dgsDEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR SPRACHHEILPÄDAGOGIK E.V.

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Seit einigen Jahren beobachten Fachleute eine Zunahme vonSprach-, Sprech- und Stimmstörungen. Gleichzeitig wird Kommuni-kation im Alltag, in der Schule und im Beruf zunehmend wichtiger.Jede Broschüre innerhalb dieser Informationsreihe vermittelt Ihnennotwendige Informationen über Erscheinungsbild und Ursachenverschiedener Störungen. Sie sind leicht verständlich geschriebenund übersichtlich gestaltet. Sie geben hilfreiche Anregungen, damitStörungen gar nicht erst entstehen bzw. in ihrem Verlauf gemildertwerden. Auf diese Weise können sie eine gegebenenfallserforderliche Sprachtherapie sinnvoll unterstützen.Über die Notwendigkeit einer Behandlung entscheiden Fachleuteaus dem medizinisch-sprachtherapeutischen Bereich. Dies ist alsoIhre erste Anlaufstelle bei auftretenden Problemen. Über Berufs-und Fachverbände (s.u.), Ihre Krankenkasse oder dieGesundheitsämter, erhalten Sie Adressen von qualifiziertenFachleuten, die eine Sprachtherapie durchführen:

Der dbs ist der Zusammenschluss akademisch ausgebildeterSprachtherapeutInnen. Sie sind spezialisiert für die Prävention,Diagnostik, Therapie, Beratung und Nachsorge bei Störungen derLaut- und Schriftsprache, des Sprechens, der Stimme und desSchluckens. Akademische SprachtherapeutInnen behandeln Kinder,Jugendliche und Erwachsene. Ihre Tätigkeitsfelder umfassen denklinisch-therapeutischen Bereich sowie Forschung und Lehre.

Dieser Fachverband ist ein Zusammenschluss aller für dieSprachheilarbeit qualifizierten Personen. Er hat die Aufgabe,die Sprachheilpädagogik und damit auch Ihre Interessen alsBetroffene zu fördern.

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Goethestr. 1647441 MoersFax: (0 28 41) 98 89 14Telefon: (0 28 41) 98 89 19Internet: www.dbs-ev.de E-Mail: info@dbs-ev.de

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Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten e.V. (dbs):

Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. (dgs):

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Rund 19 Prozent der Menschen, die in Deutschlandleben, haben einen Migrationshintergrund. Unter denbis Fünfjährigen sind es schon 33 Prozent, in Groß-städten und Ballungsgebieten sind die Anteile nochweit höher. Es leben also Menschen unterschiedlicherKulturen und Sprachen zusammen und immer mehrKinder wachsen mit zwei oder mehr Sprachen auf.Mehrsprachigkeit wird in Deutschland unterschiedlichwahrgenommen: Kinder, die neben Deutsch von Anfangan eine zweite Sprache erlernen (z. B. Englisch), werdenunterstützt; bei Kindern, die Türkisch, Romanes, Ber-berisch, Dari, Polnisch oder Russisch von zuhause mit-bringen, werden vermeintliche Risiken des Mehrspra-chenerwerbs häufig in den Vordergrund gestellt. Es gibtviele Gründe für diese unterschiedlichen Wahrnehmun-gen und Bewertungen:

■ Wir sind – anders als andere Länder – vertrautermit dem Zustand „Einsprachigkeit“;

■ Einige Kulturen stehen einander näherals andere;

■ Viele Mythen und Irrtümer überMehrsprachigkeit haben sich imLaufe der Zeit in unseremAlltagswissen verankert.

Grund genug, sich genauer mit demmehrsprachigen Aufwachsenzu beschäftigen.

Sprachentwicklung bei Mehrsprachigkeit

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Nach diesen Gedanken geht es auf den nächstenSeiten darum,

■ wie Kinder mehrere Sprachen erwerben, ■ wie sich Sprachentwicklungsstörungen bei

mehrsprachigen Kindern ausdrücken, ■ wie wir Kinder im Sprachenerwerb unterstützen

können.

