweiten Klasse kann man das Krokodil einsetzen. Da es schwierig wird, einen Turm zu bauen, kann man das Anschauungsmaterial z.B. in einen Sack legen und fragen „Welchen Sack frisst das Krokodil?“. Die Mengen können

auch durch anderes Material dargestellt werden, so dass es zu einem Kontrast durch verschiedene Genusmarkierungen kommt. Hier ist darauf zu achten, dass die Menge mit einem Oberbegriff im Singular benannt wird, z.B. „die

Hunderterkiste“ oder „den Achtzigersack“.

Abb. 1: Größer-Kleiner-Beziehung Abb. 2: Kopfrechenphase


Kopfrechnen

In allen Klassenstufen gehört auch das Kopfrechnen zu der täglichen Arbeit im Mathematikunterricht (vgl. z.B. LP

2.3.2 Addition und Subtraktion bis 100). Die Kopfrechenphase kann folgendermaßen gestaltet werden: Man teilt die Klasse in zwei Gruppen ein. Ein Schüler (vorzugsweise das Kind, das gefördert werden soll) ist der Schiedsrichter. Ist

dieser Schüler sehr schwach im Rechnen, kann er noch einen Assistenten zugeteilt bekommen, der ihm hilft. Nun

werden Kopfrechenaufgaben gestellt. Wenn der betreffende Schüler die Aufgabe richtig gerechnet hat, kommt ein Stein auf den eigenen Turm, wenn er falsch gerechnet hat, kommt der Stein auf den Turm der anderen Mannschaft. Der

Schiedsrichter kommentiert auf welchen Turm der Stein kommt („Wohin kommt der Stein? Auf den Turm/auf den blauen Turm!“). Erweitern kann man diese Phase, wenn man den verschiedenen Rechenoperationen eine Figur

zuordnet (z.B. die Prinzessin Plus, der Räuber Minus). Der Schiedsrichter muss jetzt nach der Rechenoperation genau

bestimmen, wohin der Stein kommt („auf die Prinzessin Plus, auf den roten Räuber-Minus…“). Bindet man alle Rechenoperationen ein, kann man dieses Spiel in allen Jahrgangsstufen spielen.

Geometrie

Auch der Geometrieunterricht eignet sich sehr gut zur Förderung sprachlicher Ziele. Im Bereich Raumerfahrung und

Raumvorstellung. (LP 1.1.1 und 2.2.1) ist es Lehrplanziel, „Begriffe der räumlichen Lage sicher [zu] gebrauchen“ und zwar die Begriffe: „oben-unten/über-unter-auf, hinten-vorne/hinter-vor, links-rechts, zwischen-neben“. Hier kann man

mit den Schülern z.B. kleine Versteckspiele machen. Es wird im Sitzhalbkreis ein Setting aufgebaut und vor dem Spiel werden mit den Schülern alle Versteckmöglichkeiten abgeklärt. Dann verlässt ein Schüler die Klasse. Die anderen

Schüler beraten sich, wohin sie den zu versteckenden Gegenstand legen. Wichtig ist hierbei die Lehrersprache, die

durch ihre Äußerung steuert, dass es zu einem Akkusativkontext kommt. Ist der Gegenstand versteckt, darf der Schüler wieder ins Klassenzimmer kommen und wird gefragt „Wohin haben wir … gelegt?“. Die Lehrkraft muss sich vorher

genau überlegen, welche Möglichkeiten von Verstecken angeboten werden, da sie dadurch die Auswahl des Genus beeinflusst. Je nach Leistungsstand der Schüler bietet sie entweder nur Versteckmöglichkeiten mit maskulinem Genus

oder mit verschiedenen an.

Eine weitere Idee zur Raumerfahrung im Bereich „links-rechts“ ist eine Abwandlung des Spiels „Mein rechter, rechter Platz ist leer…“. Die Schüler bilden einen Sitzkreis. Jeder Schüler bekommt eine Bildkarte in die Hand. Je nach Sprachstand der Klasse wählt die Lehrkraft aus, welche Genusmarkierungen vorkommen dürfen. Thematisch

können die Bilder z.B. mit der Einführung der Anlauttabelle oder eines HSU-Themas verbunden werden. Das Spiel wird nach den ganz normalen Regeln gespielt, statt des Namens wird jedoch der auf dem Bild abgebildete Gegenstand

herbeigerufen z.B. „Mein rechter, rechter Platz ist leer, da wünsch‘ ich mir den Delfin her!“

2. Akkusativförderung im Deutschunterricht

In der Vorweihnachtszeit kann man mit den Schülern einen Wunschzettel schreiben und gestalten. Hierbei besorgt man aus verschiedenen Katalogen Bilder von Geschenkideen. Die Schüler dürfen mündlich äußern, was sie gerne hätten. Damit der Dativ als sprachlicher Verwirrer ausgeschalten wird, sollte als Zielstruktur nicht „Ich wünsche mir

den…; sondern „Ich will den…“ oder „Ich möchte den…“ evoziert werden.

Des Weiteren kann man im Bereich LP Deutsch 1/2.3.1 „Für sich und andere schreiben“ den Akkusativ fördern. Dazu eignen sich Vorgangsbeschreibungen des Themenfelds „Kochen“ wie zum Beispiel: „Wir schreiben ein Rezept für Zitronenlimonade!“ (1/2.3.1 Sachtexte über Lebewesen, Dinge und Vorgänge kurz und genau verfassen (Jgst. 2) → HSU 2.7.2 Erfahrungen mit Wasser 2.2.4 Obst und Gemüse). Dies wird als Fördereinheit verwendet, wenn

die Schüler schon relativ sicher im Gebrauch des Akkusativs sind, so dass die Zielstruktur länger sein kann und alle

Genusarten verwendet werden dürfen.

Als erstes werden die Zutaten und benötigten Küchenutensilien erkundet. „Wir brauchen…“. Danach werden die einzelnen Schritte vorgemacht und versprachlicht: „Ich halbiere die Zitrone. Ich presse die Zitrone aus. Ich schütte den

Saft in den Krug. Ich gieße das Wasser dazu. Ich gebe den Honig dazu. Ich fülle die Limonade in das Glas.“ (rezeptive


Phase). Nachdem auch die Schüler den Vorgang selbst durchgeführt und versprachlicht haben (produktive Phase), wird das Rezept in Einzel- oder Partnerarbeit aufgeschrieben und anschließend im Sitzkreis vorgelesen und verbessert.

3. Akkusativförderung im HSU-Unterricht

Im Bereich des Deutschunterrichts wurde schon das Thema HSU 2.2.4 Obst und Gemüse angesprochen. Außer

Zitronenlimonade herzustellen, kann man das Themengebiet nutzen, um Obst und Gemüse näher kennen zu lernen. Man legt immer ein Stück Obst/Gemüse unter eine Abdeckung und lässt die Schüler die Form ertasten. „Was fühlst du?“ Alternativ lässt man die Schüler ein Stück probieren und fragt: „Was schmeckst du?“. Außerdem kann man

ähnlich wie bei der Zitronenlimonade beschrieben einen Obstsalat zubereiten.

Die Lehrplanthemen HSU 1.5.2 Tiere der Wiese, 1.5.3 Pflanzen der Wiese, 2.5.2 Tiere der Hecke, 2.5.3 Pflanzen der Hecke, 3.5.2 Tiere des Waldes und 3.5.3 Pflanzen und Pilze des Waldes können folgendermaßen aufgearbeitet werden.

An der Tafel hängen die entsprechenden Tiere bzw. Pflanzen. Die Schüler beschreiben, wen oder was sie sehen: „Ich sehe den Igel!“ Danach äußern die Schüler, welche Tiere sie kennen und mögen. „Ich kenne den Maulwurf und ich mag

den Schmetterling!“ Eine andere Aufgabe ist, dass die Schüler aus verschiedenen Tierbildern aussortieren, welche Tiere

es z.B. im Wald gibt und welche nicht. „Den Hirschen gibt es im Wald!“ „Das Zebra nicht!“ Diese Übung weist einen relativ hohen Schwierigkeitsgrad auf, da zum Teil Akkusativ und Dativ in einem Satz produziert werden.

4. Akkusativförderung im Sportunterricht

Abb. 3: Bilder für Löwenjagd

Auch im Sportunterricht kann man den Akkusativ fördern. Hier bietet sich das Spiel „Gehen wir heute auf Löwenjagd“ an (LP Sport 1.2.2): Die Schüler stehen im Kreis. Die Lehrerin fragt: „Gehen wir heute auf Löwenjagd?“. Alle Schüler antworten: „Ja wir gehen auf Löwenjagd.“ Die Schüler fangen an, auf der Stelle zu laufen. Dann wird gesagt, durch was hindurch gegangen wird. z.B.: „Wir gehen durch den Sand.“ Die gesamte Klasse tut so als ob sie durch Sand laufen würde. Plötzlich erschrickt die Lehrkraft und ruft: „Ah ein Löwe!“. Die Kinder legen die Hand an die Stirn und halten nach dem Löwen Ausschau. Aber es ist kein Löwe, sondern ein anderes Tier. Nun fängt der Gang wieder von vorne an. „Gehen wir heute auf Löwenjagd? Ja wir gehen auf Löwenjagd. Wir gehen durch den Sand… und den Schnee…!“ Wieder erschrickt die Lehrkraft. So wiederholt sich das Spiel mehrmals und jedes Mal kommt ein anders Gelände oder eine andere Wettererscheinung hinzu, durch das/die man gehen muss. Das Spiel endet, indem der Löwe entdeckt wird und man sehr schnell rückwärts durch die ganzen Geländeformen nach Hause läuft. Auch hier wählt die Lehrkraft die Geländeformen aus und kann so die Genusmarkierungen beeinflussen. Es können Bildkarten mit der jeweiligen Geländeform in die Kreismitte gelegt werden, so dass die Schüler wissen, welche Geländeform/Wettererscheinung als nächstes kommt.

Ein weiteres Lehrplanziel ist, dass Schüler vielfältige Bewegungserfahrungen auch unter Einsatz von Geräten sammeln

(LP Sport 1.4.1). Dies kann man in kleinen Parcours umsetzen. Hierzu kann z.B. anhand eines Turnhallenplans mit den Schülern besprochen werden, welche Materialien benötigt werden und wohin diese kommen. Ab der 2. Klasse

können Kleingruppen verantwortlich für den Aufbau einzelner Stationen sein. Bei der Vorbesprechung stellt die Lehrkraft die einzelnen Stationen vor. Danach kommt die Frage „Was brauchen wir?“ Die Schüler zählen die einzelnen

Geräte auf, die gebraucht werden. Die passenden Bildkarten werden herausgesucht und auf den Plan gelegt.


Die zweite Frage dreht sich um den Aufbau. „Wohin legst du den Reifen, den Kasten…? In die Ecke, vor das Tor…!“ Ist dies besprochen, kann mit dem Aufbau begonnen werden. Sollen die Klassen in Kleingruppen selbstständig einzelne

Stationen aufbauen, kann jetzt der Gruppenchef seinen Mitgliedern Anweisungen geben, was sie zu tun haben: „Du

holst den Reifen, du nimmst den Ball. Halte das Seil!“

Abb.4: Plan Sporthalle. Auf A3 vergrößern und laminieren. Legekärtchen zum Turnhallenplan ausschneiden, entsprechend vervielfältigen

5. Akkusativförderung im Musikunterricht

Im Musikunterricht bietet sich das Lehrplanthema „Instrumente erkunden“ in den Jahrgangsstufen 1, 2 und 4 zur Akkusativförderung an (LP Musik 1.3.1, 2.3.2, 4.3.1). Lehrplanziel ist es, das Aussehen verschiedener Instrumente

kennen zu lernen, sie benennen zu können und nach Klangeigenschaft zu unterscheiden. Je nach Klassenstufe werden

die entsprechenden Instrumente ausgesucht. Auch hier ist auf das Genus zu achten. Dann werden die Instrumente in die Mitte gelegt. „Welches Instrument kennst du?“. Die Schüler zählen auf, welche Instrumente sie schon kennen.

„Den Klangstab, den Regenmacher…“. Die unbekannten Instrumente werden von der Lehrkraft benannt. Wortkarten werden zu den Instrumenten gelegt. In einem zweiten Schritt wird der Klang der Instrumente vorgestellt: „Du hörst

den Schellenkranz. Jetzt spiele ich den Klangstab usw.“. Danach dürfen die Schüler die Instrumente ausprobieren. Sie

benennen, welches Instrument sie spielen wollen. Hier kann man differenziert vorgehen, indem man entweder fragt: „Was möchtest du spielen, den Klangstab oder den Regenmacher?“ Oder man fragt nur: „Was möchtest du spielen?“

Alternativ wirft man dem Schüler nur einen fragenden Blick zu und er äußert von selbst, was er spielen will. „Ich will den Klangstab spielen“. In einem dritten Schritt schließen alle Schüler bis auf einen die Augen. Dieser Schüler spielt ein

Instrument, die anderen Kinder raten, welches Instrument er gespielt hat: „Du hast den … gespielt“.


6. Akkusativförderung für jeden Unterricht

Es kann zum Ritual in der Klasse werden, dass die Schüler am Anfang einer Lerneinheit die benötigten Materialien vorbereiten. Die Lehrkraft hängt eine Karte mit „Du brauchst…“ und die passenden Bildkarten mit den benötigten Gegenständen an die Tafel oder Pinnwand. Die Schüler zählen auf, was sie brauchen: „Ich brauche den Kleber, den

Bleistift und den Radiergummi“. Danach wird der Platz hergerichtet. Bildkarten zu den Gegenständen gibt es zum

Beispiel im Verlag an der Ruhr.

