E S T I M A D O S L E C T O R E S

LEISA Revista de Agroecología, es una publicación de laAsociación Ecología, Tecnología y Cultura en los Andes,en convenio con la Fundación ILEIA

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Equipo Editorial de LEISA-América LatinaTeresa Gianella-Estrems, LEISA-AL, Lima, PerúJorge ChavezTafur, ETC Andes, Lima, PerúEditor invitado: Stephen Sherwood,Vecinos Mundiales, Ecuador

Base de datos de suscriptoresCecilia Jurado

Pagina web de LEISA-América LatinaAldo Cruz

ImpresiónDidi de Arteta S.A.Domingo Casanova 458, Lima 14, Perú

FinanciamientoLEISA Revista de Agroecología 19-1, ha sido posiblegracias al apoyo de DGIS, Países Bajos.En este número hemos recibido la contribución de FAOPerú, Vecinos Mundiales y COSUDE, Bolivia.

Fotos de portadaStephen Sherwood, Ricardo Orrego, Jorge ChavezTafur,Archivos RAAA, Archivos ETC Andes.

Los editores han sido muy cuidadosos en reproducirrigurosamente los artículos incluidos en la Revista. Sinembargo, las ideas y opiniones contenidas en dichosartículos son de entera responsabilidad de los autores.

Los editores invitan a los lectores a que hagan circularlos artículos de la Revista. Si es necesaria la reproduc-ción total o parcial de algunos de estos artículos, noolviden mencionar como fuente a LEISA Revista deAgroecología y enviar una copia de la publicación en laque han sido reproducidos.

SIN: 0920-8771Biblioteca Nacional del PerúDepósito Legal: 2000-2944

Este número de LEISA Revista de Agroecología (vol.19, nº1), dedicado a lasexperiencias de las Escuelas de Campo de Agricultores (ECA), es una ediciónextraordinaria, pues tiene más del doble de páginas que las edicionesregulares, y aún el número de páginas ha resultado corto para poder publicarmuchos artículos de interés que nos han llegado. Dado que el tema de lasECAs es abordado desde diferentes ópticas, hemos organizado los artículosen 8 secciones: conceptos, institucionalidad, participantes, investigación,impacto, documentación/evaluación, sostenibilidad y retos. Además, incluimoslas páginas acostumbradas de documentación (FUENTES) y sitios en Internetrelativos al tema tratado en la revista (PÁGINAS WEB).

Este tema de la ECA ha suscitado un interés general por compartir lasexperiencias de aplicación de esta metodología educativa, cuyo principio es«aprender haciendo», y donde el enfoque didáctico se centra en no darrespuestas, sino en enseñar a descubrirlas. Consideramos que ello demuestraque existe un cambio de actitud de los organismos que promueven eldesarrollo de la agricultura de los pequeños productores frente a losconvencionales métodos de «extensión».

Como editores, queremos insistir en la importancia que tiene para LEISAel recibir las contribuciones de experiencias de agricultura sostenible enAmérica Latina, pero al mismo tiempo, recalcamos que si el texto de unartículo ha de tener ilustraciones y otros gráficos, éstos deben ser enviadoscon sus respectivas leyendas. Si las ilustraciones son fotografías, puedenser enviadas –en papel o diapositivas– por correo aéreo; si son enviadas porvía electrónica, por favor, capturarlas en un tamaño mínimo de 18 x 15 cm y150 DPI, y guardarlas como archivo JPG. Son aspectos del proceso prácticode edición, pero importantes para atender con calidad las expectativas denuestros lectores.

Una vez más, comunicamos a nuestros suscriptores que esperamos suscomentarios y críticas a los contenidos de LEISA y otros aspectos de larevista. Es importante también anunciarles que en LEISA 19-2, que sededicará al tema de pequeñas irrigaciones, cosecha y conservación del agua,les llegará una encuesta de opinión sobre la revista.

Finalizamos esta nota agradeciendo a: Alfredo Malarín, asesor principaldel Proyecto MIP-FAO, Perú; a Óscar Ortiz del Centro Internacional de laPapa; a Graham Thiele del Proyecto Papa Andina y a Stephen Sherwood(editor invitado) de Vecinos Mundiales, sin cuya colaboración este número deLEISA no habría sido posible.

Los editores

LEISARevista de Agroecología

Junio 2003 - volumen 19 no. 1

ILEIA es el Centro de Investigación e Información sobre Agricultura Sostenible de Bajos InsumosExternos en los trópicos. ILEIA busca promover la adopción de la agricultura ecológica a travésde la revista LEISA y de otras publicaciones. También mantiene un centro especializado deinformación y una página web informativa e interactiva (http://www.ileia.org). Esta páginaweb permite también el acceso a muchas otras fuentes de información sobre el desarrollo de laagricultura sostenible.

LEISA Revista de Agroecología contiene una selección de los artículos de la edición internacionalconsiderados de interés para los lectores de la región, y también artículos que son contribucionesdirectas de autores latinoamericanos. La revista ha tomado su nombre de la edición internacionalen inglés LEISA (Low External Input Sustainable Agriculture), que significa agricultura sosteniblede bajos insumos externos. LEISA es un concepto, un enfoque y un mensaje político.

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Editorial

En América Latina, el paradigma predominante para el mejora-miento de la producción agrícola se ha centrado en manipularorganismos (el cultivo y sus plagas) a través de tecnologías(fertilizantes sintéticos y plaguicidas), en lugar de explotar lasnumerosas oportunidades y complementariedades biológicasque existen entre los organismos dentro de un sistema ecológi-co. Numerosos estudios han mostrado que la consecuencia másseria de la dependencia creciente de insumos sintéticos en laagricultura puede ser el deterioro de la salud humana de losproductores, tanto como la perturbación ecológica que inte-rrumpe mecanismos naturales de manejo de plagas y fertilidadde suelos.

Como argumenta el agroecólogo y actual presidente de laFundación Rockefeller, Gordon Conway, la próxima revoluciónverde necesitará producir más alimentos que la primera, pero,además, tendrá que ser más «verde». Es decir, que sus métodostendrán que conservar el medioambiente y la salud humana,integrando una perspectiva agroecológica y tecnologías biológi-cas al sistema actual de dependencia de insumos externos ytecnologías abióticas. El fin ultimo de las Escuelas de Campo deAgricultores, conocidas simplemente por sus siglas ECAs, escontribuir al cambio en tal dirección.

Dado que los recursos como el suelo y el agua son cadavez más escasos, el incremento en la producción tendrá quevenir del mejoramiento en la productividad. La tierra adicio-nal que se incorpora a la producción es, por lo general, demenor calidad y presenta mayores riesgos de degradaciónque la actualmente cultivada. También, se continúa perdien-do tierra cultivable debido a la erosión y al crecimiento de laspoblaciones urbanas, entre otros factores. Además, en elfuturo existirá una mayor competencia por el acceso al aguade buena calidad, que al igual que en el caso del suelo se pre-vé una disminución continua en su calidad. En consecuencia,el crecimiento de la producción agrícola tendrá que ocurrir enuna base más pequeña y más vulnerable de recursos natura-les. Así, la intensificación y la sostenibilidad necesitan serimperativos para el futuro.

Por otro lado, los agricultores necesitan acceso a mercadosmás competitivos y de alto valor. Para poder responder a lasdemandas de volumen y calidad de estos mercados, los peque-ños productores tendrán que organizarse para, en forma conjun-ta, lograr la comercialización de su producción a mayor escala.El sector rural de la región necesita una fuerte inversión sociotecnológica para ayudar a las comunidades a desarrollar suscapacidades productivas en forma sostenible y ganar acceso alos mercados de alto valor en cada país.

Esperanza para el futuroDebido a las enormes exigencias del campo, los agricultores hanmostrado ser innovadores muy capaces. A través de siglos deprueba y error, domesticaron plantas y desarrollaron sistemasde cultivo que permitieron el crecimiento de poblaciones y eldesarrollo de las sociedades sofisticadas de hoy. El mero hechode su sobrevivencia bajo condiciones tan difíciles muestra estatremenda capacidad.

A pesar de los logros históricos de los agricultores depequeña escala, generalmente ellos desconocen detalles sobresu agricultura, como por ejemplo, la existencia de micro-organismos o las diversas funciones ecológicas de los insec-tos. Este desconocimiento limita su capacidad de manejar lasecologías de sus fincas a su favor y lograr sus objetivos deproducción.

Escuelas de campo de agricultoresLos agricultores no desarrollaron conocimientos en estas

áreas por diversas razones. Una de ellas es que muchos organis-mos son pequeños o altamente motiles, características que ha-cen su observación difícil, si no imposible sin la ayuda de tec-nologías sofisticadas como los microscopios. Además, debido allimitado impacto de la agricultura tradicional sobre los ecosiste-mas, anteriormente no fue necesario manejar tantos detallessobre la biología o la ecología para sobrevivir. No obstante, elcrecimiento de poblaciones humanas y la asociada perturbaciónde los ecosistemas han cambiado esta situación. Como resulta-do, hoy en día los agricultores tienen que lograr una intensifica-ción sin precedentes de sus sistemas.

Escuelas de Campo de AgricultoresLa metodología de las ECAs nació en el sureste de Asia en losaños 80; con más de un millón de agricultores participantes, hallegado a fortalecer diversos movimientos locales de desarrollorural en África y América Latina. Desde 1999, se han capacita-do en la metodología más de 300 facilitadores provenientes devarios países de América Latina, quienes hasta la fecha hanconducido más de mil ECAs. Como resultado, la metodologíaestá comenzando a fortalecer los movimientos de Campesino aCampesino en Centro y Sur América, y está complementandolas iniciativas de Desarrollo Participativo de Tecnologías. Noobstante, existen muchos obstáculos que enfrentar para lograraprovechar el potencial de la metodología.

Las ECAs se centran en temas prioritarios de aprendizajesobre aspectos productivos y ambientales y aplican un dise-ño probado de educación no-formal de adultos: el aprendiza-je por descubrimiento. Proveen una nueva plataforma deinteracción entre las instituciones de ciencia y desarrollo y lapráctica de la agricultura, donde ofrecen mejorar tanto eldiseño de las capacitaciones como su relevancia en el contex-to local. Debido a su orientación sumamente práctica, la me-todología se presta a sistemas de capacitación facilitados porlos mismos agricultores. Además, como proceso grupal deaprendizaje y acción, la metodología se presta a fortalecerlas capacidades organizativas.

En América Latina, la metodología de las ECAs ha sidoaplicada a diversos temas y contextos, desde el cultivo defríjol, maíz, granos andinos, papa y diversas hortalizas, has-ta el mejoramiento de pastos y el manejo de animales meno-res y mayores. Los temas técnicos comunes a las ECAs hansido: el manejo ecológico de suelos, el mejoramiento de ger-moplasma, el manejo de plagas y la comercialización y mer-cadeo de productos.

Esta revistaEn el primer artículo, Kevin Gallagher (página 6), quien ha tra-bajado con ECAs desde su inicio en el sureste de Asia, nos in-troduce a la metodología. Según Gallagher, la metodología no esparticularmente difícil o misteriosa, pero sí tiene un fin muyclaro: el empoderamiento de los participantes a través de laeducación en conceptos y habilidades. En consecuencia, lasECAs demandan un ambiente de empoderamiento donde losparticipantes determinan los contenidos y controlan los proce-sos de aprendizaje y acción.

De hecho, muchos de los problemas que estamos enfren-tando con el desarrollo endógeno se centran en la instituciona-lidad y profesionalismo de hoy en día. La institucionalidad dehoy emergió de una época cuando concebíamos el desarrollocomo una cuestión de falta de tecnología y cuando pensába-mos que, siendo agentes externos a la comunidad, podíamospre-planificar y diseñar las intervenciones. La experiencia nosha enseñado que la inclusión de actores locales, y su liderazgo

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creciente, en el diseño y ejecución de proyectos fueron esen-ciales para el logro de cambios relevantes y sostenibles en lasatisfacción de sus necesidades. Como resultado, surge la de-manda de re-organizarnos y ajustar nuestro papel como traba-jadores del desarrollo.

Alfredo Malarin (página 25), quien coordina una iniciativanacional de la FAO en Perú, comparte los retos de instituciona-lizar la metodología de ECAs a través de la diversidad de orga-nizaciones públicas y no públicas involucradas en la educacióndel MIP en el país. Él concluye que las organizaciones necesi-tan superar las barreras de su administración y sostiene que, envez de preocuparse por la eficiencia de entregar servicios, debe-rían centrarse más en la calidad de la capacitación.

La metodología ha sido aplicada en diversos contextos,culturales y sociales. Este número de LEISA incluye contri-buciones de varios países de América Latina. Myriam Pare-des (página 28), resume sus estudios sobre la composiciónsocial de las ECAs en el norte de Ecuador y presenta un ar-gumento para una mayor atención a las distintas demandasde cada grupo. Hasta la fecha, en América Latina no hemosrealizado ECAs enfocadas específicamente en los asuntos degénero, pero en este número hemos incluido una traduccióndel artículo sobre la experiencia de Manssur Fakih en Indo-nesia (página 30).

Diversas organizaciones de educación e investigación hanadaptado la metodología de las ECAs para lograr sus fines degeneración de conocimientos de tecnologías, incluyendo la Es-cuela Agrícola Panamericana (Zamorano) en Honduras, COR-POICA en Colombia, INIAP en Ecuador y PROINPA en Boli-via. El Centro Internacional de la Papa (CIP) y la FAO hanjugado un papel central en el desarrollo del currículo y la capa-citación de los capacitadores.

De acuerdo con la experiencia del INIAP y el CIP enEcuador, un artículo por Manuel Pumisacho e Iván Reinoso(página 22) presenta cómo las metodologías participativaspueden permitir una transformación de la modalidad de tra-bajo de los centros de investigación, bajo las condiciones dedescentralización de los gobiernos hacia las provincias y la

privatización de los servicios públicos. Compañeros de laFundación PROINPA en Bolivia presentan sus diversas ex-periencias con las ECAs y otras metodologías similares,como los Comités de Investigación Agrícola Local (CIALs) ymini-talleres para la generación de ideas y prácticas útilespara el mejoramiento agrícola. En los últimos años han re-diseñado su modalidad de interacción con productores y hanlogrado nuevos arreglos con los gobiernos locales, bajo lasnormas de las políticas nuevas de participación popular en elpaís. De igual forma, Carlos Cerna y César Porras presentanuna experiencia similar en Perú.

Kim Groeneweg y Jorge ChavezTafur, de Perú (página 67),así como Ross Mary Borja (página 64), de Ecuador, compartensus experiencias con las dificultades de establecer sistemas demonitoreo y evaluación de ECAs. Colegas del INIAP en Ecua-dor y CORPOICA en Colombia comparten sus estudios sobreel impacto inmediato de las ECAs en zonas donde el uso deagroquímicos es alto, donde los agricultores han identificadocómo reducir el uso de insumos externos a la mitad sin afectarsu productividad.

Al final, Graham Thiele y Stephen Sherwood (página 80),quienes regularmente asisten y hacen el seguimiento de lasECAs en los diferentes países andinos y centroamericanos,comparten sus lecciones y dan opiniones para asegurar que estametodología promisoria supere los obstáculos institucionales yposibilite un nuevo enfoque de desarrollo agrícola centrado másen los productores. Y aquí recordamos el propósito último delas ECAs: la facilitación de los procesos de aprendizaje y ac-ción, cada vez más dirigidos por los agricultores mismos. Losautores enfatizan en la necesidad de considerar el nuevo papelde los técnicos y especialistas, tanto como la demanda para unnuevo profesionalismo y organización de las instituciones deapoyo. Hacen un llamado para un movimiento multi-institucio-nal centrado en hacer caminar las ECAs y otras metodologíassimilares.

Stephen SherwoodEditor invitado

Un Día de Campo en Chimborazo, agricultores discuten la sintomatología de los daños causadospor plagas insectiles y enfermedades Foto: Stephen Sherwood

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Kevin Gallagher

En general, las Escuelas de Campo para Agricultores (ECA) están constitui-das por grupos de personas con un interés común, que se reúnen sobre unabase regular para estudiar el «cómo y por qué» de un tema particular. Lostemas cubiertos pueden variar considerablemente, desde el Manejo Integradode Plagas (MIP), la agricultura orgánica, crianza animal y la labranza del suelohasta actividades generadoras de ingresos, tal como las artesanías. Las ECAsson comparables a programas tales como los Círculos de Estudio, los estu-dios religiosos en una iglesia, mezquita o templo, o los programas de estudiosespecializados para cualquier conocimiento práctico. Las ECAs, sin embargo,están adaptadas particularmente para el estudio en campo, donde se requie-ren habilidades específicas de manejo manual y comprensión conceptual.

De modo que, ¿cuáles son los elementos esenciales de una ECA? Acontinuación se presenta una lista de los elementos que aparecen común-mente en los programas exitosos.

El grupoUn grupo de personas con un interés común forman el núcleo de la ECA. Elgrupo puede ser mixto (constituido por hombres y mujeres) o no, depen-diendo de la cultura y el tema que se tratará. El grupo podría ser uno yaestablecido, tal como un grupo de auto-ayuda, de mujeres o un grupo dejóvenes. Los grupos de tecnología participativa, por ejemplo, algunas vecestoman una temporada de estudio en las ECAs antes de comenzar su inves-tigación. La ECA tiende a fortalecer los grupos existentes o puede conducira la formación de nuevos grupos. Algunos grupos ECA no continúan luegodel período de estudio. La ECA no se desarrolla con la intención de crearuna organización de largo plazo, aunque con frecuencia deviene en tal.

El campoLas ECAs se refieren a temas prácticos, de aplicación directa. Los Círculosde Estudio y otros métodos de estudio no se dan en el campo, en la medidaque ellos tratan temas más teóricos. En la ECA, el campo es el maestro yéste proporciona la mayoría de los materiales de capacitación, como plan-tas, plagas y problemas reales. Cualquier «lenguaje» nuevo aprendido en elcurso del estudio puede ser aplicado directamente a objetos reales, y los

Una sesión típica ECA en la puesta indonesia original8:00 Apertura (con frecuencia con una oración)

Llamada de asistenciaResumen de actividades del díaEjercicios de estiramiento

8:30 Ida al campo en equipos pequeñosHacer observaciones que son señaladas por el facilitador y algunaotra persona en los registros del grupo. El facilitador puntualizanuevos desarrollos interesantes.

9:30 Regreso a la sombra. Comenzar realizando un dibujo de análisisdel agroecosistema (ver recuadro) y discutir las decisiones de ma-nejo.

10:15 Cada equipo presenta sus resultados y el grupo llega a un consensosobre las necesidades de manejo para la semana que viene.

11:00 Breve pausa para té/café/agua.11:15 Ejercicio energizante o de construcción de grupo.11:30 Tema de estudio especial o segundo estudio de cultivo/ganado.

Esto podría incluir aspectos de nutrición o algo más de especialinterés para el grupo.

12:30 Cierre (con frecuencia con una oración).

nombres locales pueden ser usados y acordados. Los agriculto-res usualmente están mucho más cómodos en situaciones decampo que en aulas de clase. En la mayoría de los casos, lascomunidades pueden proporcionar un sitio de estudio con unárea a la sombra para proseguir las discusiones.

El facilitadorCada ECA necesita un facilitador técnicamente competente paradirigir a los miembros a través de los ejercicios prácticos. No seincluye ninguna lectura, de modo que el facilitador puede ser unextensionista o también un graduado de la Escuela de Campopara Agricultores. En la ECA han sido incluidos extensionistascon diferentes antecedentes organizacionales, por ejemplo, gu-bernamental, ONG y compañías privadas. En la mayoría de losprogramas, un objetivo clave es optar, en medidas crecientes,por facilitadores agricultores porque con frecuencia ellos sonmejores facilitadores que los extensionistas externos: ellos co-nocen a la comunidad y sus miembros, hablan un lenguaje simi-lar, son reconocidos por los miembros como colegas, y conocenbien el área. Desde una perspectiva financiera, los agricultoresfacilitadores requieren menos transporte y otros apoyos finan-cieros que los extensionistas formales. Ellos también puedenoperar más independientemente (y, por lo tanto, más económi-camente), fuera de las estructuras jerárquicas formales.

Todos los facilitadores necesitan capacitación. Muchosnecesitan una capacitación de una mayor duración para(re)aprender las destrezas que requiere la facilitación, aprendera cultivar con sus propias manos y a desarrollar habilidadesadministrativas, tales como la gestión para la obtención de fon-dos y desarrollo de programas locales. Con frecuencia, se inclu-ye capacitación en el manejo de programas informáticos comoparte del entrenamiento de facilitadores, especialmente para lapreparación de materiales educativos, presupuestos y propues-tas de proyectos locales; y el correo electrónico está siendocada vez más usado. Una vez que los facilitadores han comple-tado su capacitación y están conduciendo el proceso ECA, esfácil identificar a los agricultores capaces interesados en llegar aser facilitadores. Los graduados ECA generalmente dan unacapacitación especial al facilitador agricultor (10-14 días) paramejorar sus habilidades técnicas, de facilitación y organizativas.

El currículoEl currículo ECA sigue el ciclo natural del tema seleccionado, seaéste un cultivo, animal, suelo o artesanías. Por ejemplo, el ciclopuede definirse como de «semilla a semilla» ó «huevo a huevo».

conceptos

Un coordinador de capacitación indonesio, demostrandotécnicas para capturar insectos durante una lecciónsobre MIP en Gambia. Foto: FAO/A. Proto

Elementosfundamentales de unaEscuela de Campo paraAgricultores - ECA

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Este enfoque permite cubrir todos los aspectos del tema en para-lelo con lo que está pasando en los campos de los participantesde la ECA. Por ejemplo, el transplante de arroz en la ECA se daen el mismo tiempo en el que los agricultores están transplantan-do sus propios cultivos: las lecciones aprendidas pueden seraplicadas directamente. Un factor clave en el éxito de las ECAsha sido que no hay lecturas: todas las actividades están basadasen un trabajo experiencial (aprendiendo-haciendo), participatorioy manual. Esto se construye sobre la teoría y práctica del apren-dizaje de adultos. Cada actividad tiene un procedimiento para laacción, observación, análisis y toma de decisiones. El énfasis noes sólo en el «cómo», sino también en el «por qué». La experien-cia ha mostrado que las actividades manuales, estructuradas,proporcionan una base sólida para una continua innovación yadaptación local, luego que la misma ECA ha sido completada.Esta también es una de las principales razones para que los agri-cultores facilitadores puedan conducir las ECAs fácilmente: unavez que conocen cómo facilitar una actividad, los resultados sehacen obvios a partir del ejercicio mismo.

Las actividades son algunas veces experimentos de tempora-da larga, especialmente aquellos relacionados a los suelos ofisiología vegetal (por ejemplo, ensayos de suelo o variedad,ensayos de compensación vegetal). Otras actividades en el cu-rrículo incluyen 30-120 minutos para temas específicos. Encada sesión también se incluyen ejercicios para «romper el hie-lo», energizadores y para la formación de grupos / organización.El currículo de muchas ECAs se combina con otros temas. EnKenia, por ejemplo, las ECAs siguen un ciclo de un año, inclu-yendo cultivos comerciales, cultivos alimentarios, pollos o ca-bras, y tópicos especiales en nutrición, HIV / SIDA, sanidaddel agua y comercialización. También se promueven ECAs paraalfabetización, donde existe necesidad.

El líder del programaLa mayoría de los programas ECA existen dentro de un programamayor desarrollado por una organización gubernamental o de lasociedad civil. Es esencial tener un buen líder del programa, quiensea capaz de apoyar la capacitación de facilitadores, tener losmateriales organizados para el campo, resolver problemas enforma participativa y apoyar a los facilitadores de campo. Estapersona necesita mantener una mirada acuciosa sobre las ECAs

AAE en una ECA típica para el cultivo de arroz

por si se presentan problemas técnicos o de relaciones humanas.Ellos también son la persona más apropiada para ser responsabledel monitoreo y evaluación. El líder del programa debe ser unbuen líder y una persona que dé fuerza. Él o ella son la clave paraun desarrollo exitoso del programa y por ello necesitan apoyo ycapacitación para desarrollar las destrezas necesarias.

FinanciaciónLas ECAs pueden ser costosas o de bajo costo, dependiendo dequién las implementa y cómo son conducidas. Cuando se llevan acabo dentro de un programa tipo Banco Mundial, usualmenteson caras debido a los altos salarios, costos de transporte y va-rios niveles de supervisión (aproximadamente, US$ 30-50 poragricultor). Obviamente, a mayor distancia que los facilitadoresnecesitan viajar para llegar al campo, mayor el costo de transpor-te. El transporte es uno de los costos más altos en cualquier pro-grama de extensión. Cuando una ECA es llevada a cabo por orga-nizaciones locales y agricultores facilitadores, los costos para supuesta en marcha pueden ser moderados, pero los costos de sudesarrollo serán mucho más bajos (aproximadamente, US$ 1-20por agricultor). En el Africa Oriental existe la tendencia de mane-jar pequeñas parcelas comerciales a lo largo de las parcelas deestudio de la ECA, de modo que la ECA puede así generar suspropios recursos.

Palabra finalLas Escuelas de Campo para Agricultores no son difíciles o mis-teriosas. Sin embargo, ellas buscan empoderar a través de la edu-cación en habilidades y conceptos (los cómo y los por qué) y,por lo tanto, requieren un ambiente aleccionador. La base parauna ECA exitosa comienza con la cultura de operación del pro-grama: desde un líder de programa que eduque y estimule, y bue-nos facilitadores, hasta presupuestos transparentes y un manejoabierto. Las ECAs no son difíciles de establecer si existe un com-promiso para ello, y la fe en la capacidad de los agricultores y losfacilitadores para aprender localmente y aplicar lo aprendido enla solución de los problemas locales.

Kevin Gallagher. Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura yla Alimentación (FAO). Via delle Terme di Caracalla, 00100 Roma, Italia.Email: Kevin.Gallagher@fao.org

Todos los miembros de cada sub-grupo están involucrados en la creacióndel dibujo y el análisis de datos. Mientras dibujan, los agricultores discuten yanalizan los datos que han recopilado. Sobre la base de su análisis, ellosdeterminan un conjunto de decisiones de manejo a ser llevadas a cabo en elcampo. En el dibujo también se incluye un resumen de estas decisiones demanejo conforme son acordadas por el grupo.

Un miembro de cada sub-grupo, entonces, presenta estos hallazgos ydecisiones al grupo mayor. Luego de esta breve presentación de resultadoshay tiempo para preguntas y discusiones abiertas. Buenas discusiones delgrupo grande incluyen, con frecuencia, el colocar escenarios alternativos,por ejemplo, preguntas tales como «¿Qué harías tú si...?» Este ciclo depresentación, pregunta, respuesta y discusión se repite hasta que todos lossub-grupos hayan presentado sus resultados. Los dibujos del agro-ecosiste-ma de las semanas previas se tienen a la mano como referencia y comomaterial de discusión posterior dentro de la temporada.

El papel del facilitador es central en el proceso del AAE. En el campo,ellos guiarán a los participantes para que vean lo que pueden no haber vistoantes, tal como pequeños depredadores o cambios en el suelo. Para asegu-rar una discusión equilibrada y participativa, un buen facilitador entiendeque cuanto más participantes hablen, más aprenden, y alienta la discusiónmás que la lectura. Durante las presentaciones, el facilitador asegura quetodos los participantes tengan una oportunidad de hacer una presentacióndurante la temporada y que el grupo cubra todos los temas importantes. Elfacilitador necesita destrezas de labranza y técnicas, y necesita saber cómohacer buenas preguntas, guiar a los participantes a través del ejercicio yasegurar que el grupo tome decisiones de manejo adecuadas, introducien-do nueva información cuando sea apropiado.

El formato básico de una Escuela de Campo para Agricultores deMIP consiste de tres actividades: observación del agroecosiste-ma, análisis y presentación de resultados; un «tema especial»; yuna actividad de «dinámica de grupo». El Análisis del Agro-Ecosistema (AAE) es la actividad central de la ECA, y otras acti-vidades están diseñadas para apoyarla.

El proceso de análisis del agro-ecosistema aguza las destrezasde los agricultores en las áreas de observación y toma de decisio-nes, y ayuda a desarrollar sus potencialidades de pensamientocrítico. El proceso comienza con la observación de parcelas conMIP y sin MIP a través de sub-grupos. Durante el proceso de obser-vación los participantes recopilan los datos de campo, tales comoel número de rebrotes por montoncillo, y las variedades de insectosy sus poblaciones. El facilitador está presente a todo lo largo de lajornada para ayudar a los participantes en sus observaciones.

Luego de la observación de campo, los agricultores regresanal lugar de la reunión y, usando crayones, dibujan lo que acabande observar en los campos sobre una pieza larga de papel perió-dico o poster. Los dibujos incluyen:a) plagas y enemigos naturales observados en los campos (pla-

gas por un lado, enemigos naturales por el otro);b) la planta, indicando el tamaño y estadío de crecimiento,

junto con otras características de crecimiento importantes,tales como el número de tallos/rebrotes, el color de la plantay cualquier daño visible;

c) características importantes del medio ambiente (el nivel delagua en el campo, luz del sol, árboles de sombra, malezas einsumos usados).

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Francisco Guevara, Trinidad Alemán,Tajín Fuentes y Sergio Sánchez

En México, la idea de explorar la ECA surgió en 1999 comouna oportunidad para fortalecer algunos esfuerzos previoshechos por diferentes organizaciones, las cuales habían estadotrabajando en el contexto de los pequeños agricultores. Duran-te el año 2001, la ONG nacional llamada RED A.C. lanzó unproyecto piloto en colaboración con algunas universidades,organizaciones de agricultores, otras ONG y autoridades delgobierno de Chiapas, contando con el apoyo de la FundaciónRockefeller.

Al comienzo, hubo preguntas y dudas debido a que la meto-dología ECA era desconocida en el país. Para explicar la meto-dología, se organizaron reuniones y un taller con diferentesactores comprometidos y organizaciones que trabajaban en elpaís. En estas reuniones y talleres se sugirieron ideas sobreadaptaciones locales. Esto condujo al diseño de una escuela decampo para agricultores mexicana (ECAM), dirigida al fortaleci-miento tanto de las organizaciones como de las capacidadeshumanas a través de su construcción en el contexto local. Lasprincipales características para la ECAM estuvieron basadas enlas experiencias desarrolladas con los enfoques participativos:agricultor a agricultor, grupos de experimentación de agriculto-res, centros de capacitación para agricultores e investigación-acción participativa. Así, principios, experiencias, estrategias yotros temas de la metodología ECAM fueron discutidos y con-siderados.

Este documento presenta una visión general del proceso quese inició en México y también enfatiza algunos hallazgos rele-vantes observados hasta el momento.