Insgesamt erweist sich der grundlegende Spracherwerbals „robust“. Wie sonst wäre es möglich, dass sich Kin-der – unabhängig davon mit welchen Sprachen sie auf-wachsen – in der Regel ohne große Mühe Spracheaneignen können? Dennoch haben eine Reihe von ihnenSchwierigkeiten: dies reicht von vorübergehenden Auf-fälligkeiten bis hin zu schweren Sprachentwicklungsver-zögerungen oder -störungen.

Bei mehrsprachigen Kindern besteht häufig von vorne-herein die Angst, dass das mehrsprachige Aufwachsenan sich einen Risikofaktor bei der Ausbildung vonSprachentwicklungsverzögerungen oder -störungendarstellen könnte. Aus Wissenschaft und Forschungwissen wir jedoch, dass dies nicht der Fall ist.Mehrsprachige Kinder sind keineswegs häufiger alseinsprachige von diesen Problemen betroffen.Es gibt also keinen Grund, die Kinder nurin einer Sprache zu erziehen.

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Wenn wir hier von mehrsprachigen Personen sprechen,sind all jene gemeint, die im Alltag mehr als eine Spra-che verwenden. Ausgewogene Fähigkeiten in allenSprachen sind dabei sehr selten. Viel häufiger liegt eineArt von Arbeitsteilung vor: Je nach Gesprächskontext,Gesprächspartner und Thema wird die eine oder dieandere Sprache bevorzugt. So können z.B. Verwandt-schaftsbeziehungen mit Wörtern wie Onkel, Tante, Cou-sin oder Großvater väterlicherseits in der Sprache aus-gedrückt werden, die überwiegend in der Familiegesprochen wird, während in der anderen Sprache, diein der Kita oder Schule gebraucht wird, Wörter wieSchultüte, Ranzen oder Heft bekannt sind.

Eine besondere Fähigkeit bei Mehrsprachigen liegt imSprachwechsel und in der Sprachmischung. So könnensie, wenn sie sich mit anderen Mehrsprachigen unterhal-ten, von einer in die andere Sprache wechseln oder beideSprachen mischen – das kann mitten im Satz sein oderwährend längerer Passagen. Zum Beispiel wird in „Voka-beltest’de altı aldım“ (Ich habe eine sechs im Vokabeltestbekommen) das Wort „Vokabeltest“ ins Türkische einge-fügt, da es im Kontext von Schule und somit auf Deutschgelernt wurde. Meist gibt es eine Basissprache, auf diesich die Gesprächspartner intuitiv einigen. Auf dieserGrundlage erfolgen dann Einflechtungen aus der oderden anderen Sprachen. Dieses Mischen und Wechselnder Sprachen wurde häufig problematisiert und alsUnvermögen angesehen, sich adäquat in einer Spracheauszudrücken und Sprachen trennen zu können. Heuteweiß man jedoch, dass sich hierin keinesfalls fehlendeFähigkeit zur Sprachentrennung oder sprachlichesUnvermögen ausdrückt. Vielmehr wird jeweils angemes-sen auf den Gesprächspartner reagiert. So wird etwa imGespräch mit einsprachigen Personen die Sprachegesprochen, die das Gegenüber versteht. Auch zeigtenwissenschaftliche Studien, dass gerade kompetenteMehrsprachige Sprachwechsel und Sprachmischungkreativ als stilistisches Element nutzen.

Sprachentwicklung

Mehrsprachigkeit

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Erreichen ihrer Ziele angemessen einsetzen kann, wann„es sich gehört“ zu sprechen und wann es besser ist,zu schweigen. Im Alter von vier Jahren hat sich dieSprache Deutsch in ihren Grundzügen entwickelt (sieheHeft 4 der dgs-Reihe).