Ein beliebter Einstieg in den Unterricht ist die Betrachtung eines Bildes. Die Schüler beschreiben, was auf dem Bild zu sehen ist: „Ich sehe den Hund…“. Um es etwas interessanter zu machen, kann man für die Schüler eine Drehscheibe im Klassenzimmer aufhängen. Ein Feld auf der Drehscheibe ist mit einem Auge kennzeichnet für „Ich sehe…“ , das andere mit einer Lupe für „Suche…“. Die Lehrkraft oder ein Schüler dreht die Scheibe. Je nachdem, auf welchem Feld der Pfeil landet, beschreibt das Kind, was es auf dem Bild sieht oder was ein anderes Kind suchen muss. Durch die Drehscheibe wächst die Motivation der Schüler, genau aufzupassen und mitzumachen. Abb. 6: Drehscheibe für Bildbetrachtungen. Auf A3 vergrößern und laminieren. Pfeil mit Drehklammer und 2 Beilagscheiben befestigen.

Literatur:

Berg, Margit (2008): Kontextoptimierung im Unterricht. Praxisbausteine für die Förderung grammatischer Fähigkeiten. München: Ernst-Reinhardt-Verlag.

Brügge W./Mohs, K. (2007): Therapie der Sprachentwicklungsverzögerung. Eine Übungssammlung. München: Ernst-Reinhardt-Verlag.

Motsch, Hans-Joachim (2004): Kontextoptimierung. Förderung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht. München: Ernst-Reinhardt-Verlag.

Reber, Karin (2008): Zabulo. Lernmaterialien mit System. Intelligente Bildersammlung – Arbeitsblätter – Lernspiele - Karten. Weiden: paedalogis.

Wilhelm. Elisabeth (2005): Der Grammatik-Gourmet. Förderung des Grammatikerwerbs bei Kindern mit Sprachstörungen. Teil 1, Köln: PROLOG.

Wilhelm. Elisabeth (2005): Der Grammatik-Gourmet. Förderung des Grammatikerwerbs bei Kindern mit Sprachstörungen. Teil 1, Köln: PROLOG.

Kontakt:

Susanne Käß, [email protected] Peißenbergstraße 3, 81547 München Susanne Käß arbeitet als Sonderschullehrerin am SFZ Unterschleißheim in der Außenstelle Aschheim. Außerdem ist sie an der Universität München, Lehrstuhl Sprachheilpädagogik als abgeordnete Sonderschullehrerin im Hochschuldienst tätig.

� Materialien als pdf-Datei zum Download: http://www.dgs-ev.de/bayern

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Akkusativförderung im Spielformat

„Blinde Kuh“ Claudia Schmaußer

Sprachliche Zielstrukturen: Akkusativ mit und ohne Genusvariation, Kontrastierung von Akkusativ und Dativ


1. Einleitung

Vielen ist es aus der eigenen Kindheit vertraut, das Spiel „Blinde Kuh“ (Ravensburger

2008). Hierbei geht es darum, Kartonfiguren von Dingen oder Tieren ausschließlich über die haptische Wahrnehmung zu erkennen. Die Materialien des bekannten Kinderspiels

sowie das entsprechende Spielformat können in Unterricht und Therapie vielfältig zur Akkusativförderung eingesetzt werden.

Die „Kontextoptimierung“ (Motsch 2004) mit ihren Prinzipien Modalitätenwechsel,

Ursachenorientierung und Ressourcenorientierung bietet den fachlichen Hintergrund für die folgenden Überlegungen. Im Sinne der Ursachen- und Ressourcenorientierung kann es

aber auch erforderlich sein, vor der eigentlichen Förderung die zugrunde liegenden

sprachrelevanten Fähigkeiten zu fördern. Insofern ergibt sich folgende Sequenzierung:

1. Förderung der phonematischen Differenzierungsfähigkeit von /n/, /m/ und /r/ als Voraussetzung,

um den Unterschied der Artikel „den“, „dem“ und „der“ wahrzunehmen.

2. Überwindung der Artikelauslassung, um die Artikel in den Fokus der Aufmerksamkeit zu rücken.

3. Akkusativ ohne Genusvariation: zunächst nur Maskulinum, dann nur Femininum oder nur Neutrum

4. Akkusativ mit Genusvariation: alle Genera gemischt

5. Kontrastierung von Akkusativ und Dativ

Tab. 1: Mögliche Sequenzierung

Außerdem ist zu berücksichtigen, dass sich die verschiedenen Sozialformen des Unterrichts unterschiedlich gut für die

einzelnen Therapiezugänge eignen. Frontale Formen ermöglichen besonders in Einführungsphasen einen hochfrequenten, prägnanten Input der Zielstruktur, lassen andererseits aber wenig Raum für sprachproduktive

Aktivitäten aller Schüler. Für die Phase der Stabilisierung und des Transfers der Zielstruktur in kommunikatives Sprachhandeln sind wiederum offene Sozialformen wie Partner- und Gruppenarbeiten im Rahmen des Wochenplans

besser geeignet, auch wenn sie weniger Raum für modellierende Lehreräußerungen bieten (Berg 2008, 55).

2. Beispiele aus dem Unterricht

Der unterrichtlichen Einordnung der Förderideen liegt der bayerische Lehrplan zugrunde. Eine Übertragung der Ideen auf die Lehrplaninhalte anderer Bundesländer ist aber jederzeit möglich. Die Figuren des Spiels "Blinde Kuh" sollten

allen Kindern vertraut sein und müssen mit gleichen Substantiven benannt werden können. Zählen Mehrsprachigkeit

oder eine Wortschatzproblematik zum Förderbedarf der Klasse, so wäre es sinnvoll, die jeweils ausgewählten Figuren vor jeder Fördereinheit nochmals zu wiederholen.


Überwindung der Artikelauslassung

Welche Figur ist das?

Funktion im Unterricht Sprachliches Lernziel: korrekte Artikelverwendung im Nominativ

Klassenstufen 1. Klasse

Dauer Ca. 10 Minuten

Materialien Figurensatz aus „Blinde Kuh“, Fühlsack oder leere Kissenhülle

Vorbereitung der Lehrkraft Vorauswahl und Reduktion der Figuren; drei farbige Din A 4 Blätter mit prototypischen Figuren, die die

Artikel repräsentieren (Artikel kennzeichnen: Farben oder Handzeichen verwenden)

Kommunikativer Kontext „Welche Figur ist das? Das ist ...“ „... der Hammer“ und richtiges Ablegen

Beschreibung Die Schüler erfühlen nacheinander die Figuren, antworten auf die Frage der Lehrkraft und ordnen die Figur

den entsprechenden Blättern zu. Dabei soll im kommunikativen Kontext nicht auf die Äußerung eines

ganzen Satzes bestanden werden. Zielstruktur und somit wünschenswert ist eine elliptische Äußerung mit

Verwendung des bestimmten Artikels im Nominativ.

Varianten Anschließend können die so vorsortierten Figuren im Maskulinum für eine nächste Einheit der

Akkusativförderung ohne Genusvariation verwendet werden.

Akkusativ ohne und mit Genusvariation Wenn vorab keine Auswahl nach dem Kriterium "Genus Maskulinum" getroffen wird und die Figuren mit unterschiedlichen Genera präsentiert werden, dann kann auch Akkusativ mit Genusvariation geübt werden.

Wen nimmst du?

Funktion im Unterricht Maßnahme zur Gruppenbildung für Partnerarbeiten

Klassenstufen Ab 1. Klasse

Dauer Ca. 5 Minuten

Materialien Doppelter Figurensatz aus „Blinde Kuh“, Fühlsack oder leere Kissenhülle

Vorbereitung der Lehrkraft Auswahl der Figuren mit maskulinem Genus; Abzählen der jeweils doppelt vorhandenen Figuren

entsprechend der Schülerzahl; Befüllen des Fühlsacks.

Kommunikativer Kontext „Wen soll ich wegnehmen?“ „Den Schirm.“

Beschreibung Die Schüler fühlen eine Figur im Fühlsack und ziehen sie dann heraus. Dabei dürfen sie die Figur nicht laut

benennen und müssen sie in der Hand verborgen halten. Anschließend bewegen sich alle frei im Raum und

müssen durch Fragen ihren Partner mit der gleichen Figur finden.

Varianten Erweiterung des Substantives durch ein beschreibendes Adjektiv: Als Vorbereitung muss hier ein variierter

Figurensatz mit zum Beispiel größeren oder kleineren Figuren als im Originalsatz erstellt werden.

Kommunikativer Kontext: „Wen hast du?“ „Den großen Schirm.“

Wen nimmst du? – Bingo – Spiel

Funktion im Unterricht Soziales Lernziel: Partnerarbeit

Visuelles Förderziel: Figurerkennung, Figur-Grund-Wahrnehmung, Raumwahrnehmung (senkrechte,

waagrechte oder diagonale Reihe erkennen)

Klassenstufen Ab 1. Klasse

Dauer Ca. 15 - 20 Minuten

Materialien Figurensatz für den Tageslichtprojektor auf Folie (nur für Einführung erforderlich),

Arbeitsblatt 1 (vgl. Ende des Artikels): Akkusativ ohne Genusvariation – Artikel, Substantiv

der Apfel, der Turm, der Schlüssel, der Schlitten, der Igel, der Hund, der Stiefel, der Schmetterling, der

Mond.

Arbeitsblatt 2 (vgl. Ende des Artikels): Akkusativ ohne Genusvariation – Artikel, Adjektiv, Substantiv

der große Hund, der kleine Hund, ...

Vorbereitung der Lehrkraft Auswahl des benötigten Arbeitsblattes 1 oder 2, davon Kopien in Klassenstärke,

Folie für den Tageslichtprojektor, Folie, um benötigten Figurensatz auszuschneiden.

Kommunikativer Kontext „Wen nimmst du?“ „Den Apfel.“

Beschreibung Im Bingospielformat mit den Blinde-Kuh-Figuren geht es darum, beim Spielpartner eine Bingo-Reihe zu

erraten. Dazu muss dem Spielpartner gesagt werden, welche Figur auf er von seinem Spielplan entfernen

soll. Zur Einführung spielen alle Schüler gegen die Lehrkraft am Tageslichtprojektor und lernen so den

kommunikativen Kontext. Danach ist ein Spiel in Partnerarbeit möglich. Dazu benötigt jedes Kind einen

eigenen Spielplan mit den Figuren.

Zuerst werden die Figurbezeichnungen durch Auflegen der Folienfiguren auf den Tageslichtprojektor

wiederholt. Anschließend legt die Lehrkraft ihre Figuren in das Bingofeld. Die Lehrkraft fragt nun reihum

die Schüler: "Wen soll ich wegnehmen?" "Den Apfel." Die Schüler haben gewonnen, wenn drei freie Felder

in einer Reihe (senkrecht, waagrecht, diagonal) aufgedeckt worden sind.


Varianten Erweiterung des Objektes durch ein beschreibendes Adjektiv:

Als Vorbereitung muss hier ein variierter Figurensatz mit zum Beispiel größeren Figuren als im Originalsatz

erstellt werden. Kommunikativer Kontext: "Wen soll ich wegnehmen?" "Den großen Schirm." Variation

durch selbstausgewähltes Bildmaterial

Farbige Markierungen der verschiedenen Artikel beim Spiel mit Genusvariation:

Der verwendete Artikel (der, die oder das) kann durch farbige Punkte per Folienstift auf den Bildern

vermerkt werden. Eventuell können dies auch die Schüler parallel auf ihrem Arbeitsblatt markieren. Dann

ist jedoch eine Anpassung des kommunikativen Kontextes nötig: "Was soll ich wegnehmen?"

Wohin wirfst du?

Funktion im Unterricht (1./2. Kl) Mathematik: Begriffe der räumlichen Lage sicher gebrauchen

(3./4. Kl) Sprache untersuchen: Vier Fälle – Flexionsformen der Nomen sowie der Artikel kennen und richtig

gebrauchen

(3. Kl) Sportunterricht: Laufen, Springen, Werfen – Ziel- und Weitwurfspiele

Klassenstufen Je nach Unterrichtsfunktion, 1.-4. Klasse


Materialien Figurensatz aus „Blinde Kuh“, Reifen, Sandsäckchen.

Vorbereitung der Lehrkraft Auswahl der Figuren mit maskulinem Genus; evtl. Vergrößerung durch Kopieren.

Kommunikativer Kontext „Wohin wirfst du?“ „Ich werfe neben den Hund.“

Beschreibung Jede Figur wird auf den Boden in die Mitte eines Reifens gelegt. Die Schüler sollen vor ihrem Wurf mit

Sandsäckchen angeben, wohin sie treffen wollen. Die Reifen sollen das Zielen erleichtern.

Varianten Variation des Schwierigkeitsgrades durch Anzahl der verwendeten Figuren bzw. Reifen, durch den Abstand

des Werfers zum Ziel und durch die Vorgabe unterschiedlicher Präpositionen, die einen Akkusativkontext

haben. Dabei ist jeweils auf den dynamischen Kontext des verwendeten Verbs zu achten. Mögliche

Präpositionen wären „auf“, „hinter“, „neben“ und „über“.

Wohin habe ich die 5 gelegt?