1. Reuniones para la introducción y discusión de lametodología ECA

Este primer paso incluyó reuniones y talleres a los que fueroninvitados los diferentes actores comprometidos en el trabajocon pequeños agricultores en el sudeste de México. Esta invi-tación incluyó: agricultores, investigadores, promotores, ex-tensionistas, funcionarios del gobierno, representantes de losdonantes y estudiantes. Todos ellos formularon preguntaspertinentes, especialmente aquellas relacionadas con el valorde las experiencias locales con diferentes metodologías partici-pativas, tal como la extensión de agricultor a agricultor (A-á-A), grupos de agricultores para la experimentación, centros decapacitación para agricultores, entre otras. También propusie-ron que la metodología ECA debería construirse sobre la basede las experiencias locales existentes. Por ejemplo, las perso-nas que estaban trabajando con el enfoque A á A sugirieronconsiderar el mejoramiento de las herramientas de comunica-ción; las de los centros de capacitación propusieron incluir elanálisis y la discusión sobre temas complicados, tales como laglobalización y el neoliberalismo. Las personas que estabantrabajando con la investigación-acción participativa, propusie-ron un mayor análisis de los principios de los experimentosque serían diseñados con los agricultores y también una discu-sión a fondo sobre el papel de los valores humanos y las acti-

tudes en las sociedades rurales. Estas contribuciones de losparticipantes fueron muy importantes y se consideraron en eldiseño del currículo de la ECAM.

2. Integración del grupo centralDe acuerdo al interés mostrado durante las reuniones, la REDA.C invitó a algunas de estas personas a integrar el grupo cen-tral en el proceso de la ECAM. Este grupo programó sus reu-niones sobre una base semanal, pero luego cambió a dos vecespor mes. Las reuniones ayudaron a definir las diferentes etapasy actividades que se seguirían, tal como el desarrollo del currí-culo y su implementación.

3. Desarrollo del currículoEl diseño del currículo fue una de las tareas más difíciles derealizar juntos, debido a los diferentes antecedentes y experien-cias dentro del grupo central. Sin embargo, considerando lassugerencias hechas durante el taller y las oportunidades y limi-taciones de las experiencias anteriores con otros enfoques parti-cipativos, el currículo fue desarrollado para dos niveles de capa-citación, i) capacitación en procesos participativos de innova-ción, y ii) capacitación de capacitadores.

Los niveles estuvieron dirigidos al fortalecimiento de lascapacidades locales para la innovación. Las capacidades quedeberían mejorar eran: organización para la experimentación,compartir experiencias, llegar a más agricultores, búsqueda demercados alternativos, trabajar en red, y la elaboración y nego-ciación de proyectos. El tema que se discutió en cada sesión fueel de los valores humanos y las actitudes personales, comocomplemento de los temas «técnicos». Todos los temas fueronabordados en el currículo, pero algunos capacitadores estuvie-ron más inclinados a ciertos temas específicos de acuerdo tantoa sus intereses personales como a los organizacionales.

Nivel 1: Capacitación en procesos participativos deinnovaciónEste nivel se centra en la construcción y fortalecimiento de lascapacidades locales, tanto para las innovaciones sociales comolas técnico-productivas. El currículo consiste en varios tópicos,los cuales son discutidos con los capacitadores en diferentessesiones. Esto incluye temas tales como valores humanos, cam-bio de actitud, destrezas de facilitación, metodologías participa-tivas (para experimentación y/o difusión), organizaciones loca-les, elaboración y negociación de proyectos, y comercialización.Al final, los facilitadores son capaces de desarrollar o fortalecerprocesos de innovación en sus organizaciones y/o comunidadesobjetivo. Dado que los capacitadores provenían de organizacio-nes locales involucradas en el desarrollo agrícola, las destrezastécnicas fueron poco consideradas debido a que suponían tenerconocimiento e información suficientes. Este nivel fue imple-mentado en el 2001.

Nivel 2: Capacitación de capacitadoresEste nivel se centra en la réplica y multiplicación de los proce-sos de innovación (escalamiento horizontal), lo que significa elestablecimiento de más ECAM e «ir sembrando la semilla en

conceptos

Capacidades locales en la generación ydifusión del conocimiento agrícola:explorando la metodología ECA

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otras comunidades y organizaciones». Los capacitadores sonlos graduados en un nivel previo y reciben capacitación de lamisma manera que antes, en forma conjunta y dentro de dife-rentes sesiones. El currículo incluye temas como valores huma-nos, cambio de actitud, problemas medioambientales, sociedadrural, organizaciones sociales y muchas herramientas para losprocesos educativos de adultos. Los facilitadores en este niveldeben ser capaces de capacitar a otros agricultores de las comu-nidades como facilitadores del nivel 1.

4. Selección de capacitadoresEl grupo central discutió los criterios de selección de acuerdo alos fines del proyecto. Estos criterios incluyeron:a) Pertenecer a una organización o comunidad;b) Ser una persona honorable en la organización o comunidad.c) Antecedentes de trabajo dentro de un grupo de su organiza-

ción o comunidad;d) Voluntad de participar en un proceso de capacitación duran-

te una o dos estaciones del cultivo;e) Apoyo institucional de la organización o comunidad en

términos de tiempo y algunos recursos;f) Hablar español y el idioma local.

El grupo central envió una carta de invitación detallando loscriterios de selección a diferentes organizaciones y comunidadesen el sudeste de México. La carta ayudó a que las organizacio-nes y comunidades hicieran la selección de sus candidatos porsí mismas. Se recibieron 90 solicitudes, de las cuales se seleccio-naron 45 postulantes (70% varones, 30% mujeres).

Hubo gente de las comunidades y organizaciones de losagricultores, del sector gubernamental (técnicos del Secretariadode Agricultura, del Instituto Indígena y del Medio Ambiente),ONG (promotores y técnicos), universidades (investigadores yestudiantes). Más allá de la capacitación, el grupo central espe-raba el establecimiento de un proceso de diálogo y de trabajo enred entre las diferentes personas seleccionadas.

5. Implementación del currículoDurante el 2001, se inició el primer proceso de capacitación conel currículo del nivel 1. Los capacitadores se reunieron con losparticipantes en tres sesiones dentro de una misma semana, ycada semana durante una estación del cultivo (aproximadamente8-9 meses). Se utilizaron métodos de educación para adultos yherramientas participativas durante las reuniones, y participan-tes y capacitadores construyeron el proceso de aprendizaje enforma conjunta. Como resultado de la primera reunión, los par-ticipantes desarrollaron un plan de acción (proyecto) para serdiscutido y desarrollado localmente. El plan de acción fue en-marcado dentro del contexto de la ECAM.

Los capacitadores para el nivel 1 provenían del grupo cen-tral, otros de diferentes organizaciones mexicanas y tres fuerontraídos de Kenia, Nicaragua y El Salvador. Los materiales usa-dos en las sesiones de capacitación habían sido compilados dediferentes fuentes, pero el grupo central también había desarro-llado algunos materiales y herramientas didácticas.

La capacitación del nivel 2 fue desarrollada durante el 2002solamente con capacitadores nacionales, incluyendo a los miem-bros del grupo central.

6. Estableciendo algunas ECAM experimentalesA lo largo del proceso de capacitación, los participantes organi-zaron algunas «ECAM experimentales» como parte de sus pla-nes de acción, lo cual actualmente es, indiscutiblemente, unatarea muy importante para todos ellos. Los recursos que senecesitaron para el establecimiento de las ECAM fueron cubier-tos por sus propias organizaciones.

Así, atendiendo las necesidades locales, las ECAM se cen-traron en los siguientes aspectos:

Experimentación: en plagas y enfermedades del maíz, flores ytomate, y en abonos verdes y cultivos decobertura para el mejoramiento de la fertili-dad del suelo;

Producción: de flores, hongos, vegetales orgánicos, maíz,tomate, ganado y artesanías;

Procesamiento: de caña de azúcar, frutas locales, plantasmedicinales y leche;

Organización: para la comercialización, bancos de ahorrolocales y vinculación de los agricultores conlas agencias de crédito.

7. Monitoreando el proceso de capacitaciónTerminado el proceso de capacitación, los miembros del grupocentral visitaron a los participantes en «el campo» dos veces.Desde entonces, se tuvo que elaborar una serie de preguntasclave como parte del proceso de monitoreo. Estas preguntasfueron una guía para conocer cómo los participantes aplicabansus nuevos conocimientos y habilidades para trabajar con sus

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Participantes de la ECA en reunión detrabajo de análisis de información Foto: Red A.C.

Una práctica en campo Foto: Red A.C.

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organizaciones o comunidades. En las visitas se dio alguna reali-mentación sobre la ECAM y otras actividades de campo a losparticipantes.

Lecciones del proceso:• De los 45 participantes en el nivel 1, solamente 38 termina-

ron la capacitación, los otros 7 se retiraron debido a diferen-tes razones, tales como falta de interés o de tiempo, descon-tento debido al tipo de capacitación y distancias muy largasdesde el lugar de procedencia a la ECAM.

conceptos• El trabajo con la ECAM y su adaptación a las condiciones

locales ha permitido una interacción muy interesante entretodos los actores en el SE de México, especialmente deaquellos a cargo del desarrollo agrícola.

• Existen algunas negociaciones entre la RED A.C. y el go-bierno del Estado de Chiapas para la capacitación de ciertopersonal técnico con la metodología de la ECAM y paramostrar los resultados e impactos en el sector agrícola.

• En este momento, los estados de Chiapas y Guerrero estántratando de institucionalizar la metodología dentro de laspolíticas de desarrollo rural.

• Existen algunas otras organizaciones e instituciones, en estaparte del país, que han solicitado capacitación en ECAM, locual es una oportunidad clara y abierta para probar algunasestrategias de trabajo en red.

Dificultades experimentadas:• Los miembros del grupo central llegaron con una formación,

experiencias y puntos de vista muy diversos, lo cual algu-nas veces hizo difícil llegar a conclusiones.

• Los participantes tenían diversas experiencias y cultura(agricultores, promotores, técnicos, estudiantes e investiga-dores) y esto significó un gran reto durante las sesiones decapacitación.

• Los participantes también provenían de diferentes Estados,lo cual tuvo consecuencias importantes en el desarrollo,monitoreo, costos y cumplimiento del currículo.

• Debilidad de los métodos de Monitoreo y Evaluación(M&E), lo cual exige incluir herramientas para evaluar deuna manera integral el tipo de conocimiento obtenido, lasdestrezas mejoradas y los cambios de comportamiento oactitudes.

• Los costos de iniciación de la ECAM fueron muy altosespecialmente debido a la falta de capacitadores locales en lametodología ECA.

Francisco Guevara Coordinador General de la RED A.C. y estudiante de PhDen el Technology and Agrarian Development Group, Wageningen University,Holanda.Email: fguevara@rockfound.org.mxTrinidad Alemán Investigador e instructor en El Colegio de la Frontera Sur(ECOSUR) y Coordinador de Investigación de la RED A.C.Email: taleman@sclc.ecosur.mexTajín Fuentes Coordinador de Capacitación en la RED A.C.Email: murcilag@infosel.net.mxSergio Sánchez Coordinador de UTOE en el Secretariado de Desarrollo Ruralen el Estado de Chiapas y colaborador de la RED A.C.Email: utoe_chiapas@hotmail.com

Referencias bibliográficas- Braun, A. R.; G. Thiele y M. Fernández. 2000. Farmer field schools and local

agricultural research committees: complementary platforms for integra-ted decision-making in sustainable agriculture. Agricultural Research &Extension Network (AgREN-ODI). Network Paper No. 105.

- Bunch R. y G. López. 1999. Soil recuperation in Central America: howinnovation was sustained after project intervention. En: F. Hinchcliffe et al.Fertile Ground.

- Hagmann, J. 1999. Learning together for change: facilitating innovation innatural resource management through learning process approaches inrural livelihoods in Zimbabwe. Margraf Verlag . Weirkershein, Alemania.

- Van de Fliert, E. W. 1993. Integrated pest management: farmer fieldschools generate sustainable practices: a case study in Central Javaevaluating IPM training. Disertación Doctoral. Wageningen ResearchProgramme on Knowledge Systems for Sustainable Agriculture. Wagenin-gen, Países Bajos.

- Selener, D.; J. Chenier y R. Zelaya (eds). 1997. De campesino a campesino:experiencias prácticas de extensión rural participativa. IIRR y MAELA.Nueva York, EE.UU.

Dinámica de trabajo grupal en lacapacitación de facilitadores Foto: Red A.C.

• Se establecieron 29 ECAM como parte del proceso de capa-citación en el 2001 y todas ellas estuvieron trabajando endiferentes temas. Algunos participantes decidieron imple-mentar una ECAM en forma conjunta, especialmente aque-llos que venían de las mismas organizaciones.

• Dado que los participantes provenían de diferentes organi-zaciones e instituciones, la primera ECAM experimental fuecapaz de llegar indirectamente a aproximadamente 900 agri-cultores, dentro de una estación de cultivo. Esto significaque también se inició un proceso de escalamiento.

• De los 38 participantes que terminaron el nivel 1, sólo 28 seinvolucraron en la capacitación del nivel 2, debido a susresponsabilidades en las organizaciones. Otras razones fue-ron la falta de tiempo para participar, los débiles resultadosmostrados en la primera capacitación y porque algunos deellos prefieren desarrollar innovaciones más que ser capaci-tadores y también porque algunos se han ido a trabajar aotras organizaciones.

• De los 28 participantes involucrados en la capacitación delos niveles 1 y 2, el 50% cubrió algunos de sus costos; porejemplo: viajes, comidas y alojamiento.

• Los líderes de las organizaciones de donde provenían losparticipantes, estuvieron realmente contentos y motivadosal ver algunos cambios en las actitudes y destrezas de sugente.

• Debido al uso de la metodología ECAM en México, se haintegrado un equipo interdisciplinario con buena experien-cia, y que contribuye a diseñar mejor las intervenciones. Almismo tiempo las actividades de la RED A.C. y su presen-cia en esta parte del país están mejorando.

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Rik Thijssen

Las Escuelas de Campo de Agricultores (ECAs) y el Desarro-llo Participativo de Tecnologías (DPT) son enfoques partici-pativos para la promoción del desarrollo de la agricultura sos-tenible. Ambos concentran sus esfuerzos en mejorar la capaci-dad del agricultor para poder tomar decisiones y estimular lainnovación a nivel local. Pero, ¿cuáles son las diferencias?¿son estos enfoques complementarios o interfieren entre sí? Y,¿qué pueden aprender el uno del otro? Las ECAs se desarro-llaron a finales de los años 80, con el fin de brindar capacita-ción para el Manejo Integral de Plagas (MIP) a los agricultoresde arroz en Indonesia, en respuesta a la Revolución Verde. Elpropósito era el de reeducar a los agricultores en lo referido auna agricultura más ecológica, y así desarrollar su pensamientocrítico, basándose en los conocimientos ya existentes de losecosistemas del arroz. Las Escuelas de Campo se abocaron ahacer llegar estos conocimientos y su comprensión a los agri-cultores a través del aprendizaje grupal, y en base a los princi-pios de la educación de adultos.

El DPT también se desarrolló a fines de los años 80. Elconcepto surgió de las ideas y «buenas prácticas» de las ONGs

más pequeñas, y de los movimientos de extensión e investiga-ción de los sistemas agrícolas. El DPT se basa en un proceso deexperimentación conjunta realizado por los agricultores y lostrabajadores en desarrollo. El objetivo es unir lo mejor de losconocimientos local y externo, y así trabajar juntos para generary difundir las innovaciones agrícolas.

Elementos contrastantesLas actividades de DPT incluyen:

• Un análisis crítico de los cambios en el agro ecosistemamanejado por la comunidad;

• Identificación y uso del conocimiento tecnológico indígena;• Reconstrucción de las innovaciones locales exitosas;• Auto organización; y,• Auto ejecución de experimentos sistemáticos.

Todo ello puede ser difícil de acomodar en el entorno de lasECAs. Principalmente, esto se debe a las limitaciones creativasde un sistema «escuela» y a las restricciones de tiempo impues-tas por un enfoque tipo proyecto. Son también significativaslas limitaciones generadas por la actitud de muchos facilitadoresde las ECAs: pueden ser profesores, pero no son necesariamen-te facilitadores competentes en un enfoque participativo, acor-de a la intención de la filosofía DPT.

Los elementos contrastantes más importantes entre las dospropuestas –ECA y DPT– pueden resumirse de la siguientemanera:

• Percepción de la «participación»: mientras que el DPTpromueve un ambiente de aprendizaje «de abajo hacia arri-ba», basado en los conocimientos indígenas, las ECAs brin-dan un entorno más tradicional, de tipo profesor-estudiantepara el aprendizaje del conocimiento externo.

• Cambios de actitud: donde el DPT busca grandes cam-bios en las actitudes de los investigadores y los universita-rios, se podría contemplar a las ECAs como el modo máseficiente de acomodar las actitudes existentes de todosestos profesionales.

• El proceso de aprendizaje: aunque ambos procesos tienencomo base principal las actividades de auto descubrimiento,las ECAs se ponen objetivos «concretos», mientras que enel DPT esto es un proceso abierto.

ConclusiónSin duda, los conceptos básicos de los dos enfoques son com-plementarios, y el enfoque de la ECA proporciona un terrenofértil para el DPT. Sin embargo, es importante distinguir entreampliar el conocimiento básico de los agricultores para que ellospuedan experimentar de acuerdo a sus circunstancias específi-cas (ECA) y el desarrollo tecnológico agrícola por o con losagricultores (DPT).

Las ECAs llenan vacíos en el conocimiento local, condu-cen investigaciones holísticas sobre los agro ecosistemas eincrementan la conciencia y comprensión del fenómeno queno son ni obvios ni fácilmente observables. Su fortaleza radi-

Vinculando y expandiendo el conocimientoDurante un estudio etno-botánico en la Aldea de Taropo en laIsla de Sumbawa en Indonesia, un agricultor de la zona noshabló de una planta conocida como «pupuk» (fertilizante). Mien-tras arrancaba el pequeño arbusto, definitivamente legumino-so, se hacían visibles las raíces con nódulos. El grupo de estu-dio preguntó al agricultor el por qué del nombre de «pupuk» ala planta. El contestó que el «pupuk» tenía la facultad de me-jorar la productividad del suelo y, por ende, esa especie eravalorada durante los períodos de barbecho. Asimismo, compro-bamos si el agricultor conocía cuál era la función de las raíces-nódulos. Sin titubear, el agricultor contestó que era la de alma-cenar agua. Los pequeños agricultores poseen una gran sabi-duría y experiencia con la cual ellos pueden sobrevivir y pue-den producir para sus familias. Pero, ellos no conocen todos loscomponentes y procesos que cumplen funciones de gran impor-tancia en los agro ecosistemas.

¿Cuál sería el valor agregado si el agricultor de la Aldea deTaropo conociese la capacidad de fijación del nitrógeno de lasraíces-nódulos del «pupuk»? Primero, esto convalida las obser-vaciones locales sobre el papel que estas especies puedendesempeñar en el mejoramiento de la fertilidad del suelo. Tam-bién podría proporcionar al agricultor información que expli-que otros conocimientos indígenas guardados por la comuni-dad o contradecir algunas creencias locales. Por ejemplo, losagricultores pueden formar un nexo con otras especies quetengan raíces-nódulos y, de esta manera, ampliar el rango delas especies localmente disponibles con potencial para mejo-rar la fertilidad del suelo. Usando indicadores apropiados, elproceso de monitoreo de la ECA podría orientarse hacia eldesarrollo de estudios comparativos donde los agricultores eva-lúen el potencial real de las diferentes especies. Finalmente,en base a una creciente conciencia y comprensión del fenóme-no, que no es obvio ni fácilmente observable, el aporte de unagricultor como el de la Aldea de Taropo podría convertirse enuna valiosa contribución para un grupo que trabaje en el desa-rrollo de la tecnología agrícola.

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Practicantes del DPT: ¿de vuelta a la escuela?

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Luis Humberto Fierro Guzmán

En el año de 1994, por efecto de la apertura económica, lasautoridades del sector agropecuario decidieron crear la Corpora-ción Colombiana de Investigación Agropecuaria, CORPOICA,y encargarla de la investigación y la transferencia de tecnología.Ante esta situación, algunos de los especialistas en transferen-cia optaron por el modelo de investigación participativa desa-rrollado por el CIAT. Esta metodología ha sido bastante desa-rrollada y aplicada hasta la fecha, como que se han creado alre-dedor de 60 Comités de Investigación Agrícola Local, CIAL,con muy buenos resultados en relación con la validación y ajus-te de tecnología propiamente dicha. Sin embargo, este procesoes demasiado lento, además que su cubrimiento es relativamentebajo y tiene limitaciones para realizar transferencia de tecnolo-gía propiamente dicha.

En el año 2000, se inició en Colombia el Plan Nacional deSemilla de Papa, auspiciado por el Ministerio de Agricultura yDesarrollo Rural, el cual permitía el libre concurso de proyec-tos, tanto de investigación como de transferencia de tecnología.Fue así como se formuló y presentó el proyecto denominadoTransferencia de tecnología en manejo integrado del cultivo de

la papa con énfasis en semilla certificada. Este artículo presen-ta la experiencia de este proyecto en el diseño e implementaciónde las escuelas de campo.

Escuelas de primer nivel o Fase TécnicaUna vez aprobada la financiación del proyecto por parte delConsejo Nacional de la Papa, se procedió a la capacitación de20 investigadores y auxiliares de investigación, por un asesor dela FAO, cuyo centro de trabajo estaba ubicado en el CentroInternacional de la Papa (CIP) en Ecuador. El curso que usual-mente se dicta en cuatro meses, aproximadamente, se redujo auna semana y su contenido estuvo orientado básicamente a lacapacitación metodológica.

A partir de ese momento, se procedió al montaje de sieteECAs en los departamentos de Cundinamarca, Boyacá, Antio-quia y Nariño. De estas escuelas, cinco fueron desarrolladas porfuncionarios de CORPOICA.

El enfoque de las ECAs fue el de desarrollar el conceptode Manejo Integrado del cultivo. El número promedio dereuniones realizadas en cada ECA fue de 18, durante todo elperiodo vegetativo del mismo. El número promedio de parti-cipantes fue de 15 productores de diferentes edades. Cada

conceptosca en el desarrollo de las habilidades de los agricultores comoadministradores del agro ecosistema. La fortaleza de las pla-taformas DPT radica en la evaluación sistemática de las al-ternativas tecnológicas aceptables en las zonas, así como ensu habilidad para ejercer influencia en los procesos de inves-tigación que son parte de los programas formales de investi-gación y extensión.

El creciente interés en las ECAs y en DPT que muestranuna amplia variedad de organizaciones financieras y ejecuto-ras, refleja una percepción implícita de que constituyen nue-vas alternativas viables. Ambos enfoques evolucionarán más,y su desarrollo deberá ser cuidadosamente manejado para asíaprovechar la sinergia subyacente. Con el objeto de llenar losvacíos de conocimiento básico que aún existen, los grupos deDPT pueden tomar en préstamo los principios de las ECAspara la educación de los agricultores sobre los componentesagroecológicos, pautas y procesos. Al mismo tiempo, lasECAs deberán prestar más atención a las actitudes de los pro-

fesionales en desarrollo agrícola para así hacer posible que seinvolucren mucho más en el trabajo de DPT.

Rik Thijssen, Consultor en Agricultura Sostenible, VECO Indonesia,Jalan Letda kajeng 22, 80234 Denpasar, Bali.Email: veco-ri@dps.centrin.net.id; thijssen@indo.net.id.

La versión completa de este artículo en inglés la puede encontrar enwww.eseap.cipotato.org/upward

Referencias- Braun, A.R., Thiele, G. and Fernández, M. 2000. Farmer field schools and

local agricultural research committees: Complementary platforms forintegrated decision-making in sustainable agriculture. Network Paper No.105. ODI Agricultural Research and Extension Network, July 2000.

Organización de productores en Colombiaa través de las Escuelas de Campo deAgricultores

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Luis Humberto Fierro Guzmán

En el año de 1994, por efecto de la apertura económica, lasautoridades del sector agropecuario decidieron crear la Corpora-ción Colombiana de Investigación Agropecuaria, CORPOICA,y encargarla de la investigación y la transferencia de tecnología.Ante esta situación, algunos de los especialistas en transferen-cia optaron por el modelo de investigación participativa desa-rrollado por el CIAT. Esta metodología ha sido bastante desa-rrollada y aplicada hasta la fecha, como que se han creado alre-dedor de 60 Comités de Investigación Agrícola Local, CIAL,con muy buenos resultados en relación con la validación y ajus-te de tecnología propiamente dicha. Sin embargo, este procesoes demasiado lento, además que su cubrimiento es relativamentebajo y tiene limitaciones para realizar transferencia de tecnolo-gía propiamente dicha.

En el año 2000, se inició en Colombia el Plan Nacional deSemilla de Papa, auspiciado por el Ministerio de Agricultura yDesarrollo Rural, el cual permitía el libre concurso de proyec-tos, tanto de investigación como de transferencia de tecnología.Fue así como se formuló y presentó el proyecto denominadoTransferencia de tecnología en manejo integrado del cultivo de

la papa con énfasis en semilla certificada. Este artículo presen-ta la experiencia de este proyecto en el diseño e implementaciónde las escuelas de campo.

Escuelas de primer nivel o Fase TécnicaUna vez aprobada la financiación del proyecto por parte delConsejo Nacional de la Papa, se procedió a la capacitación de20 investigadores y auxiliares de investigación, por un asesor dela FAO, cuyo centro de trabajo estaba ubicado en el CentroInternacional de la Papa (CIP) en Ecuador. El curso que usual-mente se dicta en cuatro meses, aproximadamente, se redujo auna semana y su contenido estuvo orientado básicamente a lacapacitación metodológica.

A partir de ese momento, se procedió al montaje de sieteECAs en los departamentos de Cundinamarca, Boyacá, Antio-quia y Nariño. De estas escuelas, cinco fueron desarrolladas porfuncionarios de CORPOICA.

El enfoque de las ECAs fue el de desarrollar el conceptode Manejo Integrado del cultivo. El número promedio dereuniones realizadas en cada ECA fue de 18, durante todo elperiodo vegetativo del mismo. El número promedio de parti-cipantes fue de 15 productores de diferentes edades. Cada

conceptosca en el desarrollo de las habilidades de los agricultores comoadministradores del agro ecosistema. La fortaleza de las pla-taformas DPT radica en la evaluación sistemática de las al-ternativas tecnológicas aceptables en las zonas, así como ensu habilidad para ejercer influencia en los procesos de inves-tigación que son parte de los programas formales de investi-gación y extensión.

El creciente interés en las ECAs y en DPT que muestranuna amplia variedad de organizaciones financieras y ejecuto-ras, refleja una percepción implícita de que constituyen nue-vas alternativas viables. Ambos enfoques evolucionarán más,y su desarrollo deberá ser cuidadosamente manejado para asíaprovechar la sinergia subyacente. Con el objeto de llenar losvacíos de conocimiento básico que aún existen, los grupos deDPT pueden tomar en préstamo los principios de las ECAspara la educación de los agricultores sobre los componentesagroecológicos, pautas y procesos. Al mismo tiempo, lasECAs deberán prestar más atención a las actitudes de los pro-

fesionales en desarrollo agrícola para así hacer posible que seinvolucren mucho más en el trabajo de DPT.

Rik Thijssen, Consultor en Agricultura Sostenible, VECO Indonesia,Jalan Letda kajeng 22, 80234 Denpasar, Bali.Email: veco-ri@dps.centrin.net.id; thijssen@indo.net.id.

La versión completa de este artículo en inglés la puede encontrar enwww.eseap.cipotato.org/upward

Referencias- Braun, A.R., Thiele, G. and Fernández, M. 2000. Farmer field schools and

local agricultural research committees: Complementary platforms forintegrated decision-making in sustainable agriculture. Network Paper No.105. ODI Agricultural Research and Extension Network, July 2000.

Organización de productores en Colombiaa través de las Escuelas de Campo deAgricultores

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reunión abordó los tres aspectos considerados en la metodo-logía, o sea: observación del cultivo, realización de las diná-micas de grupo y desarrollo de temas especiales. Entre estosúltimos cabe mencionar el agroecosistema de la papa, fertili-zación de suelos e interpretación de análisis, semilla de bue-na calidad, MIP de la polilla guatemalteca (Tecia solanivo-ra), MIP del gusano blanco (Prenotrypes vorax), manejo ycalibración de equipos, gota de la papa (Phytophtora infes-tans), otras enfermedades de la papa, fenología de la plantay costos de producción.

En las diferentes escuelas se realizó el respectivo día decampo y a este asistieron los integrantes de las otras escuelas,pues la idea era no sólo dar a conocer las actividades de la ECAen sus respectivas localidades, sino crear credibilidad y confian-za en el proceso por parte de los miembros de las escuelas, asícomo sentido de comunidad.

Dentro del proceso metodológico de las ECAs se realizóuna encuesta para establecer la línea base, así como la evalua-ción final. Los temas incluidos en estas encuestas fueron: infor-mación personal sobre los estudiantes de las escuelas, informa-ción general sobre el cultivo y su manejo e información sobre lagota, polilla guatemalteca y gusano blanco e información sobreplaguicidas. Es a estas escuelas a las que se les ha denominadode primer nivel.

ResultadosComo un ejemplo de los resultados obtenidos se presenta lainformación relacionada con la gota de la papa.

El nivel de conocimiento sobre el hongo, agente causal de lagota, aumentó en un 42% entre antes del inicio y después deiniciado el proceso. Es importante anotar que, al comienzo,alrededor del 30% de los productores consideraban que la gotaera causada por la lluvia o que la espora caía del cielo, es decir,que confundían la causa con los factores desencadenantes delproblema.

En relación con los factores desencadenantes, los más men-cionados fueron: días lluviosos (79%) y días húmedos (75%).

Vale la pena destacar que los productores consideran comoformas para controlar la gota, el control químico, la destrucciónde las ‘toyas’ (plantas de papa voluntarias) y los residuos decosecha, las distancias de siembra y el uso de semilla sana. Es-tos últimos aspectos fueron mencionados principalmente en laevaluación final. No se observaron cambios en la respuesta so-bre el control químico debido a que, por el momento, este siste-ma es el más efectivo.

Escuelas de segundo nivel oFase OrganizativaDados los buenos resultados obtenidos en esta fase experimen-tal, nuevamente se presentó para su financiación un proyectopara el establecimiento de diez ECAs, seis para iniciar la prime-ra fase o formación de especialistas en el manejo integrado delcultivo y cuatro para organizar microempresas a partir de losgrupos manejados por CORPOICA en la primera fase o escue-las de segundo nivel. Es importante destacar este aspecto, porcuanto el sentido de comunidad que se dio a los grupos les in-culcó no solo un alto nivel de cohesión, sino el deseo de conti-nuar trabajando en forma conjunta.

La segunda fase que se plantea para las ECAs de papa enColombia, busca organizarlas formalmente como un grupo pro-ductivo, con sus respectivos estatutos y personería jurídica. Eltipo de asociación que sus miembros seleccionaron fue el deEconomía Solidaria, el cual no sólo goza de la exención de im-puestos sino que puede recibir los beneficios económicos ysociales del estado colombiano. La asociación seleccionada hasido la denominada Asociación Pluralista, la cual tiene más omenos las mismas características de una cooperativa, pero susrequisitos son menos rígidos.