Beim bilingualen Erstspracherwerb wachsen Kindervon Geburt an mit zwei Sprachen auf, eine dieser Spra-chen ist häufig auch die Umgebungssprache. BeideSprachen entwickeln sich dabei wie bei einsprachigenKindern auch, es werden die gleichen sprachlichenMeilensteine durchlaufen. Es gibt aber auch Unter-schiede: So kann die Entwicklung in einem Teilbereicheiner Sprache, wie z.B. Mehrzahlbildung, schnellergehen kann als in der anderen. Dass beide Sprachensich von Anfang an entwickeln bedeutet also nicht,dass sie sich im Gleichschritt entwickeln! Ein solcherSpracherwerb könnte folgendermaßen aussehen:

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Natürliche Anzeichen der Mehrsprachigkeit wie Sprach-wechsel und Sprachmischung sowie unausgewogeneFähigkeiten in den verschiedenen Sprachen führen zueiner weiteren allgemeinen Unsicherheit. Sie betrifft dieEinschätzung des kindlichen Spracherwerbs und mün-det in der Frage: Benötigt ein mehrsprachig aufwach-sendes Kind grundsätzlich eine allgemeine Sprach-fördermaßnahme in der Kindertagesstätte oder gareine systematische Sprachtherapie durch hierfür aus-gebildete Fachkräfte?

Dies zu entscheiden ist gar nicht so einfach. Es handeltsich vielmehr um ein – wie der SprachwissenschaftlerWolfgang Klein es formulierte – ziemlich verwickeltesPhänomen, das von vielen Faktoren bestimmt wird.Man muss sich daher ein genaues Bild von der Situa-tion zu machen, in der ein Kind mehrere Sprachenerwirbt. Denn wenn wir von mehrsprachigen Kindernreden, ist dies bei Lichte betrachtet wenig aussage-kräftig. Es gibt nicht „das“ mehrsprachige Kind. DieKonstellationen und Bedingungen, in und unter denenmehrere Sprachen erworben werden, sind sehr unter-schiedlich. Die Auswirkungen auf den Spracherwerbder Kinder lassen sich an den nun folgenden Beispielengut nachvollziehen.

Beim klassischen Erstspracherwerb wachsen Kindermit nur einer Sprache auf. Die Sprache, die sie imElternhaus erwerben ist gleichzeitig die der Umgebung.Ein prototypischer Erstspracherwerb könnte folgender-maßen verlaufen:Lisa ist vier Jahre alt und wächst in Hannover auf. IhreEltern sprechen Deutsch mit ihr und auch in der Umge-bung (Nachbarschaft, Kindergarten) wird Deutschgesprochen. Sie erwirbt eine Sprache, nämlich dieSprache des Landes, in dem sie groß wird. Lisa eignetsich Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Sprach-verständnis an. Sie lernt auch, wie sie Sprache zum