Funktion im Unterricht (1.-4.Kl) Arithmetik – Zahlenraum erfassen und auf verschiedene Weise darstellen – Zahlvorstellung am

Zahlenstrahl, Nachbarzahlen

Ritualisierter Stundenbeginn jeweils bei Erarbeitung des neuen Zahlenraumes

Klassenstufen 1. – 4. Klasse

Dauer Ca. 5 Minuten

Materialien Figurensatz aus „Blinde Kuh“

Vorbereitung der Lehrkraft Auswahl der Figuren mit maskulinem Genus; Vergrößerung durch Kopieren; Anfertigen von einigen Karten

mit Zahlen aus dem neuen Zahlenraum, die etwas kleiner als die Figurbilder sind.

Kommunikativer Kontext „Wohin habe ich die 5 gelegt?“ „Unter den Handschuh.“

Beschreibung Die Lehrkraft versteckt vor den Augen der Kinder die Zahlkarten unter den Figurbildern an verschiedenen

Stellen im Klassenzimmer. Anschließend dürfen die Schüler leise unter den Figurbildern nachsehen und

müssen sich merken, unter welchen Figuren welche Zahlen liegen. Sitzen alle Schüler wieder am Platz,

werden die Verstecke gemeinsam nachgefragt. Aus dem so gewonnenen Zahlenmaterial können weitere

Kopfrechenübungen gestaltet werden.

Varianten Variation des Schwierigkeitsgrades durch die Anzahl der verwendeten Figurbilder.

Kontrastierung von Akkusativ und Dativ

Wen fütterst du? Wem gibst du dieses Futter?

Funktion im Unterricht HSU – Haustiere richtig füttern; Arbeitsphase im Sitzkreis

Klassenstufen 2. Klasse


Materialien Figurensatz aus „Blinde Kuh“; Klappkarten mit den Tiernamen, so dass durch Umklappen aus „den Hund“

„dem Hund“ wird

Vorbereitung der Lehrkraft Auswahl der Tierfiguren mit maskulinem Genus; Vergrößerung durch Kopieren; Anfertigen von einigen

Bildkarten mit Tierfutter.

Kommunikativer Kontext „Wen fütterst du?“ „Den Hund.“

„Wem gibst du dieses Futter?“ „Dem Hund“

den Hund dem Hund


Beschreibung Zuerst werden alle Tierfiguren benannt und den Wortkarten mit den Tiernamen zugeordnet. Dabei sind die

auf den Wortkarten notierten Artikel zu verdecken oder umzuknicken, da die Akkusativ- bzw. Dativform

des Artikels die Schüler unter Umständen verunsichern könnte. Dann dürfen sich die Schüler die Tiere

auswählen, die sie füttern wollen und erhalten die Tierfigur. Im Anschluss wird den Tieren

unterschiedliches Futter angeboten und die Schüler sollen entscheiden, welches Tier welches Futter

bekommt. Die sprachlichen Äußerungen werden mittels der Klappkarte überprüft.

Varianten Variation des Schwierigkeitsgrades durch die Anzahl der verwendeten Tierfiguren sowie Ablenkerbildkarten

mit unzulässigem Tierfutter. Anschließend können die Schüler ein Interview durchführen: Jeder Schüler

erhält ein Interviewblatt und soll aufschreiben, welcher seiner Mitschüler welches Tier füttern möchte. Die

Fragestruktur bleibt gleich: „Wen fütterst du?“ Als Differenzierung für schnelle Reporter sind verkleinerte

Bildkarten des Tierfutters vorbereitet, die sie den notierten Tieren zuordnen und aufkleben.

Literatur

Berg, M. (2008): Kontextoptimierung im Unterricht. Praxisbausteine für die Förderung grammatischer Fähigkeiten. München: Reinhardt.

Motsch, H.J. (2004): Kontextoptimierung. Förderung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht. München: Reinhardt. Ravensburger (2008): Blinde Kuh. Ravensburg: Ravensburger. Vogt, P. (62006): Blinde Kühe machen wenig Mühe. Lage: Lernwerkstatt Vogt Eigenverlag.

Kontakt

Claudia Schmaußer, Lankesbergstraße 4a, 85356 Freising, [email protected] Claudia Schmaußer ist Sonderschullehrerin (Sprachheil- und Lernbehindertenpädagogik) im Sonderpädagogischen Förderzentrum Freising. Derzeit unterrichtet sie dort als Klassenlehrerin. Sie ist Betreuungslehrerin einer Studienreferendarin und betreut Lehramtsstudenten mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Sie ist amtierende 1. Vorsitzende der dgs-Landesgruppe Bayern.

Materialien

Arbeitsblatt 1: Bingospiel zur Akkusativförderung ohne Genusvariation

Arbeitsblatt 2: Bingospiel zur Akkusativförderung ohne Genusvariation mit beschreibenden Adjektiven


Bingo

Wen nimmst du? - Akkusativ ohne Genusvariation – Artikel, Substantiv

Bingo

Wen nimmst du? - Akkusativ ohne Genusvariation – Artikel, Adjektiv, Substantiv


Akkusativtherapie im Spielformat „Ritterburg“ Eva Maria Wolf

Sprachliche Zielstrukturen: Akkusativ mit und ohne Genusvariation


Die folgenden Spielideen sollen zeigen, wie die Erarbeitung der Akkusativmarkierung in den Kontext Ritterburg

eingebunden werden kann. In der Therapie wird zunächst das Maskulinum markiert; darauf aufbauend dann die

weiteren Genera erarbeitet. Alle vorgestellten Spiele können dementsprechend reduziert werden, indem man nur die

Gegenstände/Bildkarten mit den entsprechenden Genera auswählt. Auch die Kontrastierung spielt eine große Rolle,

einige Spiele zielen hierauf ab. Die benötigten Kopiervorlagen befinden sich am Ende des Artikels.

Folgende Materialien werden je nach Spiel benötigt: Ritterburg mit Burgturm und Kerker (Playmobil); Playmobilfiguren

(Ritter, König, Königin, Prinz, Prinzessin, Brunnen, Drache, Geist, Hund, Katze, Hase, Tisch, Thron, Teller, Becher,

Zauberer, Baum); Ratespiel: Ratespiel-Blätter; Turmspiel: Spielpläne, drei große Bauklötze mit König, Ritter und Geist

und viele Bausteine; Memory: Memorykarten bzw. Bildkarten; Quartett: Quartettkarten; Wandtafel, Ball.

1. Einführung - Rittergeschichte

Auf dem Tisch steht der Burgturm ohne Figuren. Der Therapeut erzählt den Schülern eine Geschichte zu dieser Burg

und nennt dabei die maskulinen Figuren und Gegenstände mit ihren Artikeln im Akkusativ. Er betont dabei mit

besonderer Deutlichkeit den Laut /n/ mit dem dazugehörigen Handzeichen. Die Schüler sind damit zunächst in der

rezeptiven Rolle, während die Zielstruktur vorgestellt wird. Sie erhalten den Arbeitsauftrag, der Geschichte genau zu

folgen und sich zu merken, wer alles auf der Burg lebt und was es alles auf der Burg gibt.

„Im Weitweitwegland gibt es den guten König. Der lebt auf einer schönen, großen Burg und bewohnt den großen Burgturm. Der König lebt dort nicht alleine. Er hat auch einen Sohn, den Prinzen, und der hat immer den Hund dabei. Bei schönem Wetter ruft er den lilanen Ritter und lässt ihn den Tisch und den Thron in den Burghof bringen. Auf den Tisch stellt der lila Ritter den silbernen Teller und den silbernen Becher. Wenn man in den Burghof schaut, sieht man den Brunnen und den großen Tannenbaum. Wenn man ganz gute Augen hat, findet man auch den kleinen Hasen, der dort oft spielt. In der Nacht, wenn es auf der Burg leise wird, kann man den Geist hören. In der Burg gibt es auch noch den Kerker, doch der ist noch leer. In den Kerker muss man den bösen, roten Ritter sperren. Das ist aber nicht so leicht, denn er hat einen guten Freund, den großen, grünen Drachen. Die beiden tricksen den König immer aus.

Auf Nachfrage sollen die Schüler in der Nominalphrase als kürzeste Zielstruktur die vorgekommenen Gegenstände und

Figuren benennen. Die richtig genannten Objekte stellt der Therapeut auf den Tisch. Danach werden sie noch einmal

im Schnelldurchgang von den Schülern wiederholt: „Auf der Burg gibt es ...?“ „Den..., den..., den...“

Modell/Impulse Auf der Burg gibt es den ...

Weißt Du noch, wen oder was es alles auf der Ritterburg gibt?

Zielstruktur Den ...

Auf der Burg gibt es den ...

Sprachliche Hilfen Du hast schon gemerkt, dass jede Figur nicht alleine steht, sondern einen Begleiter hat.

Du sagst zum Beispiel: ,das ist der König` und nicht ,das ist König`.

2. Wegzaubern

Die Schüler sind bei diesem Spiel in der produktiven Rolle. Sie sollen sich die Gegenstände und Figuren noch einmal

gut einprägen. Dann schließen sie die Augen und der Therapeut entfernt ein Objekt. Der Schüler, der dieses zuerst errät

und mit vollständiger Zielstruktur richtig antwortet, bekommt einen Muggelstein. Später gilt das Gleiche für umgestellte

Figuren.


Modell/Impulse Wer ist weg?

Wen oder was hat der Zauberer weggezaubert?

Zielstruktur Der ...

Der ... ist weg.

Den ...

Den ... hat der Zauberer weggezaubert.

Das ist der ... und den ... hat der Zauberer weggezaubert.

Sprachliche Hilfen Du hast gemerkt, da ist etwas passiert. Das ist der König, aber der Zauberer hat den König weggezaubert.

3. Feuer, Wasser, Blitz

Die Schüler wählen für das anfangs nur rezeptiv ausgelegte Spiel eine Spielfigur (König, Prinz, Ritter, Geist) aus. Sie dürfen dann so lange damit spielen, bis der Therapeut eine Aufgabe stellt. Der Schüler, der zuerst mit seiner Figur die Aufgabe erfüllt hat, bekommt einen Muggelstein. Sobald die Schüler die Fragestruktur verinnerlicht haben, spielt der Therapeut mit einer Figur mit und die Schüler wechseln in die produktive Rolle. Der Reihe nach stellt ein Schüler bzw. der Therapeut eine Aufgabe, die die anderen zwei Mitspieler erfüllen müssen.

Modell/Impulse z.B.: Geh' in den ...!, Geh' unter den ...! Geh' auf den ...!

Wohin soll ich gehen?

Zielstruktur z.B.: Geh' in den ...!, Geh' unter den ...! Geh' auf den ...!

Wohin soll ich gehen?

Sprachliche Hilfen „Soll ich auf der Tisch gehen oder soll ich auf den Tisch gehen?

4. Ratespiel (Materialien vgl. Ende des Beitrags: Blatt 1 oben)

Zunächst wird besprochen, welche Figuren im Kerker sitzen können (Ritter, Drache, Hund, Hase). Der Therapeut

stellt eine der Figuren in den Kerker. Beide Schüler sitzen hinter einer Sichtbarriere und bekommen ein Arbeitsblatt,

auf dem sie ihren Tipp ankreuzen können. Der Therapeut fragt die Schüler abwechselnd, um welche Figur es sich ihrer

Meinung nach handelt und fordert dabei alternierend den Nominativ bzw. Akkusativ. Daraufhin schaut ein Schüler in

den Kerker und löst das Rätsel auf.

Modell/Impulse Wer, glaubst du, ist im Kerker?

Wen, glaubst du, hat der König gefangen?

Zielstruktur Der ...

Der ... ist im Kerker.

Den ...

Den ... hat der König gefangen.

Sprachliche Hilfen Hat der König der Hund gefangen oder hat der König den Hund gefangen?

5. Turmspiel (Spielpläne: Blatt 1 unten und Blatt 2 oben)

Jeder Spieler wählt eine Spielfigur. Das Spielbrett und die Bausteine liegen auf dem Tisch. Auf große Bauklötze sind die Bilder König/Geist/Ritter bzw. Prinzessin/Katze/König/Ritter geklebt. Der Reihe nach wird gewürfelt und gezogen. Der Spieler muss einen Baustein auf den Bauklotz stellen, auf dessen Feld er gelaufen ist. Es verliert der Spieler, bei dem der Turm umfällt.

Modell/Impulse Ich bin auf den/die ... gelaufen.

Mein Stein kommt auf den/die ...

Auf wen kommt dein Stein?

Zielstruktur Ich bin auf den/die ... gelaufen.

Auf den/die ...


6. Memory (Spielkarten Blatt 2 unten, Blatt 3 und Blatt 4 oben)

Auf den Karten sind die von der Ritterburg bekannten Figuren und Gegenstände abgebildet. Die Schüler sollen laut aussprechen, welche Karte sie umgedreht haben, dazu werden sie durch den Impuls der Therapeutin angeregt.

Modell/Impulse Wen oder was hast du?

Zielstruktur Ich habe den ...

7. Quartett (Spielkarten Blatt 4 unten)

In diesem Spiel wird zusätzlich die Genusmarkierung des Adjektivs erarbeitet. Im Gegensatz zum Dativkontext ist dies

nach Motsch im Akkusativkontext auch in der Erarbeitungsphase der Akkusativmarkierung gut möglich. Beim Spiel

erhält das Kind nur die erfragte Karte, wenn es den Akkusativ richtig markiert. Der Therapeut spielt mit und kann

damit häufig das gewünschte Sprachmodell vorgeben.