El segundo aspecto de importancia incluido y desarrolladoen esta segunda fase es el montaje y desarrollo del negocio delgrupo. Los líderes del proyecto consideraron que la organiza-ción de los productores es necesaria pero no suficiente para quelos grupos inicien sus actividades. Por esta razón, se les propu-so establecer una parcela comercial en la cual la institución eje-cutora del proyecto coloca los insumos y los productores lamano de obra requerida para la preparación del terreno y eldesarrollo del cultivo. La idea es consolidar la autogestión delgrupo e iniciar el negocio con una base económica relativamentesólida.

Se ha convenido, para el manejo integrado en las parcelasestablecidas, realizar nuevamente la práctica de la observacióndel agroecosistema, realizar las dinámicas de grupo en cada se-sión y desarrollar el siguiente currículum:

• Manejo del cultivo para la producción de semilla• Características de las variedades para semilla• Sistemas de producción de semilla• Fisiología del tubérculo semilla• Calidad sanitaria de la semilla• Cosecha y almacenamiento• Comercialización de semilla y legislación

La idea, en este momento, es reafirmar la importancia de laobservación del agroecosistema, continuar con la consolidacióndel grupo a través de las dinámicas y formar pequeños gruposde productores especialistas en la producción y comercializa-ción de semilla de papa. Téngase en cuenta que se dice semillade papa y no semilla certificada, en razón a que los grupos ylos líderes del proyecto consideraron de capital importanciaaprender inicialmente a producir semilla antes que inscribirsecomo productores de semilla certificada y asumir los riesgosque esto conlleva.

Luis Humberto Fierro GuzmánPrograma Nacional de Transferencia de Tecnología, CORPOICA, km. 14 vía aMosquera (Carretera a Occidente). Santa Fe de Bogotá, Colombia.Email: jalonso@redepapa.org

Referencias- RIMISP. 1995. Diagnóstico y caracterización de sistemas de producción. Tomo

II. Módulos de Capacitación. CORPOICA. Santa Fe de Bogotá, Colombia.- Selener, D. 1997. Participatory Action Research and Social Change. Ed.

Cornell Participatory Action Research Network. USA.

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Con el desarrollo de un «árbol de medios y fines» (gráfico2), ellos lograron luego identificar lo que sería el objetivo princi-pal de la ECA: contribuir a mejorar la producción y productivi-dad de la crianza de ganado vacuno a nivel familiar a través deltratamiento de cada una de sus causas.

El Manejo Integrado de Ganado en una ECAPara promover el mejoramiento de la crianza familiar se planteóel Manejo Integrado de Ganado-MIG, teniendo en cuenta loscinco factores identificados a través del diagnóstico. Estos, deacuerdo a su prioridad, son:• La alimentación. La baja disponibilidad y calidad de los

forrajes, sobre todo en ciertas temporadas del año, hacen deeste factor el principal limitante del proceso de producción,ya que un animal bien nutrido enfrenta mejor los efectosnegativos de los otros factores.

• La sanidad, considerando que un animal saludable asimilamejor los nutrientes aportados por una buena alimentación.

• El alojamiento, como aspecto que permite concentrar laenergía del animal en la producción de leche que, de otromodo, se pierde en la producción de calor dadas las incle-mencias climáticas.

• El mejoramiento genético. Sin perder las características delos animales adaptados al medio, el mejoramiento se basa enrealizar empadres de «lo mejor con lo mejor» y en estudiarla factibilidad de la inseminación artificial.

• El manejo, incluyendo el conocimiento y la tecnología usadapor las familias, así como los roles de cada uno de susmiembros en la crianza del ganado.

El Plan de AprendizajeA partir del análisis participativo de los problemas y necesida-des a atender en cada uno de los factores del MIG, se definió unplan de aprendizaje a ser puesto en marcha en la ECA. Esteplan contiene tanto temas metodológicos como temas técnicos.Los temas metodológicos se desarrollan para organizar, motivary fortalecer la capacidad de análisis de los participantes, comotambién para evaluar la ECA. Entre los temas consignados es-tán: el cronograma de actividades, la formación de grupos deapoyo, el establecimiento de un reglamento interno, las pruebasde campo, el enfoque del MIG y la organización del día de cam-po y las pasantías. También se consideró el recojo de las expe-riencias personales.

Por otro lado, los temas técnicos fueron identificados apartir de los factores que contempla el MIG, y para su desarro-llo se establecieron estrategias específicas en:• Alimentación: instalación, manejo y conservación de forra-

jes, preparación de abonos orgánicos, uso de residuos decosecha, raciones y complementos, además de un micro-crédito en semillas de pastos para cada una de las familias;

• Sanidad: manejo integrado de parásitos internos principalesy formas de suministrar medicamentos, a la vez la realiza-ción de campañas de sanidad para los participantes de laECA y sus familias;

• Alojamiento: condiciones y diseño de alojamiento, plantea-do como un concurso en el que cada participante de la ECAdebe tener las condiciones mínimas necesarias de alojamien-to para ganado;

• Mejoramiento genético: selección y registros para identifi-car los mejores toros como sementales, aplicación de lainseminación artificial; y,

• Manejo: calendario de manejo, principales faenas ganaderasy ordeño.

Por último, en base a los temas identificados se definieron12 sesiones a desarrollar en la ECA, con una frecuencia men-

conceptos

La ECA como metodologíade aprendizaje enganadería

Un participante de la ECA en una práctica de vacunaciónFoto: Raquel Mercado

Raquel C. Mercado Ventura

Frente a una agricultura de resultados impredecibles, debido alas condiciones climáticas adversas de las zonas altoandinas (de3.500 a 4.000 m.s.n.m), las comunidades campesinas ubicadasen la parte superior de la cuenca del río Cunas, en la región pe-ruana de Junín, dependen de la crianza de ganado, especialmen-te vacuno, para insertarse en el mercado y cubrir sus necesida-des básicas.

Dada la importancia de la producción ganadera en la econo-mía de la zona, el Instituto Regional para la Educación y el De-sarrollo (REDES), a partir de un convenio de capacitación y co-financiamiento con el proyecto MIP–FAO está implementandoEscuelas de Campo de Agricultores como metodología vivencialde aprendizaje para las familias criadoras de ganado vacuno.Para tal fin, sus principios han sido adaptado a las necesidadesdel mejoramiento de la crianza de vacunos, como las que impli-ca, por ejemplo, el promover la producción de leche para sutransformación en quesos.

Diagnóstico de la crianza familiar de ganadovacunoEl punto de partida fue conocer mejor la situación a través deun diagnóstico de su producción. Por medio de un «árbol deproblemas» (gráfico 1), los ganaderos y sus familias identifi-caron como problema central la baja producción y productivi-dad del ganado vacuno, debido a cinco causas principales,todas las cuales motivan una descapitalización de la economíafamiliar.

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Agroecología

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sual, además de reuniones —entre cada sesión— para prácticascomplementarias. Es decir, se programó desarrollar el plan enun año, en coincidencia con el ciclo de la crianza del ganadovacuno para la producción de leche. Al respecto se identificóque la época más propicia para iniciar la ECA de ganadería es alinicio de la temporada de lluvias, que coincide con la mejor épo-ca para la instalación de pastos (meses de octubre a noviembre).

El ciclo del aprendizaje: una experiencia enalimentación de ganadoUno de los temas que generó mayor expectativa fue el de insta-lación y manejo de pastos asociados permanentes. Como tematécnico con el que se inicia la ECA, su desarrollo contemplócuatro etapas (gráfico 3):• Primera: diagnóstico y línea de base;• Segunda: discusión sobre la importancia de una alimentación

adecuada, como primer paso para mejorar la producción deleche, para lo que es necesario contar con pasturas de cali-dad durante todo el año. Esto se refuerza con la participa-ción de ganaderos experimentados;

• Tercera: experimentación en torno a la discusión anterior,instalando en sus campos una parcela que se divide en dossub parcelas: la «actual o tradicional» en la que se manejarálos pastos de manera habitual y la otra de «aprendizaje opráctica» en la que se aplicará lo aprendido en la ECA. Enesta última se instalarán pasturas como el rye grass y trébolrojo. Cada ganadero debe realizar un plan de instalación ymanejo de pastos para la sub-parcela «actual» y en formaconjunta todos los participantes definen el plan de instala-ción y manejo de la parcela de «aprendizaje», teniendo encuenta las prácticas de instalación (cantidad de semillas,preparación de terreno, tamaño de camellones, abonamiento,etc.) y manejo (frecuencia de riego, forma de corte, desmale-zado, drenaje, abonamiento, aplicación de Biol, compost,etc). Esto se evalúa de acuerdo a los indicadores que se defi-nen con los participantes, tanto los cuantitativos (tamañoen cm, peso kg/m2, intervalo de corte, números de corte alaño) como los cualitativos (condición de la planta, color,follaje, etc.) para ser comparados y sacar las conclusiones.

• Cuarta: seguimiento de la adopción de las prácticas valida-das en el desarrollo de la ECA, realizado por la institución yel facilitador.

Acciones complementariasLa experiencia ha mostrado que es muy importante considerarel enfoque de género. Las mujeres son las que dedican mayortiempo a las actividades de la crianza de ganado. Junto a ello seencontró que la realización de pasantías es otra forma de moti-var el cambio, cuidando de presentar una experiencia en condi-ciones similares, que demuestre la factibilidad del proceso quees la ECA.

Con los días de campo es posible proyectarse a la comuni-dad, para promover entre los ganaderos la reflexión interna sobrela importancia y necesidad de compartir lo que aprendemos,difundiendo e intercambiando las experiencias generadas. En for-ma práctica, focalizada en los otros miembros de la familia ovecinos, se desarrollan campañas de sanidad y de otros conoci-mientos. Por último, cabe decir que las ECAs, además de facilitarel desarrollo de conocimientos, apuntan al fortalecimiento de laorganización local, con lo que mejora la producción familiar, per-mitiendo a las familias ganaderas acceder al mercado con produc-tos (quesos) en mayor cantidad y calidad.

Seguimiento y proyección institucionalEn las dos campañas que se han implementado (2001-2002 y2002-2003), con el aporte de los participantes y mediante

discusiones institucionales, las ECAs de ganadería han idoperfilando los contenidos, prácticas y técnicas que puedenpermitir a los ganaderos alcanzar sus metas. La ECA, comotal, es ahora el modelo usado por REDES para trabajar con losganaderos de la zona, y también ha sido aceptada como meto-dología de aprendizaje vivencial para agricultores, para la rea-lización de los trabajos de capacitación. Además, sus resulta-dos promisorios han sido útiles para la gestión e implementa-ción de nuevos proyectos de agricultura, ganadería y manejode recursos (agua y suelo).

Raquel C. Mercado Ventura,Área de Gestión de Cuencas y ASBIEPrograma de Desarrollo Rural – Instituto REDES, Huancayo – Perú

Gráfico 2 Árbol de objetivos

Contribuir a mejorar losingresos económicos de

familias criadoras deganado vacuno en la

subcuenca alta del cunas

Capitalización delas familias

Uso adecuado delos recursos

Generación deempleo a familias

Mejorar la producción y productividad dela crianza de ganado vacuno de las

familias de la subcuenca alta del Cunas

Iniciar un programa deinstalación, manejo y

conservación de pastos

Organizarcampañas de

sanidad

Implementaralojamientopara ganado

Iniciar un programade mejoramiento

genético

Capacitar a lasfamilias enMIG vacuno

El ganadero tiene conciencia dela importancia de la alimentación

adecuada para mejorar laproducción de leche

Gráfico 3 Ciclo de aprendizaje de un tema en la ECA de ganadería

Instalación y manejo de parcelasde pastos en dos subparcelas:

«tradicional» y de «aprendizaje»c/u con su plan de actividades

Diagnóstico, línea de base yexperiencia previa de los

ganaderos en instalación ymanejo de pastos

Instalación ymanejo de pastos

cultivadosasociados

permanentes

Los ganaderos aplican lasprácticas validadas en sus otras

parcelas y difunden susconocimientos a otras familias

conceptos

Gráfico 1 Árbol de problemas

Bajos ingresoseconómicos de las

familias criadoras deganado vacuno en la

subcuenca alta del Cunas

Descapitalizaciónde las familias

Sub-utilización delos recursos

Sub-empleo de lam. o. familiar

Baja producción y productividad de lacrianza de ganado vacuno de las familias de

la subcuenca alta del Cunas

Poca disponibilidadde forraje en época

de secano

Alta incidencia deenfermedadesparasitarias

Malas condicionesde alojamiento

Ganado debaja calidad

genética

Manejoinadecuado de

ganado

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James Mangan y Margaret S. Mangan

Desde 1997, las Escuelas de Campo para Agricultores (ECA) han sido de-sarrolladas en Indonesia para el Manejo Integrado de Plagas (MIP) en cincocultivos arbóreos: anacardo (Anacardium occidentale), cacao, café, pimientay té. El aplicar el enfoque ECA al MIP para árboles perennes ha requeridovarias adaptaciones, incluyendo cambios en el contenido y duración de laECA, y en los métodos empleados en el Análisis del Agro-Ecosistema(AAE). Este artículo está basado en nuestras experiencias con el proyectoEstado del Cultivo con MIP por Pequeños Agricultores (proyecto IPM-SEC, por sus siglas en inglés) y el Proyecto SUCCESS para controlar elbarrenador de la vaina del cacao (CPB, por sus siglas en inglés).

Adaptándose a los ecosistemas perennesLos cinco cultivos arbóreos mencionados son perennes. La edad que alcan-za el árbol antes de completar la renovación varía de cultivo a cultivo y aúnde agricultor a agricultor, sin embargo, el promedio está alrededor de los 20años. El ecosistema del arroz, en el que se ha desarrollado el enfoque ECA,conlleva destrucción y, por lo tanto, un cambio catastrófico durante la cose-cha. Sin embargo, el ecosistema perenne se mantiene fundamentalmenteinalterado, particularmente en el caso de los cultivos que son cosechadoscontinuamente, como el cacao, que produce frutos a través del año, y elanacardo, que tiene tres floraciones al año. El té también produce hojas

continuamente a lo largo del año. De estos cinco cultivos arbó-reos perennes, sólo uno, el café, puede decirse que tiene unperíodo significativo durante el cual no se produce ni floraciónni fructificación. Esto significa que las plagas se encuentran condos condiciones que no se dan en un cultivo anual como el arrozo el algodón: un abastecimiento de alimento constante y unhábitat seguro.

Como consecuencia, ciertas prácticas mecánicas no sonposibles de realizar con los cultivos perennes. Un ejemplo deestas prácticas es la de «arar profundo» luego de limpiar el te-rreno después de una cosecha, que da como resultado la reduc-ción drástica de una plaga, como sucede por ejemplo con elbarrenador amarillo del tallo del arroz en China o el gusano ro-sado del tallo del algodón, a través de la destrucción de su hábi-tat y la eliminación de su fuente de alimento.

La dificultad de las plagasLa condición «natural» para los ecosistemas perennes es aquellaen la cual la plaga está siempre presente en el sistema de culti-vos. Algunas plagas de cultivos arbóreos son difíciles, otras sonmenos graves. Cada cultivo requiere sus propias técnicas deobservación, sus propias prácticas culturales/mecánicas, y tienesus propias plagas y enfermedades. Las plagas más difíciles, tal

Biocontrol clásico (introducciónde depredadores y parasitoides

exóticos para el control deplagas introducidas)

Una cosecha estacional com-pleta previene el estableci-miento del parasitoide CBBCephalonomia stephanoredis,introducido por primera vez en1989. Amplias poblaciones delcoccinélido Curinus, introdu-cido en 1986 para controlarpiojos saltadores en el frijollamtoro limitan ahora la esca-la verde y blanca en el café.

Dentro de Indonesia, el para-sitoide Spathius piperis pue-de necesitar ser introducidoa ciertas islas como Bangka,donde no se ha observadoque se presente.

Método MIP

ANACARDO

CACAO

CAFÉ

PIMIENTA

TÉ

Conservación dedepredadores y parasitoides

Excelente control de Lawana sp.,Machaerota rostrata (ambas Ho-mópteros flátidos) y Cricula tri-fenestrata por enemigos natura-les; buen control de Helopeltis porhormigas y arañas tejedoras yotros enemigos naturales.

El barrenador de la vaina del ca-cao (CPB) tiene muy pocos ene-migos naturales; buen potencialpara el control de Helopeltis yApogonia con hormigas tejedo-ras; estimulando a las hormigasnegras (Dolichoderus spp.) sepuede reducir Helopeltis y CPB.

El Barrenador de la Baya del Café(CBB, por sus siglas en inglés)tiene pocos enemigos naturales.Zeuzera coffea, un barrenador dela rama, tiene parasitoides y al-gunos depredadores. Las hormi-gas tejedoras pueden proveeralguna protección contra el CBB,pero aún no hay resultados ex-perimentales.

Cantidades de arañas saltadorasy moscas saqueadoras; un pa-rasitoide Spathius piperis puedecontrolar al gorgojo barrenador deramas Lophobaris; como resul-tado, la enfermedad, y no lasplagas, es el principal problema.

Las orugas de lazo son parasita-das por los parasitoides Tachini-dae Ichneumonidae, pero no exis-te un rango muy rico de arañasque se alimenten de Helopeltis.

Aumento de poblacionesnaturales de depredadores y

parasitoides

Puede ser posible el au-mento de Aphanomerussp., un parasitoide huevode Machaerota rostrata.

Alguna posibilidad de con-trol de CPB por liberaciónde Trichogramma spp., yGoryphus mesoxanthus,pero no cuando los insec-tarios están funcionando.

Uso de cultivo de cober-tura verde, Arachis pintoi,para proporcionar refugioa los benéficos.

Uso de patógenos parael control biológico

Trichoderma puedecontrolar la podredum-bre de la raíz; Synne-matium puede contro-lar las plagas flátidas;Beauvaria ataca a He-lopeltis.

Trichoderma puedecontrolar al hongo-Phytophtora. Beauve-ria bassiana 725 pue-de ser efectiva contrael CPB; Beauvaria ata-ca a Helopeltis.

Beauvaria bassiana615 puede ser efecti-va contra CBB.

Trichoderma puedecontrolar a Phyto-phthora.

Ganoderma puede sercontrolada por Tricho-derma; Beauveria ata-ca a Helopeltis.

Métodos manuales/mecánicos para elcontrol de plagas

Poda y tala de dose-les de modo que losárboles no se toquenunos a otros previenela expansión de Helo-peltis.

Floración y fructifica-ción continuas signifi-ca que no hay unaépoca de muerte delCPB. Poda, sanea-miento, embolsado devainas, cosecha fre-cuente y fertilización,disminuyen al CPB.

Floración y fructifica-ción simultáneas nohan eliminado el CBB;se conoce poco sobrelos hospederos alter-nativos durante el pe-ríodo de barbecho.

La poda de ramasafectadas puede ayu-dar a controlar al ba-rrenado de ramas, Lo-phobaris piperis.

Tala de arbustos infec-tados de Ganodermapseudoferreum, ha-ciendo surcos alrede-dor del área infectaday aplicando azufre.

conceptos

ECA para cultivos arbóreos

Algunas restricciones y oportunidades del MIP para varios cultivos arbóreos

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como el barrenador de la vaina del cacao (CPB), pasan su esta-dío larval dentro del fruto a ser cosechado, invulnerables a losenemigos naturales y pesticidas. Por otro lado, los comedoresde hojas son un problema menos serio (excepto en el té). Exis-ten dos razones para re-evaluar la gravedad de las plagas deárboles. Primero, necesitamos conocer el verdadero impacto dela plaga si queremos establecer controles mecánicos o biológi-cos. Segundo, necesitamos superar la tendencia a exagerar eldaño de las plagas menores que tienen las agencias para la pro-tección de plagas, en la medida que esto puede distorsionar lasdecisiones que resultan de un AAE semanal.

El MIP ecológico comenzó con el arroz, cuyas plagas, todassin excepción, disponen de un gran número de enemigos natura-les, tanto acuáticos como terrestres. Al comienzo del Programade MIP de la FAO, ya existía un conjunto importante de inves-tigaciones sobre el papel de los enemigos naturales en el controlde las principales plagas del arroz. Comparando con las investi-gaciones existentes sobre el arroz, muy poca ha sido realizadasobre los ecosistemas de cultivos perennes en Indonesia. Loscultivos arbóreos también carecen del elemento acuático delecosistema del arroz, el cual proporciona muchos insectos yarañas benéficos. Se necesita más investigación sobre los hábi-tos y biología de las plagas dañinas y de las benéficas más im-portantes, aunque la falta de investigación no nos impide elproceder con los métodos de control del MIP, que sí funcionan.

AAE en árboles y enredaderas altosEl AAE incluye la observación de las plagas, de los enemigosnaturales, de las especies neutrales como los detritívoros, de lasenfermedades y de la nutrición vegetal, todo lo cual debe serconsiderado cuando se toma una decisión sobre el manejo deplagas. En el caso del arroz, esta observación es llevada a cabosemanalmente en diez áreas pequeñas (colinas) seleccionadas alazar a través del campo. Esto comprende toda la planta dearroz, desde la raíz hasta la punta de la hoja bandera. Cada cul-tivo arbóreo, sin embargo, requiere su propio enfoque para elAAE y su propia frecuencia de observación. Para la pimienta yel café generalmente se realiza el AAE una vez cada dos sema-nas, mientras que el anacardo, el cacao y el té requieren de unaobservación semanal.

Los doseles de los árboles son mucho más difíciles de ob-servar que las plantas de arroz. Algunos árboles de anacardocrecen hasta más de diez metros de altura. Algunos doseles delcafé son de dos hileras. Se requieren escaleras para la observa-ción del anacardo, el café alto y las enredaderas de la pimienta.(Esto también conlleva algún riesgo durante la capacitación, unode los facilitadores se cayó de un árbol).

Se debe llevar a cabo la más completa observación del doselusando una escalera en un árbol de cada tres, pero esto es sólouna regla práctica más que científica. Las ramas en yemas en elanacardo, los frutos en el café y el cacao, y la condición de lahoja deben ser observados, especialmente por la presencia deenfermedades. Las raíces requieren inspección de hongos y ne-

mátodos. De esta manera, el AAE brinda más información sobreel ecosistema que cualquier método de exploración para un sim-ple conteo de enfermedades.

Adaptando la temporada de capacitaciónde la ECAEn el proyecto SUCCESS (CPB), el contenido de la ECA fuecambiado radicalmente con el fin de tratar una sola plaga. Tam-bién su formato fue cambiado, con el fin de poner énfasis en elconocimiento de una plaga principal y los métodos culturalesque mejor podrían controlarla, en lugar del conocimiento detodo el ecosistema del cultivo a través del AAE. Esta adapta-ción incluyó el acortamiento de la ECA a sólo siete reuniones,cinco de la cuales fueron reuniones de aprendizaje en el campo.En términos de contenido, se destacaron cuatro métodos cultu-rales para el control del CPB: cosecha frecuente, poda del doselpara abrirlo, uso adecuado de fertilizante y sanidad del cultivo.Estos cambios se debieron, en gran parte, a la voluntad del do-nante de que las nuevas tecnologías lleguen a todos los agricul-tores de cacao.

En los agro-ecosistemas perennes existen sólidas razonespara realizar una temporada completa de capacitación en MIP:los cambios en el ecosistema pueden ser seguidos a través de latemporada del cultivo, incluyendo los resultados de los experi-mentos de la simulación de plagas. Sin embargo, una temporadacompleta para el café, incluyendo todas las prácticas culturales,debería durar un año completo si se aplicaran todos los méto-dos. Esto resulta muy largo y costoso para ser viable; otroscultivos no necesitan una temporada tan larga. En el proyectoIPM-SEC, se decidió una duración estándar de ECA de seismeses por razones administrativas y presupuestales, siendoeste período adecuado para todos los cultivos. La duración es-tablecida fue de 20 sesiones para toda la ECA, sin tomar encuenta la duración desde la floración hasta la cosecha.

Evaluando el balanceCada cultivo tiene sus propias plagas y enfermedades particula-res, y requiere de sus propias técnicas de observación y prácticasde labranza manuales y mecánicas. En concordancia con esto,tienen que hacerse los ajustes y cambios en el enfoque de la ECA.

El enfoque de la ECA de involucrar a los agricultores enactividades participativas de aprendizaje en el campo siguesiendo fuerte. Sin embargo, en la adaptación del enfoque estáninvolucrados una serie de balances. En el caso del proyectoSUCCESS, las adaptaciones significaron el intercambio de laexperimentación de campo de comienzo a fin –el clásico enfo-que ECA- con la enseñanza de unos pocos métodos mecánicosespecíficos para el control de plagas. El impacto de la capacita-ción es aún positivo y efectivo, pero las otras consecuencias deestos balances necesitan ser evaluadas.

James Mangan y Margaret S. Mangan.Email: mangan@attglobal.net

conceptos

Árbol de café (dos niveles) Anacardo (un árbol más viejo) Árbol de cacao (Podado para reducir el CPB)

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Máximo Ochoa

La experiencia en las Escuelas de Campo de Agroforestería,desarrollada en la provincia de Imbabura, en Ecuador, surgiócomo una respuesta a los problemas metodológicos de losprogramas de promoción agroforestal, comunes en muchasinstituciones que tienen este componente ambiental. Se trata-ba de encontrar una coherencia entre el desarrollo de una espe-cie arbórea y el tiempo de duración de un proyecto que pro-mociona la reforestación, sistemas de plantación, manejo agro-forestal y el aprovechamiento de productos forestales y noforestales.

Entre sus principios, la metodología de las ECAs rescatael proceso de aprendizaje basado en las etapas fenológicas delos cultivos. Pero esto resulta difícil -en primera instancia-cuando hablamos de árboles, ya que se trata de ciclos que,desde la etapa de producción hasta su estado de aprovecha-miento, implican más de una década. Es por esta razón que elproyecto Apoyo al Desarrollo Forestal Comunal (DFC), desa-rrollado durante diez años en los Andes del Ecuador, buscóuna alternativa de innovación en dos sentidos: la primera, tra-

Escuela de Campo en Agroforestería:una experiencia en Imbabura, Ecuador

tando de unir los eslabones agroforestales (necesidad forestal,producción de plantas, plantaciones, manejo y aprovecha-miento) en una capacitación conjunta y de corta duración, y lasegunda, tratando de adaptar la metodología de ECAs a temasambientales.

El primer paso que se dio fue la elaboración del currículo decapacitación. Para ello, se juntaron expertos en la metodologíade Escuelas de Campo con expertos en agroforestería, y discu-tieron los temas que preocupaban a ambos, planteando las pri-meras herramientas de aprendizaje que debían luego ser valida-das en una comunidad con potencial y cultura forestal. El pro-ducto de este paso fue un currículo diseñado para ser tratado en22 sesiones, desarrollado luego en la comunidad de ManzanoGuaranguí, en la subcuenca Alta Cochapamba – Ambuquí.

Para la implementación de la Escuela de Campo fue funda-mental la utilización de las tecnologías y herramientas desarro-lladas y validadas durante la ejecución del proyecto DFC. Esteproyecto tiene como objetivo principal el mejoramiento de lacalidad de vida de las familias de la sierra andina, utilizando laincorporación forestal como un componente del sistema pro-ductivo, así como también el aprovechamiento de los escenarios

Los participantes de la ECA en Imbabura, una práctica de plantación forestal Foto: MACRENA Ecuador

conceptos

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de campo construidos en la comunidad durante la intervencióndel mismo. De esta manera, cada eslabón de la cadena agrofores-tal presentó escenarios, como parcelas establecidas, que sirvie-ron como aula viva para el desarrollo de las actividades de laEscuela de Campo.

Etapas

• la elaboración de Diseños Prediales familiares por parte delos participantes;

• una producción total de más de 3,000 plantones de especiesforestales y frutales por parte del grupo;

• el rescate y la promoción del uso de especies nativas comoel aliso, quishuar, yagual, pumamaqui, y también de fruta-les como el taxo y la granadilla;

• la programación para el establecimiento de 5 hectáreas deplantaciones agroforestales con las plantas producidas en elvivero; y

• el manejo de 2 hectáreas de plantaciones agroforestales, yun inventario de una hectárea de plantación forestal.

Gracias al proceso, se logró la reactivación de 4 viveros co-munales para la producción y venta de plantas forestales y fruta-les, y, por otro lado, se consideró una visita a diferentes empre-sas rurales orientadas a la industrialización de productos madere-ros y no madereros, buscando incorporar estos aspectos dentrode las sesiones. Hasta el momento, se han realizado 46 planesfamiliares de los integrantes de los grupos asesorados por losparticipantes de las ECAs, y también se ha llegado a planificar laproducción y plantación de más de 40,000 plantas forestales, delas cuales más del 65 por ciento constituyen especies nativas.

Futuros desafíosLa ECA ha demostrado ser una metodología flexible que seadapta a diferentes temas agrícolas y no agrícolas, y se consti-tuye como un método eficiente de llegar a la gente. Además, nohace necesaria la presencia permanente del extensionista en lacomunidad, por largo que sea el periodo de acompañamientodentro de un sistema de producción perenne. La metodologíaincentiva a los participantes a la formación de grupos que seunen para ir más allá del período de capacitación y mostrar unaverdadera sostenibilidad.

Esta experiencia piloto de validación ha sido implementaday comprobada por los campesinos. Ahora, el compromiso insti-tucional es difundir los alcances de esta metodología al mayornúmero de instituciones de la región. Además, se pretende esta-blecer nuevos programas de Escuelas de Campo en temas am-bientales, como manejo de agua, conservación de suelos, manejode páramos, etc.

Máximo OchoaRed para el Manejo Comunitario de los Recursos Naturales – MACRENA,Ecuador

Las agricultoras seleccionan las semillas de árbolesFoto: MACRENA Ecuador

conceptos

Diagnósticode

Necesidades

Producciónde Plantas /

Vivero

PlantacionesAgroforestales

ManejoAgroforestal

Aprovechamientoforestal y no

forestal

El trabajo llevado a cabo puede verse dividido en cinco etapasprincipales:

(a) Diagnóstico de necesidades: El objetivo principal de estaprimera etapa es la elaboración de diseños prediales, dondeel principal insumo es el conocimiento profundo de la utili-zación de cada especie forestal y de cómo aprovechar losbeneficios de cada una de éstas para satisfacer las necesida-des sociales, económicas y ecológicas de las familias.

(b) Producción de plantas / vivero: En esta etapa se busca co-nocer las principales necesidades físicas para establecer unvivero, analizar el diseño de éste y las principales técnicasde propagación de diferentes especies que se encuentran enel entorno natural.

(c) Plantaciones agroforestales: El motivo principal de estaetapa es identificar las diferentes prácticas agroforestales-lineales y en bloque- que se pueden implementar y lafuncionalidad que cada una de ellas nos brinda, conside-rando también los aspectos técnicos a tener en cuenta enla plantación y las actividades necesarias (pre y postplantación) para asegurar una buena supervivencia de losárboles.