Erstspracherwerb

Bilingualer Erstspracherwerb

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Beim frühen Zweitspracherwerb wachsen Kinder biszum Alter von drei bis vier Jahren (überwiegend) miteiner Sprache auf, ihrer Erst- oder Familiensprache, dienicht die Umgebungssprache ist. Spätestens mit Eintrittin die Kita kommt eine weitere Sprache – die Umge-bungs- oder Zweitsprache Deutsch – hinzu. Der früheZweitspracherwerb erfolgt also zeitlich versetzt (suk-zessiv) zum Erstspracherwerb. Da die Kinder mit derzweiten Sprache in der frühen Kindheit konfrontiert wer-den, können sie intuitiv auf die Strategien zurückgrei-fen, die auch den Erstspracherwerb leiten. Sie schlüp-fen über die Sprachmelodie in die neue Sprache hineinund eignen sich Aussprache, Wortschatz, Grammatikund Sprachverständnis an. Ein Beispiel hierfür: Murat ist fast fünf Jahre alt, wächst in Berlin auf undspricht mit seinen Eltern überwiegend Türkisch. Als ermit fast vier Jahren in die Kita kam, hat er angefangenDeutsch zu lernen. Im ersten halben Jahr sprach ernicht ein Wort Deutsch, doch dann sofort erste Sätze:wie „ich auch machen“ oder „du malen das“. Murats Vorgehen ist durchaus typisch für Kinder in die-ser Situation: Er macht sich mit der Sprache zunächstpassiv vertraut, also über das Hören, bevor er aktiv wirdund zu sprechen beginnt. Daher wird diese Phase auchals Schweigephase bezeichnet. Sie kann bis zu einemhalben Jahr andauern und kann bei vielen Kindern imfrühen Zweitspracherwerb beobachtet werden. Während diese ersten Äußerungen von Murat nochungrammatisch sind, ist er nach gut einem Jahr desSprachkontakts ein Kenner der deutschen Sprache, wiedas nächste Beispiel demonstriert: Murat puzzeltzusammen mit einer Erwachsenen ein Hundepuzzleund sagt: „Du musst mir helfen. Ich brauch die Nase.“(Er kennt das Wort „Schnauze“ noch nicht). Die Erzie-herin verbessert: „Die Schnauze.“ Worauf Murat ant-wortet: „Aber Schnauze ist was Böses.“ Die ÄußerungenMurats sind grammatisch korrekt und er benutzt Spra-che, um über Sprache – hier die Bedeutung von Wör-

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Maria ist fünf Jahre alt und wächst in Düsseldorf auf. IhrVater kommt aus Italien und spricht Italienisch mitMaria, ihre Mutter kommt aus Deutschland und sprichtDeutsch mit ihr. Die Eltern verfolgen das Spracherzie-hungsprinzip „eine Sprache – eine Person“, Mariawächst also mit einer Mutter- und mit einer Vaterspracheauf. Sie erfährt, dass „caldo“ auf Italienisch etwas War-mes bezeichnet, auch wenn es sich fast wie das deut-sche Wörtchen „kalt“ anhört. Bis zum Alter von drei Jah-ren mischt Maria manchmal ihre Sprachen, z.B. sagt sie:„Mangiare machen!“ Das ist ganz typisch für Kinder, dievon Beginn an zwei Sprachen erwerben. Sie leihen sichWörter und Strukturen aus der Sprache, die weiter vor-angeschritten ist. Nach dieser Phase trennt Maria dieSprachen schließlich und setzt sie personengerecht ein.

Früher Zweitspracherwerb

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Diese unterschiedlichen Bedingungen führen also dazu,dass Kinder zu verschiedenen Altersgrenzen bestimmtesprachliche Merkmale erwerben. Dies macht die Ein-schätzung schwer, was als entwicklungsgerecht undwas als verzögert oder abweichend und damit förder-bzw. therapiebedürftig verstanden werden muss. DieFaustregel beim einsprachigen Erwerb „Im Alter vonvier Jahren ist die grammatische Entwicklung im Deut-schen in Grundzügen erfolgt!“ können wir nicht auf Kin-der übertragen, die erst mit drei oder vier Jahren begon-nen haben, die zweite Sprache Deutsch zu erwerben.

Erschwerend kommt hinzu, dass die hier beschriebe-nen Typen des mehrsprachigen Aufwachsens in derRealität nicht so eindeutig abgrenzbar sind. So könnenje nach familiärer Konstellation noch weitere Spracheneine Rolle spielen. Dies ist etwa der Fall, wenn Kinderbeim bilingualen Erstspracherwerb mit zwei Sprachen(Mutter- und Vatersprache) aufwachsen und keine derbeiden Sprachen die Umgebungssprache ist. Diesewird erst mit Eintritt in die Kita erworben. Hier hätten wir