Modell/Impulse Mir fehlt noch der rote/blaue/gelbe/grüne ...

Hast du den roten/blauen/gelben/grünen ...?

Nein, ich habe nicht den roten/blauen/gelben/grünen.

Ja, ich habe den roten/blauen/gelben/grünen ...?

Zielstruktur Hast du den roten/blauen/gelben/grünen ...?

Nein, ich habe nicht den roten/blauen/gelben/grünen.

Ja, ich habe den roten/blauen/gelben/grünen ...?

8. Angelspiel

Die mit Magneten versehenen Bildkarten werden in eine nicht einsehbare Kiste gelegt. Der Spieler, der an der Reihe ist,

sagt, welche Karte er angeln will. Hat er Glück und ,,fängt“ die richtige Karte, darf er sie behalten, ist sie falsch, wird sie

wieder zurückgelegt.

Modell/Impulse Wen oder was willst du angeln?

Wer oder was hängt an der Angel?

Zielstruktur Ich will den ... angeln.

Das ist der...

Ich habe den ...

9. Kegelspiel

Im Klassenzimmer werden die Tische auf die Seite geschoben, damit genug Platz zum Kegeln ist. Die Playmobilfiguren

stehen in entsprechender Entfernung von der Startlinie. In drei unterschiedlichen Kegelrunden werden die Schüler

durch den Therapeuten animiert, selbstständig über ihr Spiel zu sprechen und Akkusativkontexte zu formulieren.

Runde 1

In der ersten Runde sagt der Schüler vor seinem Wurf, wen er treffen möchte. Trifft er die entsprechende Figur,

bekommt er an der Tafel einen Punkt notiert. Der Schüler, der zuerst zehn Punkte erreicht, gewinnt.

Modell/Impulse Wen triffst du?

Zielstruktur Ich treffe den ...

Runde 2

In der zweiten Runde soll der eine Schüler vorgeben, welche Figur der jeweils andere treffen soll. Trifft dieser die

vorgegebene Figur, bekommt er einen Punkt.


Modell/Impulse Wen soll der Lukas/Jan treffen?

Wer ist umgefallen?

Zielstruktur Wen soll ich treffen?

Du sollst den ... treffen.

Der ... ist umgefallen

Runde 3

In der letzten und längsten Runde spielt auch der Therapeut mit. In eine Tabelle an der Tafel wird eingezeichnet, wer

wie oft den Ritter, den König, den Prinzen, den Hund und den Hasen getroffen hat. Auf der ,,Kegelbahn“ stehen nur

diese Figuren zum Abwerfen bereit. Der Spieler, der als erstes jede Figur dreimal getroffen hat, gewinnt. Die Schüler

müssen vor ihrem Wurf sagen, wen sie treffen wollen, und müssen dem, der an der Tafel ankreuzt, sagen, wen er

getroffen hat bzw. wer umgefallen ist.

Modell/Impulse Wen willst du treffen?

Wer ist umgefallen?

Zielstruktur Ich treffe den ...

Ich brauche noch den ...

Den ... habe ich schon zweimal getroffen.

Den ... brauche ich nicht mehr.

Du brauchst noch den ...

Der ... ist umgefallen

10. Arbeitsblätter (Blatt 5)

Auf den zwei unterschiedlichen Arbeitsblättern sollen die Schüler die Artikel schreiben. Die sprachlichen Strukturen

werden dabei kontrastiv gefordert, denn in zwei aufeinander folgenden Sätzen steht das gleiche Nomen zur

Kontrastierung einmal im Nominativ und einmal im Akkusativ.

Kontakt

Eva Maria Wolf, [email protected] Eva Maria Wolf ist Studentin für Lehramt Sonderschule (Sprachheilpädagogik) an der Ludwig-Maximilians Universität in München. Der Beitrag ging aus ihrer Zulassungsarbeit hervor.

Literatur

Motsch, H. J. (2005): Kontextoptimierung, Förderung grammatikalischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht. Ernst Reinhardt Verlag.

Wolf, E. M. (2009): Die Kontextoptimierung. Dysgrammatismustherapie in der Praxis. Unveröffentlichte Zulassungsarbeit an der Ludwig-Maximilians Universität München, 2009.

� Farbige Materialien als pdf-Datei zum Download: http://www.dgs-ev.de/bayern

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Turmspiel

Turmspiel

Spielkarten

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Akkusativförderung durch Hip-Hop

- Sprache fördern in der Sekundarstufe -

Franziska Schlamp-Diekmann

Sprachliche Förderziele:

Die Schüler sollen die Akkusativmarkierung im Text erkennen und richtig produzieren.

Die Schüler sollen Akkusativmarkierungen selbstständig produzieren können.

Sprachliche Zielstrukturen: Akkusativmarkierung


1. Zielsetzung und Inhalt der Sprachfördereinheit

Primäres Ziel der fächerübergreifenden Sequenz (vgl. Tabelle 1) ist die Förderung der Akkusativmarkierung mit Hilfe

von Musik: Durch den Einsatz von Sprechgesang („Rap“) lassen sich Aussprache, Intonation, Sprachrhythmus und

Wortschatz trainieren und nachhaltig festigen. Auch grammatikalische Zielstrukturen, wie die Akkusativmarkierung,

lassen sich durch „Raps“ zielgerichtet fördern. Vor allem aber motivieren musisch-rhythmische Elemente die Lerner

der Sekundarstufe und stellen damit sehr geeignete Formate (Motsch 2004) für sprachfördernde Interventionen im

Unterricht dar.

Musikalisches Ziel der Sequenz ist es, verschiedene Merkmale von „Raps“ kennen zu lernen, um daraus anschließend

selbst einen „Rap“ zu produzieren. Die Schüler hören in der ersten Unterrichtsstunde verschiedene Hip-Hop-Stile an,

analysieren sie, unterscheiden sie und notieren die wichtigsten Merkmale. Längerfristiges Ziel soll die Produktion eines

eigenen Hip-Hops sein. Dazu wird in einer Folgestunde die Ballade „Der Erlkönig“ von Johann Wolfgang von Goethe

herangezogen (vgl. Arbeitsblatt 1). Gedichte sind in jeder Jahrgangsstufe Lehrplanthema und können so jederzeit die

Basis für eine solche Unterrichtssequenz bilden.

Stundenthema Stundeninhalt

Kennenlernen verschiedener Hip-Hop-

Stile

Analyse verschiedener Hip-Hop-Stile, Erarbeitung von Merkmalen des

Hip-Hops

„Der Erlkönig“ von J.W.v.Goethe

Textbegegnung durch Lehrervortrag / Wortschatzklärung / Sicherung der

phonologischen Struktur

Inhaltliche Klärung / Erarbeitung des Gehalts

Förderung der Akkusativmarkierung Präsentation der Zielstruktur / Produktion der Zielstruktur /

Selbstständige Produktion der Zielstruktur / Reflexion

„Rappen“ des „Erlkönigs“ Training der Sprachkompetenz durch Sprechgesang („Rap“) / flüssiges,

rhythmisches Sprechen

Aufnahme des Raps „Rappen“ des Erlkönigs zum produzierten Rhythmus / Aufnahme des

Sprechgesangs der Schüler / Produktion einer CD

Tab. 1: Übersicht über die Sequenz

3. Erarbeitung der Ballade

Bevor die Schüler „rappen“, lernen sie zunächst den „Erlkönig“ als Ballade kennen. Das Gedicht wird mehrmals

vorgetragen, so dass sie einen ersten inhaltlichen Eindruck erlangen. Anschließend erfolgt eine Phase der

Wortschatzklärung, in der die Bedeutungen unbekannter oder auch „alter“ Wörter mit Synonymen, Bildern oder

Erklärungen verdeutlicht werden (z. B. Knabe, bang, Kron, Schweif, Nebelstreif, …). Zur Sicherung der

phonologischen Struktur und flüssigen Aussprache der Wörter werden diese von der Lehrkraft vorgesprochen und von

den Lernenden im Chor wiederholt. Begleitend werden die Silben der Wörter geklatscht. In der Wortschatzphase ist es


zudem notwendig, das Genus der unbekannten Nomen zu klären (z. B. der Knabe, der Schweif) sowie das Genus der

bekannten Nomen zu wiederholen. Die Artikelmarkierung wird bewusst als metasprachlicher Hinweis thematisiert und

mit dem bereits vorhandenen sprachlichen Wissen in Verbindung gebracht (Berg 2008).

Nach der Wortschatzklärung wird auf den Inhalt und den Gehalt der Ballade eingegangen. Die Handlung vom Vater

mit seinem Sohn, der dem Erlkönig begegnet, wird mit textanalytischen Methoden (Fragen / Teilüberschriften)

durchdrungen. Der kommunikative Aspekt (Absicht des Autors / Wirkung auf den Leser) des Gedichts wird

gemeinsam erarbeitet. Im Kunstunterricht können die Schüler auch Bilder zum Inhalt erstellen (vgl. Abb. 1) und ihre

Fantasien zur Person des Erlkönigs umsetzen.

Abb. 1: Vorstellungen der Schüler zur Figur des Erlkönigs

4. Förderung der Akkusativmarkierung

Die Ballade „Der Erlkönig“ enthält einige Präpositionalphrasen mit Dativmarkierung (z. B. „mit seinem Kind“, „in

dem Arm“). Die Akkusativkontexte kommen dagegen nicht in Präpositionalphrasen vor, sondern folgen jeweils auf ein

Verb (z. B. „er fasst ihn“, „er hält ihn“, „siehst … den Erlkönig“). Je nach Fähigkeiten und individuellen

Förderschwerpunkten der Schüler kann vorerst eine Beschränkung auf die Akkusativmarkierung bei maskulinen

Nomen vorgenommen werden (den Knaben, den Erlkönig, den nächtlichen Rhein, den Hof), die dann schrittweise

ausgeweitet wird auf die Akkusativmarkierung von Pronomen (ihn, dein Gesicht).

Präsentation der Zielstruktur

Die Ballade wird von der Lehrkraft mehrmals vorgetragen, wobei die Akkusativmarkierungen jeweils besonders

langsam und deutlich gesprochen werden. So wird die Zielstruktur rezeptiv präsentiert. Beim weiteren gemeinsamen

Sprechen des Gedichts betont wiederum der Lehrer den Artikel besonders und dehnt den Endlaut „n“. Auf dem

Textblatt, das die Schüler dann erhalten (vgl. Arbeitsblatt 1) sind die Akkusativmarkierungen visuell hervorgehoben, da

der Einsatz von Schrift die Verarbeitung der Zielstruktur unterstützt.

Produktion der Zielstruktur

Nach der rezeptiven Darbietung der Zielstruktur wird nun in die Produktion übergegangen. Dazu üben die Schüler das

flüssige Sprechen der Ballade, erst im Chor, dann in Kleingruppen, dann wieder im Plenum. Auf die richtige

Markierung des Akkusativs wird jeweils aus metasprachlicher Perspektive von der Lehrkraft als auch von den

Mitschülern geachtet. Wird das flüssige Sprechen beherrscht, beginnt man mit der rhythmischen Erarbeitung des

Erlkönigs. Der Rhythmus kann einerseits mithilfe von body percussion hergestellt werden. Zum anderen könnte man den

Begleitrhythmus mit einem Computerprogramm (z. B. Magix Music Maker) produzieren, indem man verschiedene Rap-

Rhythmusbausteine übereinanderlegt. Zum erarbeiteten Rhythmus kann dann „gerappt“ werden, wobei wiederum auf

die Akkusativmarkierung besonders geachtet wird.


Selbstständige Produktion der Zielstruktur

Beherrschen die Schüler die Akkusativmarkierung im „Raptext“, so kann ihnen dieser noch einmal als Lückentext

vorgelegt werden. Hier sollen sie nun die Artikel richtig einsetzen (vgl. Arbeitsblatt 2). Anschließend kann inhaltlich am

Erlkönig weitergearbeitet werden, indem der Inhalt so verändert wird, dass weitere zwingende Akkusativkontexte

geschaffen werden (vgl. Arbeitsblatt 3).

Literatur

Berg, Margit (2008): Kontextoptimierung im Unterricht. Praxisbausteine für die Förderung grammatischer Fähigkeiten. Ernst Reinhardt Verlag, München.

Motsch, Hans-Joachim (2004): Kontextoptimierung. Förderung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht. Ernst Reinhardt Verlag, München, Basel

http://www.goethezeitportal.de/fileadmin/Images/db/wiss/goethe/schnellkurs_goethe/k_4/erlkoenig.jpg (Aufruf am 30.12.2009) http://www.literaturwelt.com/werke/goethe/erlkoenig.html (Aufruf am 29.12.2009) http://www.magix.com (Aufruf am 30.12.2009)

Kontakt

Dr. Franziska Schlamp-Diekmann, [email protected] Anni-Braun-Schule zur Sprachförderung, Musenbergstr. 32, 81929 München www.anni-braun-schule.de Franziska Schlamp-Diekmann arbeitet als Sonderschullehrerin an der Anni-Braun-Hauptschule zur Sprachförderung. Momentan ist sie stellvertretende Seminarleiterin für das Fach Sprachheilpädagogik. Als Mitglied des Sprachheil-Teams der Regierung von Oberbayern koordiniert sie die Verankerung des Förderschwerpunkts Sprache an den Förderzentren. Sie ist 2. Vorsitzende der dgs-Landesgruppe Bayern.