(d) Manejo agroforestal: Quizá el principal problema que sepuede identificar en la promoción agroforestal está en elaprovechamiento del potencial que puede ofrecer cadaespecie en una plantación, siendo esto algo que los progra-mas de extensión rara vez profundizan. El fin de esta eta-pa es desarrollar todas las técnicas de manejo requeridaspara que las familias exploten las bondades propias decada especie forestal.

(e) Aprovechamiento forestal y no forestal: Por último, el obje-tivo aquí es llegar a la culminación del ciclo forestal, comomomento donde se aprovechan los beneficios económicos,sociales y ecológicos. Un enfoque que se dio en la ECA fuela promoción del aprovechamiento forestal de las plantacio-nes, considerando también a aquellos productos no foresta-les (como plantas medicinales, frutos, etc.). Además, sehizo hincapié en la difusión de especies promisorias encon-tradas dentro y fuera de la zona.

Resultados e impactoEn pocas palabras, entre los resultados alcanzados hasta elmomento están:

• la capacitación a 14 hombres y 4 mujeres de 4 comunidadesde la subcuenca;

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Óscar Ortiz, Ricardo Orrego, Raúl Ho

La búsqueda de cambios tecnológicos que conlleven beneficiospara los agricultores de los países en desarrollo es un objetivocomún en las instituciones de investigación y extensión. El en-foque de Escuelas de Campo representa una alternativa promi-soria para promover la innovación tecnológica a través delaprendizaje vivencial o por descubrimiento. Este enfoque plan-tea la interacción de varios actores, como los agricultores y losfacilitadores, que se pueden considerar como los actores princi-pales; pero también entre las instituciones que promueven di-cho enfoque, que si bien no tienen un papel directo en el desa-rrollo cotidiano de las escuelas, sí tienen gran influencia en laforma en que se utiliza dicho enfoque.

Este artículo presenta un breve resumen de la relación colabo-rativa entre el Centro Internacional de la Papa (como instituciónde investigación) y CARE-Perú (institución de extensión y desa-rrollo), desde sus inicios con la promoción del manejo integradode plagas (MIP) en el cultivo de la papa a comienzos de los añosnoventa, hasta llegar al proyecto de adaptación, evaluación y usode la metodología de las Escuelas de Campo (ECA).

La búsqueda de colaboración para la agriculturasostenibleA inicios de la década de 1990, el CIP estaba desarrollando unprograma de manejo integrado del gorgojo de los Andes (Prem-notrypes spp.) y la polilla de la papa (Phthorimaea opercule-lla), el cual enfatizaba el uso de medios no químicos para elcontrol de estas plagas. El programa se desarrolló a nivel pilotoen la región altoandina de Cuzco, mostrando resultados alenta-dores. Al mismo tiempo, CARE-Perú estaba a la búsqueda detecnologías sostenibles que pudiera incluir en sus programas deextensión y desarrollo. Ambas instituciones interactuaron ydebido a los objetivos compartidos por ambas instituciones, sedesarrolló un proyecto llamado MIP-Andes, con el apoyo de

USAID, el cual funcionó entre 1993 y 1996 y contribuyó adifundir información sobre el control de las plagas mencionadasen alrededor de 100 comunidades andinas. Esta fue la primeraetapa de colaboración fructífera entre ambas instituciones.

Las lecciones aprendidas durante este periodo indicaron queno era suficiente desarrollar el contenido técnico del MIP, sinoque era también necesario desarrollar la forma en que estos con-tenidos se comunican a los agricultores. En realidad, se podríadecir que una buena parte de la energía de los extensionistas queparticiparon en MIP-Andes se orientó a encontrar formas apro-piadas de capacitación, lo cual no era el objetivo central delproyecto. La búsqueda de métodos apropiados para capacita-ción sobre el MIP motivaron al CIP y CARE-Perú a continuarsu colaboración. De esta manera, se firmó un convenio marco decolaboración en 1997. En ese entonces, CIP estaba interesadoen evaluar nuevos enfoques para la investigación y capacita-ción. Este fue el caso de la metodología de escuelas de campoque estaba siendo promovido por el Proyecto de Manejo Inte-grado del tizón tardío de la papa. Se reestablecieron los contac-tos con CARE y se decidió evaluar de manera piloto el métodode Escuelas de Campo de Agricultores.

En 1998 se iniciaron escuelas de campo en cuatro comunida-des de la provincia de San Miguel, Cajamarca, al norte del Perú,donde CARE estaba iniciando un proyecto de desarrollo llama-do Andino, con el apoyo financiero de CESAL de España. En1999, se incrementó el número a 8 escuelas de campo. En 1999,el CIP logró la aprobación de un proyecto específico sobre Es-cuelas de Campo financiado por el Fondo Internacional de De-sarrollo Agrícola (FIDA), que funcionó en 6 países hasta el2002. Con este apoyo se implementaron 13 ECAs en el 2000,20 en el 2001 y 16 en el 2002 y actualmente hay 13 en desarro-llo. Desde el 2001, este proceso fue apoyado por el proyectoMIP-FAO que opera en Perú. Otra observación a resaltar esque, desde el 2001, se ha comenzado a transferir la responsabi-lidad de la conducción de las ECAs a las comunidades y, en el2002, las 13 escuelas que funcionan están facilitadas por agri-cultores que han recibido capacitación específica en aspectostécnicos y de facilitación.

Con el apoyo de FIDA, el enfoque de Escuelas de Campo seadaptó a trabajar con problemas relacionados a la papa y se eva-luó en términos de los resultados obtenidos y el impacto alcanza-do. Las evaluaciones demostraron que el método contribuía amejorar el capital humano (conocimiento y toma de decisiones delos agricultores, también de extensionistas o facilitadores) y tam-bién el capital social (organización y acción grupal, actualmenteestá pendiente la formación de una asociación de ECA en SanMiguel), además de la generación o adaptación de tecnologíaspara el control de plagas, como el tizón tardío o rancha (Phyto-phtora infestans), el gorgojo de los Andes y la polilla de la papa.Otro efecto interesante fue en el ámbito institucional, donde CIPy CARE han comenzado a introducir las ECAs como parte desus estrategias de investigación y desarrollo, respectivamente.

Las ECAs desde el punto de vista de lainvestigación y el desarrolloLos resultados obtenidos entre 1998 y el 2002 han demostradoque el método de ECA es suficientemente flexible para contri-

Colaboración para la innovacióntecnológica y metodológica: la experienciadel CIP y CARE con las ECAs

El grupo participante de la ECA Cajamarca-Perú, experienciade cordinación institucional CIP-CARE Foto: R. Orrego-CIP

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buir al logro de los objetivos de instituciones que se dedicantanto a la investigación como al desarrollo, aparte, por supues-to, de contribuir al logro de los objetivos de los propios agricul-tores. CIP y CARE han aprendido en la experiencia a utilizar elmétodo, lo cual ha contribuido a cambiar las actitudes institu-cionales hacia el mismo.

Desde el punto de vista de una institución de investigacióncomo el CIP, la experiencia con las ECAs ha servido para mos-trar que cuando se trabaja con tecnologías como el manejo inte-grado de plagas, se necesita combinar la capacitación con lainvestigación participativa, ya que se trata de una tecnologíaque demanda el uso de información y conocimiento. Además,cuando se trabaja con un problema como el tizón tardío, que esuna enfermedad que depende de las condiciones agroecológicaslocales, se requiere hacer evaluaciones con los agricultores paraajustar las alternativas tecnológicas. Esto, a la vez, sirve paraque los investigadores sepan cómo funcionan las tecnologíasque proponen, por ejemplo, los nuevos clones de papa conresistencia al tizón, o las estrategias para reducir el uso de pes-ticidas, lo cual genera a su vez nuevas ideas de investigación.

Por otro lado, para una institución de desarrollo comoCARE, la metodología de las ECAs plantea una alternativa deintervención que apunta a lograr cambios en conocimientos yhabilidades para tomar decisiones, que son los resultados mássostenibles que se podrían esperar. CARE no está interesadanecesariamente en la evaluación de tecnologías; pero sí en mejo-rar la capacidad de la gente para tomar decisiones y mejorar suscondiciones de vida. Sin embargo, el personal de CARE ha re-flexionado sobre la base de la experiencia de las ECAs, encon-trando que también hay necesidad de evaluar cómo las tecnolo-gías funcionan en el ambiente local debido a la gran variabilidadde condiciones que existe en el Perú. Los resultados han mos-trado que la metodología de las ECAs es suficientemente flexi-ble para adaptarse a diferentes tipos de problemas y circuns-tancias. Puede orientarse a ser casi exclusivamente un métodode capacitación cuando la información y los contenidos ya es-tán debidamente comprobados, pero también puede ser un mé-todo que combine investigación y capacitación cuando hay ne-cesidad de responder a necesidades locales con tecnologíasadaptables. Por ejemplo, CARE tiene interés en incluir estametodología en las intervenciones que plantean vincular a losagricultores con el mercado, tal es el caso de productores dechirimoya en el valle del Jequetepeque, Perú, donde habrá nece-sidad de combinar capacitación e investigación para producirchirimoyas de la calidad requerida por el mercado.

La experiencia de adaptación de la metodología por partedel CIP y CARE ha mostrado también que las instituciones deinvestigación y desarrollo pueden trabajar juntas y desarrollarestrategias que sirvan a objetivos comunes y que, además, traba-jando coordinadamente se utilizan mejor los recursos y se opti-miza el aprendizaje a todo nivel, incluyendo el institucional.

Reflexiones sobre el futuro del método ECAEl futuro de las ECAs en el Perú dependerá de que las institu-ciones que componen el sistema de investigación y desarrollopuedan incorporar el método en sus estrategias de intervención;pero también dependerá de que haya mecanismos apropiadospara proveer la capacitación necesaria a los nuevos facilitado-res. La calidad de las ECAs depende en gran medida de las habi-lidades de los facilitadores. Actualmente, ya se ha comenzado latarea a través del proyecto MIP-FAO, pero aún hay muchotrabajo por hacer.

Una de las principales críticas que se ha hecho al método deECA es su relativo alto costo y que, por tanto, los gobiernos nopodrían asumirlo con fondos fiscales. Sin embargo, la experien-cia de CIP y CARE en Perú, así como el trabajo desarrollado en

Bolivia, Uganda, Etiopía, y Bangladesh, indican que en la actua-lidad una parte considerable de la información agrícola brindadaa los agricultores es canalizada a través de las ONGs, dado quelos sistemas estatales se han debilitado considerablemente en laúltima década. En el Perú, las ONGs tienen una presencia im-portante en el campo, cubriendo un área geográfica muy grandey utilizando una cantidad sustancial de fondos. La pregunta essi las ONGs que actualmente usan diferentes métodos de inter-vención pudiesen usar el enfoque de ECA para mejorar la efecti-vidad de sus inversiones. Si la respuesta es positiva, entoncesno se requeriría de inversión fiscal por lo menos en el cortoplazo, posiblemente sólo de un costo marginal en capacitación.

Sin embargo, promover cambios de actitud en el ámbitoinstitucional puede ser más complicado que promover el mismocambio a nivel individual. La experiencia ha enseñado que lamejor forma es utilizar el mismo principio de las escuelas, quees el aprendizaje vivencial, pero en las instituciones. Esto quie-re decir, que hay que crear oportunidades para que las institu-ciones aprendan a través de la experiencia; de esta manera, asu-mirían innovaciones metodológicas con mayor facilidad, talcomo ha ocurrido con CIP y CARE.

Óscar OrtizCentro Internacional de la Papa, Apartado 1558, Lima 12, Perú.Email: o.ortiz@cgiar.orgRicardo OrregoCentro Internacional de la Papa, Apartado 1558, Lima 12, Perú.Email: r.orrego@cgiar.orgRaúl HoCARE-Perú, Av. General Santa Cruz Nº 659, Jesús María, Lima, Perú.Email: ho@care.org.pe

Agricultores observando la resistencia atizón tardío en el follaje, Cajamarca-Perú Foto: R. Orrego-CIP

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Manuel Pumisacho, Iván Reinoso

Desde los años sesenta en América Latina, los centros de inves-tigación agrícola nacionales e internacionales han operado bajoun modelo de innovación basado en procesos centralizados dedesarrollo y transferencia de tecnologías. A la vez, a inicios delos años 80, y como respuesta a un nuevo pensamiento sobrecómo gobernar, la región comenzó a institucionalizar cambiosdiseñados a descentralizar la mayor parte de la administraciónde los gobiernos hacia los municipios y, junto a ello, privatizarmuchos de los servicios públicos, incluyendo los procesos deinnovación agrícola.

Una consecuencia del proceso de modernización que pre-ocupa a los científicos del Estado ha sido la disminución de lainversión pública en el sector agrícola. Los fondos provenientesde las fuentes multinacionales públicas, como el Banco Mundialy el Banco de Desarrollo Interamericano, han sido consciente-mente redireccionados a la transformación de la investigación yextensión agrícola desde instituciones públicas, como el INIAPy MAG, a compañías privadas de consultoría. Como resultado,las instituciones públicas han experimentado una disminuciónde sus fondos operativos, mientras que los gobiernos les hanpedido cambiar sus funciones e independizarse del Estado. ElINIAP, tanto como el CIP a nivel internacional, han sido relati-vamente lentos en responder a este nuevo contexto, y tal res-puesta está poniendo en peligro su supervivencia institucional.

Descentralización de la extensión agrícolaen EcuadorEn el Ecuador, el Ministerio de Agricultura y Ganadería(MAG) es la entidad pública oficial encargada de realizar laextensión agrícola en el país. Por su parte, el Instituto Nacional

Autónomo de Investigaciones Agropecuarias (INIAP) tienecomo principal misión la generación de tecnología y la transfe-rencia de la misma. A partir de 1993 el Estado comenzó a redu-cir la asignación presupuestaria a estas dos entidades públicas,afectando su capacidad para cumplir con su misión. Con estasmedidas se inicia una crisis institucional caracterizada por lasalida de personal y la operación bajo una modalidad de pro-yectos financiados por entidades privadas.

Como parte del modelo de modernización de la agricultura,se implementó en el país el Programa de Modernización de losServicios Agrícolas (PROMSA) que consta de dos componen-tes: la Generación de Tecnología Agropecuaria (GTA) y laTransferencia de Tecnología Agropecuaria. Este último es unservicio de transferencia privado basado en la conformación degrupos de agricultores, los que cuentan con un mínimo de condi-ciones favorables para la producción, como suelos fértiles yacceso al riego. Como resultado, los pequeños productores hanquedado afuera de la red de apoyo público al desarrollo agrícola,siendo apoyados solamente por el esfuerzo esporádico de lasorganizaciones no-gubernamentales.

Apertura del PNRT al uso de nuevasmetodologías participativasDurante la última década, el Programa Nacional de Raíces yTubérculos (PNRT) del INIAP, con el apoyo del CIP y laFAO, ha dedicado mucho esfuerzo a rediseñar sus procesos deinteracción con los actores locales para la innovación agrícola,particularmente en el área de Manejo Integrado de Plagas(MIP). Aprovechando modelos de operación basados en proce-sos multi-institucionales y de colaboración, tanto como meto-dologías como las Escuelas de Campo de Agricultores (ECAs) ylos Comités de Investigación Agrícola Local (CIALs), el PNRT

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ECAs como respuesta de la modernizacióndel Estado: experiencias en Ecuador

Jóvenes y niñosde la comunidad

participande los nuevos

conocimientossobre insectos

Foto: Steve Sherwood

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comenzó a transformar su papel convencional como generadorprimario de tecnologías, pasando a ser un facilitador de la ge-neración y diseminación local de ideas y prácticas útiles para elmejoramiento de la productividad y la sustentabilidad de lossistemas paperos. Este movimiento tiene implicaciones impor-tantes para el futuro de INIAP, debido a que requiere un re-pensamiento de sus modalidades de operación y su estructuraorganizacional y, además, demanda un nuevo perfil profesional.

Implementación de un enfoque colaborativointerinstitucional: los Comités de InvestigaciónAgrícola Local (CIALs)El PNRT fue el pionero dentro del INIAP en adoptar la Investi-gación Participativa (IP) como su estrategia central de mejora-miento de variedades de papa. A partir de 1993, comenzó aincorporar en forma sistemática el criterio y los puntos de vistade los productores en las etapas tempranas del proceso de ge-neración de nuevas variedades de papa. En las zonas paperasdel país se conformaron grupos de evaluadores de clones(GECs) para realizar las evaluaciones en las diferentes etapasde crecimiento del cultivo. Durante varios años consecutivos,estos grupos realizaron una serie de evaluaciones del mismogrupo de materiales, hasta llegar a seleccionar un clon comovariedad. Como resultado, los logros obtenidos con la incorpo-ración de este enfoque han sido significativos:• un mayor conocimiento sobre los criterios de preferencia

por región;• un mayor número de variedades mejoradas (Sta Isabel, Rosi-

ta, Margarita, Papa Pan, Soledad Cañari, Suprema, Raymi yFripapa);

• disminución del tiempo en la generación de nuevas varieda-des, de 9 a 10 años con el esquema tradicional a 4 – 5 añoscon IP;

• mejor posicionamiento de las variedades mejoradas en elmercado;

• variedades específicas para cada zona agro-ecológica.Posteriormente, el enfoque y la metodología de trabajo evo-

lucionó, avanzándose en la conformación de Comités de Inves-tigación Agrícola Local (CIALs) como grupos organizados conlos que el INIAP comenzó a desarrollar tecnologías específicasde manera participativa. Los CIALs están más desarrollados enla provincia de Chimborazo, donde en la actualidad funcionan15 comités, teniéndose prevista la incorporación de otros 50 anivel de la Sierra. Los agricultores que forman parte de estosCIALs dominan y aplican con mucha claridad el proceso meto-dológico. Esta metodología ha servido para que se gesten y con-soliden grupos de agricultores que, posteriormente, conforma-rán microempresas dedicadas, por ejemplo, a la producción desemilla de calidad y productos derivados, como harinas para losmercados locales.

Estos resultados reflejan el esfuerzo del INIAP en la con-ducción de numerosos cursos de capacitación a capacitadoressobre IP, con énfasis en la metodología de CIALs y su segui-miento, cursos para los que se contó con el apoyo del CIP y delproyecto IPRA del Centro de Investigación de la AgriculturaTropical (CIAT) en Colombia. Estos eventos han sido dirigidosa técnicos de los programas y departamentos de la Estación Sta.Catalina y las Unidades de Validación y Transferencia (UVTTs)del INIAP, y también a técnicos de otras organizaciones que sededican a investigación. Con estos eventos se ha logrado incor-porar a la IP en los programas de leguminosas, maíz, cereales degrano pequeño. Adicionalmente, las UVTTs de las provinciasde Carchi, Cañar y Bolívar también están desarrollando CIALsen la actualidad. Este efecto positivo también se puede observaren otras organizaciones, como por ejemplo la organización indí-gena del Cañar TUCAYTA, el Centro de Desarrollo Rural Ecua-

toriano Andino (CEDERENA) o la Universidad Católica deIbarra. Así, la investigación participativa no está limitada alcultivo de papa, sino que es también parte del trabajo en otrosrubros como la quinua, el maíz, el trigo, los pastos y el fréjol.

Las Escuelas de CampoDesde noviembre del 2000, con el apoyo de la FAO, el INIAP,junto con el CIP, el MAG y numerosas ONGs y organizacionesde base, comenzaron a probar la metodología de las Escuelas deCampo de Agricultores (ECAs) como mecanismo orientado afortalecer el manejo integrado de los sistemas agrícolas, traba-jando en tres zonas del callejón interandino: Norte (provinciasdel Carchi e Imbabura), Centro (Chimborazo y Bolívar) y Sur(Cañar). Una de las actividades más importantes desarrolladasen este proyecto fue la implementación de tres cursos de Capa-citación de Capacitadores (CdC) en Producción y Manejo Inte-grado de Plagas (PMIP) con la metodología de las ECAs.

Los tres cursos de capacitación a capacitadores se realiza-ron tomando como base el cultivo de papa, por ser un cultivode prioridad para los agricultores de la Sierra debido a sus pro-blemas fitosanitarios y su valor cultural (aunque, con el tiempo,las organizaciones involucradas han adaptado la metodología afríjol, pimiento, arveja, pasto, agroforestería y quinua). En otraspartes del mundo, la capacitación a capacitadores se realiza através de cursos residenciales de aproximadamente tres meses.Este modelo es de alto costo e implica sacar a los extensionistasy promotores de su trabajo ordinario por mucho tiempo. Poreste motivo, se implementó un sistema a través de múltiplesconvocatorias con un período residencial de una semana en cadallamada y un período entre llamadas de 3 semanas. El curso estácofinanciado con los otros socios y los participantes vienen conel compromiso de realizar ECAs en su lugar de trabajo cuandoegresan del CdC.

Hoy en día, la Sierra cuenta con 75 nuevos facilitadores deECAs provenientes de 26 instituciones diversas. Estas inclu-yen a organismos gubernamentales (como las direcciones pro-vinciales del MAG o las Unidades de Validación del INIAP),ONGs (como el Fondo Ecuatoriano Populorum ProgresioFEPP, la Fundación Equinoccio o el Centro Julián Quito),colegios agropecuarios (como Martínez Acosta, Santiago deGuaranda, en la Provincia de Bolívar), universidades (como laEscuela Politécnica de Chimborazo «ESPOCH» o la Universi-dad Técnica de Bolívar), municipios (Municipio de Montufar,Municipio de Chillanes o el Consejo Provincial de Chillanes)y organizaciones campesinas como TUCAYTA. Con esterecurso humano capacitado está en camino el diseño de un

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Rescatando el wachu rozado, una práctica tradicionalde labranza de conservación, Foto: Steve Sherwood

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proceso multi-institucional y de colaboración para la capacita-ción a productores.

Las metodologías participativas han promovidocambios en el PNRT-papaEn el INIAP, el trabajo con las ECAs y las metodologías partici-pativas en general ha significado una serie de cambios, donde elprimero de éstos ha estado en la necesidad de un trabajo multi-disciplinario. A partir de 1990, el PNRT-papa se vio fortalecidopor el proyecto FORTIPAPA, siendo su objetivo principal elfortalecimiento de sus procesos de producción de semilla. En elmarco del proyecto se logró conformar un equipo multi-discipli-nario integrado por entomólogos, fitomejoradores, mejoradores,patólogos, agrónomos y transferencistas. Esto fue muy positivo,se reforzó la investigación en todas las áreas dentro del rubro

aliados. El problema es que quienes toman decisiones en cadainstitución son los directivos, y a las reuniones que se organi-zan con este objetivo ellos no asisten, en su lugar delegan a sussubalternos, quienes adquieren compromisos en nombre de lainstitución, pero que nunca se cumplen.

Retos del PNRTLas ECAs y los CIALs fueron creados con diferentes propósi-tos y, por lo tanto, sus objetivos son distintos, pero compartenvarios principios y procesos (ver recuadro). Ambos ofrecensoluciones concretas a problemas locales, pero en su desarrolloaplican diferentes estilos de investigación y análisis, decisión,estimulan la innovación local y ponen énfasis en los principiosy procesos, en lugar de recetas o paquetes tecnológicos. Suimplementación debe cuidar la capacitación inicial, desarrollan-do un sistema de seguimiento y respuesta. Debe igualmenteintentar aprovechar la sinergia entre los diferentes esfuerzos,evitando relaciones de competencia y más bien fomentando lacooperación.

Este proceso también requiere de otros pasos, que haránque el rol del INIAP se fortalezca. Entre éstos, está definir pa-rámetros o requisitos mínimos que debe cumplir un facilitadorpara que sea certificado como tal. Este trabajo se deberá realizartambién a nivel de productores para que puedan ser considera-dos como egresados de una ECA. Junto a ello está la necesidadde fortalecer la orientación hacia el mercado, paso que ya seestá dando.

Un reto que también se tiene es la introducción de temastales como la investigación participativa y las Escuelas de Cam-po en el pensum de estudios de los colegios agropecuarios y enlas facultades de agronomía de las universidades, y, a la vez,conformar y organizar redes de CIAL y ECAs para la innova-ción agrícola a nivel provincial, regional y nacional, para de estamanera institucionalizar el uso de estas dos metodologías. Re-sulta necesario incorporar en el liderazgo de este proceso a losorganismos sectoriales del Estado, como los municipios y con-cejalías, muchos de los cuales, al contar con financiamientopropio, pueden contribuir grandemente.

ConclusionesComo se ve, lo que aún se requiere significa todo un reto parauna institución como el INIAP. Creemos, sin embargo, que es-tamos en camino. El PNRT ha logrado incorporar los CIALs yECAs en el proceso de innovación agrícola; faltando sólo queestas dos metodologías se institucionalicen en el INIAP. Estenuevo enfoque permitirá al INIAP cambiar su rol, pasando deser generador del proceso a ser catalizador del proceso.

Sin lugar a dudas, las ECAs representan una plataforma im-portante para promover la innovación tecnológica. En Ecuador seha movilizado una red de actores locales para aumentar la escalade la intervención. En un contexto donde el Estado aporta poco ala extensión, se ha modificado la propuesta original de capacita-ción para ahorrar costos a través de llamadas y cofinanciamientopor parte de los otros socios. Aunque quedan todavía algunosproblemas por resolver, como es la integración de las ECAs conlas otras plataformas y la calidad de la capacitación, estamosconvencidos que hemos elegido el camino apropiado y que lasECAs jugarán un papel central en el desarrollo de un agro máspróspero, sostenible y equitativo en la sierra ecuatoriana.

Manuel PumisachoNúcleo de Asistencia Técnica, Instituto Nacional Autónomo de InvestigaciónAgropecuaria (INIAP), Quito, EcuadorEmail: pumisacho@fpapa.org.ecIván ReinosoPrograma Nacional de Raíces y Tubérculos, Instituto Nacional Autónomo deInvestigaciones Agropecuarias (INIAP), Quito, EcuadorEmail: reinoso@fpapa.org.ec

institucionalidad

Metodologías participativas y su fundamento• Utilizar metodologías participativas permite aprovechar los conocimien-

tos y experiencias de productores, extensionistas e investigadores;• Permiten aprovechar al máximo posible el potencial organizativo y de

autoayuda que disponen los productores y extensionistas para lograrefectos multiplicadores;

• Promueven una estrecha cooperación con instituciones públicas y pri-vadas y organizaciones de productores para lograr un efecto multiplica-dor, y;

• Llevan a implementar un modelo de capacitación basado en la práxis,reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.

papa, pero lamentablemente, esto hizo que se debilitaran otrosprogramas debido a que los especialistas se dedicaron ciento porciento de su tiempo a la investigación en el rubro papa.

Otro cambio notorio es que en las actividades de mejora-miento genético se comienza a utilizar la investigación partici-pativa, metodología que en un inicio no era aceptada dentro delINIAP y que había sido criticada duramente por los investiga-dores puros. Los resultados observados dentro del PNRT-papahan demostrado que se puede reducir el tiempo para la genera-ción de nuevas variedades, con lo que éstas están en manos delos productores en menos tiempo, sirviendo de ejemplo para loque podría darse a nivel de todo el INIAP.

Por otro lado, como parte de este nuevo enfoque, en el pro-yecto FORTIPAPA se definió como estrategia para la transfe-rencia de tecnología el establecimiento de alianzas con las ONGque trabajan en el campo. Si bien es cierto que se lograron va-rios acuerdos y se realizaron varios eventos de capacitación, nose logró implementar el proceso de difusión que se pretendía;para que esto ocurra es necesario que las instituciones involu-cradas compartan los mismos objetivos y que esta actividad nosea considerada como una imposición. Las ECAs tienen muchopotencial para la innovación tecnológica, pero se requiere con-certar la metodología con las otras instituciones participantes yno simplemente imponer la metodología. Es necesario negociarcon los directores de las diferentes instituciones para empren-der el proceso en forma conjunta y no solamente capacitar a lostécnicos locales.

En el país existen ONGs que desarrollan actividades deextensión agrícola; éstas son dependientes de recursos externosy funcionan a base de proyectos de mediano y corto plazo.Esto hace que su equipo técnico no sea permanente, que existauna inestabilidad constante e incluso las actividades en campoadolezcan de continuidad. La permanencia de los técnicos en lasinstituciones depende de la vida del proyecto; se terminan losproyectos y desaparecen los técnicos que fueron capacitados.

En cada región donde opera el proyecto se han identificadoy seleccionado instituciones que se encuentran desarrollandoactividades en el rubro papa y que las consideramos nuestros

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Alfredo Malarín

La calidad de un producto o servicio se mide de acuerdo a sucapacidad para adecuarse a las necesidades del cliente. Por con-secuencia, la capacidad de las ECAs estará siempre expresadaen términos de su conformidad con las expectativas de los agri-cultores sobre los resultados de la capacitación.

El fin de una ECA es permitir el desarrollo de los pobla-dores rurales mediante la adquisición de conocimientos, habi-lidades y actitudes que le sean útiles para enfrentar los pro-blemas de sus agro-ecosistemas. Por lo tanto, se pueden es-tablecer los requerimientos de calidad mediante parámetrosque permitan alinear la capacitación con el requerimientopara lograr el óptimo cualitativo. La siguiente lista presentalos parámetros desarrollados por el grupo de trabajo del Pro-yecto MIP de la FAO en el Perú y revisados por los facilita-dores involucrados:

1. Los temas de capacitación se escogen de acuerdo a los inte-reses del agricultor;

2. y de la comunidad;3. Las sesiones de capacitación se llevan a cabo durante todo

el ciclo de producción;4. Se incentiva a los facilitadores y a los agricultores a compar-

tir sus conocimientos;5. La mayor parte de las actividades de aprendizaje se llevan a

cabo en la parcela de aprendizaje;6. Se desarrolla un dominio del análisis de agro-ecosistema;7. Se fomenta la participación con equidad de género;8. La experiencia de los agricultores es integrada en las sesio-

nes de aprendizaje;9. El ciclo de aprendizaje se completa para cada tema de capa-

citación;10. Los principios del MIP se respetan en cada práctica

realizada.

La totalidad de ECAs que FAO implementa en el Perú secanaliza a través de otros proyectos o programas de institu-ciones ligadas al desarrollo. Las instituciones que participanen la implementación pertenecen tanto al sector públicocomo al privado, habiéndose tomado la precaución de selec-cionar a aquellas instituciones que venían trabajando en eltema de agricultura sostenible o directamente en el ManejoIntegrado de Plagas (MIP). Con las instituciones ha sidofácil coincidir en muchos puntos, pero la situación se hizomás compleja cuando se consultó al agricultor sobre sus ex-pectativas de capacitación. Para buscar las ECAs de calidadha sido necesario explorar, flexibilizar e innovar; lo mejorpara el agricultor no siempre ha sido entendido como lo me-jor para las instituciones.