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tern – nachzudenken. Während die Tätigkeitswörtermachen und malen in seinen ersten Äußerungen amEnde des Satzes platziert sind, stehen sie jetzt in derjeweils korrekten Stellung. Diese Erwerbsreihenfolgestimmt mit der beim unauffälligen Erwerb des Deut-schen als Erstsprache überein. Auch so genannte Über-gangsphänomene, die Kinder auf dem Weg zum kor-rekten Ausdruck verwenden und die wir voneinsprachigen Kindern kennen, können bei Kindern imZweitpracherwerb beobachtet werden: Das Kind sagtzunächst „ich bin gelauft“ bevor es dann korrekt „ich bingelaufen“ gebraucht. Mehrsprachige Kinder nutzenunter Umständen eine größere Vielfalt solcher Formenals einsprachige und behalten sie länger bei.

Murats Zweitspracherwerb baut schon auf Kenntnis-sen in seiner Familiensprache Türkisch auf. Er wusstebereits, was man mit Sprache bezwecken kann unddass es bestimmte sprachliche Regeln gibt. Allerdingsfällt noch etwas auf, was den frühen Zweitspracher-werb vom (bilingualen) Erstspracherwerb unterschei-det: Murat erwirbt die zweite Sprache in der Kita. Hiersind viele Kinder – auch solche wie er, für die dieZweitsprache Neuland ist – und wenige Erwachsene,die als Sprachvorbilder für die deutsche Sprache die-nen können. Hingegen sind Lisa und auch Maria in derglücklichen Lage, dass mindestens ein Elternteilzuhause diese Rolle übernehmen kann. Es sind alsobesondere (durchaus erschwerte) Bedingungen für denErwerb einer zweiten Sprache, vor allem, wenn dieseauf einem Niveau entwickelt werden muss, das denAnforderungen unserer schriftsprachlich geprägtenGesellschaft genügt. Murat ist trotz dieser schwierigenSituation ein erfolgreicher Zweitspracherwerber: nach12 Monaten hat er wesentliche Meilensteine (Stellungdes Tätigkeitswortes im Satz und Beugung des Tätig-keitswortes) in der grammatischen Entwicklung desDeutschen gemeistert.

Auswirkungen auf die mehrsprachige Kompetenz

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Am Beispiel von Cem wollen wir uns der Sache annä-hern und einige Anhaltspunkte für einen gestörtenSpracherwerb bei Mehrsprachigkeit erläutern.

Cem ist fast fünf Jahre alt, wächst in Stuttgart auf undbesucht seit gut einem Jahr den Kindergarten. Mit sei-nen Eltern spricht er Türkisch und im Kindergarten lernter Deutsch als zweite Sprache (früher Zweitspracher-werb). Nach 14 Monaten des Sprachkontakts äußert ersich im Deutschen so: „du male“ (du sollst malen), „dumach“ (mach du das doch!), „ich winn“ (ich gewinne),„ich nehmen das“ (ich nehme die Karte). Wenn wir unsMurats Äußerungen nach 12 Kontaktmonaten ver-gegenwärtigen, können wir deutliche Unterschiedefeststellen: Cems Äußerungen sind kurz, die Beugungdes Tätigkeitswortes gelingt noch nicht und die Wort-stellung ist fehlerhaft. Vergleichen wir Cems Äußerun-gen mit denen von sprachentwicklungsgestörten ein-sprachigen Kindern (siehe Heft 3 der dgs-Reihe), sokönnen wir feststellen, dass Cem die gleichen Fehler-muster produziert.

Die Art der grammatischen Fehler kann also, unab-hängig vom Erwerbstyp, als Indiz für eine Sprachent-wicklungsproblematik dienen. Denn Studien zum bilin-gualen Erstspracherwerb zeigen, dass auch hier diegleichen Fehler gemacht werden wie beim einsprachi-gen Erwerb. Sie zeigen außerdem, dass sprachgestörteKinder im bilingualen Erstspracherwerb in einigenBereichen bessere Ergebnisse erzielen als einsprachigemit einer Erwerbsproblematik. Mehrsprachigkeit ist hieralso kein Nachteil, sondern ein Vorteil!