Materialien

Arbeitsblatt 1: Gedicht „Der Erlkönig“

Arbeitsblatt 2: Lückentext zum Gedicht

Arbeitsblatt 3: Weiterarbeit mit zwingenden Akkusativkontexten


Der Erlkönig

Wer reitet so spät durch Nacht und Wind?

Es ist der Vater mit seinem Kind;

Er hat den Knaben wohl in dem Arm,

Er faßt ihn sicher, er hält ihn warm.

Mein Sohn, was birgst du so bang dein Gesicht? -

Siehst Vater, du den Erlkönig nicht?

Den Erlenkönig mit Kron und Schweif? -

Mein Sohn, es ist ein Nebelstreif. –

"Du liebes Kind, komm, geh mit mir!

Gar schöne Spiele spiel ich mit dir;

Manch bunte Blumen sind an dem Strand,

Meine Mutter hat manch gülden Gewand."

Mein Vater, mein Vater, und hörest du nicht,

Was Erlenkönig mir leise verspricht? -

Sei ruhig, bleibe ruhig, mein Kind;

In dürren Blättern säuselt der Wind. -

"Willst, feiner Knabe, du mit mir gehn?

Meine Töchter sollen dich warten schön;

Meine Töchter führen den nächtlichen Reihn

Und wiegen und tanzen und singen dich ein."

Mein Vater, mein Vater, und siehst du nicht dort

Erlkönigs Töchter am düstern Ort? -

Mein Sohn, mein Sohn, ich seh es genau:

Es scheinen die alten Weiden so grau. -

"Ich liebe dich, mich reizt deine schöne Gestalt;

Und bist du nicht willig, so brauch ich Gewalt."

Mein Vater, mein Vater, jetzt faßt er mich an!

Erlkönig hat mir ein Leids getan! -

Dem Vater grauset's, er reitet geschwind,

Er hält in den Armen das ächzende Kind,

Erreicht den Hof mit Mühe und Not;

In seinen Armen das Kind war tot.

(1778, Johann Wolfgang von Goethe)

Der Erlkönig

Wer reitet so spät durch Nacht und Wind?

Es ist der Vater mit seinem Kind;

Er hat _______ Knaben wohl in dem Arm,

Er faßt _______ sicher, er hält _______ warm.

Mein Sohn, was birgst du so bang _______ Gesicht? -

Siehst Vater, du _______ Erlkönig nicht?

_______ Erlenkönig mit Kron und Schweif? -

Mein Sohn, es ist ein Nebelstreif. -

"Du liebes Kind, komm, geh mit mir!

Gar schöne Spiele spiel ich mit dir;

Manch bunte Blumen sind an dem Strand,

Meine Mutter hat manch gülden Gewand."

Mein Vater, mein Vater, und hörest du nicht,

Was Erlenkönig mir leise verspricht? -

Sei ruhig, bleibe ruhig, mein Kind;

In dürren Blättern säuselt der Wind. -

"Willst, feiner Knabe, du mit mir gehn?

Meine Töchter sollen dich warten schön;

Meine Töchter führen _______ nächtlichen Reihn

Und wiegen und tanzen und singen dich ein."

Mein Vater, mein Vater, und siehst du nicht dort

Erlkönigs Töchter am düstern Ort? -

Mein Sohn, mein Sohn, ich seh es genau:

Es scheinen die alten Weiden so grau. -

"Ich liebe dich, mich reizt deine schöne Gestalt;

Und bist du nicht willig, so brauch ich Gewalt."

Mein Vater, mein Vater, jetzt faßt er mich an!

Erlkönig hat mir ein Leids getan! -

Dem Vater grauset's, er reitet geschwind,

Er hält in den Armen das ächzende Kind,

Erreicht _______ Hof mit Mühe und Not;

In seinen Armen das Kind war tot.

(1778, Johann Wolfgang von Goethe)

Der Erlkönig

Du hast zur Geschichte des Erlkönigs sicherlich viele eigene Ideen. Notiere sie hier.

www.goethezeitportal.de

Wen hat der Vater im Arm?

Er hat den Picknickkorb im Arm.

Er hat d __________ im Arm.

Er hat __________ auf dem Rücken.

Er hat __________ auf dem Kopf.

Wen sieht der Sohn?

Der Sohn sieht den Erlkönig.

Der Sohn sieht d __________.

Der Sohn spürt __________.

Der Sohn hört __________.

Wen erreicht der Vater mit Müh und Not?

Der Vater erreicht den Wald.

Der Vater erreicht d __________________.

Der Vater sucht __________________.

Der Vater trifft __________________.


Bilderbücher zum Akkusativ

Karin Reber

Sprachliche Zielstrukturen: Akkusativ maskulinum, femininum, neutrum; Akkusativ in allen Genera gemischt


Lionni, L.: Fisch ist Fisch. Weinheim/Basel: Beltz & Gelberg. ISBN 3-407-77011-1 In einem Teich wohnen zwei Freunde: ein Fisch und eine Kaulquappe, die sich bald zum Frosch entwickelt. Dieser nutzt seine neuen Möglichkeiten und erkundet das Land. Begeistert erzählt er dem im Wasser zurückgebliebenen Fisch, was es alles zu sehen gibt. Der jedoch stellt sich die Dinge ganz anders vor als sie in Wirklichkeit sind – ziemlich fischig! Mögliche Zielstrukturen: Der Frosch berichtet über seine Entdeckungen: „Ich sehe einen Vogel, eine Kuh, einen Mann ...“, „Ich habe (an Land) einen Vogel, ... gesehen.“; Er beschreibt die Lebewesen genauer: „Die Kuh hat einen Schwanz, ein Euter, vier Beine“. Ideen zur Modifikation:

� Schreibanlass 1 (vgl. Arbeitsblatt 1): Exkurs zum Buch: Der Lehrer bringt (z.B. nur maskuline) Tierbilder mit (Tipp: Mit dem Computerprogramm bzw. der Bildersammlung zabulo (Reber/Steidl 2009) kann man ohne Aufwand Bilder suchen (z.B. semantische Kategorie „Tiere“ und „Artikel Maskulinum“ einstellen) und drucken). Die Schüler schreiben auf, was der Frosch an Land alles gesehen hat (oder gerade sieht bei Präsens): „Ich haben einen Dino gesehen“. „Ich habe einen Schmetterling gesehen.“; Differenzierung: Präsens statt Perfekt: „Ich sehe einen Dino“, „Ich sehe einen Schmetterling“.

� Schreibanlass 2 (vgl. Arbeitsblatt 2): Nachvollziehen des Perspektivenwechsels. Der Lehrer bringt verschiedene Tierbilder mit. Jedes Kind beschreibt als Frosch: „Ich habe einen Dino gesehen“, „Der Dino hat einen langen Hals, einen dicken Schwanz, ...“. Diese Aufgabe ist sowohl kognitiv als auch grammatikalisch anspruchsvoller: Die Kinder müssen die Perspektiven von Frosch versus Fisch einnehmen und den Akkusativ in allen Genera anwenden.

Abb. 1: Arbeitsergebnis eines Schülers: Das Bild links oben zeigt, was der Frosch gesehen hat. Links unten beschreibt das Kind aus der Perspektive des Frosches. Rechts malt das Kind, wie sich der Fisch einen Schmetterling vorstellt: ziemlich fischig!

� Bilderbuch-Exkurs/Wortschatzarbeit: Der Frosch könnte nicht nur Tiere und Lebewesen beobachtet haben,

sondern auch verschiedenste Dinge, z.B. Obst- und Gemüsesorten, Schulsachen, Pflanzen, vgl. aktuelles HSU-

Thema der Klasse!


Carle, E.: Die kleine Raupe Nimmersatt. Hildesheim: Gerstenberg. ISBN 3-7632-1411-9 Die kleine Raupe Nimmersatt frisst sich durch alle möglichen Dinge, um sich am Ende in einen wunderschönen Schmetterling zu verwandeln. Mögliche Zielstrukturen: „Die Raupe frisst einen Apfel, ...“ (Akkusativ), „Die Raupe frisst sich durch einen Apfel, ...“ bzw. „Sie verwandelt sich in eine Puppe, in einen Schmetterling, ...“ (Akkusativ in Präpositionalphrasen) Ideen zur Modifikation: � Die Raupe frisst nicht an jedem Tag immer mehr Dinge, sondern weiterhin immer nur

eines (Artikel statt Zahlwörtern verwenden): „Am Montag frisst sie einen Apfel, am Dienstag eine Birne, ...“

� Dinge austauschen, je nach gewünschtem Genus: z.B. nur maskulines Obst und Gemüse: der Apfel, der Pfirsich, der Salat, ...; nur maskuline Lebensmittel: der Kuchen, der Lutscher, der Käse, der Kürbis, der Pilz, ...

Buckley, R./Carle, E.: Die Riesenschlange Sansibar. Hildesheim: Gerstenberg. ISBN 3-8067-4052-6 Die gefräßige, gierige Riesenschlange Sansibar frisst im Urwald so lange Tiere auf, bis ihr am Ende ganz schlecht wird und sie alle wieder ausspuckt. Mögliche Zielstrukturen: „Die Schlange frisst den Frosch, den Vogel, ...“ (Akkusativ alle Genera), „Die Schlange spuckt den Frosch, den Vogel, ... wieder aus“ (Akkusativ alle Genera) Idee zur Modifikation: Evtl. nur maskuline Tiere (überkleben im Buch)

Carle, E.: Mein allererstes Buch vom Essen. Hildesheim: Gerstenberg. ISBN 978-3-8369-5224-8 Im robusten Pappbilderbuch sind einerseits in der oberen Buchhälfte immer verschiedene Tiere (der Bär, der Elefant, die Katze, ...), andererseits in der unteren immer diverse Futtermittel (der Apfel, der Honig, ...) abgebildet. Mögliche Zielstrukturen: „Der Bär frisst einen/den Apfel“, „Was frisst der Bär? Den Honig oder den Apfel?“, „Ich füttere den Bären“ Ideen zur Modifikation: � Tier- und/oder Futterbilder mit anderen Begriffen überkleben, z.B. nur maskuline Tiere:

der Hund, der Fisch, der Vogel, der Papagei, der Schmetterling; nur maskulines Futter: der Knochen, der Fisch, der Wurm, der Salat, der Käse.

� Kinder gestalten ein eigenes Klappbilderbuch zu ihren Lieblingstieren. Weitere Carle-Bilderbücher zum Akkusativ: Brauner Bär, wen siehst du? ISBN 3-8067-4202-2 Die kleine Maus sucht einen Freund. ISBN 3-8369-4691-2 Pfister, M.: Kleiner Bär, ich wünsch dir was. Grossau/Zürich/Hamburg: Nord-Süd-Verlag ISBN 3-3140-0998-4 Der kleine Bär hat Geburtstag und alle Freunde kommen, um ihm etwas zu wünschen. Mögliche Zielstrukturen: „Ich wünsche mir (zum Geburtstag) einen Hasen, einen Ball, ...“ (Achtung: Dativ als sprachlicher Verwirrer!), „Wen lädt der kleine Bär ein? Den Hasen oder den Löwen? Den Elefanten lädt er nicht ein. Aber den Tiger ...“ Ideen zur Modifikation: vgl. Mayer 2007, Video einer Therapieeinheit zum Buch vgl. DVD „Aufbau von Sprachkompetenz“ (ISB 2008)


Scheffler, A./Osborne, M./Naoura, S.: Fritz Ferkel. Weinheim/Basel: Beltz. ISBN 3-4077-9368-5 Fritz Ferkel ist ein Hutfan und hat für jede Gelegenheit einen passenden in seiner Sammlung. Als er verschiedenste Tiere besucht, finden diese Ferkels Hüte auch ganz prima und klauen sie ihm gerne. Mögliche Zielstrukturen: „Fritz setzt heute den ... Hut auf.“, „Fritz hat einen großen, einen kleinen, ... Hut, einen Schlapphut, einen Federhut, einen Piratenhut“ (Akkusativ maskulinum), „er kann den Hut hochschieben, geradeziehen, ...“, „Er trifft die Giraffe, den Affen, die Maus, ...“ (alle Genera), „Der Affe, die Giraffe, ... klaut den Hut.“ „Fritz will den Hut wiederhaben.“ Er kletter auf die Giraffe, auf den Baum, ...“ (Akkusativ in Präpositionalphrasen, alle Genera) Ideen zur Modifikation: � Eigene Hüte erfinden und beschreiben, passend zu Tieren, die Fritz Ferkel trifft, oder zu

anderen Gelegenheiten: „Ich habe einen ... Hut gemalt. Mein Hut hat ...“ � Hut-Modenschau: „Ich nehme den (Hut). Welchen nimmst du? Den oder den Hut?“ � Spiel mit Realgegenständen: Puppe oder Stofftier mit verschiedenen Hüten kleiden,

Ausschneide-Figuren mit Ausschneide-Kleidung anziehen (z.B. einen Bären anziehen: Bastel-Mal-Buch, ISBN 3-937485-40-6)

� Thematische Fortführung im Kontext Fasching: Wir verkleiden uns.

Literatur

Mayer, A. (2007): Realisierung spezifischer sprachheilpädagogischer Maßnahmen im Unterricht, dargestellt am Beispiel der dialogischen Bilderbuchbetrachtung. In: Sonderpädagogik in Bayern 3 (50), 8-13.