Definiendo el qué y para quiénToda organización productiva tiene una razón para existir quese apoya en las necesidades de un grupo perteneciente a lasociedad. La precisión para identificar estas necesidades, y lacapacidad para satisfacerlas, permite que la organización per-

dure en el tiempo. En el mundo comercial este proceso es cla-ro: sólo sobreviven aquellos que llegan al cliente con calidad ybuen precio.

En la práctica, todas las organizaciones de desarrollo funcio-nan de manera muy similar a las organizaciones comerciales.Ofrecen sus servicios, inclusive usando técnicas publicitarias enbusca de atraer a los inversionistas o, en términos humanitarios,a los llamados donantes. En ambos sistemas se ofrece un servi-cio dirigido a satisfacer necesidades y alguien paga por él; aún sien este caso, el pago lo realiza un cooperante o el gobierno. Ladistorsión se crea cuando el usuario final no es consultado sobrela calidad del servicio recibido ya que el sistema no se alimentade información para diseños más adecuados. La mayoría deveces es la percepción del donante la que prevalece para definirel diseño del qué y el para quién.

La pregunta del qué y para quién es crucial en términos decalidad y supervivencia a nivel institucional. En la mayoría decasos las instituciones que trabajan en el sector han optado porinvolucrarse en programas diversos que les permiten acumularfondos para el fortalecimiento institucional. Estos programasson guiados por los enfoques cambiantes de lo que es el temaprioritario para el desarrollo. Es decir, el ritmo lo marcan quie-nes deciden dónde se dirigen los fondos de cooperación. Mien-tras más diversos los programas, más dificultades enfrenta laorganización para poder generar servicios adecuados para susbeneficiarios. Los programas pueden ser tan variados como losde desarrollo agrícola, de salud, de préstamos financieros y decapacitación para la democratización y liderazgo; todo ello in-merso en una sola institución. Cuando no existe la especializa-ción se fracasa porque la diversidad abruma al proveedor (Pe-ters y Waterman, 1982).

Las instituciones que han buscado responder de maneradesmedida a los estímulos de los donantes y han generadouna serie de programas de desarrollo de orientación múltipleson negativas para desarrollar ECAs. En estas organizacionesno se proporciona el espacio necesario para mostrar todo elpotencial de las ECAs y, menos aún, hacer uso de la informa-ción que pueden generar para el mejoramiento del servicioprestado. Solamente cuando la capacitación es el eje de losprogramas, la ECA podría resultar compatible y desarrollar-se con calidad.

Gestión por objetivos vs. gestión de la calidadMuchas instituciones relacionadas al desarrollo rural en elPerú están familiarizadas con la planificación por objetivos,principalmente porque la mayoría de organismos internacio-nales donantes solicita este tipo de propuestas. La herra-mienta más utilizada para la planificación es la Matriz delMarco Lógico (MML), la que entre otras ventajas propor-ciona una forma de verificar si la operación ha sido bien pla-nificada, facilitando el seguimiento del desarrollo de la pro-puesta y la evaluación.

Bajo circunstancias normales, la mayoría de las institucio-nes controla y evalúa los resultados una o dos veces al año,basándose en los planes operativos y dependiendo también delas estrategias administrativas. La gestión por objetivos brinda

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El efecto de los sistemas institucionalesen la calidad de las ECAs: el caso de unProyecto MIP en el Perú

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una manera precisa de medir los logros obtenidos a través deindicadores objetivamente verificables (IVOS), utilizando losdiversos medios de verificación. El supuesto detrás de la ges-tión por objetivos es que todo producto puede ser medido porcantidad, calidad, tiempo, lugar y grupo-objetivo, permitiendo alas misiones de evaluación el llevar a cabo un análisis del costo-beneficio. En realidad, la administración por objetivos estáorientada hacia la productividad, y no toma en cuenta los requi-sitos reales de calidad.

Bajo un proceso conducido a través de la gestión porobjetivos, los indicadores objetivamente verificables son laherramienta de evaluación primordial. Bajo estas circunstan-cias, las ECAs son evaluadas por número en lugar de por suconformidad con las necesidades y expectativas del agricul-tor en términos de la calidad de capacitación. ¿Cuál sería elvalor de los números si la capacitación no está teniendo unimpacto real en la capacidad de toma de decisiones del agri-cultor? La falta de o el limitado impacto en los agricultoresrepresenta una pérdida de tiempo y de dinero para las insti-tuciones y comunidades rurales, lo cual no puede ser medidoa través de un programa de monitoreo orientado hacia losresultados. Usualmente, el precio de la calidad es muy alto yno es cuantificable (Bendell, 1998).

Cuando la gestión por objetivos se integra a la administra-ción científica, donde los expertos definen el rol de los trabaja-dores, el resultado es un sistema inflexible e inefectivo que limi-ta el potencial humano real (Ishikawa, 1985). La obsesión porel control le quita espacio a la creatividad, pero da a sus ejecu-tores la falsa sensación de hacer algo útil como llenar formula-rios o hablar sobre mejoramiento, sin realmente permitir que lagente se haga más responsable (Coens y Jenkins, 2001).

Muchos trabajadores de extensión están conscientes de laslimitaciones y problemas que se presentan en sus labores y quecausan pérdidas de calidad, y a menudo tienen soluciones sim-ples con sentido común para poder mejorar. Sin embargo, ellostienen un espacio restringido para cuestionar el planeamientoinstitucional y las propias descripciones de sus puestos. Lasinstituciones que limitan el acceso de los involucrados a losniveles de decisión podrían estar repitiendo los mismos erroresuna y otra vez. Esto es muy común en las grandes organizacio-nes centralizadas donde existen muchos estratos innecesarios deburocracia y donde se limita su habilidad para ser flexibles yreceptivos (Mizaur, 1992).

La experiencia con el Proyecto MIP-FAO ha mostrado quepara asegurar la calidad de las ECAs se tiene que adoptar losprincipios de la gestión de calidad. La organización necesita me-jorar sus sistemas internos haciéndolos más dinámicos y cons-cientes de las necesidades de la gente, con un sistema compuestopor proveedor-insumo-proceso-producto-resultado. Así se poneel énfasis en lo adecuado del sistema y no en el producto en símismo (Drummond, 2001). Las organizaciones realmente com-prometidas con la ECA deben centrar sus actividades para:

1. orientarse al cliente;2. mejorar continuamente;3. optimizar sus sistemas.

El sistema institucional, el camino hacia lapérdida de la calidadEl concepto de calidad existe y los sistemas disminuyen la cali-dad de su servicio a través de procesos mal definidos. En elcaso de la capacitación, la razón por la cual es tan complicadopara las instituciones el entregar servicios de calidad recae envarios supuestos de la dirección institucional. Cuando se lespregunta cómo es que cuidan la calidad, la mayoría de respues-tas fueron las siguientes:

• «Los expertos técnicos tienen a su cargo la calidad de lacapacitación»

• «Ya hemos considerado la calidad en nuestra planificación»• «Nuestro personal es profesional; todos tienen una maestría

en Ciencias Agrícolas»• «Tenemos muchos años en este campo, nuestra experiencia

es nuestra garantía de calidad»

En realidad, el camino más seguro hacia la pérdida de calidades el sistema mismo, que involucra a todas las partes del siste-ma organizacional, sin importar si éstas son técnicas u opera-cionales. Para poder construir un sistema eficiente, es necesariocomprender cómo funciona la organización donde la estructuradel sistema (no las personas) es la responsable de los resultadosde dicho sistema (Deming, 1993).

La inversión en el alivio de la pobreza rural debe buscar seróptima en términos de la entrega. La escasez de los recursosfinancieros es una realidad y los pobres resultados para mejorarla calidad de vida de las comunidades rurales no son aceptables.El valor de la calidad es proporcionalmente opuesto a las pérdi-das que ocasionan a la sociedad una vez que ha sido entregada(Taguchi y Wu, 1985). Más que nunca, es necesario revisar lossistemas institucionales en las fuentes de búsqueda de tiempo,de dinero y de otros recursos valiosos innecesariamente perdi-dos. Aquellas organizaciones y sistemas que permiten (o peoraún fomentan) la desviación de lo que realmente se necesita,gastan grandes sumas de dinero haciendo lo incorrecto y vol-viéndolo a hacer (Crosby, 1979). La vigencia de una organiza-ción proviene de procesos más dinámicos, el cambio debe incre-mentar la capacidad de producción. Por consecuencia, con lagestión de la calidad es posible lograr más con los mismos re-cursos (Drummond, 2001).

El mundo rural no puede ser contemplado como un caminolleno de baches. Se asemeja más a un río caudaloso. Por ello, laorganización no puede ser manejada como un automóvil, dondelos directores son los únicos responsables de poner la direccióny el resto de trabajadores son los pasajeros que deben asumirun rol pasivo. En realidad, esto se asemeja más a una balsa en elrío donde todo el equipo es el responsable, independientementede que un remero esté sentado en la proa o en la popa. El estarconsciente, en todos los sentidos, y el tener una buena coordi-nación son esenciales para evitar volcarse. Ningún plan de pro-yecto de desarrollo podrá nunca igualar las necesidades realesde las comunidades rurales, ya que son muy diferentes, y lapercepción de las necesidades varía de una comunidad a otra(Lightfoot et al, 2001). Por consiguiente, la organización tieneque ser dinámica y flexible para así poder adaptarse y generarrespuestas adecuadas para cada situación. Lamentablemente, enla realidad la mayoría de instituciones vive frenada por su pro-pio modelo de gestión. Los frenos más comunes son la burocra-cia y la adicción por la información, éstos afectan directamentela motivación y productividad del personal (ver recuadros).

El facilitador como eje del mejoramientoEl entender las ECAs como un «servicio» de estrategia donde elcliente es el agricultor y el sistema de entrega es la institución,puede ayudar a definir el valor real del rol del facilitador. Entérminos técnicos, el facilitador es el punto de entrada principalpara toda información relacionada a los agricultores y a la co-munidad rural a la cual él o ella pertenecen. Los facilitadores seencuentran en una posición inmejorable para percatarse de losdiversos problemas y expectativas de los grupos de agricultoresen términos de resultados. Aún más, el facilitador es el respon-sable principal para la interpretación de la percepción de cali-dad del agricultor. El desempeño del facilitador es decisivo entérminos de calidad de la capacitación.

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Para aprovechar al máximo el beneficio de los facilitado-res se hace necesario romper todas las barreras que limitansu desempeño, en términos de dedicación y motivación. Enla experiencia peruana, las instituciones han proporcionado ala mayoría de facilitadores el equipo básico para poder llevara cabo sus trabajos, aunque el tiempo siempre ha sido el fac-tor más limitante. En casos muy extremos se les ha pedido alos facilitadores que implementen una ECA fuera del horariolaboral, como si fuera una actividad particular, y todos losfacilitadores se han quejado por tener una carga excesiva detrabajo. Lógicamente, esto debilita la capacidad de los facili-tadores de conducir bien las sesiones y, por ende, afectan lacalidad de la capacitación. Sin embargo, la motivación paracontinuar es clara, ellos se sienten verdaderamente útilesimplementando ECAs.

Cuando la FAO ha realizado evaluaciones participativas, losfacilitadores han aportado insumos muy valiosos para mejorarla capacitación, reconocen sus limitaciones y ayudan en la ela-boración de actividades de mejoramiento. Si las institucionesdesean asumir un compromiso con la calidad, deberán empezarpor valorar los aportes que pueden hacer los facilitadores en elmejoramiento de la ECA.

ConclusiónLa metodología de las ECAs fue estructurada para lograrresultados en términos de la calidad de la capacitación, y haprobado ser confiable en la práctica. Sin embargo, usualmen-te las instituciones sobreestiman su capacidad de entrega y/osubestiman la relevancia de su organización como la causa dela falta de resultados. Para asegurar la calidad de las ECAs, laadministración institucional debe ser más dinámica y recepti-va. La única manera de lograr esto es un análisis a fondo desus propios sistemas y procesos. La calidad debe considerar-se antes que la productividad. Las organizaciones responsa-bles, que quieran verdaderamente beneficiar a las comunida-des agrícolas, deben acabar con sus antiguos modelos de ges-tión. Una vez que esto suceda, ellos tendrán una oportunidadreal para poder realizar exitosamente el rol que escogieronjugar en la sociedad.

Alfredo MalarínProyecto MIP-FAO, Ministerio de Agricultura /SENASA, Pasaje Francisco deZela s/n piso 10, Lima 11Email: amalarin@senasa.gob.pe

Referencias- Bendell, T. (1998) Quality, Total Quality Management and the Quality

Gurus. Department of Trade and Industry, Gran Bretaña.- Coens T. And Jenkins M. (2001) ¿Evaluaciones de desempeño?, Por qué no

funcionan y cómo reemplazarlas. Norma, México..- Crosby, P. (1979) Quality is Free. Mc Graw Hill. New York. EE.UU.- Deming, W. (1993) The New Economics. MIT Press. Massachusetts. EE.UU.- Drummond, H. (2001) La calidad total. El movimiento de la calidad. Deus-

to. España- Ishikawa, K (1985) ¿Qué es el control de la Calidad Total? La Modalidad

Japonesa. Norma. México.- Lightfoot C., Fernandez M., Noble R., Ramirez R., Groot A, Fernandez-Baca

E., Shao F., Muro G., Okelabo S., Mugenyi A. (2001) A learning Approach toCommunity Agroecosystem Management. In C. Flora(ed) InteractionsBetween Agroecosystems and Human Communities. Press/Lewis. EE.UU.

- Mitroff, I (1998) Smart thinking for crazy times. Berret-Koehler. California.EE.UU.

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- Peters, T. and Waterman R. (1982) In search for excellence; Harper and Row.New York. EE.UU.

- Taguchi G. and Wu Y. (1985) Introduction off-line quality control. CentralJapan Quality Association. Nagoya. Japón.

La adicción por la informaciónEn la mayoría de instituciones, el manejo de la información esbastante ineficiente. Los informes escritos que se solicitanaparentan no tener un fin específico más allá de la necesidadde recopilar información. El pretexto es la necesidad futura,pero generalmente nunca se utilizan y la pérdida de tiempoque se genera es inmensa. Por el contrario, los sistemas deinformación deberían apuntar hacia la mejora de la calidad. Enconsecuencia, el sistema interno de comunicación debe serconstruido teniendo en mente dicho propósito. Los informesescritos son útiles solamente cuando permiten generar unarespuesta adecuada a un problema. Esta respuesta, obvia-mente, debe llegar a tiempo para que la mejora se implemente.En la práctica muchos sistemas de monitoreo y de evaluaciónhan sido desarrollados principalmente para satisfacer los re-querimientos de los donantes o de los directores de las insti-tuciones y no para producir mejoras futuras.

Cuando se solicita información bajo un esquema de su-pervisión, existe una probabilidad muy alta de que ésta seafalsa o esté sesgada. Esta probabilidad se incrementa cuan-do la gestión del recurso humano va ligada a un mecanismode castigo o recompensa. En consecuencia, se esconden ose omiten intencionalmente los problemas en los informes decampo. Un ex empleado de una ONG local proporcionó unejemplo vergonzoso de estos hechos....

«Hice un informe de los problemas reales a pesar quemis colegas me aconsejaron no hacerlo. Me sentía seguroque estaba haciendo lo correcto. La ONG me despidió adu-ciendo que yo era un trabajador ineficiente».

La burocraciaLos asuntos burocráticos tienen que ser severamente cues-tionados en las organizaciones de desarrollo si se deseaalcanzar calidad. A menudo, las normas administrativas sontan restrictivas que reducen la capacidad para usar el senti-do común dentro de la organización. Se utiliza una buenaparte de tiempo y de poder mental de la dirección y del equipotécnico para encontrar soluciones a problemas asociadoscon los sistemas inflexibles con los que se trabaja .......

«Dispongo de muy poco tiempo para ayudarlo con eltaller de trabajo de investigación y participación ya que es-tamos tratando de preparar un documento de proyecto y estonos quita mucho tiempo. El donante nos ha solicitado unpresupuesto muy detallado, inclusive quieren saber cuántodinero gastamos en llamadas telefónicas».

Hay pocos expertos disponibles en el campo del desarro-llo rural -considerando que el Perú tiene una población ruralde 2 millones de personas-, y no es aconsejable utilizar sutiempo y destrezas para descubrir mecanismos para impedirlas demoras burocráticas. Es necesario tener un enfoque de«economía del conocimiento» para evitar que los expertos sedediquen a resolver los problemas que no tienen una impor-tancia real (Mitroff, 1998). Es muy difícil pensar cuánto tiempose desperdicia en asuntos burocráticos. Sin embargo, muypocas veces se toma en cuenta ese costo cuando se lleva acabo una evaluación de proyecto.

La pérdida de tiempo es aún mayor cuando adicionamosla utilización política de programas de desarrollo, los cortessúbitos en el presupuesto y otras situaciones similares queson causa de frustraciones. Ningún empleado puede sopor-tar una incontrolable incertidumbre interna sin reducir su ca-pacidad productiva.

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Myriam Paredes

La provincia del Carchi, en el norte del Ecuador, es una regiónde los Andes muy apropiada para la producción continua depapas a lo largo de todo el año. El alto uso de insumos externoscomo plaguicidas y fertilizantes sintéticos, combinado con elacceso a mercados ecuatorianos y colombianos, ha conducido auna relativa intensificación de la agricultura en esta zona. Carchiproduce alrededor del 40% de la producción nacional de papaen menos del 25% de la tierra dedicada a este cultivo. Sin em-bargo, estudios en salud ocupacional han identificado un pro-blema severo relacionado con plaguicidas, con altos rangos demortalidad e intoxicaciones clínicas y sub-clínicas. Como resul-tado, la producción de papa en Carchi es una opción altamenterentable, pero también riesgosa.

En 1988, el Instituto Nacional de Investigación Agropecua-ria (INIAP), en colaboración con el Centro Internacional de laPapa (CIP), inició una serie de proyectos orientados a mejorarla productividad y, al mismo tiempo, reducir la exposición aplaguicidas en Carchi a través del Manejo Integrado de Plagas(MIP). En ellos se adoptó la metodología de Escuelas de Cam-po de Agricultores (ECAs) como estrategia central de interven-ción. Una vez que las ECAs se conformaron, ninguna mujer semantuvo en ninguno de los grupos ya que, según sus propiaspalabras, consideraban que «la producción de papas es asuntode hombres». Entonces, INIAP y CIP diseñaron otras estrate-gias para atender a las necesidades de mujeres y niños, pero nohan sido incluidas en este artículo.

Este artículo muestra los resultados de un estudio puesto enmarcha entre junio y octubre del año 2000 con el objetivo deidentificar y entender las respuestas variables de los agriculto-res a la intervención y, específicamente, a las ECAs. Se utilizóun análisis de estilos agrarios (Van der Ploeg, 1990) para deter-minar la diversidad de las estrategias y definir de esta manera laheterogeneidad local. El análisis de datos sociales, agronómicosy económicos en tres casos contrastantes resultó en la identifi-cación de tres estilos principales de producción: Arriesgados,Intermedios (agricultores a medio tiempo) y Seguros. El estu-dio también incluyó a los jornaleros que participaban en lasECAs. El análisis de narrativas de los agricultores proveyó unmayor entendimiento de las identidades sociales y los valoresque influenciaron las decisiones de los agricultores.

El estilo de los Arriesgados se caracterizó por una alta in-versión en insumos externos, tales como los plaguicidas, el usode mano de obra pagada, baja producción por capital utilizadoy relaciones sociales que favorecían la producción mercantilista.Los Intermedios usaron arreglos de co-inversión (al partir) conagricultores más acomodados (muchas veces Arriesgados), yniveles similares de inversión en insumos externos y mano deobra que los Arriesgados. Sin embargo, los Intermedios evita-ron contratar la mano de obra que les correspondía. Lo hacíantrabajando junto a los jornaleros en las parcelas en co-inversión,de esta forma, aumentaron su beneficio monetario al final de laproducción. Los Seguros se caracterizaron por el uso de estra-tegias de baja inversión de capital, incluyendo bajo uso de insu-mos externos y alto uso de mano de obra familiar no pagada.Los Seguros tenían redes sociales complejas que les permitíanel acceso a créditos informales sin intereses, a la tierra y a lamano de obra.

Estos tres estilos demostraron tendencias reconocibles conrelación a las percepciones y prácticas de manejo de plaguici-das, así como también en cuanto al uso de prácticas endógenaso exógenas. Los niveles relativamente altos de externalización(lo que se define como la dependencia de instituciones externasa la finca para la producción) de los Arriesgados e Intermediosdemandaron mayor inversión en plaguicidas y apoyaron unaactitud de descuido de la salud de los jornaleros, especialmentede aquellos que aplicaban los plaguicidas. Tales prácticas sebasaron en las percepciones de los agricultores de la «riqueza»como una función del gasto de dinero, y sobre las identidadesde género, al creer que «los más hombres y los más fuertes sonresistentes a los plaguicidas». En contraste, los niveles másbajos de externalización de los Seguros significaron una bajainversión en plaguicidas. Este grupo hizo un menor uso de pla-guicidas y puso mayor cuidado durante las aplicaciones, basán-dose en su visión de la agricultura como una actividad de largoplazo. Consecuentemente, la «riqueza» para los Seguros estuvomás asociada con menores inversiones en insumos externos ycostos de mano de obra, como con la disminución de riesgospara la familia.

Los diferentes niveles de externalización implicaron dife-rentes niveles de eficiencia técnica e intensificación (donde laeficiencia técnica se define como la relación entre los factoresde producción utilizados y los productos obtenidos). LosArriesgados e Intermedios obtuvieron producciones más bajaspor hectárea y por inversión en insumos externos debido a surelativa desconexión con la tierra y con los procesos generalesde producción. En cambio, los Seguros obtuvieron produccio-nes más altas por hectárea y por inversión en insumos exter-nos, mayormente debido a niveles mayores de interacción conla tierra, el cultivo y la mano de obra. Consecuentemente, losSeguros presentaron patrones más autónomos de produccióna través del uso más alto de los recursos de la finca y de lamano de obra familiar, lo cual también propició el desarrollodel conocimiento, la capacidad de manejo y las habilidades delos jóvenes de estas familias. Su producción especializada detubérculos andinos y el uso de wachu rozado, un sistema delabranza mínima, fueron ejemplos del uso intensivo de prácti-cas endógenas.

Estos hallazgos permitieron un entendimiento más com-plejo de las variaciones en la participación de los agricultoresen las actividades del proyecto, y en sus prácticas del ManejoIntegrado de Plagas. La capacitación en MIP a través de lasECAs en Carchi fue de mayor interés para los Seguros, quie-nes estuvieron motivados por su interés en reducir los costosde los insumos externos y, al depender de mano de obra fami-liar, tenían la experiencia de los efectos de los plaguicidas enforma directa. Mediante las ECAs, para participar directa-mente en la producción de papas, los jornaleros tuvieron acce-so a tierra y expresaron que su experiencia fue reconocidasocialmente. Como resultado, la mayoría de agricultores queparticipó en el programa de MIP/ECAs fueron Seguros (40%)o jornaleros (30%). No obstante, también algunos Arriesga-dos (18%) e Intermedios (12%) participaron en las ECAs.Los Arriesgados comúnmente fueron elegidos presidentes delas ECAs por sus compañeros, debido a su posición socialdentro de la comunidad. Los Arriesgados, que generalmenteestaban interesados en nuevas tecnologías y que participaron

Heterogeneidad social: ¿quiénesparticipan en las Escuelas de Campo?

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Estilos agrícolas de pequeños agricultores de Carchi y oportunidades de intervención respectivas

Fuente: Paredes 2001. La caracterización se hizo con los agricultores de las tres comunidades que participaron en el proyecto Eco-Salud. Los resultados se verificaron y ajustaron con los miembros dela comunidad y con el personal del INIAP

Parámetros

Descripción generalde los grupos

Tecnología

Motivación principalpara participar en lasactividades

Estrategias de inter-vención más promi-sorias

Arriesgados

Agricultores que toman ries-gos (se conocen como Com-pletos debido a que invierten«completamente»). Por logeneral consiguieron su capi-tal inicial en actividades noagrícolas (v.g. comercio). Porlo general cuentan con sufi-cientes recursos económicos.

Practican una agricultura dealtos insumos externos y estánabiertos a adoptar tecnologíasque permitan reducir el uso demano de obra y que aumentela producción. Están bastantebien informados sobre las tec-nologías «modernas». Adop-tan y desechan tecnologías.

Descubrir tecnologías alta-mente rentables y que reduz-can el uso de mano de obra.Acceder a variedades resisten-tes y altamente productivas.

ECAs que incluyan la investi-gación local de variedadesresistentes.

Intermedios

Partidarios que no cuentancon el capital suficiente paraproducir por su cuenta enáreas grandes. Algunos Inter-medios eran obreros agríco-las a medio tiempo o teníanactividades comerciales fue-ra de la finca.

Cuando producen indepen-dientemente practican unaagricultura de bajos insumosexternos. Cuando se asocianpara la producción, por lo ge-neral, dejan las decisiones so-bre el uso de la tecnología asus socios «mejor informados».

Acceder a préstamos y a las«recomendaciones de losexpertos».

ECAs introducidas en progra-mas de crédito.

Seguros

Agricultores a tiempo com-pleto, cuyo objetivo es ase-gurar la producción de lafinca basada en el trabajofamiliar, conservación delsuelo y por medio de am-plias redes sociales.

Tienden a usar tecnologíasque conservan los recursos(v.g. labranza manual).Adoptan las tecnologías alargo plazo de manera len-ta y pragmática, basándo-se en el ahorro de capital.

Desarrollar tecnologías debajos insumos externos eideas para reducir los cos-tos.

MIP y ECAs con énfasis enel desarrollo de la tecnolo-gía «tradicional» local,como el wuacho rozado

Jornaleros

Obreros agrícolas pobres ysin tierra. Algunos fueronpartidarios que fracasarony se endeudaron.

Hacen trabajo manual; es-tán expuestos a las diferen-tes tecnologías utilizadaspor sus diversos empleado-res; tienen un limitado po-der de decisión.

Tener acceso a tierra y es-tablecer relaciones de equi-dad en la comunidad.

MIP y ECAs Formación decapacitadores.Organización de los jorna-leros para la protección desu salud.Acceso a vestuario de pro-tección personal.Crear conciencia en losempleadores para el usode plaguicidas de menortoxicidad.

en las ECAs, las consideraron como una oportunidad paraacceder a nuevas variedades de papa, difíciles de conseguir enel mercado. Los Intermedios, por otra parte, estuvieron muyinteresados en acceder a créditos o préstamos, generalmentefueron quienes primero se retiraron de las ECAs cuando en-contraron que no ofrecían estos servicios.

Refiriéndose al grupo de agricultores de la ECA, un agricul-tor explicó: «somos como los dedos de la mano», señalando lasdiferencias individuales, a la vez que reconocía la interdepen-dencia entre los agricultores de una misma comunidad. Basa-dos en esta observación, podemos decir que el éxito de lasECAs dependió en acomodar intereses heterogéneos. En elcontexto de Carchi, la metodología de las ECAs, por su orien-tación práctica, reforzó la negociación entre actores de dife-rentes grupos sociales y comprobó ser efectiva, aunque enforma lenta, promoviendo el MIP en la comunidad. Una pre-ocupación a nivel local consiste en lograr cambios en el uso deplaguicidas en toda la provincia. Una vez que hayamos trata-do de entender las diferencias de la participación en las ECAs,los mayores progresos en escala dependerán de la atención delos intereses de los actores que no estuvieron involucradoscompletamente. En particular los Arriesgados e Intermedios,las mujeres y los niños.

En Carchi, en relación con las ECAs, existen diversas opcio-nes que se pueden explorar para ampliar la participación denuevos actores. Entre éstas, los Comités de Investigación Agrí-cola Local, en los que los agricultores pueden investigar nuevasvariedades de papa, serían de interés de los agricultores Arries-

gados. Por otra parte, hay organizaciones que proporcionancrédito pero que no ofrecen una metodología intensiva de capa-citación y seguimiento; mediante las ECAs podrían satisfacerlas expectativas de los agricultores Intermedios. Las mujeresmencionaron que cualquier alternativa de capacitación que bus-que su participación debería incluir el tema de la crianza deanimales menores o para la generación de ingresos. Con los ni-ños parece estratégico establecer ECAs como parte de su edu-cación escolar, desarrollando actividades didácticas, como laelaboración de títeres con temas relacionados a la produccióncon bajo uso de plaguicidas, ya que se ha notado gran interés entales actividades.

Myriam ParedesDepartamento de Sociología Rural, Wageningen University and ResearchCentre, Países Bajos.E-mail: myriamparedes@mac.com

Referencias- Paredes M. 2001. We are like the fingers of the same hand: Peasants’

heterogeneity at the interface with technology and project intervention inCarchi, Ecuador. M.Sc. thesis. Wageningen University and Research Centre,Paises Bajos. 150 pp

- Ploeg, J.D. van der. 1990. Labour, Markets, and Agricultural Production.Westview Press, Oxford.

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Mansour Fakih

Desde que comenzó, en 1989, la mayoría de participantes y facilitadoresdel exitoso programa de Escuelas de Campo de Agricultores (ECA) para elManejo Integrado de Plagas (MIP) han sido hombres. Desde el comienzodel programa se hicieron algunos esfuerzos para incluir mujeres, pero conlimitado éxito. A pesar que ahora hay más capacitadores y participantesmujeres en las ECAs, las evaluaciones de la Red MIP todavía indican quesus experiencias son diferentes a las de los hombres. Muchas mujeres com-prometidas en el MIP sentían que «algo está faltando», algo que no ha sido

comprendido o atendido. Ellas querían pasar de la «incorpora-ción de las mujeres» a la igualdad de género.

Dando un paso másComo resultado de la actual percepción de que las ECA en In-donesia aún no son igualitarias en cuanto al género, se está in-troduciendo ahora un programa especial en las actividades delMIP. Este programa está enraizado firmemente en el enfoqueparticipativo y tiene por finalidad hacer que todos aquellosinvolucrados con la ECA-MIP sean conscientes de lo que es ladiscriminación de género y por qué y cómo ocurre esto.

Esto requiere un marco político de soporte, así como uncompromiso del personal del programa para integrar los aspec-tos de género. La Asociación Nacional de Agricultores del MIPdeclaró su apoyo y estableció un marco político para el progra-ma en el año 2001, proporcionando el marco necesario para elprimer Taller Nacional de Género.

El primer Taller Nacional de Género, organizado por los agri-cultores, se concentró en desarrollar una estrategia, un plan deactividades y un currículo que le permitiera mantener un enfoquecompletamente participativo para introducir la problemática delgénero en todas las actividades de la ECA-MIP. Al mismo tiem-po, se iniciaron las discusiones a nivel de finca. Los agricultoresparticipantes en la ECA-MIP acordaron tomar parte en una ca-pacitación sobre género y en actividades de elaboración de uncurrículo, así como en la recopilación de información sobre aspec-tos de género que pudieran ser discutidos y analizados después.