Ein weiteres Kriterium ist, dass die Sprachentwicklungs-störung in allen Sprachen des Kindes auftritt, in CemsFall also auch im Türkischen. Hier ist zu beachten, dassim Türkischen andere grammatische Bereiche betroffensind, weil das Türkische eine andere Sprachstrukturbesitzt als das Deutsche. Die Fehlermuster sind dahereinzelsprachenspezifisch und das Regelsystem derjeweiligen Einzelsprache ist betroffen.

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es dann zwar mit dem bilingualen Erstspracherwerb zutun, gleichzeitig aber auch mit dem sukzessiven Erwerbder Umgebungssprache. Auch die klare Trennung zwi-schen Familien- und Umgebungssprache ist in der Rea-lität oftmals uneindeutig. denn in vielen Familien spie-len beide Sprachen eine Rolle, beispielsweise wennältere Geschwister untereinander Deutsch sprechenoder Eltern beide Sprachen auch zuhause sprechenund diese mischen.

Wie sieht nun eine Sprachentwicklungsstörung bei Kin-dern im bilingualen Erstspracherwerb oder im frühenZweitspracherwerb aus und woran erkennen wir sie?

Zunächst einmal müssen – wie bei einsprachigen Kin-dern auch – andere Schädigungen (wie des Hörorgans)ausgeschlossen werden. Und dann?

Störungen der Sprachentwicklung bei Mehrsprachigkeit

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Ein letztes Kriterium ist der erheblich verzögerteSprechbeginn in der Erstsprache. Das ist der Fall,wenn erst mit eineinhalb Jahren oder noch später ersteWörter auftreten. Ähnlich wie einsprachige Kinder auch,sind diese Kinder besonders gefährdet eine Sprachent-wicklungsverzögerung oder -störung auszubilden.

Wir können also zusammenfassen: ■ Nur eine Betrachtung der jeweiligen Erwerbskon-

stellation ermöglicht Einblicke in das Sprachvermö-gen des einzelnen Kindes;

■ Die Dauer des jeweiligen Kontakts mit der Zweit-sprache und die vor diesem Hintergrund erreichtenMeilensteine in der grammatischen Entwicklungkönnen als Kriterium für eine gefährdete Sprachent-wicklung dienen;

■ Nicht die Fehlerhaftigkeit beim Sprechen in derZweitsprache an sich ist entscheidend, sondern dieArt der Fehler verbunden mit der Länge der Äuße-rungen, die die Kinder produzieren;

■ Störungen zeigen sich immer in beiden Sprachen, esgibt keine Sprachentwicklungsstörung, die nur in derZweitsprache auftritt;

■ Später Spracherwerbsbeginn in der Erstspracheerhärtet den Verdacht auf eine Sprachentwicklungs-störung;

■ Hörstörungen und andere Hindernissemüssen ausgeschlossen werden.