Reber, K./Steidl, M. (2008): Computerprogramm zabulo. Lernmaterialien mit System. Paedalogis, Weiden. http://www.paedalogis.com

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2008): Aufbau von Sprachkompetenz: multimediale Fortbildungsbausteine. DVD. München. Bezug über das ISB: http://www.isb.bayern.de; Direktlink: http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=3&QNav=5&TNav=1&INav=82&Pub=1174

Kontakt

Dr. Karin Reber, [email protected] Ludwig-Maximilians-Universität München, Lehrstuhl Sprachheilpädagogik, Leopoldstr. 13, 80802 München Karin Reber ist Sonderschullehrerin (Sprachheilpädagogik, Informatik) im Hochschuldienst im Sonderpädagogischen Förderzentrum Unterschleißheim sowie an der Universität München, Lehrstuhl Sprachheilpädagogik. Sie ist derzeit als Klassenlehrerin eingesetzt und Geschäftsführerin der dgs-Landesgruppe Bayern.

Materialien

Arbeitsblatt 1 (oben): Verschiedene Bilder (z.B. Tiere, Dinge, evtl. nur Maskulinum) vorgeben. Differenzierung: 1)

Perfektkontext: Der Frosch berichtet, was er gesehen hat („Ich habe einen Dino gesehen“). Im AB „Ich habe“ als

Satzstarter ergänzen. 2) Präsenskontext: Der Frosch berichtet, was er gerade sieht („Ich sehe einen Dino“). Im AB „Ich

sehe“ als Satzstarter ergänzen.

Arbeitsblatt 2 (unten): Die Schüler sollen den Perspektivenwechsel vom Frosch zum Fisch nachvollziehen können. In

der 1. Sprechblase „Ich habe“ für Perfekt oder „Ich sehe“ für Präsens ergänzen. Transfer: Konfliktlösung: Was hat der

andere gefühlt?


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��Was hat der Frosch gesehen? Male!

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Förderschwerpunkt Sprache

Positionspapier der dgs-Landesgruppe Bayern

Zusammenfassung

Die Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (dgs) als Fachverband stellt sich bezüglich der Ergebnisqualität

grundsätzlich die Frage, wie sicher gestellt werden kann, dass Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf Sprache an dem

jeweils besuchten Förderort die Unterrichtsform „sprachheilpädagogischer Unterricht“ erhalten.

Angesichts der Vielfalt an Förderorten ist hervorzuheben, dass die Qualität der Förderung in erster Linie von der fachlichen

Qualifizierung der Sonderpädagogen abhängig ist. Die Weiterentwicklung der bayerischen Förderschulen geschieht vor dem Hintergrund der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenkonvention). In diesem Zusammenhang setzen wir uns für den Erhalt der Fachspezifität der Sprachheilpädagogik ein und warnen davor, Inklusion als neue Möglichkeit der Kostenreduzierung im Bildungswesen misszuverstehen.

Bei den notwendigen Schritten zur Implementierung einer inklusiven Schule möchten wir betonen, dass zur

"Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderung"

(Bundesgesetzblatt 2008, Art. 5, Abs. 4) fachspezifische Professionalität erhalten bleiben muss.

Bayern hat sich bereits durch den Aufbau vielfältiger Unterstützungsstrukturen auf den Weg gemacht und die

Weiterentwicklung des Sonderschulsystems vorangetrieben.

Das Thema Bildung hat momentan einen hohen Stellenwert in der politischen Diskussion, welche wir gerne aktiv bereichern

wollen.

gez. Vorstand der dgs-Landesgruppe Bayern, 15.05.2009

Vorbemerkung

Anlass für diese bundeslandspezifische Konkretisierung des dgs-Positionspapieres vom 25.02.2000 des Hauptvorstandes der „Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik“ war

und ist der aktuelle Strukturwandel in der bayerischen Sonderpädagogik. Dieser ist vor dem Hintergrund des bereits vollzogenen Perspektivenwechsels zu sehen, der die Integration von

Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Mittelpunkt stellte und in der

Novellierung des BayEUG 2003 die rechtliche Grundlegung erfuhr. In diesem Sinne wurde bereits die integrative sowie kooperative Förderung von Kindern und Jugendlichen nach und

nach ausgebaut. Hinzu kommt die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung, die im Dezember 2008 vom Deutschen Bundesrat ratifiziert wurde.

Wir unterstützen ausdrücklich die in der UN-Behindertenkonvention genannte Forderung zur

Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft, die auch für Menschen mit Sprach- und

Sprechstörungen ein größtmögliches Maß an Selbstbestimmung und Gleichberechtigung vorhält. Begrifflich problematisch ist jedoch, dass die im englischen Originaldokument

verwendeten völkerrechtlichen Begriffe "inclusion" und "inclusive" in der nicht rechtlich verbindlichen deutschen Übersetzung durch "Integration" und "integrativ" übersetzt wurden.

Integrative Pädagogik verfolgt einen individuumszentrierten Ansatz, indem sie mit einem

differenzierten Förderangebot Menschen mit Förderbedarf in die allgemeine Schule eingliedern möchte. Im Gegensatz dazu wird unter inklusiver Pädagogik ein neuer Ansatz der Pädagogik

Strukturwandel der bayerischen Sonderpäda-gogik Integration BayEUG 2003 Ratifizierung der UN-Behinderten- konvention 26.03.2009 Integration: Individuums- zentrierung


beschrieben, dessen Grundprinzip die Wertschätzung der Diversität in der Bildung und Erziehung ist. Heterogenität stellt die Normalität dar. Schule hat die Aufgabe, die Bildungs-

und Erziehungsbedürfnisse aller Schüler, auch derer mit Förderbedarf, zu erfüllen, was nur

durch eine Synthese von allgemeiner Schul- und Sonderpädagogik geschehen kann.

Für die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems müssen erst die notwendigen Rahmenbedingungen und Ressourcen geschaffen werden. Bis zur Etablierung der

inklusiven Schule muss die jetzige Bandbreite der bewährten Unterstützungssysteme

beibehalten und intensiviert werden. Für Menschen mit Sprach- oder Sprechstörungen

müssen sowohl im Sinne inklusiver als auch im Sinne integrativer Pädagogik

Unterstützungsmaßnahmen unabhängig vom Förderort realisiert werden. Aus diesem Grund sehen wir die Notwendigkeit, Qualitätsmerkmale der sprachheilpädagogischen Förderung zu

benennen. Diese Qualitätsmerkmale orientieren sich einerseits an wissenschaftlichen Erkenntnissen zu Fragen der sprachheilpädagogischen Förderung, Evaluation und

Qualitätssicherung sowie andererseits an der reflektierten sprachheilpädagogischen Praxis.

Inklusion: Diversität als Normalität Entwicklung eines inklusiven Schulsystems als Ziel Beibehaltung bewährter Unterstützungs- systeme

Wer hat sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Sprache?

„Sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Sprache ist bei Schülerinnen und Schülern

anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten hinsichtlich des Spracherwerbs, des sinnhaften Sprachgebrauchs und der Sprechtätigkeit so beeinträchtigt sind,

dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht

hinreichend gefördert werden können."

KMK-Empfehlung Förderschwer-punkt Sprache 26. Juni 1998,4

Qualitätskriterien sprachheilpädagogischen Unterrichts in der Schule

Die sonderpädagogische Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf Sprache erfolgt durch sprachheilpädagogischen Unterricht. „Generell handelt es sich beim

sprachheilpädagogischen Unterricht um einen Oberbegriff zur Förderung und Therapie in

schulischen Institutionen, der auf die Sprache des Kindes zentriert ist und durch Individualtherapie zu ergänzen ist.“ (Grohnfeldt & Schönauer-Schneider, 2007, 243)

Sprachheilpädagogischer Unterricht kann sowohl unspezifische Fördermaßnahmen der

Sprachförderung im Sinne einer Entwicklungsbegleitung für alle Kinder als auch auf einer individuellen sprachlichen Förderdiagnostik aufbauende spezifische sprachtherapeutische

Maßnahmen beinhalten. Während Maßnahmen der Sprachförderung meist der Prävention

dienen und immer öfter auch von Nicht-Sprachheilpädagogen angewandt werden, dient sprachtherapeutischer Unterricht der Intervention bei bestehenden Sprachstörungen und setzt

professionelles Handlungswissen durch eine entsprechende Aus- bzw. Weiterbildung voraus (Reber & Schönauer-Schneider, 2009). Der Übergang zwischen unspezifischen sprachlichen

Förder-maßnahmen und sprachtherapeutischem Unterricht ist als Kontinuum zu verstehen.

Die Merkmale der sprachtherapeutischen Anteile im sprachheilpädagogischen Unterricht sind unter anderem bei Troßbach-Neuner (2003, 62 ff) dargestellt. Er ist diagnosegeleitet, basiert auf

einem Förderplan, gewichtet Inhalte, Methoden, Medien nach Förderwirksamkeit, adaptiert

Lehr- und Lernprozesse an die Sprach- und Lernbiographie der Kinder, fordert auf zu sprachlicher Auseinandersetzung, Durchdringung und Gestaltung, gibt aufmerksam und

flexibel sprachliches Feedback und wird ergänzt durch schulische oder außerschulische Individualtherapie.

Oberbegriff: Sprachheil-pädagogischer Unterricht unspezifische Fördermaß-nahmen auch durch Nicht-Sprach- heilpädagogen Kontinuum sprachtherapeu-tischer Unterricht durch Sprachheil-pädagogen


"Sprachheilpädagogischer Unterricht ist im Grundsatz an jedem schulischen Förderort möglich. Er ist jedoch gebunden an die Bereitschaft und Qualifikation der beteiligten Lehrkräfte sowie

die aufgabengerechte Ausstattung des jeweiligen Förderortes" (dgs, 2000, S. 132).

Förderort-unabhängigkeit

Ebene der Strukturqualität

a) Förderorte laut BayEUG 2003

1. Kindergarten

In Kooperation mit Kindergärten und/oder Eltern wird die Früherkennung und Diagnose von Sprachstörungen bei nicht

schulpflichtigen Kindern flächendeckend und regelmäßig angestrebt. Die Beratung von Eltern und Kindergartenpersonal in

Fragen der Sprachentwicklung, vor allem aber die aktive individuelle Förderung bei Sprachstörungen und weiterem sonder-

pädagogischen Förderbedarf ist die zentrale Aufgabenstellung der Mobilen Sonder-pädagogischen Hilfe (MSH). Die im MSH tätigen Sonderpädagogen verfügen über ein fachspezifisches Hochschulstudium und arbeiten mit Heilpädagogischen

Förderlehrern und Sonderschullehrern zusammen. Sie fördern die Kinder in enger Kooperation mit Kindergärten, ohne

finanziellen Aufwand der Eltern, nach sprachheilpädagogischen Standards und in Abstimmung mit anderen Fachdiensten. Die im

MSH tätigen Sonderpädagogen engagieren sich außerdem für die Prävention von Sprachstörungen durch Elterninformationen,

Fortbildungen des Kindergartenpersonals und Schulung der MSH – Mitarbeiter. Seit Kurzem wird auf Initiative des

Sozialministeriums pädagogisches Fachpersonal in mehrwöchigen Zusatzausbildungen zu SprachberaterInnen ausgebildet.

Wir plädieren hier für Stärkung der präventiven Maßnahmen im vorschulischen Bereich durch den weiteren Ausbau Mobiler Sonderpädagogischer Hilfen.

Die in der MSH tätigen Sonderpädagogen sollen über eine entsprechende Qualifizierung im Bereich Sprache verfügen.

Wir plädieren dafür, Wege für eine effektivere Absprache zwischen Sprachberatern (Sozialministerium) und MSH-Mitarbeitern (Kultusministerium) zu suchen. Im Rahmen der Sprachberaterausbildung für Erzieher kann unserer Meinung nach keine Qualifizierung der Erzieherinnen für eine sprachtherapeutische Förderung erworben werden.

2. Schulvorbereitende Einrichtungen (SVE)

SVE sind "Bestandteile von Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung" (BayEUG Art. 22 Abs. 1) Sie arbeiten präventiv, indem sie die Voraussetzungen für erfolgreichen schulische Integration schaffen.

Wir plädieren für einen Ausbau des im Förderbereich Sprache qualifizierten Personals an SVE, um dem Auftrag der Prävention besser Rechnung tragen zu können.

3. Mobile Sonderpädagogische Dienste (MSD)

Wir plädieren für Erhalt und Ausbau der MSD, vor allem unter den im BayEUG 2000 Art. 21 beschriebenen präventiven und integrativen Aspekten.

Begrüßenswert ist die Tatsache, dass die MSD auch dem Förderschulsystem selbst zur Verfügung steht. (BayEUG 2000, Art. 21, Abs. 1, Satz 1)

Ein fachspezifischer Einsatz der jeweiligen MSD in ihren entsprechenden Fachbereichen, wie es BayEUG 2000, Art. 21, Abs. 1, Satz 1 auch vorsieht, sollte intensiviert werden, z.B. MSD Sprache, MSD Lernen, MSD soziale und emotionale Entwicklung.

4. Förderschulen (Schulen zur Sprachförderung, Sonderpädagogische Förderzentren, andere Förderschulen)

Wir plädieren dafür, dass sich Förderschulen im Rahmen des eigenen Schulprofils durch individuelle Schwerpunktbildung neben den Förderschwerpunkten Lernen und Verhalten auch im Bereich Sprache positionieren.