Se reclutó un equipo central entre las facilitadoras mujeresque tuvieran experiencia en ECA y estuviesen interesadas en losaspectos de género. Se estableció un currículo de capacitación engénero, usando el enfoque ECA, para introducir y explorar elconcepto de la desigualdad de género en comunidades rurales. Elcurrículo se centró en las actuales incidencias de la injusticia degénero y estuvo dirigido a inventariar los factores sociales y polí-ticos que subyacen a la desigualdad de género. Se discutieron

Hacia un enfoque sensible al género

En 1990-91, durante el primer ciclo del Programa Nacional de MIP, sehizo evidente que las mujeres tenían acceso y oportunidades máslimitadas que los hombres para beneficiarse de la capacitación enMIP. Adicionalmente, las mujeres indonesias con frecuencia se sientenmenos competentes e inferiores a los hombres, lo que puede impedirun activo compromiso en la capacitación.

Esto tuvo serias implicancias para el programa MIP. Las mujeresrepresentan el 50% de fuerza laboral agrícola en Indonesia y en áreasde cultivo de arroz, tal como Java Central, las tareas agrícolas soncompartidas igualmente entre hombres y mujeres. Las mujeres no sóloestán involucradas en el transplante, deshierbe, observación rutinariadel cultivo, suministro de alimentos a los trabajadores asalariados,cosecha, trillado y venta de la cosecha; ellas también tienen unaimportante tarea en el manejo del dinero del hogar.

Adicionalmente, un número significativo de mujeres son jefes defamilia en Java Central, ya sea porque sus esposos son trabajadores mi-grantes o debido a que están solas. Las mujeres con una posición so-cioeconómica más baja son mayoría dentro del grupo femenino de jefesde familias. En general, ellas tienen bajos niveles de educación, pero enmuchos casos se tiende a no considerarlas en los programas de desarrollo.

El hecho de que las agricultoras mujeres en Indonesia con frecuen-cia son «segregadas» de las ECAs es un resultado directo de la inclina-ción de los funcionarios locales a seleccionar automáticamente a jefesde familia hombres para la capacitación en MIP. Ellos también tien-den a seleccionar a hombres de los grupos de ingresos altos y medios.Esto no sólo previene a las mujeres de participar en las ECAs de MIP,sino que también significa que existe poco «goteo» del conocimientodebido a que los hombres de estos grupos socioeconómicos con fre-cuencia no hacen las labores agrícolas ellos mismos –usualmente ellosson trabajadores asalariados- y tienen muy poco contacto con las mu-jeres de una posición socioeconómica inferior.

Los factores domésticos y educativos también juegan un papel.Las mujeres tienen tareas familiares que les dificulta seguir en formaconsistente una sesión completa de las ECAs semanalmente. En algu-nas sectores de la sociedad indonesia, las mujeres se sienten menoscompetentes que los hombres y esto puede inhibirlas cuando se buscaun aprendizaje en grupo. Por ejemplo, en Java Central, se encontróque las mujeres que fueron seleccionadas para las ECAs participaronactivamente en todas las actividades, excepto en aquellas que in-cluían presentaciones en grupo.

Las mujeres no son excluidas deliberadamente de la capacitaciónen MIP. Como uno de los funcionarios afirmó: «Es sólo que yo nuncahabía pensado en el asunto». No se había dado ninguna atenciónespecífica a la identificación de las convenciones sociales y prácticasculturales que limitaban el acceso de las mujeres a los programas dedesarrollo agrícola hasta que, en 1989, el Programa Nacional de MIPy el programa local NEO MIP, coordinado por Educación Mundial,desarrolló un proceso de preparación de la capacitación que tratóespecíficamente el asunto. Se llevaron a cabo un análisis de género yuna identificación de necesidades con comunidades agrícolas y fun-cionarios del pueblo, y, para 1995, los resultados mostraron que entodos los lugares de Indonesia la participación de las mujeres en lasECA-MIP se había incrementado en un promedio del 15%.

El Programa Nacional de MIP concluyó que el compromiso de lasmujeres en la ECA-MIP podría mejorarse a través de un proceso depreparación de la capacitación con anterioridad a la ECA, fortalecien-do el papel de los capacitadores agricultores y los funcionarios extensio-nistas, y enfatizando el desarrollo del liderazgo de las mujeres. Despuésde 2001 y sobre la base de estas experiencias, se inició una política quecondujo al desarrollo de las Escuelas de Campo de Género.Fuente: Fliert, E, van de y Proost, J. (eds.). 1999. Women and IPM: crop protection practicesand strategies, KIT, Ámsterdam, 1999. Email: elske.vandefliert@fao.org.vn

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Escuelas de Campo de Género

Ejercicios de dinámica de grupos en una escuela de campo degénero en el Distrito Ciamis, en Java Occidental Foto: FIELD.

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extensamente las estrategias para recopilar información de maneraefectiva sobre los temas de género y esclarecer lo que significa ladesigualdad de géneros a nivel de la finca. Los agricultores cum-plieron un papel central en la recopilación de datos y en el desa-rrollo de los estudios de caso. El entusiasmo de los agricultorespor esta iniciativa dio lugar a un fuerte proceso de desarrollo deconocimientos y análisis de género iniciado por ellos mismos.

Preguntas claveLos agricultores y el grupo central de facilitadores se reunieronen talleres provinciales y distritales, donde desarrollaron herra-mientas que pudieran ser incluidas en el primer currículo. Du-rante estos talleres, se generó ideas en cuanto a cómo elevar laconciencia sobre género en áreas rurales y en la red MIP.

Las dos preguntas claves que surgieron durante estos talle-res fueron: «¿Por qué queremos introducir género en el MIP?»y «¿Qué hay en esto para los hombres?» La respuesta a la pri-mera pregunta reveló la profundidad y complejidad de la desi-gualdad de género. Las mujeres respondieron en términos direc-tos y emocionales, señalando que «Somos de segunda clase ennuestra propia cultura» y «Sólo somos seguidoras». Ellas mos-traron estar bien conscientes del hecho que la discriminación esvista como algo normal, justamente porque las mujeres sonconsideradas como personas de segunda clase. La pregunta«¿Qué hay en esto para los hombres?» fue respondida duranteel curso del taller. Los participantes concluyeron que el tratarlos aspectos de género no implicaba un ataque a la posición delos hombres, sino que podría tener un beneficio directo para lafamilia y la comunidad a través del fortalecimiento de la con-fianza, autoestima y posición de las mujeres. La exploración deproblemas en el contexto de la desigualdad de género tambiénabrió el camino a soluciones efectivas.

En la discusión de la desigualdad de género, los participan-tes del taller hicieron una clara distinción entre la definiciónbiológica de la diferencia sexual y el concepto socio-cultural delgénero, que incluye papeles culturales específicos, como la ideade que es el hombre quien se gana el pan y la mujer la que seencarga de la casa.

Escuelas de Campo de GéneroEl enfoque participativo escogido para integrar al género en elmovimiento MIP coloca a los agricultores, tanto hombres comomujeres, en el centro. Esta es una actividad con una orientaciónde proceso, de largo plazo. Los agricultores usan sus propiasexperiencias para identificar de manera precisa lo que para ellossignifica desigualdad y discriminación de género, aplicando es-tos discernimientos para hacer ajustes a su propio programa deMIP. Los miembros del equipo central de género también seconvirtieron en los facilitadores que trabajaron estos aspectoscon los primeros grupos de agricultores.

Las Escuelas de Campo de Género (ECG) han llegado a ser labase de los esfuerzos para que el tema de género sea una de laslíneas principales dentro de la red de MIP en Indonesia. En ello,los participantes siguen cinco pasos básicos hacia una compren-sión más profunda de los aspectos de género en su comunidad.• El primer paso es la capacitación en género, para elevar la

conciencia en estos aspectos y hacer posible que los agricul-tores puedan conducir una investigación participativa degénero.

• El segundo paso es la recopilación de datos. Los agriculto-res usan su capacitación para identificar los aspectos degénero a nivel de los hogares y en la comunidad y para reco-pilar la información correspondiente. Los datos recopiladosson agrupados en cinco categorías: acceso, participación,control, beneficio, responsabilidades y nivel de violencia.

• El tercer paso es el Análisis de Género. El facilitador ayudaa los agricultores a analizar los datos recopilados. Los agri-cultores llegan a comprender la manera en que las percep-ciones locales de género afectan las vidas de las mujeres.

• El cuarto paso es el plan de acción para reducir y eliminar lasdesigualdades identificadas entre las mujeres y los hombres.

• El quinto paso es el monitoreo y evaluación. La evaluaciónayuda a identificar las actividades que incrementarán el ac-ceso, el control y los beneficios de las mujeres del programaMIP, y a ampliar la participación de las mujeres en las orga-nizaciones, programas y procesos de agricultores de MIP.El desarrollo de los grupos nucleares como pioneros en el

proceso de hacer que el género sea la «corriente principal» enlas redes de MIP, es considerado crucial en el proceso. Paraponerlo en marcha, las comunidades de agricultores que partici-parán en los experimentos de la Escuela de Campo de Géneroson seleccionadas cuidadosamente. Hasta el momento, se hanpuesto en marcha ocho grupos de ECG, todos ellos con gruposde agricultores que previamente habían estado involucrados enla ECA-MIP. Las ECG son desarrolladas y financiadas por losmismos agricultores .

Después que culmina una ECG, se establece lo que se cono-ce como un Centro de Crisis Familiar de Agricultores (TimPembimbing Keluarga Petani-TPKP), ubicado en la misma co-munidad de agricultores de MIP. Se espera que los centros ayu-den a disminuir los niveles de divorcio y a minimizar la violen-cia doméstica y otras formas de discriminación contra las muje-res. Hasta ahora se han establecido ocho de estos centros.

Lecciones aprendidasA partir de las experiencias de la red MIP de agricultores en tratarde integrar el género en su programa de desarrollo, es claro quepara que tales iniciativas sean exitosas, los agricultores debenestar completamente involucrados y las comunidades agrícolasque participen en los experimentos de Escuelas de Campo deGénero deben ser seleccionadas cuidadosamente. También esimportante que los agricultores tengan una experiencia anteriorcon la ECA. Otras lecciones aprendidas incluyen:• La integración del género al programa de desarrollo no puede

ser inducida desde fuera. Esto requiere un proceso conducidopor los mismos agricultores, tanto hombres como mujeres.

• Incorporar los aspectos de género como una de las líneasprincipales requiere de voluntad política y del compromisode liderazgo del programa MIP. Son necesarios, un granesfuerzo y los mecanismos apropiados para integrar el gé-nero a la estructura nacional del MIP y a las actividades dela Asociación Nacional de Agricultores MIP.

• El incorporar los aspectos de género es un proceso de edu-cación, investigación y acción. Por ello, la construcción decapacidades es esencial. Se ha proporcionado apoyo a laconstrucción de capacidades de los agricultores para realizarla recopilación de datos de género y para la creación de unsistema de información, a través de un enfoque participati-vo. El proceso de construcción de capacidades debe incluirla capacitación de los agricultores para que establezcan supropia visión, misión y estrategias, así como la estructuraorganizativa que haga del género la «corriente principal».

ConclusionesHasta ahora, los esfuerzos para que el género sea la «corrienteprincipal», han incrementado la capacidad de las redes de agricul-tores de MIP para integrar el género a su política, planificación ymonitoreo. El personal del proyecto MIP tiene mayor concienciaacerca de sus roles en el proceso de hacer que los aspectos degénero sea una de las líneas principales. Las experiencias obteni-das a través de este proceso pueden contribuir no sólo al proyec-to FAO-MIP, sino también a otros grupos que son pioneros en elcampo de la igualdad de géneros en las áreas rurales.

Mansour FakihInstitute for Social Transformation (INSIST), Sekip Blok T No.7, Yogyakarta,Indonesia.Email: mansouf@remdec.co.id

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«Durante las primeras sesiones de la ECA preferí escuchar, estuve tranquilo y hablé poco. La facilitadora habló y no queríamolestarla. Pero desde el intercambio de experiencias sí hablé mucho». Así recuerda Alejandro Miguel (38) su participación en laEscuela de Campo «San Isidro». Esta se desarrolló entre agosto del 2001 y abril del año siguiente, en Ulpaypuquio, una pequeñacomunidad andina del departamento de Junín, en Perú, cuyos pobladores se dedican a la ganadería, a la crianza de animales menoresy a la agricultura, especialmente al cultivo de papas. Los rendimientos que obtienen son bajos, debido principalmente al ataque deplagas endémicas, a las que enfrentan con plaguicidas muy tóxicos.

Alejandro, un comunero activo, serio y respetuoso, participó en la ECA motivado por su deseo de aprender, sobre todo buscandoadquirir más conocimientos sobre la producción de papa sin químicos. Destacó en la escuela por ser uno de los más observadores yanalíticos del grupo; ahora tiene más confianza en lo que sabe y en sí mismo. Junto a él se graduaron 13 comuneros (incluyendo a 4mujeres) y juntos continúan trabajando una parcela de papa con el apoyo ocasional de la facilitadora, para perfeccionar sus prácticasMIP. Esto es importante porque para los participantes significó su primera experiencia de trabajo grupal. Como lo señaló Alejandro: «Megusta trabajar en grupo porque hay más manos y cabezas. Uno toma notas, otro observa y uno colecta los insectos».

Alejandro trabaja en diferentes parcelas que suman en total una hectárea y media. Se dedica a la producción de papa, olluco, trigoy maíz. A partir de su experiencia en la ECA, él redujo el uso de plaguicidas y cambió la producción para su propio consumo, instalandouna parcela donde suplantó los productos químicos por productos caseros. No obstante, su producción comercial todavía es lamisma de siempre. Así, para el cultivo de papa, Alejandro tiene dos parcelas: una parcela de media hectárea es de producciónbiológica y en otra de igual extensión utiliza agroquímicos, y la cosecha se destina al mercado de Jauja y Huancayo, las ciudades máscercanas. Alejandro lo explica así:

«En el mercado no hay diferencia en el precio de una papa de producción biológica o con [uso de] químicos de maneraconvencional. Porque cultivar biológico y como MIP es más trabajoso, lo hago solamente en la parcela para mi propio consumo.En la ECA he aprendido el efecto de los químicos en la salud y el medio ambiente y sé que es más saludable para mí y mis vecinos

consumir papas biológicas. Por eso tengo la diferencia: laspapas para el mercado contienen químicos, las papas para miconsumo propio no tienen nada de químicos, son saludables ymenos costosas. Además, el sabor es mejor y ya no me gustacomer las papas producidas con químicos. Una desventaja esque las papas biológicas son más pequeñas y la gente en elmercado quiere las grandes. Para producir papas grandes ne-cesito químicos y para el mercado el uso de químicos no impor-ta. La manera de producción comercial es menos trabajosa,pero significa el uso de plaguicidas y químicos».

Con su hermano y algunos compañeros de la ECA, Alejandrotiene la idea de crear un grupo que venda productos orgánicos. EnHuancayo existe un mercado orgánico pequeño, pero todavía notienen un convenio con el mismo. Y quienes ya venden en estemercado reconocen que los consumidores no quieren pagar máspor los productos orgánicos, y que muchos desconocen sobre elefecto de los plaguicidas en la salud. También falta una manera decontrolar el uso de productos químicos: no hay un sistema decertificación y, por todo eso, no hay diferencia en el precio. Alejan-dro y sus amigos desean obtener un mejor precio para su cosechay, por eso, quieren tratar el tema de comercialización en la ECA.

Por eso no todos los comuneros de Ulpaypuquio están en fa-vor de la ECA y algunos de los vecinos tienen muchas dudas:

«Algunas personas han dicho [que] somos locos y que no seproduce bien con las prácticas de la ECA. Otros miran nomás yno dicen nada. Solamente con algunas amistades conversamosy explicamos la experiencia de la ECA y cómo producir sinquímicos. Les invitamos para ver la parcela de la ECA y les

hemos dado papas de la ECA para probar. Ellos están de acuerdo [en que] el sabor de las papas producidas sin químicos es másrico y las papas con bastante químicos no se cuecen bien, son duras. Las papas de la ECA son más suaves. Otros preguntansobre el uso de la ceniza, el rocoto y el biol. Les expliqué la preparación y cómo se usa. También el uso de semilla limpia es algoque ellos aplicaron con mi explicación de la experiencia de la ECA. Pero en general mis vecinos no preguntan mucho y no tieneninterés cuando les enseño algo nuevo que he aprendido en la ECA. Hay más intercambio de experiencias entre los participantesde la ECA y dentro de mi familia. Por ejemplo, con mi hermano tengo una parcela orgánica y aplicamos juntos las prácticas quehemos aprendido en la ECA».

Para Alejandro, la metodología de la ECA resulta muy práctica y por eso le gusta esta forma de capacitación. Menciona suparticipación en los días de campo cerca de su comunidad, los que ofrecen la posibilidad de aprender más e intercambiar experien-cias con otros agricultores de distintas partes: «El proyecto organiza el transporte y la facilitadora me informa sobre el evento. Conotro amigo de la ECA vamos al día de campo de otras ECAs cercanas y hemos aprendido nuevas cosas que no sabíamos. No todaslas ECAs tienen el mismo programa, así hemos aprendido a usar la trampa para feromonas, que nunca tratamos en nuestra ECA.Además, están las prácticas de la ECA en ganadería».

Para el futuro, Alejandro tiene muchos planes y quisiera descubrir y aprender más. Espera repetir la experiencia de la ECA, peroaunque esto no se pueda, dice que él y el grupo de la ECA seguirá con los principios MIP, dedicándose a mantener sus cultivos sanos,conservar los enemigos naturales y a observar sus cultivos regularmente. En resumen, siendo expertos en sus propios campos.

Anna VersteegProyecto MIP-FAO, PerúEmail: aversteeg@senasa.gob.pe

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Alejandro Miguel: un participante de una Escuela de Campo en Perú

Don Alejandro Miguel Álvarez en su chacra de papa ecológicaFoto: Anna Versteeg

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Ramón Jarquín-Gálvez

La propuesta de las Escuelas de Campo y Experimentaciónpara Agricultores (ECEA) parte de las ideas originales escri-tas y sometidas para su análisis y discusión en diferentesforos (Barrera, et al. 1999a; Barrera, et al., 1999b) y sonproducto de la necesidad de definir un modelo efectivo decapacitación que permita, a corto plazo, crear espacios deinteracción para los diferentes actores relacionados con elcompromiso de promover el desarrollo de manera mas auto-gestiva, y, a mediano plazo, desarrollar acciones conjuntas deinvestigación participativa. Esta propuesta se apega al prin-cipio de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crearlas posibilidades para su construcción (Freire, 1996), enfati-zando principios y metodologías participativas (Nelson yRoitman, 1997).

Las ECEAs integran dos modelos, el de las Escuelas deCampo para Agricultores (ECA), inicialmente desarrollado enIndonesia y posteriormente en Africa (Williamson, 1998), y elde los Comités de Investigación Agrícola Local (CIAL), genera-do principalmente en Colombia (Braun, et al.1999). El objetivode este escrito es presentar los pormenores de un programa anivel piloto que está buscando combinar ambos modelos con elfin de conseguir gradualmente formar promotores, establecermecanismos de capacitación acordes con sus necesidades, iden-tificar las capacidades locales de experimentación, establecerexperiencias de investigación participativa y, finalmente, consti-tuir un grupo encargado de analizar y evaluar las propuestastecnológicas internas y externas que sean compatibles con suentorno y vida social.

Bases conceptualesLas ECAs constituyen un modelo de capacitación dinámico,flexible y participativo, basado en un proceso de aprendizajeestructurado mediante el descubrimiento, que combina la ense-ñanza y la investigación en el campo (en localidades específi-cas) para dar a los agricultores conocimientos, habilidades yconfianza para tomar decisiones efectivas, ecológicamente acep-tables y apropiadas al contexto económico en el cual se encuen-tran. Su aplicación puede darse en el desarrollo de sistemasagrícolas en general (Nyambo et al., 1998; Stoll, 1998). El enfo-que de educación no formal seguido por las ECAs ha tenidoéxito en muchos países.

Los Comites de Investigación Agricola Local (CIAL) sontambién un modelo flexible y participativo que tienen el ob-jetivo de establecer un servicio local de investigación, dondelos agricultores son actores clave en el desarrollo de la tecno-logía. En los CIAL se aprovecha la capacidad de investiga-ción y conocimiento técnico de los agricultores. También secapacita a los agricultores para hacer investigación y son unmedio excelente para vincular la investigación formal con laexperimentación campesina en la realidad del campo, estimu-lando el compromiso de los agentes externos (investigadores)con la comunidad. Los CIAL fueron desarrollados inicial-mente en Colombia y se menciona que existen un poco más

de 200 en América, principalmente en el Cono Sur (Braun, etal. 1999).

Las escuelas y los comités fueron creados con diferentespropósitos, pero comparten varios principios y procesos.Ambos ofrecen la posibilidad de encontrar soluciones concre-tas a problemas locales, pero en su desarrollo aplican diferen-tes estilos de investigación y análisis, que son significativa-mente complementarios. Las ECAs llenan las carencias localesde conocimiento básico y aumentan la conciencia y el conoci-miento sobre los fenómenos que no son obvios o fácilmenteobservables. Su fortaleza está en preparar a los agricultores enel manejo de procesos agroecológicos. Así mismo, permitevalorar los conocimientos locales. Por otro lado, la fortalezamás importante de los CIAL está en la evaluación sistemáticade alternativas tecnológicas apropiadas desarrolladas in situ,pudiendo llegar a ser el canal por el cual las comunidades deescasos recursos económicos influyan en las agendas de lossistemas formales de investigación y extensión. Ambos mode-los han logrado reunir a agricultores e investigadores en unanueva relación de respeto y colaboración, por lo que son unreto a los paradigmas convencionales de investigación y exten-sión (Stoll, 1998).

Experiencia en investigacion participativadentro de zonas cafetalerasEn 1995, el proyecto Broca del Café (hoy Manejo Integradode Plagas), en colaboración con el programa de Posgrado y deVinculación académica de El Colegio de la Frontera Sur (ECO-SUR), retomó el enfoque participativo como una de las nue-vas bases para hacer investigación, estableciéndose convenioscon organizaciones de productores y otras instituciones afinesa estos propósitos. En el período 1995 -1997, se desarrollóuna de las primeras experiencias de colaboración entre investi-gadores de la Unidad Tapachula y productores indígenas decafé orgánico en los Altos de Chiapas en el Estado mexicanodel mismo nombre. El objetivo principal del proyecto fue, asolicitud de los productores, evaluar el impacto del control noquímico por ellos realizado contra la broca del café y el nivelde conocimientos que habían adquirido por el uso de dichasactividades (Jarquín et al., 1999). Se trabajó en sus propiasparcelas y se realizaron junto con ellos las labores de mues-treo y toma de datos necesarios para la evaluación. Esta formade trabajo permitió a los productores dimensionar las prácti-cas empleadas por ellos, así como identificar las deficienciasen cuanto a sus conocimientos y los ayudó en la toma de deci-siones al interior de sus organizaciones. Aunque esta experien-cia representó un modesto esfuerzo, aportó elementos sufi-cientes para valorar la investigación participativa y demostrarsus alcances en zonas marginadas.

Con estos resultados, entre 1998 y 2001, se implementóotro proyecto con la idea de seguir evaluando el potencial dela investigación participativa en otras regiones del Estado.Con apoyo económico nacional y extranjero, se ejecutó elproyecto Manejo Integrado de la Broca (MIB) - OrganizaciónInternacional del Café (OIC) - Programa de Mejoramiento de

investigaciónLas ECEAs: base para la implementación deproyectos de desarrollo autogestionarios enzonas cafetaleras

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como elemento inicial y el Comité de Investigación de la posibi-lidad de seguimiento. Así se generó el programa piloto de Es-cuelas de Campo y Experimentación para Agricultores (ECEA),que se propuso integrar en un solo modelo las ECAs y losCIAL, de tal manera que se conjugara el aprendizaje de princi-pios que promueven las ECAs en un primer momento, con laacción a través de la investigación para solucionar problemasparticulares, que promueven los CIAL en un momento poste-rior (Cuadro 1).

¿Cómo empezar?Para responder a la posible demanda de conocimientos de lascomunidades de manera global, se planteó integrar a todos losinvestigadores de ECOSUR que tenían trabajos relacionados al

la Caficultura en Centroamérica y el Caribe (PROMECAFE),en la zona Soconusco y Sierra, también en el Estado de Chia-pas. Uno de los objetivos de este proyecto fue desarrollar yevaluar el modelo participativo (horizontal, guiado por con-senso entre productores e investigadores) comparado con unoconvencional (vertical, guiado por técnicos externos) para lacapacitación y difusión del manejo integrado de la broca delcafé, monitoreando con los productores los conocimientosadquiridos a nivel individual, intra y extrafamilar, así comomedir el impacto de las prácticas en manos de ellos sobre laplaga. Para el desarrollo de esta experiencia también se trabajócon grupos marginados, pero éstos no fueron productores decafé orgánico ni tampoco indígenas. Se ubicaron parcelas detrabajo en diferentes localidades y se involucró a los produc-tores siguiendo diferentes estrategias, de acuerdo al modeloimplementado. Los resultados recientemente sistematizados(Jarquín et al., 2002) muestran que la efectividad de la estrate-gia Manejo Integrado de la Broca (MIB), aunada al modeloparticipativo, permitió un mejor conocimiento y uso de lasprácticas contra la broca en las comunidades en las que sellevó a cabo. Además, la experiencia generada demostró a losproductores que el MIB debe implementarse a través del usode conocimientos biológicos y ecológicos de la broca, de losfactores de control natural, de la planta y del medio ambiente,y que toda acción de manejo integrado debe ir estrechamenterelacionada con la situación de la broca en el cafetal, puestoque el éxito va a depender del grado de conocimiento que lapersona directamente encargada tenga de su evolución y com-portamiento.

¿Qué hacía falta?Si bien los resultados eran halagadores y motivantes para losque intervinieron, no fueron suficientes ya que se despertaronexpectativas en otros productores, quienes ahora querían parti-cipar o continuar haciéndolo. Así mismo, los temas tratadosrepresentaban sólo una parte de la problemática general de lacafeticultura, por lo que era necesario dirigirse hacia otros pro-blemas del cafetal y de la comunidad en general. «Ahora sabe-mos que sí se puede, pero es necesario motivar a los demáscompañeros con otros temas», «quisiéramos seguir avanzandocon su colaboración», «nos hace falta aprender más», son algu-nos de los comentarios que se han rescatado en los encuentroscampesinos realizados al finalizar el proyecto.

En ese sentido, se inició al interior de ECOSUR - Tapa-chula un proceso de reflexión considerando las ideas de Bent-ley (1992), que para que los agricultores conozcan bien unacosa su importancia ha de ser sentida y fácil de observar encontraste con las cosas sin importancia cultural, pero quesiendo fáciles de observar se conocen superficialmente. Lascosas sin importancia sentida, y además difíciles de ver, mu-chas veces ni siquiera se conocen. Los tópicos de importanciasentida, pero difíciles de observar, a veces se asocian conideas erradas. Lograr el involucramiento, apropiación o empo-deramiento (como se quiera calificar) de la solución a un tópi-co de este tipo implica, forzosamente, una etapa de identifica-ción y entendimiento del problema, que en otras palabras sig-nifica un proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, requierede conocimientos, externos o locales, pero al fin conocimien-tos. La investigación participativa viene detrás, cuando losagentes externos e internos buscan con sus conocimientos unasalida conjunta a un asunto desconocido para alguna de laspartes, representando una segunda etapa del aprendizaje. Tan-to el período de capacitación como el de investigación requie-ren de un ambiente de franca confianza.