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Ein besonderes Kriterium ist die Dauer des kontinu-ierlichen Kontakts mit der Zweitsprache. Es ist bes-ser als Altersgrenzen in der Lage, als Maßstab zu die-nen. Murat erwirbt Deutsch seit 12 Monaten, Cem seit14. Als Faustregel gilt: Ist nach einem Jahr (12 Kontakt-monaten) die Satzklammer wie bei „du musst mir hel-fen“, also die korrekte Stellung und Beugung des Tätig-keitswortes im deutschen Hauptsatz noch nichterworben und werden lediglich kurze Zwei- bis Drei-wort-Äußerungen wie in Cems Fall produziert, kannman nicht mehr von einem Zweitspracherwerb spre-chen, der nur allgemeine Förderung braucht. Hier müs-sen Fachleute wie z.B. SprachheilpädagogInnen oderakademische SprachtherapeutInnen klären, ob eineSprachentwicklungsstörung vorliegt. Ein weiteres Beispiel zeigt die Bedeutung der Sprach-kontaktmonate zur Unterscheidung von normaler undgestörter Sprachentwicklung besonders anschaulich:Denise ist fast sechs, spricht zuhause Russisch undlernt in der Kita seit 26 Monaten Deutsch. Sie will erzäh-len, dass sie an diesem Tag früher aus der Kita abge-holt wird, weil sie zur Schulanmeldung muss: Ich gehSchule melde. Heut (unverständliches Wort) ihr michlange lange sehe in Kindegate. Auf Denises Äußerunghin schauen sie die anderen Kinder, denen sie die Mit-teilung macht, verständnislos an. Ihre ohnehin kurzenÄußerungen sind von grammatikalischen Fehlern,undeutlicher Aussprache und Wortschatzdefizitengeprägt. Nach über zwei Jahren des Sprachkontaktsfehlen Denise die sprachlichen Möglichkeiten, sichanderen mitzuteilen. Es wurde zu lange gewartet, umabzuklären, ob ihre eingeschränkte Fähigkeit, Zielesprachlich zu verfolgen, nicht in einer Sprachentwick-lungsstörung begründet ist. So ist wertvolle Zeit ver-strichen und der Schulbesuch steht unmittelbar bevor.

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■ bei Unterhaltungen mit anderen Eltern in der KITA inder Umgebungssprache gesprochen wird;

■ Feste und Gebräuche der verschiedenen Kulturengemeinsam gefeiert werden;

■ der Einkauf bewusst nicht auf Läden der eigenenNationalität begrenzt bleibt;

■ Kinderlieder und Verse strophenweise in anderenSprache gesungen werden;

■ mehrsprachige Bilderbücher und -lexikabereit stehen.

Damit geben wir dem Kind ein Signal, dass alle Spra-chen wertvoll sind. Das Kind wird unausgesprochenermuntert und motiviert, diese zu lernen.

Neben der Wertschätzung wird dabei ein weiteres För-derprinzip verwirklicht. Um die Mehrsprachigkeit zu för-dern ist es wichtig, Verbindungen zwischen den Spra-chen herzustellen. Das gelingt sehr gut beim Vorlesen inzwei Sprachen (beim bilingualen Erstspracherwerb in derFamilie nach dem Prinzip „eine Person – eine Sprache“;bei frühem Zweitspracherwerb zuhause in der Familien-sprache, im Kindergarten in der Zweitsprache Deutsch).Mittlerweile gibt es in den meisten Kindergärten undBüchereien wunderschöne zweisprachige Kinderbücher,die sich Eltern auch ausleihen und mit nach Hause neh-men können. Wird im Kindergarten also eine Geschichtevorgelesen, können Eltern sie zuhause in ihrer Familien-sprache dem Kind vorlesen und kleine Gespräche führen. Auch Kinderverse und -lieder bieten sich an, um dasSprachgefühl in beiden Sprachen zu stärken.

Genauso wie bei einsprachigen Kindern gilt also auchbei mehrsprachigen: Miteinander handeln, spielenund reden ist die beste Unterstützung, die gebotenwerden kann! (siehe auch Heft 4 der dgs-Reihe). Elternsollten sich dabei der Sprache bedienen, die ihnen amHerzen liegt und in der sie sich zuhause fühlen. Dennauf diese Weise bieten sie ihrem Kind die notwendigesprachliche Zuwendung und liefern ein authentischesund natürliches Sprachangebot.

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Es gibt zahlreiche Möglichkeiten im Alltag, mehrspra-chige Kinder in ihrem Spracherwerb zu fördern. ImZweifelsfalle ist es wichtig zu beurteilen, ob eine thera-piebedürftige Sprachentwicklungsstörung vorliegt.Akademische SprachtherapeutInnen und Sprachheil-pädagogInnen beraten Sie gerne. So können sie dabeihelfen zu entscheiden, was für das jeweilige Kind ambesten geeignet erscheint.