Wir plädieren dafür, dass an Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Sprache, Lernen und Verhalten neben den 3-jährigen auch 2-jährige Diagnose- und Förderklassen eingerichtet werden (BayEUG 2000, Art. 20, Abs. 4, Satz 1): Für Förderschulen mit diesen Förderschwerpunkten ist die Erweiterung um die Jahrgangsstufe 1A lediglich eine Kann-Bestimmung.

Im Falle einer jahrgangskombinierten Schuleingangsstufe ist es notwendig, dass Sprachheilpädagogen beteiligt sind und dass eine zusätzliche Ausstattung mit Lehrerstunden gewährleistet ist, die sogar über einschlägige Richtlinien hinausgehen. z.B. Richtlinien zur Klassenbildung 2008/2009: "Jahrgangskombinierten Klassen werden in der Regel 5 Unterrichtsstunden (Lehrerstunden oder Förderlehrerstunden) zusätzlich zugewiesen."

Bereits bei der Einschulung soll der Sprachstatus des Kindes bekannt sein. Bei erkennbaren Defiziten müssen geeignete Fördermaßnahmen eingeleitet werden. Die notwendige Diagnostik bei sprachlichen Auffälligkeiten soll grundsätzlich von Sprachheilpädagogen durchgeführt werden.


5. Kooperation zwischen den Schulen (Art. 30) in Form von Kooperationsklassen

Wir plädieren für den regionalen Ausbau von Kooperationsklassen bzw. Kooperationsschulen, die über mehrere Schuljahre hinweg

Bestand haben. Hierbei ist über den momentan entscheidenden Einfluss des jeweiligen Schulamtes nachzudenken.

b) Auf- und Ausbau von sprachheilpädagogischen Beratungszentren

In Beratungszentren können sprachheilpädagogische Beratung und Fortbildungen für Regelschul- und Förderschullehrkräften anderer Fachrichtungen angeboten werden. Außerdem stehen Beratungszentren auch betroffenen Schülern, ihren Eltern sowie interessierten Fachdiensten zur Verfügung.

Wir plädieren für einen weiteren Ausbau von Beratungszentren, besonders mit sprachheilpädagogischer Kompetenz.

c) Gebundene Ganztagesschulen an Förderschulen

Wir begrüßen den weiteren Ausbau von gebundenen Ganztagesklassen an Förderschulen und plädieren darüber hinaus für eine weitere

Intensivierung.

Um die Ergänzung des sprachheilpädagogischen Unterrichts mit Individualtherapie sowohl zu institutionalisieren als auch zu ökonomisieren, wäre im

Rahmen von Ganztagesklassen eine Kooperation zwischen Kultus- und Sozialministerium denkbar, die den Einsatz von

Sprachtherapeuten bzw. Logopäden an Schulen und Kindergärten klar regelt.

11. Ebene der Prozessqualität

a) Qualifiziertes Personal durch Aus- und Weiterbildung

Die für sprachheilpädagogischen Unterricht kompetenten Pädagogen qualifizieren sich im Rahmen eines Studiums der Sprachheilpädagogik sowie in Maßnahmen zur Fort- und

Weiterbildung.

Positiv zu bewerten ist, dass Lehrerfortbildungen mit u.a. sprachheil-pädagogischen Inhalten im Bereich der Regelschulen durchgeführt werden. Außerdem erfolgte eine Verankerung

sonderpädagogischer Grundlagen im Rahmen des erziehungswissenschaftlichen Teils der Lehrerbildung (§ 36 LPO I).

Studium

Lehrer-fortbildung mit sonder- pädagogischen Inhalten

b) Kompetenztransfer

Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf Sprache werden, wie oben beschrieben, an verschiedenen Förderorten unterrichtet. Deshalb müssen für Pädagogen an diesen Förderorten

auch Kompetenzen für sprachheilpädagogische Förderung zur Verfügung stehen.

Der Kompetenztransfer sprachheilpädagogischen Fachwissens findet bereits an vielen Orten und auf vielfältige Weise statt. Gerade deshalb, und um den Transfer auf breiter Ebene zu

gewährleisten, ist es notwendig, die Qualität sowie die Quantität des Transfers sowohl in

sonderpädagogischen Einrichtungen als auch in Regelschulen durch Standards zu verbessern.

Kompetenz- transfer

Qualitäts- standards für Transfer


c) Literatur zum Sprachheilpädagogischen Unterricht

In diesem Zusammenhang möchten wir auf eine geplante Erweiterung der Reihe dgs-Infohefte

zum Thema Sprachheilpädagogischer Unterricht hinweisen sowie auf einige in der Literaturliste angefügten Veröffentlichungen.

Literaturliste

dgs-Infoheft-Reihe

Ebene der Ergebnisqualität

Aus Sicht der dgs - Landesgruppe Bayern erachten wir folgende Schritte als notwendig, um der Verantwortung einer optimalen Förderung von Sprachbeeinträchtigten und Sprachbehinderten gerecht zu werden:

1. Wissenschaftliche begleitete Entwicklung eines Handlungsleitfadens mit dezidierten Kriterien für sprachheilpädagogischen Unterricht, der an allen Förderorten Gültigkeit hat.

2. Installierung und Unterstützung der Unterrichtsevaluation von Sprachheilpädagogischem Unterricht. Festigung des beruflichen Selbstverständnisses von Sprachheilpädagogen unabhängig von der klassischen Institution "Sprachheilschule", so dass sie als Multiplikatoren an allen Förderorten fungieren können.

3. Ausbau und Institutionalisierung der Kooperation von Sonderschullehrkräften und Lehrkräften der Regelschule sowohl in der ersten und zweiten Ausbildungsphase als auch im Schulalltag.

4. Intensiv-MSD im Bereich Sprache.

5. Einrichtung von 3-jährigen und 2-jährigen Diagnose- und Förderklassen an Förder-schulen mit den Förderschwerpunkten Sprache, Lernen und Verhalten (BayEUG Art. 20).

6. Falls die Bildung von jahrgangskombinierten Schuleingangsstufen nicht vermeidbar ist: Beteiligung von Sprachheilpädagogen und Erhöhung der Ausstattung an Lehrerstunden über das in den Richtlinien vorgegebene Maß hinaus.

7. Auf- und Ausbau von Beratungszentren, in denen Sprachheilpädagogen in umfangreichem Maße mitarbeiten.

8. Kooperationsklassen mit durchgängigem Zweipädagogensystem, bei dem eine sprachheilpädagogisch qualifizierte Lehrerkraft mit einem anderen Lehrer unterrichtet. Ausbau der Kooperation und des fachlichen Austausches mit den Sprengelschulen, beispielsweise in Form von gemeinsamer Fortbildung, kollegialer Beratung, gemeinsamem Unterricht oder Bildung von Fördergruppen. Verankerung der schulartübergreifenden wie schulartinternen Zusammenarbeit von Kollegen durch ausgewiesene Kooperationsstunden im Rahmen der Regelarbeitszeit.

9. Ausbau und personelle Erweiterung der Erziehung und des Unterrichts von Kindern mit Förderschwerpunkt Sprache in Kooperationsklassen, vor allem auch im Sekundarbereich.

10. Betreuung von Schülern nach der Rückführung in allgemeine Schulen.

Sprachheilpädagogische

Kompetenz:

• Sprachheilpädagogen als Fortbildner • Beratungszentren mit

Sprachheilpädagogen • S (Sprachheil)-Koordinatoren • S (Sprachheil)-Teams • regionale Arbeitskreise Sprache

• Sprachheilpädagogen in den Mobilen Sonderpädagogischen Diensten und in der mobilen sonderpädagogischen Hilfe

Kompetenz-

transfer

Unterstützungssysteme:

• Vorschulische Einrichtungen • Schulen zur Sprachförderung • Sonderpädagogische

Förderzentren • Grund- und Hauptschulen • weiterführende Schulen • Kooperationsklassen • Kooperative Begleitung • Kooperative Sprachförderung • Elternhaus


11. Erleichterung für alle Kollegen, ihrer Fortbildungspflicht nachzukommen durch Konzipierung und Aufbau eines zertifzierten Fortbildungsangebotes insbesondere für den Förderschwerpunkt Sprache, aber auch für alle andere Förderschwerpunkte, das sowohl Sonderpädagogen als auch Regelschullehrern offen steht.

Literatur

Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) in der Fassung in der Fassung der Bekanntmachung vom 31. Mai 2000. Zuletzt geändert durch Gesetz vom 22. Juli 2008 (GVBl S. 467).

Bayerisches Kultusministerium (2007): Beschlüsse des Bayerischen Ministerrats aus der Klausurtagung vom 02./03. November 2007: Ausbau gebundener Ganztagsschulen. In: http://www.stmuk.bayern.de/km/aktuelles/05936/index.shtml mit Stand vom 20. März 2008.

Braun, O. (2004): Bildung, Erziehung und Unterricht in der Sprachheilpädagogik. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie, Bd. 5. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 25-53.

Bundesgesetzblatt (2008): Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen [...] Teil II Nr. 35, ausgegeben zu Bonn, 31.12.2008. www.bundesgesetzblatt.de mit Stand vom 13.04.2009.

dgs Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. (2000): Förderschwerpunkt Sprache – Positionspapier – 25.02.2000. Die Sprachheilarbeit 45, 130 – 131.

dgs Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. (2006): Positionspapier zur Ganztagesschule für sprachbehinderte Kinder. www.dgs-ev.de/ganztagsschule.htm mit Stand vom 05.10.2006.

dgs Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. (2008): Positionspapier zur „Flexiblen Schuleingangsphase“. www.dgs-ev.de mit Stand vom 23.10.2008.

dgs Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. (2009): Teilhabe braucht Sprache. Pressemitteilung Nr. 01/2009 Drieschner, F. (2008): Am Ende des Sonderwegs Die Zeit, 23.12.2008. Grohnfeldt, M. & Schönauer-Schneider, W. (2007): Sprachheilpädagogische Aspekte des Unterrichts an unterschiedlichen Förderorten. In: Heimlich. U. & Wember, F.B.(Hrsg.): Didaktik des Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen. Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 240-252.

Karl, E. & Graf, S. (ohne Datumsangabe): Das neue BayEUG und seine Aussagen zur sonderpädagogischen Förderung. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Referat IV.8 und Referat IV.5., http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/ schulen/35.pdf mit Stand vom 18. März 2008.

Hußnätter, H. (2008): Bayern auf dem Weg zur Ganztagesschule – notwendig, aber wie? In: dgs Mitteilungsblatt LG Bayern 01/2008, 20 – 22.

KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland vom 06. Mai 1994. KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sprache vom 26.Juni 1998. Reber, K. & Schönauer-Schneider, W. (2009): Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts. München: Verlag Ernst Reinhardt. Richtlinien zur Klassenbildung für das Schuljahr 2008/2009: http://www.km.bayern.de/km/schule/schularten/allgemein/ grundschule/jahrgangsgemischte_klassen/faq/03268/index.shtml in der Fassung vom 15. Mai 2009

Schulordnung für die Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung (Volksschulordnung – F, VSO-F), vom 13. Juli 2005 (GVBl S. 384)

Schulordnung für die Volksschulen in Bayern (VSO), vom 23. Juli 1998 Schönauer-Schneider, W. (2007): Miteinander oder losgelöst? Sprachheilpädagogischer Unterricht im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. In: dgs Landesgruppe Bayern e.V. (Hrg.): Sprachheilpädagogischer Unterricht. Würzburg: Edition von Freisleben, 9-27.

Troßbach-Neuner, E. (2003): Entwicklungsproximale Sprachtherapie in der Schule. Geht das? In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Spezifische Sprachentwicklungsstörungen , Würzburg: Edition von Freisleben, 54-77.

Troßbach-Neuner, E. (2009): Kooperative Sprachförderung in der Grundschule. Ein Baustein zur Prävention von Lernstörungen. In: MSD Rundbrief Nr. 13, Ausgabe Oberbayern.

vds Verband Sonderpädagogik e.V. (2009): Inklusion braucht Professionalität. Gesellschaftliche Teilhabe ist das Ziel. Pressemitteilung.

Download des Positionspapieres über die Homepage der LG Bayern: www.dgs-ev.de/bayern


Aktuelles aus der Landesgruppe

Die Homepage der LG Bayern erstrahlt in neuem Glanz:

http://www.dgs-ev.de/bayern. Hier sowie über unsere

Mailingliste erhalten Sie stets die neuesten Meldungen.

Bitte teilen Sie uns zu diesem Zweck Ihre Mailadresse mit

([email protected])! In Zukunft

können viele Informationen (Aktuelles aus der

Berufspolitik, Materialien und Kopiervorlagen zur

Zeitschrift) aus Kostengründen nur noch digital angeboten

werden.

Inklusion durch Kooperation – der bayerische Weg

Die dgs, vertreten durch die 1. Vorsitzende Claudia

Schmaußer, nimmt am Treffen im Kultusministerium teil

Am Montag, den 26.10.2009, fand im Kultusministerium ein

weiteres Informationsgespräch über den aktuellen Stand der

bayerischen Umsetzung der UN-

Behindertenrechtekonvention statt. Herr Weigl berichtete

zuerst von Nachbereitung des ersten

Informationsgespräches, das im Juni 2009 statt fand: Die Diskussionsbeiträge der damaligen Teilnehmer führten zu

einem sog. "Vermerk", der in der Abteilung Förderschulen

diskutiert und dann im Bayerischen Ministerrat besprochen

wurde. Die Inhalte des Ministerratsbeschlusses sind in der

aktuellen Ausgabe der KM-Lehrerzeitschrift "Schule & wir" nachzulesen (Nr. 3/2009, 16/17). In der Pressemitteilung

Nr. 209 vom 13.10.2009 nennt Minister Spaenle wesentliche

Schritte zur Umsetzung der UN-Konvention:

• Stärkung der Entscheidungsrechte der Eltern bei der

Wahl der Schule von Kindern und Jugendlichen mit

Behinderungen.