Pensamos que las ECEA pretenden justamente abrir eseespacio de interacción en donde la Escuela de Campo sirva

La integración teórica entre una ECA y un CIAL es factibledado que la experiencia de los años noventa nos indica que lagente no puede entrar directamente a un proceso de investiga-ción participativa, sin antes haberse formado a través de unperíodo de capacitación para resolver un problema concreto.En esta etapa en que los agentes externos actúan como exten-sionistas y capacitadotes, es posible crear el ambiente de con-fianza suficiente para identificar al candidato ideal para hacerlas veces de promotor campesino. Una vez superada la barrerade la confianza e identificado a aquellos campesinos entusias-tas en aspectos de experimentación, el paso hacia la investiga-ción participativa se da de manera natural. La figura del CIALsólo viene a formalizar las acciones que desde la ECA ya sevenían dando.

desarrollo de zonas cafetaleras en un solo grupo, el cual se de-nominó GIEZCA (Grupo de Investigación de Ecosur en Zo-nas Cafetaleras). Este grupo aglutina a 15 especialistas de dife-rentes áreas entre investigadores y técnicos de ECOSUR. Elsegundo paso fue reestablecer los convenios de colaboracióncon centros de investigación nacionales y extranjeros, como porejemplo, el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo deZonas Cafetaleras de la Universidad Autónoma Chapingo(UACh – CENIDERCAFE), al cual pertenecen investigadoresde los centros de investigación más importantes de México, ocon instituciones como ISMAM (Indígenas de la Sierra Madrede Motozintla) o UCIRI (Campesinos Indígenas de la RegiónItsmo de Oaxaca), con la idea de integrar el mayor número deinstructores y temáticas que pudieran colaborar en la formaciónde los promotores en las ECEAs. Se buscó también la asesoríadel Programa de Modernización de la Educación Técnica y laCapacitación (PMETYC), para ofrecer la posibilidad de certifi-car las competencia laborales de los productores involucradosen las ECEAs y así validar, oficialmente, su esfuerzo. Este pro-ceso se venía dando desde años atrás, pero se fortaleció duranteel año 2002

Promoción del modelo y acuerdosEstablecido el grupo de trabajo y las relaciones externas, sepasó a promocionar el modelo en diferentes foros, planteandoun proceso de tres etapas principales:

Primera etapaSelección, formación y certificación de los instructores. Seplanteó que esta etapa sea coordinada por el GIEZCA concolaboración de miembros de otras instituciones, para definirel perfil de los instructores, abrir la convocatoria correspon-diente, reclutar y seleccionar al personal idóneo para involu-crase en el proyecto. Paralelamente, se definen las zonas geo-gráficas en donde se instalarán las Escuelas de Campo, asícomo los mecanismos de difusión de estas. En esta etapa las

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2002Selección de promotores de Control Interno de MPC, Oficiales de Control Interno de MPC y Comités de Certificación de MPC (noviembre)Evento 1 en Centro de Capacitación: Rol de promotores de control interno de MPC, Diagnóstico de Beneficio, Evaluación de Beneficio /condiciones sociales (diciembre)Acompañamiento de promotores de control interno de MPC con extensionistas de CI para aplicar herramientas de Diagnóstico de BeneficioHúmedo (diciembre - febrero)Selección de promotores de MPC y formación de grupos para las ECEA’s (diciembre – febrero)

2003Elaboración y revisión de contenidos de Cursos sobre MPC (enero-marzo)Evento 2 en Centro de Capacitación: Trabajo Comunitario, Métodos Participativos y de Enseñanza (febrero)Evento 3 en Centro de Capacitación: Funcionamiento y Manejo del Agroecosistema, Café de Conservación (marzo)Prueba comunitaria (marzo)Réplica en las ECEAs (marzo)Evento 4 en Centro de Capacitación: Experimentación. Manejo del cafetal, Manejo de sombra (abril)Prueba comunitaria (abril)Réplica en las ECEAs (abril)Evento 5 en Centro de Capacitación: Diagnóstico de Productor, Diagnóstico de parcela, Planes de Manejo, Evaluación de Parcela, Normasde la Reserva de la Biosfera El Triunfo (abril)Acompañamiento en campo para aplicar las herramientas de planeación y evaluación de las MPC (mayo - julio)Evento 6 en Centro de Capacitación: La Fertilidad de los Suelos y Abonos Orgánicos, Conservación de suelos y agua (mayo)Prueba comunitaria (mayo)Réplica en las ECEAs (mayo)Evento 7 en Centro de Capacitación: Sistema de Control Interno de MPC (procesamiento de datos), Registros de la producción (junio)Adaptación del Sistema de Control Interno de las MPC y procesamiento de datos en las Organizaciones (junio - julio)Evento 8 en Centro de Capacitación: Manejo Integrado de Plagas (MIP) (junio)Prueba comunitaria evento 8 (junio)Réplica en las ECEAs de evento 8 (junio)Evento 9 en Centro de Capacitación: Normas Orgánicas/ MPC, Resolución de Conflictos, Detección de fraude (julio)Evaluación del estatus de los productores del programa de Café de Conservación (julio - agosto)Evento 10 en Centro de Capacitación: La Parcela como negocio, el productor como emprendedor, Aspectos sociales y legales de la finca(julio)Prueba comunitaria (julio)Réplica en las ECEAs (julio)Evento 11 en Centro de Capacitación: Control de calidad para el café, El manejo de los desechos del Beneficio Húmedo. Manejo de Franjasde amortiguamiento y bosque (noviembre)Prueba comunitaria (noviembre)Réplica en las ECEAs de evento (noviembre)

Cuadro 2 Plan de formación 2003 en las ECEAs de Jaltenango, Chiapas

investigación

GIEZCACENIDERCAFEPROMECAFE

CENTROS DE CAPACITACION CAMPESINOSPMETYC

(SELECCIÓN, FORMACION Y CERTIFICACION DE INSTRUCTORES)

CAPACITACIÓN PARTICIPATIVA EXPERIMENTACIÓN CAMPESINAAGROECOLÓGICA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

ESCUELA DE CAMPO COMITÉ INVESTIGACIÓN AGRÍCOLA LOCAL

INSTRUCTORCERTIFICADO

(DIAGNÓSTICO YESTABLECIMIENTO

DE ESCUELA DE CAMPO)TAV’S

EDUCADORCAMPESINO

CERTIFICADO

(GRUPO DE CAMPESINOSEXPERIMENTADORES)

LÍDER

SECRETARIOTESORERO

VOCEROAUTORIDADES

LOCALES

ASAMBLEA

(PROPUESTAS)

AGENTESEXTERNOS

PROYECTOSFINANCIAMIENTO

(PROPUESTAS)

GRUPO DEAGRICULTORES

EXPERIMENTADORES(SISTEMATIZAN EXPERIENCIAS)

ENCUENTROS

6 MESES 12 MESES LINEA DEL TIEMPO 18 MESES

Cuadro 1 Programa piloto de Escuelas de Campo y Experimentación para Agricultores (ECEAs)

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organizaciones sociales aliadas para tal fin proponen los tiem-pos y las formas para tal efecto.

Segunda etapaEl personal seleccionado, capacitado y con certificación comoinstructor inicia un proceso de acercamiento a las comunida-des con posibilidades de establecer una Escuela de Campo.Una vez aceptada claramente la propuesta, el instructor reali-za el diagnóstico participativo y define con la comunidad elespacio físico dedicado a las actividades de capacitación. Endicho proceso se selecciona y capacita a un productor quienadoptará la figura de educador campesino. Este educador cam-pesino será evaluado y recibirá una certificación que lo habili-tará para emprender la integración del Grupo de AgricultoresExperimentadores (GAE), quienes asistirán a la Escuela deCampo para iniciar las actividades de capacitación. Quienesconcluyan la estancia en la Escuela de Campo recibirán unacertificación como agricultor experimentador. Se formarántantos agricultores experimentadores como los intereses de lacomunidad definan en los temas que hayan sido priorizados.Esta etapa deberá desarrollarse idealmente en un tiempo máxi-mo de 12 meses.

Tercera etapaUna vez conformado y consolidado el GAE, podrá proponersea la comunidad la integración formal del CIAL. El promotorcampesino tendrá la tarea de organizar la asamblea para tal fin,así como de proponer campesinos experimentadores con certifi-cación como candidatos a ocupar los puestos de Líder, Secreta-rio, Tesorero y Vocero del CIAL. El CIAL recibirá un fondocomunitario que servirá como apoyo económico para incentivarla experimentación, para lo cual será definido, en la Asamblea, eltipo de experimentos y los materiales necesarios para hacerlo.El fondo será revolvente y podrá incrementarse con aportacio-nes propias de los productores o de algún agente externo queconsidere importante su contribución al desempeño del CIAL.La constitución y operación del CIAL deberá darse en los si-guientes 18 meses (año 2004-2005).

El programa se inició operativamente en el año 2003 y seráevaluado cada año, hasta terminar las primeras tres etapas en unplazo máximo de tres años. Parte del financiamiento del progra-ma se está dando a través de organismos internacionales.

¿Qué hemos logrado?Desde octubre del año 2002, el Colegio de la Frontera Sur(ECOSUR) ha podido implementar la metodología planteadaen la región de Jaltenango (Angel Albino Corzo), Chiapas (enel área de amortiguamiento de la Reserva de la Biósfera ElTriunfo) a través del convenio con Conservación Internacio-nal y su proyecto «Café de Conservación». Actualmente seestán formando 40 promotores campesinos, quienes estánactuando como Instructores en las ECEAs. Ellos pertenecena 6 organizaciones: Campesinos Ecológicos de la Sierra Ma-dre de Chiapas (CESMACH S.C.), Finca Triunfo Verde S.C.,Indígenas y Campesinos Ecológicos de Angel Albino Corzo,Sociedad de Solidaridad Social (S.S.S.) ICEAAC, Organiza-ción Regional de Productores Agroecológicos (ORPAES.S.S.), Organización de Productores de Café de Angel Albi-no Corzo (OPCAAC S.S.S.) y Comon Yaj Nop Tic, Socie-dad de Solidaridad Social. Estas organizaciones agremian aalrededor de mil productores, los que durante la cosecha2001-2002 comercializaron 44 lotes de café orgánico al mer-cado norteamericano a través de un convenio con la empresaStarbucks Coffee. Al interior de cada organización fueronseleccionados los promotores responsables de implementarlas ECEAs en sus comunidades.

Por otro lado, en la región Soconusco-Sierra también se hanestablecido dos ECEAs a partir de los trabajos del proyectoOIC-PROMECAFE, involucrando a productores de café conmiras a la producción orgánica. Estas se ubican en el Ejido Pie-dra Partida, en el municipio de Motozintla, y dentro de la Orga-nización Carlos Gonzalez S.S.S en Santa Rosalía, en el munici-pio de Tapachula, Chiapas. Cada una aglutina a unos 25 pro-ductores, los que ahora están probando formas alternativas decontrol de las plagas del café.

Los promotores participantes en ambas experiencias consi-deran adecuado el modelo ECEAs, ya que éste parte del recono-cimiento de sus necesidades y, además, permite el contactodirecto de los productores con especialistas, quienes colaboranen un plano de igualdad para encontrar juntos las respuestas asus dudas. Por otro lado, la posibilidad de que su quehacer coti-diano sea reconocido a través de un certificado de competenciaslaborales da un incentivo extra a los promotores ya que fortale-ce su autoestima.

Junto a ello, se tiene ya definido todo un plan de formacióny replicación a nivel piloto para todo el año 2003 (cuadro 2).Estamos dando los primeros pasos, pero estamos convencidosque éste es el camino hacia un desarrollo más equitativo con elmedio ambiente y con los que menos tienen.

Ramón Jarquín-GálvezECOSUR-TapachulaEmail: rjarquin@tap-ecosur.edu.mxCarretera antiguo aeropuerto Km. 2.5, Tapachula, Chiapas, México. 30700.

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La Fundación PROINPA, con el apoyo del Centro Internacio-nal de Agricultura Tropical (CIAT) y la Fundación Kellogg, haestado trabajando con la plataforma de los Comités de Investi-gación Agrícola Local (CIAL) desde 1994, en primera instanciaadaptándola al contexto boliviano y luego incorporándola en laestrategia de investigación participativa de la Fundación. Comoparte de este proyecto se ha promovido el uso de las evaluacio-nes participativas y la conformación de CIALs locales, comocomités donde los agricultores tienen la oportunidad de realizarinvestigación adaptativa en su comunidad, en temas priorizadospor ellos mismos. Los CIAL están integrados por agricultoresque son elegidos por su organización de base (en Bolivia, usual-mente los sindicatos agrarios), a quienes su comunidad les dele-ga la actividad de investigación sobre el problema agropecuarioque más atañe a su comunidad, después de lo cual recomiendacómo solucionar este problema.

La Fundación también ha implementado la plataforma de lasEscuelas de Campo de Agricultores (ECA) desde la campañaagrícola 1999. La ECA es una metodología de aprendizaje queestá basada en el descubrimiento que permite que los agriculto-res desarrollen habilidades para tomar mejores decisiones en elmanejo de sus cultivos.

El presente artículo presenta la experiencia de la FundaciónPROINPA en la implementación de las ECAs en comunidadesque tenían CIAL y viceversa. La experiencia muestra los pun-tos de vista de los agricultores de CIAL y ECA, así como la delos facilitadores. Finalmente, se presentan algunas leccionesaprendidas y proyecciones.

CIALs y ECAs en BoliviaLos temas investigados por los CIALs son variados y estánrelacionados con diferentes cultivos (papa, cebada, cebolla,ajo, tomate, arveja, frijol, haba y, actualmente se tiene tam-bién algunos comités que trabajan en el área pecuaria), refle-jando el claro enfoque de sistemas con el que trabaja el agri-cultor boliviano.

En el cultivo de la papa, los agricultores buscan, principal-mente, alternativas a problemas como el tizón tardío (Phyto-phtora infestans), multiplicación de semilla, control del gorgojode los Andes (Prennotrypes spp.), la polilla de la papa (Symme-trischema tangolias), nemátodos y rizoctoniasis. Gracias altrabajo de los CIALs, los agricultores de diferentes comunida-des del país han adoptado tecnologías específicas para la pro-ducción, como son el uso de variedades resistentes, el manejode estrategias de control integrado de plagas y enfermedades, oel uso de semilla de alta calidad.

Actualmente, es posible encontrar comités conformados en39 comunidades, diseminados entre el departamento de Chu-quisaca (con seis CIAL apoyados por la entidad CARE y laFundación PROINPA, regional Chuquisaca) y el departamen-to de La Paz (con tres comités, también apoyados por la Fun-dación PROINPA, regional La Paz). Asimismo, se tiene tresgrupos de CIAL en el departamento de Santa Cruz, los cualesestán siendo apoyados por la oficina del CIAT de Santa Cruz.Finalmente, el departamento de Cochabamba presenta 20 co-mités, los que están siendo apoyados por la Fundación

PROINPA, y otros siete comités apoyados por el CEDEA-GRO. Todos estos CIALs están bajo el paraguas de un pro-yecto co-ejecutado por PROINPA y por el Centro Internacio-nal de Agricultura Tropical (CIAT) de Colombia, el que esfinanciado por la Fundación Kellogg.

Por otro lado, las Escuelas de Campo de Agricultores(ECAs) están siendo implementadas y desarrolladas por laFundación PROINPA desde hace cuatro años. En 1999, per-sonal de PROINPA participó en una capacitación de tresmeses de duración en Ecuador con fondos de la FAO y, pos-teriormente, llevó a cabo la validación de la plataforma alcontexto boliviano para, con ello, utilizarla en varios proyec-tos implementados por PROINPA. Actualmente, la Funda-ción PROINPA está realizando extensión participativa me-diante esta metodología en los diferentes proyectos que eje-cuta. A la fecha se ha facilitado un total de 115 ECAs, con laparticipación de 2,315 agricultores de diferentes departa-mentos de Bolivia y también con diferentes cultivos (papa,locoto, ají, haba y cebolla).

Interacción de las dos metodologíasLas comunidades en las que trabaja la Fundación PROINPA sondinamizadas con estas dos metodologías de capacitación e in-vestigación participativas. Inicialmente, ambas metodologíasfueron implementadas en comunidades diferentes, buscando asíevitar la interferencia entre ellas (principalmente, debido a losproblemas de tiempo de los agricultores, aunque considerandotambién el enfoque de trabajo desde el punto de vista institucio-nal). Debido a esta situación, se tenía la idea de que no habíacomplementariedad entre ambos enfoques, idea compartida porla mayoría de los técnicos.

Con el transcurso del tiempo se observó que ambas mo-dalidades pueden complementarse dentro del proceso meto-dológico, generando con ello un valor agregado, mientras quelos CIALs realizan investigaciones en torno a problemaspriorizados por la comunidad, las ECAs llenan los vacíos deconocimiento a través del entendimiento de las interaccionesecológicas. Como experiencia inicial se tiene el grupo de AltoSan Isidro, donde en un inicio se capacitó a los agricultoresmediante la metodología de Escuela de Campo durante unacampaña agrícola (concentrándose en el problema del tizónen el cultivo de papa). Culminada la capacitación, el proyec-to motivó al grupo para la conformación de un Comité deInvestigación Agrícola Local en la comunidad. Las razonesexpuestas por los agricultores para la formación de este co-mité eran claras:

• la necesidad de capacitar a toda la comunidad: la ECA sóloinvolucró a un reducido número de participantes (25);

• la necesidad de encontrar solución a los problemas agrícolasde toda la comunidad;

• la necesidad de tener un mecanismo propio de investigacióna nivel del sindicato, con menor insumo institucional.

Percepción de los actores sobre la interacciónLos facilitadores involucrados pudieron observar que en laimplementación de las dos metodologías, éstas se comple-mentaron muy bien. En la capacitación que recibieron a tra-

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Empoderamiento de la investigación yextensión participativa por agricultores locales

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vés de las ECAs, los agricultores adquirieron conocimientossobre su cultivo (interiorizando básicamente los conceptos yprincipios del manejo integrado de plagas), pero luego delproceso aún existían vacíos en ciertos aspectos relacionadoscon la investigación, los que fueron llenados mediante el tra-bajo con los CIAL (especialmente en cuanto a los principios

de investigación, los muestreos, repeticiones, etc.). El cono-cimiento adquirido en las ECAs es ampliado y desarrolladomediante la investigación aplicada, la que deja de ser unaparte secundaria en la capacitación (llevada a cabo en parce-las pequeñitas) para convertirse en el eje central del trabajode los agricultores. La complementación se hizo evidente

- Aprender pordescubrimiento

- Toma dedecisiones

- Campo comolibro deaprendizaje

Comités de InvestigaciónAgrícola Local

(CIAL)

• Técnicas«modernas»

• Investigacionadaptativa

• Sostenibilidad• Fortalecimiento

de organización• Capital social

Retroinformación acomunidad

Beneficiarios(demandantes)

OBJETIVOS TIPO DEUN PITA• Número de

beneficiarios mayora 400

• Incremento derendimiento

• Incremento deingresos

• Fortalecimiento deorganizaciones

• Comercialización

Figura 1. Lógica del Proceso Metodológico Participativo. Con interacción campesina y el Gobierno Municipal.

ProyectoProductivoIntegrado

Beneficios $ (agricultores)Proceso de Investigación Participativa

Elaboración

3ºPlaneación

4ºImplementación

Brazo Técnico

1ºMotivación a la

ComunidadCampesina

6ºRetroinformacióna la Comunidad

Campesina

Microempresa

Seguimiento y Evaluación Participativa (S y EP)

FundaciónPROINPA

Central Campesina(Comité de Vigilancia)

Municipio

5ºEvaluación y análisis

2ºDiagnóstico

• Eficientecapacitacion

• Incremento derendimientos

• Incremento deingresos

• Capital social• Fortalecimiento

organizacional

Escuelas de Campode Agricultores

(ECAS)

Demandantessatisfechos con

servicio de oferente

Comité de Seguimiento y Evaluación Participativa del PITA (compuesto porrepresentantes de oferentes, demandantes y Fundación del SBTA)

Figura 2. Esquema de ejecución de un PITA con la combinación de plataformas de CIAL y ECA

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cuando agricultores provenientes de ECA comprendían mu-cho mejor, y más rápidamente, los conceptos de investiga-ción que en forma secundaria habían realizado en las parcelasde estudio de las ECAs. Esto sirvió para que dichos agricul-tores identificaran mejor los vacíos que se tuvieron en lasinvestigaciones anteriores de las ECAs.

El número de agricultores participantes en las ECAs gene-ralmente oscila entre 15 a 20, pero al convertirse en un CIAL,este número generalmente tiende a disminuir, quedando comoparte del grupo sólo aquellos que presentan mayor interés entrabajos participativos. La hipótesis es que el trabajo en losCIALs, al ser de mediano a largo plazo, significa una mayorinversión de tiempo de los participantes y, por lo tanto, requie-re una actitud y vocación investigadora fuerte, además de unamotivación sólida, para el servicio a su comunidad. En lasECAs participa un mayor número de personas, debido a queesta plataforma tiene un inicio y un fin delimitado (determina-do, por ejemplo, por la siembra y la cosecha de un cultivo), y,por lo tanto, permite tener o palpar resultados en un tiemporelativamente corto (un ciclo agrícola).

Otro aspecto importante en la complementariedad de am-bos enfoques es que los agricultores de las ECAs muestran,por lo general, dificultades a la hora de evaluar las parcelas deinvestigación. Esta dificultad se supera al tener intercambioscon agricultores de los CIAL que manejan herramientas deevaluación, adaptadas a su contexto. De esa interacción, am-bos grupos de agricultores se benefician (lográndose un resul-tado ‘win-win’): unos aprenden técnicas de evaluación y losotros aprenden de las investigaciones y del conocimiento ge-nerado en las ECAs.

Otro aspecto a resaltar es el referido al trabajo grupal que seenfatiza en ambas plataformas. El agricultor boliviano, especial-mente en el área de valle, es considerado individualista a la horade disponer de sus recursos (tierra, agua, etc.). Con el trabajoparticipativo que promueve una metodología como la de lasECAs, los agricultores reflexionan sobre la toma de decisionespara el manejo de sus cultivos en el contexto de una interaccióncon el manejo de cultivos que hacen sus vecinos. De esta mane-ra, el afán individualista ha sido cambiado, reforzándose unavisión más colectiva como resultado de las dinámicas grupalesque son parte de la metodología.

Adicionalmente, la experiencia ha mostrado que los agricul-tores que pasaron por ambas metodologías se sienten más segu-ros (autoestima) para interaccionar más fácilmente con la socie-dad (autoridades, instituciones, etc.). En ambos casos se haencontrado el inicio de la formación de nuevos líderes que pocoa poco empiezan a dinamizar acciones internas y locales. Citan-do a un agricultor en el día de su graduación de la ECA: «A mí laescuela de campo no sólo me ha enseñado a manejar mejor micultivo, sino que me ha enseñado a leer, a dibujar y a hablar».Estas palabras dan una pauta de los impactos en el capital so-cial que se puede lograr con el trabajo de ECA y que necesitaser fomentado. Esto se logra al formar un CIAL, donde la pers-pectiva es más a largo plazo, en el entendido de crear una capa-cidad local para emprender procesos de investigación adaptati-va en las comunidades.

Lecciones aprendidas y perspectivasLos agricultores participantes de ambas plataformas manifies-tan que aprenden diferentes «cosas» en cada ocasión. De lasECAs, conceptos y principios de MIP; en los CIAL, concep-tos y principios de investigación. A criterio de los agricultores,los CIAL enseñan «trabajo para la comunidad» que comple-menta los conocimientos que se adquieren en las ECAs y les daun carácter de bien social. Por otro lado, gracias al trabajo querealizan, los CIAL se convierten en brazo técnico de los sindi-

catos y organizaciones territoriales de base (OTBs), lo cualsignifica una gran ayuda a los municipios que buscan mejoresformas de identificar demandas. A su vez, las ECAs tambiénbenefician a los municipios ya que les dan resultados en capaci-tación de alta calidad en poco tiempo, hecho que permite verresultados tangibles en un corto período.

En base a estas observaciones, PROINPA cree que setendrán CIAL sostenibles cuando se empiece el proceso conla conformación de ECA. Esto debido a que la ECA, ademásde capacitar, motiva y hace entender que el manejo integradode cultivos es de una colectividad y no de un agricultor. LaECA sienta las bases para fortalecer el capital social de losagricultores.

La identificación de las demandas reales de los agricultoreses una prioridad para los municipios, ya que éstos tienen cadavez más recursos provenientes de las entidades gubernamenta-les y entidades financieras. Pero no cuentan con alternativasmetodológicas que les permitan tener certeza de cuán «reales»son las demandas que captan. Los CIAL podrían llenar estevacío: en el entendido se está trabajando a nivel piloto en unmunicipio, para lograr que las demandas y trabajos de los CIALsean oídos por quienes toman las decisiones a nivel municipal,de manera que estos trabajos se utilicen como demandas realesy puedan ser financiados e incluidos en los planes de desarrollomunicipal.

A la vez, la ECA es una plataforma que permite realizarcapacitación de alta calidad. Actualmente, en Bolivia, el go-bierno está licitando proyectos de innovación tecnológicaaplicada (PITA) a través del nuevo Sistema Boliviano de Tec-nología Agropecuaria (SIBTA), los que básicamente son pro-yectos de promoción y difusión de tecnología. La plataformade ECA responde a tal demanda, pero realizando algunasadaptaciones al trabajo, ya que los PITA además de pedir cali-dad, también exigen cantidad de capacitados. Este hecho haceque el trabajo en los PITA se desarrolle utilizando «elementosde ECA» en el proceso de capacitación, que actualmente estáteniendo éxito en los PITA organizados por la FundaciónPROINPA.

Del trabajo combinado de CIAL y ECA se ha logradoconformar microempresas rurales, como la asociación deproductores de tubérculos andinos (dedicados a la comercia-lización de cinco variedades de papa ecológica nativa a nivelde supermercados, ferias francas e instituciones de ordenpúblico y privado), la asociación de productores de haba(responsables de la multiplicación masiva de las habas conmiras de realizar exportación a países europeos) o el comitéde productores de isaño (dedicado a la obtención de harinade isaño como un ingrediente más para la preparación dealimento balanceado para cerdos). Asimismo, como proyec-ción se encaran acciones para conformar asociaciones convisión de microempresa en diferentes rubros, con la idea degenerar el valor agregado.

Finalmente, se está emprendiendo un proceso de investiga-ción que trata de implementar una metodología que utilice ele-mentos de escuelas de campo de agricultores y de didácticamultimedial. Esperamos tener una metodología que tenga lacalidad de las ECAs, pero con la facilidad de difusión de unacuña radial.

Juan AlmanzaMagaly SalazarEdson GandarillasEmail: egandari@proimpa.orgFundación PROINPA, Cochabamba-Bolivia

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Las Escuelas de Campo como metodología de investigación ycapacitación a agricultores se vienen trabajando en el Perú desde1997. Lo que empezó como un trabajo a nivel piloto, a travésdel tiempo se ha consolidado como una metodología que ofrecemayor conocimiento sobre el manejo del cultivo de papa, apoyael desarrollo participativo de tecnologías y desarrolla la capaci-dad del agricultor en la toma de sus propias decisiones.

El proyecto de Manejo Integrado de Tizón Tardío del CentroInternacional de la Papa (CIP) adaptó esta metodología y la intro-dujo dentro de su plan de trabajo, como parte de una estrategiapara desarrollar tecnologías para el control del tizón tardío o ranchade la papa (Phytophtora infestans), especialmente en la etapa don-de es importante contar con la opinión de los agricultores.

El CIP, como institución de investigación, estableció unaalianza estratégica para llevar a cabo el proyecto de Escuelas deCampo con CARE-Perú, que es una ONG con mucha experien-cia en extensión y desarrollo. Ambas instituciones decidieronrealizar esta experiencia en la provincia de San Miguel, Caja-marca (Perú), donde CARE tenía un proyecto de desarrollo queincluía el mejoramiento del cultivo de la papa; además, el tizónera el principal problema de la papa.

El CIP, con el apoyo financiero del Fondo Internacional deDesarrollo Agrícola (FIDA), comenzó a evaluar el método deECA como una alternativa para realizar investigación participa-tiva, especialmente cuando se trabaja con tecnologías que re-quieren de información y conocimiento como el MIP; de talmanera que las ECAs con investigación participativa (ECA-IP)podrían ser una alternativa para instituciones de investigaciónque quieren conocer la percepción de los agricultores e incorpo-rarla en el desarrollo de tecnologías.

La necesidad de hacer investigaciónparticipativaA través de los años, se ha visto que el tizón tardío o rancha esun problema muy difícil de manejar debido a factores agroecoló-gicos (el clima y variedades susceptibles). Además, se ha deter-minado que los agricultores desconocen diferentes aspectos dela enfermedad, por ejemplo, asumen que la rancha es causadaúnicamente por condiciones climáticas y desconocen que hayun microorganismo involucrado. Por otro lado, tienden a con-fundir los pesticidas; por ejemplo, los tipos de fungicidas: aveces usan mucho producto o muy poco, todo esto dependien-do de la situación económica del agricultor. En realidad, depen-diendo de las condiciones agroecológicas, el manejo de esta en-fermedad tiene que ser adaptado a condiciones locales. Por estepropósito es indispensable combinar el conocimiento y la expe-riencia del agricultor con la información técnica existente. Laparticipación de los agricultores es esencial para evaluar alterna-tivas de control bajo condiciones locales.

Un factor que influye en el control de la rancha es, sin lugar adudas, la resistencia de la variedad de papa a la enfermedad. Lamayoría de variedades existentes se ubican en el rango de suscep-tibles a medianamente resistentes a la rancha; las pocas varieda-des «resistentes» que existen perdieron o están perdiendo la re-sistencia, principalmente, por cambios en la población del pató-geno y la resistencia adquirida por el excesivo uso de los fungici-das sistémicos. Esto ha originado una confusión en los agriculto-res: algunos han notado esa reducción de resistencia, otros argu-mentan que los fungicidas que compran vienen adulterados.

Pero los agricultores no adoptan nuevas variedades de papasólo porque éstas son resistentes a la rancha, sino porque satisfa-cen una serie de requerimientos como calidad culinaria, acepta-ción en el mercado, rendimiento, etc. Conocer cuáles parámetrosusa el agricultor para seleccionar las variedades es de mucha im-portancia para los investigadores. Por esta razón, CIP y CAREhan estado utilizando las Escuelas de Campo como espaciosdonde se puede hacer selección participativa de clones de papa,donde se evalúa y selecciona en base al criterio de los agriculto-res. Este tipo de evaluación permite al agricultor y al investigadorseleccionar los mejores clones, acortando así el tiempo de evalua-ción que normalmente se utiliza. Además, cuando algún clon sealiberado como variedad tendrá la seguridad que esta será aceptadaporque sus atributos ya han sido conocidos por los agricultores.Por otro lado, se ha comprobado que cuando los agricultoresseleccionan un nuevo clon como promisorio, de inmediato co-mienzan a multiplicarlo y la adopción se inicia de inmediato. Estosugiere que los métodos participativos como las ECAs podríanacelerar unos cinco años el inicio de la adopción de variedades, locual representaría una gran ventaja para los agricultores. Tradi-cionalmente, las organizaciones encargadas de la evaluación yliberación de variedades realizan un trabajo que puede durar de 5

investigación

La investigación participativa en las Escuelas deCampo: selección de clones con resistencia a la rancha

Una agricultora con experiencia participaen la evaluación de clones Foto: R. Orrego-CIP

Ricardo Orrego, Óscar Ortiz, Mario Bazán

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a 10 años y, al final, se libera una variedad que puede ser buena,pero también puede no ser del agrado de los agricultores. La ideaes incrementar la posibilidad que la variedad seleccionada tengarápida adopción; esto puede darse haciendo intervenir a los agri-cultores en el proceso de selección.

En la experiencia de CIP y CARE, se iniciaron los trabajoscon un grupo de 50 clones del programa de mejoramiento delCIP en 1999. Para hacer esta evaluación se formaron 3 gruposde ECA (4 a 6 por grupo) de acuerdo a la altitud y ubicacióngeográfica dentro del ámbito de trabajo. Los 50 clones disponi-bles fueron divididos en subgrupos de 10 a 13, de tal maneraque el mismo grupo de clones fue evaluado en 4 ó 6 ECAs.

Resultados obtenidosDurante las evaluaciones del primer año varios clones fuerondescartados por los agricultores. Algunos de ellos resultaron contubérculos deformados, muchos no habían tenido un buen rendi-miento, o tenían tubérculos pequeños o de colores que no eranaceptados. Otros clones, al momento de sancocharlos y realizarla prueba de degustación, tenían un sabor amargo o desagradable.

De los 50 clones evaluados en San Miguel, en la primeracampaña, sólo quedaron 25. Estos fueron nuevamente evalua-dos en la siguiente campaña, distribuyéndose en 2 grupos, evi-tando colocar los clones en la misma comunidad donde se hizola primera evaluación. Después de esta segunda evaluación sólose seleccionaron 13 clones como promisorios para los agriculto-res. Finalmente, en la tercera campaña sólo quedaron 8 clonescomo los mejores. Esto indica que los agricultores de las ECAs

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que era considerada resistente). Grande fue su sorpresa cuandose vio en los campos experimentales que los clones tenían me-nos daño que sus variedades, aún cuando se usaba un númeroreducido de aplicaciones (3 a 4), comparado con los tratamien-tos normales (6 a 8).

Al momento de la cosecha se observó que el rendimientopromedio fue de 1.5 kg por planta, el cual superaba a sus varie-dades locales, e incluso al rendimiento de la variedad Amarilisen algunas comunidades. Todos los clones seleccionados por losagricultores tenían algún atributo en común con las variedadesque ellos cultivaban o conocían. Por ejemplo, dos clones teníanpiel cremosa similar a Amarilis, otras dos eran de piel cremosacon manchas rosadas similares a Yungay, tres eran rojas como laLiberteña y una era morada similar a variedades nativas.