Grundsätzlich gilt: Eine positive Einstellung gegenüberden Sprachen, auch der Zweitsprache, hilft dem Kind,seine Sprachen anzunehmen, freudvoll mit seinen Spra-chen umzugehen und sie als Werkzeug einzusetzen, umsich auszudrücken und seine Umgebung über Sprachezu entdecken. Diese Wertschätzung gegenüber denSprachen und Kulturen kann sich z.B. in der Kinderta-gestätte und/oder in der Familie darin zeigen, dass:

■ im Eingangsbereich in verschiedenen Sprachen einWillkommensgruß aushängt;

Tipps zur Unterstützung

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finden Sie in folgenden Übersichten und Ratgebern:

Kinderverse, Kinderlieder und Vorlesebücher in mehre-ren Sprachen gibt es in gut sortierten Buchläden undBüchereien. Gut geeignet sind Bücher der SchweizerKinderbuchautorin und Illustratorin Silvia Hüsler. EineÜbersicht findet sich auf www.silviahuesler.de

Nodari, Claudio; De Rosa, Raffaele (2003): Mehrspra-chige Kinder. Ein Ratgeber für Eltern und andere Bezugs-personen. Bern: Haupt.

Schindler, Angelika:– Störungen des Spracherwerbs: Heft 3– Förderung des Spracherwerbs: Heft 4Beides sind Hefte aus der Informationsreihe der Deut-schen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (dgs).

Triarchi-Hermann, Vassilia (2003): MehrsprachigeErziehung. Wie Sie Ihr Kind fördern.

Jampert, Karin; Zehnbauer, Anne; Sens, Andrea;Leuckefeld, Kerstin; Laier, Mechthild (Hrsg.) (2009):Kinder-Sprache stärken. Aufwachsen mit mehrerenSprachen. Praxismaterial. Weimar, Berlin: verlag dasnetz.

Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen.Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen:Francke Verlag.

Vertiefende Literatur

Weitere Anregungen

Mit der untenstehenden Karte können Sie aus unserer dgs-Reihe zu Sprachstörungen die gewünschten Bro schü -ren bestellen.� Bei Bestellwert bis € 10,– fügen Sie bitte den Wert

in Briefmarken bei. � Bei Beträgen über € 10,– fügen Sie bitte einen

Verrechnungsscheck über den Gesamtbetrag bei, oder überweisen Sie auf das nachfolgende Konto: Deutsche Gesellschaft für Sprachheil pä dago gik e.V. (dgs)Bank für Sozialwirtschaft, BLZ: 25120510, Kto.: 840 20 00

Bestellkarte

Impressum

Herausgeber: Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e.V. (dgs) undDeutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten e.V. (dbs)Autorin: Dr. Drorit Lengyel, akademische Sprachtherapeutin dbsProjektleitung: Angelika SchindlerLayout: Werbeagentur MWK, KölnTitelfoto: www.istockphoto.com | ArtisticCapturesDruck: 1. Auflage, 10.000 Exemplare

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Wir bestellen folgende Broschüren:

1Stimmstörungen bei Kindern_____ Expl. à € 1,– Gesamt € ______

2 Stimmstörungen bei Jugendlichen und Erwachsenen_____ Expl. à € 1,– Gesamt € ______

3 Störungen des Spracherwerbs_____ Expl. à € 1,– Gesamt € ______

4 Förderung des Spracherwerbs_____ Expl. à € 1,– Gesamt € ______

5 Aphasie_____ Expl. à € 1,– Gesamt € ______

6 Myofunktionelle Störungen_____ Expl. à € 1,– Gesamt € ______

7 Dysarthrie/Dysarthrophonie_____ Expl. à € 1,– Gesamt € ______

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