• Die Umsetzung der Konvention wird nicht auf Kosten der Förderschulen erfolgen. Diese bleiben als

Kompetenzzentren für Sonderpädagogik erhalten.

Herr Weigl stellt anschließend ausführlich das

"Diskussionspapier der Ad-hoc-Arbeitsgruppe der

Referentinnen und Referenten für sonderpädagogischen

Förderbedarf ..." vor, das der nächsten KMK-Konferenz als

Grundlage für die Neufassung der KMK-Empfehlungen von

1994 führen soll.

Frau Götz stellte bisherige kooperative Organisationsformen

und deren Erweiterung vor:

• Einzelintegration (ggf. mit Integrationshelfer)

• Kooperationsklasse als Klasse der Regelschule mit zusätzlichen MSD-Stunden

• Außenklasse (Klasse eines SFZ an der Regelschule und

auch umgekehrt; mit Bindung an die Stundentafel der

jeweilig zugehörigen Schulform)

• (in Planung) erweiterte Kooperationsklasse, mit einer

fest zugeordneten Sonderpädagogin/Sonderpädagogen

Allerdings müssen bei den aktuellen Planungen der laufende Doppelhaushalt sowie der im BayEUG festgeschriebene

Finanzierungsvorbehalt des MSD berücksichtigt werden.

Noch aktueller zum Thema ist auch die Pressemitteilung des

KMs Nr. 223 vom 28. Oktober 2009.

Rückblick Würzburger Sprachheiltag

Am Samstag, den 17.10.2009, fand in der Maria-Stern-Schule

Würzburg der Würzburger Sprachheiltag statt. Wir danken

an dieser Stelle der Schule bzw. dem Team von Schulleiterin

Frau Reidel von ganzem Herzen für die überaus gelungene

Organisation! Handouts zu den Vorträgen finden Sie auf der

Homepage der LG Bayern (vgl. oben).

SprachHeilWiki: www.sprachheilwiki.de

Das SprachHeilWiki ist eine frei zugängliche, kostenlose, von

kompetenten akademischen Sprachtherapeuten und Sprachheillehrern erstellte, internetbasierte Wissensplattform.

Dort finden Sie Informationen zu Sprach-, Sprech-, Stimm-,

Schluck- und Schriftsprachstörungen aus den Bereichen

Grundlagen, Diagnostik, Therapie und Unterricht.

Auch zum Heftthema bietet die Plattform Inhalte: Einfach

im Suchfeld rechts oben „Akkusativ“ eingeben und Sie

erhalten u.a. Therapie- und Unterrichtsideen.

Fortbildungen der LG (Überblick)

Ausführliche Informationen vgl. Heftrückseite!

1. Anja Schröder: "Ich will dir was erzählen! - Ach, was

denn?" - Interaktives Erzählen als zentrale sprachliche

Fähigkeit

2. Dr. Wilma Schönauer-Schneider & Dr. Karin Reber:

Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts 3. Dr. Margit Berg: Kontextoptimierung - Förderung

grammatischer Fähigkeiten spracherwerbsgestörter

Kinder

Einladung zur Mitgliederversammlung

der dgs-Landesgruppe Bayern

Wann? Samstag, 13.03.2010

Wo? SFZ Regensburg an der Hunsrückstraße, Hunsrückstr. 55, 93057 Regensburg

Wann? 10-13:30 Uhr Fortbildungsteilsprachheilpädagogischen Unterrichts (kostenlos für dgs/dbs

Nichtmitglieder Studenten

14-16:30 Uhr: außerordentliche

Tagesordnung:

1. Begrüßung 2. Bericht der Vorstandschaft

3. Neuwahl der Kassenführung 4. Anträge

5. Delegiertenwahl für den dgs-Kongress 23.

6. Verschiedenes

Um Anmeldung für den Fortbildungsteil wird gebeten unter:

Weitere Informationen zum Fortbildungsteil (Preise für Nichtmitglieder 40

www.dgs-ev.de/bayern und hier im Heft:

Anfahrt: Regensburg ist erreichbar über A 3 Passau 38 Regensburg Nord "Kreisel"; über B 16 auf

Erzgebirgsstraße, Hunsrückstraße

Praxis Sprache 1/2010


Landesgruppe Bayern

SFZ Regensburg an der Hunsrückstraße, Hunsrückstr. 55, 93057 Regensburg

Fortbildungsteil: Dr. Wilma Schönauer-Schneider & Dr. Karin Reber: Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts (kostenlos für dgs/dbs-Mitglieder; Nichtmitglieder: 40

Studenten/Referendare 20 €)

: außerordentliche Mitgliederversammlung

Kongress 23.-25.09.2010 Dortmund

Um Anmeldung für den Fortbildungsteil wird gebeten unter: [email protected]

Weitere Informationen zum Fortbildungsteil (Preise für Nichtmitglieder 40€/20€) finden Sie auf

und hier im Heft:

Anfahrt: Regensburg ist erreichbar über A 3 Passau – Nürnberg oder A 93 Holledau – Weiden; auf der A 93 Ausfahrt 38 Regensburg Nord "Kreisel"; über B 16 auf B15 Amberger Straße, Spessartstraße, Riesengebirgsstraße,

32


SFZ Regensburg an der Hunsrückstraße, Hunsrückstr. 55, 93057 Regensburg

Karin Reber: Bausteine Nichtmitglieder: 40 €,

€/20€) finden Sie auf unserer Homepage

Weiden; auf der A 93 Ausfahrt B15 Amberger Straße, Spessartstraße, Riesengebirgsstraße,


Impressum

Herausgeber dieses Heftes ist die Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik, Landesgruppe Bayern.

Verantwortlich für den Inhalt ist die Vorstandschaft.

Namentlich gekennzeichnete Beiträge spiegeln die Meinung der Autoren wider, nicht die der Vorstandschaft oder Redaktion.

Redaktion: Dr. Karin Reber, Dr. Franziska Schlamp-Diekmann, Christiane Fruth, Antje Stromberg

Layout: Dr. Karin Reber

Druck: Georg Haselberger, schnelldrucker.org

Erscheinungsweise: halbjährlich

Auflage: 800 Exemplare

Vorstand der dgs Landesgruppe Bayern:

1. Vorsitzende/Mitgliederverwaltung/Kasse: Claudia Schmaußer, Lankesbergstraße 4a, 85356 Freising

2. Vorsitzende/Fortbildungen/Redaktion: Dr. Franziska Schlamp-Diekmann, Helene-Mayer-Ring 10, 80809 München

Geschäftsführerin/Internet/Redaktion: Dr. Karin Reber, LMU München, Leopoldstr. 13, 80802 München

Kassenführung: N.N.

Beisitzerin/Redaktion: Dr. Wilma Schönauer-Schneider, LMU München, Leopoldstr. 13, 80802 München

Referenten:

Susanne Günther (Referendariat, Redaktion „Praxis Sprache“): Uttingerstr. 14, 81379 München

Antina Hüttel (Mitgliederkontakte): Körnerstr. 78, 90459 Nürnberg

Antje Stromberg (Fortbildungen, Redaktion „Praxis Sprache“): Eisweiherweg 8, 83539 Pfaffing

Inka Denkler (Karl-Heil-Preis): Rollhofener Straße 4, 90482 Nürnberg

Christiane Fruth (Redaktion „Praxis Sprache“): Keferloher Str. 2a, 85540 Haar

Daniela Kiening (dbs): Freibadstraße 3, 85540 Haar

Sie wollen Autor werden?

Sie haben eine gute Therapie- oder Unterrichtsidee? Sie haben gerade

eine mindestens als gut bewertete Abschluss- oder Seminararbeit

geschrieben?

Nehmen Sie mit uns Kontakt auf und veröffentlichen Sie diese in der

„Praxis Sprache“!

Kontakt: Karin Reber,

[email protected]

Redaktionsschluss für das

nächste Heft ist der 31.7.2010.

Ansprechpartner

Regierungsbezirke gesucht!

Wir suchen: Ansprechpartner in den

einzelnen Regierungsbezirken, die uns bei der Organisation von

Fortbildungen helfen, Informationen weitergeben, Kontakte herstellen,

etc.

Wir bieten: Kostenlose Teilnahme

an unseren Fortbildungsveranstaltungen, ein

engagiertes Team und gute Zusammenarbeit, fachlichen

Austausch, vielfältige Kontakte


Fortbildungen der LG Bayern "Ich will dir was erzählen! - Ach, was denn?" - Interaktives Erzählen als zentrale sprachliche Fähigkeit Anja Schröder

Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts Anschließend: MGV LG Bayern Dr. Karin Reber & Dr. Wilma Schönauer-Schneider

Kontextoptimierung - Förderung grammatischer Fähigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder Dr. Margit Berg

Studien aus dem deutschen und englischen

Sprachraum zeigen, dass Erzählen eine

eigenständige sprachliche Kompetenz ist,

die insbesondere von Kindern mit SSES

nicht umstandslos erworben wird. Damit ist

die systematische Überprüfung und

Förderung dieser mündlichen

Erzählfähigkeiten eine Aufgabe für die

Sprachheilpädagogik. Für den

deutschsprachigen Raum liegen aber

bislang noch kaum Verfahren für die

Diagnostik und noch keine Konzepte für die

gezielte Förderung von Erzählfähigkeiten

vor. Dieser "Lücke" will sich diese

Fortbildungsveranstaltung widmen.

An Hand des Münchener Modells wird

deutlich, was einen

sprachheilpädagogischen Unterricht

besonders auszeichnet: Die Lehrkraft

reflektiert bei der Unterrichtsplanung alle

Dimensionen des Unterrichts mit Blick auf

das Primat der Sprachlernprozesse. Neben

einer kurzen Einführung in das Konzept

werden Möglichkeiten der Sprachdiagnostik

im Unterricht aufgezeigt. Schwerpunkt der

Veranstaltung ist es dann, mit Hilfe von

Video- und Materialbeispielen einen

sprachheilpädagogischen Methodenpool zu

einzelnen Sprachebenen

zusammenzutragen. Konkrete Beispiele und

Ideen aus dem Unterrichtsalltag runden die

Fortbildung ab.

Im Seminar werden Möglichkeiten der

Planung und Umsetzung kontextoptimierter

Phasen zur Förderung grammatischer

Fähigkeiten vorgestellt und erarbeitet.

Neben therapeutischen Kontexten werden

dabei insbesondere Möglichkeiten der

Grammatiktherapie in konkreten

Unterrichtssituationen behandelt. Die

TeilnehmerInnen werden Fördervorschläge

für die folgenden grammatischen

Zielstrukturen kennen lernen: Subjekt-Verb-

Kongruenz und Verbzweitstellung,

Kasusmarkierung, Nebensatz. Das Seminar

wird einen hohen Praxisbezug haben. Der

Schwerpunkt liegt bei Kindern im

Grundschulalter. Ergänzend werden aber

auch Beispiele für das Vorschulalter und die

Sekundarstufe I einbezogen.

Samstag, 27.02.2010, 9.30-16 Uhr

Sprachheilschule Nürnberg, Bertha-von-

Suttner-Str. 29, 90439 Nürnberg

Samstag, 13.03.2010, 10-14 Uhr

14.30-15.30 Uhr: Mitgliederversammlung

der dgs Landesgruppe Bayern

SFZ Regensburg an der Hunsrückstr.,

Hunsrückstr. 55, 93057 Regensburg

Samstag, 24.04.2010, 10.00 - 16.30 Uhr

Anni-Braun-Schule zur Sprachförderung,

Musenbergstr. 32, 81929 München

Kosten: dgs/dbs Mitglieder 30 €, dgs/dbs

Studenten und Studienreferendare 15 €

Nichtmitglieder: 50 €, Studenten und

Studienreferendare 25 €

Kosten: dgs/dbs Mitglieder: kostenlos

Nichtmitglieder: 40 €, Studenten und

Studienreferendare 20 €

Kosten: dgs/dbs Mitglieder: 40 €, dgs/dbs


Nichtmitglieder: 60 €,


Anmeldung für alle Fortbildungen per Mail an: [email protected]

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Kontaktformular für Mitglieder Bitte senden Sie dieses Formular bzw. die entsprechenden Informationen per Post an: Antina Hüttel, dgs Mitgliederkontakte, Körnerstraße 78, 90459 Nürnberg, per Mail an: [email protected]

Name, Vorname _______________________________ Mitgliedsnummer (falls zur Hand): _____________

Mitgliederstatus: Vollmitglied / ermäßigtes Mitglied : Ausbildungsende Monat/Jahr: ____________________

Mitgliedsnummer: _________________________________________________________________________

Postadresse: _________________________________________________________________________

Emailadresse: _________________________________________________________________________

Ihr Wunschthema für die nächste "Praxis Sprache" _______________________________________________

Ihre Wunschthemen für Fortbildungen _______________________________________________

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Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. … · das Heft kostenlos . In Kooperation mit der Redaktion der Sprachheilarbeit werden zwei weitere Beiträge zum Thema dort