PerspectivasPara el CIP y CARE esto ha sido una experiencia interesante, dedonde se aprendió mucho sobre los criterios que son importantespara seleccionar nuevas variedades de papa. Pero los logros al-canzados van mucho más allá. Los agricultores de otras zonasque no han participado en Escuelas han visto el comportamientode los clones en campo (en las ferias y días de campo) y ahoraestán deseosos de ser parte de una ECA y de adquirir semillapara sembrarla en sus caseríos. La idea del proyecto es promoverque algunas ECAs comiencen a producir semilla en las zonasaltas de San Miguel, para abastecer a las zonas bajas y alejadas, ycon ello promocionar y difundir este nuevo material.

En el afán de buscar la sostenibilidad de las Escuelas, se hancapacitado agricultores de diferentes comunidades como facili-tadores. Estos agricultores facilitadores han desarrollado lassesiones de las escuelas durante la campaña pasada con muybuenos resultados, ahora ellos desean formar una asociacióndebidamente legalizada con el fin de convertirse en una empresaque produzca semilla de los nuevos clones.

Algunos clones han mostrado tener buena calidad para pro-cesamiento. En algunas pruebas de frituras realizadas en papascosechadas en diferentes localidades, se ha observado que lacantidad de azúcares reductores son los óptimos para procesa-miento, lo cual abre otra posibilidad para los clones selecciona-dos. Ahora el desafío es vincular a las ECAs con el mercado y, ala vez, complementar la capacitación de los agricultores paraque desarrollen sus habilidades empresariales.

Ricardo OrregoCentro Internacional de la Papa. Apartado 1558. Lima 12, Perú.Email: r.orrego@cgiar.orgÓscar OrtizCentro Internacional de la Papa. Apartado 1558. Lima 12, Perú.Email: o.ortiz@cgiar.orgMario Bazán CARE-Perú. Cajamarca.Email: jmbazan@terramail.com.pe

han sido capaces de seleccionar los 8 mejores clones, de un totalde 50, en tan sólo 3 campañas.

Desde el momento que se llevaron los clones a las Escuelasexistió gran expectativa en los agricultores por ver qué tan resis-tentes resultaban en comparación con las variedades que sem-braban en la zona (como la variedad Liberteña o la Amarilis, la

Práctica de campo en la ECA CIP-CARE R. Orrego-CIP

Evaluación participativa de clones Foto: R. Orrego-CIP

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03investigación

Las ECAs son de alta calidad, ¿pero aprenderían lo mismo losparticipantes en menos sesiones, con métodos más ágiles, a me-nor costo? En los valles andinos de Chuquisaca, Bolivia, medi-mos la diferencia entre las ECAs, la radio y un nuevo método decapacitación: el taller comunitario. El taller es una mini-ECA.Cada sesión dura medio día, igual que una ECA, pero sólo fueron3 sesiones, en vez de 10, durante la campaña. Los talleres sonparticipativos y la gente aprende a través del descubrimiento.

Durante la campaña 2002-2003 realizamos ECAs o talleresen más de 30 comunidades, especialmente centrados en el pro-blema de la marchitez bacteriana de la papa, enfermedad causa-da por la bacteria Ralstonia solanacearum y conocida localmen-te como ‘q’awi’. Esta es una plaga severa, introducida en Boli-via a mediados de los años ochenta, y lo más importante para

su manejo es sembrar semilla sana en suelo que esté libre de laenfermedad.

Nuestro interés era determinar si los participantes aprende-rían más en la ECA que en el taller, y más en el taller que en laradio. Igualmente, nos preguntábamos si la ECA facilitaría a lagente a desarrollar más experimentos por su propia cuenta, encomparación a lo que normalmente llevan a cabo los radioyen-tes o la gente que asiste a talleres.

Contexto y actividadesLos Andes albergan muchos micro ambientes, pero simplifi-cando un poco, hay dos grandes agro zonas en lo que fue elárea de estudio: pampas y cordillera. Las Pampas de Padillason una llanura ondulada alrededor del pueblo de Padilla, a

El taller comunitario y la radio, unaexperiencia en BoliviaJeffery Bentley, Alvaro Paz, Giovanna Juanes, Juan Efraín Martínez, Hermeregilde Equise,José Luis Quiruchi, Róger Rioja, Oscar Barea, Rodrigo Salinas, y Graham Thiele

Discutiendo la calidad de semilla con los miembros de la comunidad de Monte Canto J. Bentley

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2003investigación

Método de diagnóstico ECA Taller Radio

Usaron por lo menos unmétodo para saber si susemilla era sana 16 (84%) 13 (72%) 16 (88%)No hizo nada para saberque su semilla era sana. 3 (16%) 5 (28%) 2 (11%)

Cuadro 3. Cuántos hicieron algo para saber que su semilla era sana

ECA Taller Radio

Entiende que el q’awi setransmite en la semilla 19 (100%) 18 (100%) 15 (83%)No lo entiende (creeque «de por sí» aparece) 1 (6%)No sabe o no está seguro 2 (11%)

Cuadro 2. Cuántos entienden que el q’awi se transmite en la semilla

unos 2 300 m.s.n.m., con 630 mm de lluvia anual (Cortez1993). La población cultiva maní para vender, maíz para en-gordar cerdos (para vender) y para su mote, su pan de todoslos días. Cultivan una o dos parcelas de papa; venden muypoca, pero es importante para su propio consumo. Por otrolado, la Cordillera de El Rosa es más alta, alcanzando 2 800m.s.n.m., y es más húmeda, con un total de 800 mm de lluviaanual (Cortez 1993). Generalmente se dan 3 siembras al año:algunas familias cultivan hasta una hectárea de papa, y mu-chas llevan su producción al mercado.

La marchitez bacteriana presenta 3 principales diferenciasentre la pampa y la cordillera. La primera es que el clima en lapampa es más cálido, siendo así un mejor hábitat para el q’awi.Por otro lado, por tener 3 siembras, es más fácil para los agri-cultores renovar su propia semilla en la cordillera, zona en don-de además hay más terrenos «en descanso». Sin embargo, elq’awi es problema en ambas zonas y el manejo es más o menossimilar.

Comparando los métodos de capacitación, hicimos lasECAs siguiendo todas las reglas del juego: con parcelas depráctica, análisis del agroecosistema, etc. Los talleres o mini-ECAs, a su vez, incluyeron el enfoque MIP, el uso de diná-micas, información sobre la bioecología de la bacteria, el pro-ceso de «descubrimiento» (como por ejemplo, viendo la evi-dencia de la bacteria con la prueba de flujos del CIP; ponien-do el tallo de una planta enferma en un vaso de agua para versalir un fluido, como humo) y el análisis del agroecosistemaen la parcela de práctica. El taller también usó demostracio-nes con plantas y semilla. En una de ellas, por ejemplo, elIng. Róger Rioja mostró a la gente cómo cortar papas e ins-peccionarlas para ver la pus, lo cual es síntoma del q’awi. Deesta manera, se vio la importancia de reconocer si la semillaestá enferma, ya que si lo está al sembrarla puede contagiaral futuro cultivo.

Aunque falta espacio para describir todo lo que se hizoen los talleres, algo que llamó mucho la atención fue el usode algunas dinámicas con contenido técnico (no sólo paraestirar las piernas). En una, el extensionista José Luis Quiru-chi acompañó a la gente a la cancha de fútbol para ilustrarcomo el inóculo del q’awi entra en la papa y a una maleza,pero no al maíz porque el maíz está «tapado» (la bacteria nopuede subir por su tejido vascular). A los participantes lesgustó mucho y, de esta manera, quedó claro que el maíz esresistente a la enfermedad.

La dinámica tiene contenido técnico: la papa y algunas ma-lezas son susceptibles al q’awi, pero el maíz es resistente, porlo tanto, en la rotación de cultivos el maíz ayuda a eliminar laenfermedad.

Por último, escribimos 6 guías, de 3 minutos cada una, paraser propaladas en programas de radio, buscando dar la mismainformación que impartíamos en las ECAs y talleres. Los pro-gramas fueron editados y leídos en el aire por personal de Radio«Mauro Núñez», una radiodifusora comunitaria, sin fines delucro, en el pueblo de Villa Serrano.

Resultados de una encuesta cortaEn febrero de este año hicimos una encuesta corta en 9 co-munidades. En lo posible, hicimos las entrevistas en las pro-pias parcelas de papa, con preguntas abiertas (como porejemplo, «¿Cómo llega el q’awi a la chacra?») La personarespondía como quería, sin tener necesariamente que marcarrespuestas pre-determinadas. En cada comunidad nos entre-vistamos con más o menos 6 personas, con lo que encontra-mos resultados claros:

Comunidad Estilo de extensión Agro-ecozona

Sil lani taller PampaSan José ECA PampaLa Ciénega taller PampaSan Mauro radio PampaT’ola Q’asa ECA CordilleraPunil la radio PampaRecalde ECA PampaTres Pozas radio CordilleraCampo Redondo taller Pampa

Cuadro 1. Comunidades encuestadas

(a) La semilla es la fuente de inóculo. Casi toda la poblaciónentendía que la semilla infectada es la principal fuente deinfección, incluso aquellos que sólo habían escuchado radio.Todos dijeron que tienen el cuidado de conocer de dóndeviene su semilla (Cuadro 2). Además, 70 a 80% de la gentehace algo para saber si su semilla es sana, incluyendo tam-bién a los que sólo escucharon a la radio (Cuadro 3).

(b) Reconocimiento de los síntomas. La mayoría de la gentereconoce por lo menos algunos de los síntomas en el tubér-culo. Sin embargo, las personas que habían asistido a lasECAs o a los talleres sabían más que las que sólo habíanescuchado radio, y muchas de ellas podían explicar en suspropias palabras los síntomas de la marchitez bacteriana:«Cuando empieza a q’awiar, cuando macoya, hasta lasraíces pueden podrirse» (Ricardo Flores, participante de untaller en La Ciénega); «Las hojas como cocinadas. Las de-más plantas sanas y unas como si hubiéramos echado aguahervida. Arrancamos y está podrida la raíz. Clarito comovemos dentro de la papa, como rayas, como cocinada lapapa» (Gregoria González, oyente de la radio en San Mauro)

(c) La prueba de flujos era bien conocida por la gente queasistió a las ECAs o talleres, pero mucho menos por la

ECA Taller Radio

Conoce la prueba de flujos 17 (89%) 13 (72%) 2 (11%)No la conoce 2 (11%) 5 (28%) 16 (89%)

Cuadro 4. Cuántos conocen la prueba de flujos

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gente que sólo la había escuchado por radio (Cuadro 4).Sin embargo, nadie, o casi nadie, realizó la prueba de flujospor su cuenta, ni siquiera aquellas personas que la descri-bieron con lujo de detalles. Esto se debió principalmente aque los agricultores no siempre cuentan con un envase devidrio o agua cristalina, y también porque reconocen elq’awi según sus propios criterios (por ejemplo, ven que laraíz está podrida, pero no tiene daño de insectos, especial-mente laqatus, larvas de escarábidos conocidas como «ga-llina ciega» en Centroamérica). Aun así, la prueba de flujoses una demostración útil. Es una manera de hacer visiblelos síntomas de la bacteria, y cuando la gente ve la prueba,

la recuerdan. Y aunque intentamos, no es posible desarro-llarla a través de la radio.

(d) Hábitat para el q’awi. Mucha gente sabía que la marchiteznecesita calor y humedad. Los asistentes a las ECAs y a lostalleres entienden ese detalle más que los radioyentes.

Casi toda la gente con la que se trabajó trae su semilla dealtura y es posible que lo hagan no sólo porque lo han aprendi-do en el proyecto sino porque, por observación propia y expe-riencia de anteriores proyectos, se dieron cuenta de las ventajasque esto trae.

Respuestas correctas ECA Taller Radio

Humedad y calor 10 (53%) 4 (22%) 2 (11 %)Calor 1 (5%) 2 (11%)Humedad 2 (11 %) 3 (16%) 1 (6%)En los valles o en climatemplado 1 (5 %) 3 (16%) 4 (22%)En k’ipas 1 (6%)En hierbas 2 (11%) 1 (6%)En papales contaminados 1 (5 %) 1 (6%) 1 (6%)Humedad y malezas 1 (5%)Total de respuestas correctas 15 (83%) 15 (83%) 10 (56%)

Respuestas ambiguasEn todas las plantas menosel poroto, y en los terrenos 1 (5%)Suelos cansados 1 (6%)Suelo arenoso 1 (6%)Sequía y suelos gredosos 1 (6%)Total de respuestas ambiguas 1 (5%) 1 (6%) 2 (11%)

No sabe 2 (11%) 1 (6%) 6 (33%)No respondió 1 (6%)Total que no sabían ono respondieron 2 (11%) 2 (11%) 6 (33%)

Cuadro 5. ¿Donde se multiplica más rápido el q’awi?

Tres hombres juegan el roldel q’awi. Se preparan para

entrar a los grupos querepresentan a las plantas.La otra gente se agarra de

las manos. Un gruporepresenta a la papa y uno

es una maleza. El q’awientra fácilmente porque hay

mucho espacio abiertoentre cada persona

J. Bentley

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2003investigación

Por último, como se ve en el cuadro 6, los participantes delas ECAs entienden mejor que la rotación sirve para disminuirel inóculo en el suelo.

Experimentos y experiencias propias de la genteMás allá de la encuesta corta, hemos demostrado que los agriculto-res prueban hipótesis en base a sus observaciones y experiencias.Por ejemplo, Timoteo Andrade, en T’ola Q’asa (ECA) explicó

ECA Taller Radio

Entiende que el q’awisobrevive en el suelo 19 (100%) 8 (80%) 14 (74%)No sabe o no está seguro 0 2 (20%) 4 (22%)

Cuadro 6: Entienden que el inóculo de la marchitez sobrevive en elsuelo

este artículo hemos comparado las ECAs con los talleres y laradio en pocas dimensiones (aprendizaje y adopción de tecno-logía en pocos meses, y algo sobre los experimentos de los pro-pios agricultores). En el futuro se podrían comparar temas talescomo: el aprendizaje a largo plazo, el cambio tecnológico per-manente, y el empoderamiento. En el futuro puede ser más útilver a la ECA, al radio y al taller no como alternativos, sinocomo complementarios. Uno serviría cuando es necesario pro-fundizarse en un tema agroecológico, para hacer investigación yel otro para diseminar información puntual a mayor escala. Perocomo dice Rolando Bunch, es mejor dar una idea a 100 perso-nas, que dar 100 ideas a una persona (Bunch 1982).

Jeffery BentleyCasilla 2695, Cochabamba, BoliviaGraham ThieleCIP/Papa Andina, apartado 17 21 1977, Quito, EcuadorAlvaro Paz, Giovanna Juanes, Juan Efraín Martínez, Hermeregilde Equise,José Luis Quiruchi, Róger Rioja, Oscar Barea, Rodrigo SalinasFundación PROINPA, Casilla 4285, Cochabamba, Bolivia

Referencias- Bunch, Roland 1982 Two Ears of Corn: A Guide to People-Centered Agri-

cultural Improvement. Oklahoma City: World Neighbors. 250 pp.- Cortez Rosenbluth, Luis René 1993 Mapa de Isoyetas (Chuquisaca). Sucre:

Corporación Regional de Desarrollo de Chuquisaca (CORDECH).

Este trabajo se hizo como parte del Proyecto Manejo Integrado de la Marchi-tez Bacteriana y Enfermedades de Suelo en el Cultivo de Papa en Comunidadesde Valles Interandinos de Perú y Bolivia. Es realizado por CIP y la FundaciónPROINPA, bajo la dirección de la Dra. Sylvie Priou. Este trabajo se hizo bajola Facilidad Competitiva de Investigación (Competitive Research Facility)R7862(C) financiado por el Departamento del Desarrollo Internacional delReino Unido (DFID), para el beneficio de los países en vías del desarrollo. Lasopiniones expresadas aquí no necesariamente son las del DFID.

como «Abrimos un barbecho nuevo y el q’awi tumbó la mitad. Yno venía agua de arriba, y era purumu y ni siquiera malezas le-vantan en terreno nuevo. Y la semilla era (certificada). En las par-tes cálidas hay». Su declaración es extremadamente lógica, determi-nando cómo el inóculo no pudo haber venido de la tierra, ni delagua, ni de las malezas o de la semilla, aclarando además que suterreno difiere de aquellos donde generalmente se presenta el pro-blema. En otras palabras, o la semilla certificada es contaminada, ohay otro mecanismo todavía para contaminar a una parcela.

Cuando le preguntamos ¿cómo es que llega el q’awi a la cha-cra?, Timoteo respondió: «En la tierra, dicen que viene en lasemilla, y seguro, y que produce en el jat’aqo, y el chilkiwa y elyuyo. Pero si se siembra donde esos, no se afecta. Y este añoapareció más q’awi en la parte seca, donde no hay hierbas.Quiero que Róger traiga el microscopio para ver si están enestas hierbas, puede estar durmiendo y no afecta a las papas».En otras palabras, el Sr. Andrade estaba formando hipótesis sobrelas hierbas. En base a sus observaciones, él se preguntaba si lashierbas son una fuente importante de inóculo de q’awi. Es unapregunta apropiada y parecida a las preguntas que los científicosse hacen. Debido a sus observaciones empezaba a sospechar laposibilidad de que las malezas eran hospedantes de q’awi.

A pesar de las dificultades, se ha podido encontrar ciertaexperimentación popular con el manejo del q’awi. Liberato Car-ballo (radio) probó insecticida para ver si controlaba al q’awi, yno lo controlaba. Fructoso García (ECA) hizo la prueba de flu-jos, pero no con papa sino con frijol, en colaboración con elextensionista de otro proyecto. En Campo Redondo (taller),documentamos dos experimentos con q’awi: Eleuterio Platadijo que puso ceniza en el cuarto donde guardó la papa paracontrolar el q’awi y no contagiar. También puso chala de maízal surco para «que muera la bacteria con el frío.» Y Félix San-doval, también de Campo Redondo (taller), observó que el orínde vaca mata a la bacteria del q’awi.

Todavía no decimos que esas prácticas funcionan, perovarias de ellas merecen validación. El grado de experimentacióncon q’awi era más o menos igual en las comunidades que sola-mente tenían talleres, que en las que tenían ECAs. Esperábamosver más experimentación inspirada por las ECAs que por lostalleres, pero esto no fue así.

ConclusionesEs una experiencia preliminar, y hay que reconfirmarlo en otrosestudios de más larga duración y de muestras más grandes deentrevistados. Sin embargo, tal vez se puede acelerar el procesode la ECA, obviamente enseñando principios agroecológicos através del descubrimiento, sin perder el valor del mensaje. En

Cuadro 7. Investigación popular sobre el q’awi

ECA Taller Radio

Hipótesis sobre el rol demalezas y semillas en q’awiPrueba de flujos, en poroto,con un ingenieroCeniza para desinfectar almacénChala para matar bacterias en surcoOrín para matar la bacteria de q’awiPrueba que insecticida no cura q’awi

T

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TT

Pero cuando el q’awi trata de entrar al «maíz» no puede, porqueestá cerrado. La dinámica tiene contenido técnico: la papa yalgunas malezas son susceptibles al q’awi, pero el maíz esresistente, por lo tanto, en rotación de cultivos el maízayuda a eliminar a la enfermedad Foto: J. Bentley

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Víctor Barrera, Luis Escudero, Jeff Alwang y George Norton

El cultivo de la papa (Solanum tuberosum) constituye la princi-pal actividad económica en la parte alta de la provincia del Car-chi, en el norte de Ecuador (sobre los 2.800 m.s.n.m.), el mismoque cubre una superficie de 12.630 hectáreas. En esta provincia,el cultivo de papa ocupa el 61% de la superficie de los cultivostransitorios sembrados por año, con una producción total esti-mada que supera las 150.000 toneladas y un rendimiento pro-medio de 12,5 TM/ha, el cual es superior a las demás provin-cias paperas del país y al promedio nacional de 7,5 TM/ha(INEC, 1999). Estos valores permiten ubicar a esta provinciaen el primer lugar en rendimiento en el Ecuador y en segundolugar en superficie sembrada, después de la provincia de Chim-borazo. Actualmente, Carchi contribuye con el 40% de la pro-ducción nacional de papa (Barrera et al., 1999).

A partir de los años 70, la intensificación del cultivo im-pulsó el uso de grandes cantidades de pesticidas y fertilizan-tes químicos, lo que unido a la falta de asistencia técnica y lapoca o ninguna capacitación a los agricultores, provocó unautilización exagerada de estos productos, generando seriosproblemas en la salud y el medio ambiente (Crissman et al.,1998, ver recuadro).

rrollo de tecnologías, que fomentara el fortalecimiento de losconocimientos de los agricultores (y de los técnicos) e impulsa-ra el liderazgo de las comunidades en la búsqueda de solucionespara sus problemas. Después de revisar las diversas opciones,se optó por las Escuelas de Campo de Agricultores (ECAs),dado su éxito en otras partes del mundo y la concordancia conla experiencia propia de Ecuador. La implementación de lasECAs se desarrolló durante cuatro años (1999-2002), a lo largode los cuales los agricultores pudieron realizar actividades deaprendizaje y experimentos aplicados. El propósito de lasECAs era el de mejorar la capacidad de análisis de los agriculto-res para que puedan tomar decisiones acertadas, basadas en unconocimiento más profundo del ecosistema, que les permita unmanejo más integrado de la papa, y así, una reducción en el usoy la exposición a los plaguicidas.

MetodologíaPara la implementación de ECAs se partió con la identificacióny selección de tres comunidades: Santa Martha de Cuba en elcantón Tulcán, San Pedro de Piartal en el cantón Montúfar, ySan Francisco de La Libertad en el cantón Espejo. Luego serealizó un estudio de línea base mediante una muestra de 265personas de estas comunidades, con lo cual se determinó laslimitantes y potencialidades de los sistemas de producción enestudio. El siguiente paso fue la conformación y organizaciónde 16 ECAs: 3 en el cantón Tulcán, 8 en el cantón Montúfar y5 en el cantón Espejo, mediante la promoción y motivación delos grupos de trabajo; y en conjunto con los participantes sedesarrollaron e implementaron los currículos de capacitación enlas áreas temáticas de MIP y uso seguro de pesticidas. Se toma-ron pruebas al inicio, intermedio y final de la capacitación de lasECAs utilizando una herramienta práctica denominada Pruebade la Caja; y se implementaron los componentes del manejointegrado para el gusano blanco (Premnotrypes vorax), la lanchao rancha (Phytophthora infestans), la mosca minadora (Liriomy-za huidobrensis) y para la polilla de la papa (Tecia solanivo-ra). Se establecieron 16 parcelas para la implementación de lasalternativas de MIP y 16 parcelas para la implementación delas prácticas convencionales de los agricultores, donde cadaparcela tuvo una superficie de 2500 m2 en promedio. Loscomponentes seleccionados para su implementación fueronlos desarrollados por el INIAP.

El promedio de participantes en las ECAs fue de 18, con unrango entre 12 y 28. Se impartieron 17 sesiones de capacitaciónen promedio, con un rango entre 15 y 23. Cada sesión tuvo unaduración de 3 horas y se realizaron por las tardes y una vez porsemana, durante todo el ciclo del cultivo. Todas las sesionesestuvieron sustentadas con materiales didácticos (fotos, lámi-nas, diapositivas) y en forma práctica en el campo (crianza deinsectos en el campo, aplicación de trampas para mosca mina-dora, polilla, gusano blanco, variedades resistentes, estrategiasde control químico, etc.). Todas fueron resultado del trabajoconjunto entre el Integrated Pest Management - CollaborativeResearch Support Program (Proyecto IPMCRSP), el proyecto«Salud humana y cambios en tecnologías de producción depapa en la ecoregión andina del Ecuador» (Proyecto Ecosalud),

Uso de insumos externos en CarchiDesde una perspectiva agronómica, se estima que los agricultores de Car-chi aplican dos veces más fertilizantes y plaguicidas que sus pares de otrasprovincias. Diversos estudios han encontrado que los agricultores sobreuti-lizan fertilizantes en un 50% y que aplican pesticidas, en promedio, unassiete veces, mezclando hasta tres tipos de fungicidas e insecticidas en cadaaplicación (Barrera et al., 1999; Yanggen, Crissman y Espinosa, eds., 2003).Un 80% de estos productos están categorizados como altamente tóxicos(categoría I) por la Organización Mundial de la Salud. El sobreuso y elmanejo descuidado de estos productos ha tenido un impacto serio en lasalud de los pobladores, habiéndose reportado envenenamientos (171 porcada 100.000), dermatitis (en un 48% de quienes aplican los productos),desórdenes en la pigmentación (en un 25%) y numerosos efectos neuro-fisiológicos. Incluso los índices de mortalidad resultante de este uso seencuentran entre los más altos: 21 por cada 100.000.

Encontrando salidas para reducir loscostos y la exposición a plaguicidas:experiencias con ECAs en el norte de Ecuador

Estas circunstancias condujeron a la necesidad de desarrollaralternativas tecnológicas económicas, competitivas y sostenibles,enmarcadas en el Manejo Integrado de Plagas y Enfermedades(MIP). Bajo este concepto, desde 1996, el Instituto NacionalAutónomo de Investigaciones Agropecuarias (INIAP), junto conel Centro Internacional de la Papa (CIP) y agricultores de la zona,ha venido trabajando en el desarrollo de alternativas tecnológicaspara el manejo de las principales plagas y enfermedades de lapapa, particularmente para el gusano blanco (Premnotrypes vo-rax) y la lancha o rancha (Phytophthora infestans). Debido al altouso de plaguicidas en Carchi, con un enfoque de MIP se buscabala reducción y el uso seguro de pesticidas (Revelo et al., 1997).

Ante la necesidad de transmitir estas experiencias a los agri-cultores, el INIAP y el CIP consideraron prioritaria la incorpo-ración de una metodología participativa de capacitación y desa-

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y el proyecto «Desarrollo de la capacidad innovadora en pro-ducción agrícola y manejo integrado de plagas para la seguridadalimentaria de la sierra ecuatoriana» (Proyecto ECAs-FAO).

La implementación de las ECAsLas sesiones de capacitación en las ECAs involucraron a untotal de 265 agricultores. Adicionalmente, como complemento aestas sesiones, se desarrollaron 4 días de campo, en donde par-ticiparon un total de 1.100 personas, a las que se les expuso loslogros de la metodología. Se realizaron giras de intercambioentre los agricultores de la zona y de las ECAs para que, de estamanera, puedan compartir experiencias.

Las ECAs implementadas en la provincia del Carchi hanprovocado que los agricultores capacitados se reúnan y comien-cen a trabajar en grupo, y ha hecho que presenten y compartansus experiencias con los demás agricultores de las comunidadesen estudio. Además, han logrado obtener beneficios con la aplica-ción de las tecnologías de MIP: por un lado, con un producto debuena calidad y a menor costo, y por otro lado, con una disminu-ción en el riesgo de afectación de la salud humana. Esto ha provo-cado que los agricultores que no han participado en las ECAs seacerquen a los técnicos que conocen la metodología, o a variosagricultores que han participando en ellas, para solicitar ser con-siderados en la capacitación. Un agricultor que no participó en lasECAs, manifestó: «Yo he visto a los vecinos que están en lasECAs que tienen unas nuevas técnicas para controlar plagas yenfermedades, e incluso tienen variedades nuevas, y que a ellosles está yendo bien, por lo que he pedido que me avisen para yotambién hacer». Esto muestra que la tecnología de MIP se estásocializando entre los agricultores de las comunidades.

De las 16 ECAs implementadas, cada una de ellas se ubicóen una localidad diferente de las áreas en estudio. Por solicitudde los agricultores participantes en las tres primeras ECAsimplementadas, una por cada área de trabajo, se decidió repetirun ciclo más de capacitación en esas comunidades, lo que per-mitió ajustar la metodología y que los agricultores consoliden suconocimiento sobre el MIP y uso seguro de pesticidas. Con lametodología ajustada, cada año se fue impulsando un mayornúmero de ECAs.

Con base en la capacitación recibida en el MIP y el usomás seguro de pesticidas a través de las ECAs, los primerosgrupos capacitados en esta metodología han decidido seguirtrabajando como un Comité de Investigación Agrícola Local(CIAL) y comenzar a manejar otros componentes de la pro-ducción de papa. De esta manera, los grupos buscan mantenerun proceso de innovación continua para sus cultivos y el mer-cadeo de los productos.

La implementación de los componentes del MIPLas prácticas de MIP implementadas dieron como resultado unrendimiento estadísticamente similar al reportado con la prácti-ca convencional. Esto se demuestra con los datos del Cuadro 1,en donde se aprecia que al comparar los rendimientos prome-dios reportados entre las prácticas de MIP y la convencional,éstos no son diferentes. Los resultados encontrados en el estu-dio demuestran que si bien las ventajas de una producción basa-da en las prácticas del manejo integrado pueden no estar en unincremento en los rendimientos del cultivo, estas ventajas estánen el manejo ecológico del cultivo y la productividad del mismo.Para los agricultores fue importante observar que mejores deci-

Agricultores ensayan una trampa movil para la captura de adultos de la mosca minadora Foto: S. Sherwood

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práctica convencional. La mayor rentabilidad de las prácticas deMIP fue proporcionada por la disminución en los costos deproducción, principalmente por la reducción en los controlesfitosanitarios (Cuadro 2).

ConclusionesSe puede señalar en forma consistente que los componentes deMIP implementados en las parcelas de aprendizaje de lasECAs, como parte de la capacitación participativa de los agri-cultores, ha contribuido a la identificación de tecnologías y deci-siones que pueden disminuir los costos de producción y la utili-zación restringida de pesticidas de alta peligrosidad al compa-rarlos con las parcelas convencionales. Respecto de la reducciónde costos con las prácticas de MIP, un agricultor que estudió enlas ECAs y que hoy implementa en sus parcelas lo aprendido,manifestó: «Con la capacitación recibida, hemos bajado loscostos para producir papas, aunque los rendimientos no hansubido, pero vemos que sí ganamos porque no invertimos mu-cho, y estas nuevas variedades y tecnología son para pobres,ya que cuando el precio baja a nosotros nos permite por lomenos recuperar la plata que gastamos». Estos comentariosson muy comunes entre los participantes de las ECAs, lo queha hecho que esto sea bien visto por los agricultores.

La capacitación en los agricultores de las ECAs ha provoca-do que ellos sean los tomadores de sus decisiones al respectodel MIP. Ahora, ellos son capaces de decidir qué les proporcio-na mayores beneficios económicos; saben cuándo y cómo con-trolar las plagas y enfermedades que afectan sus cultivos, ycuando van a adquirir los productos para los controles fitosani-tarios, ya no se dejan engañar por los vendedores de los pestici-das. Hay que recalcar que las decisiones de los productores,respecto del MIP, ya no son influenciadas por los técnicos delas diferentes instituciones que laboran en la zona.

De los primeros estudios que se están desarrollando paraobservar los efectos directos e indirectos que han tenido lasECAs en los agricultores participantes y los no participantes,se puede señalar que las prácticas de MIP, si bien están siendodifundidas, no alcanzan el nivel de la proyección establecidapor los que han impulsado el proceso; por eso, se hace priorita-rio identificar maneras de masificar la experiencia de ECAscomo mecanismo de MIP, ya que estas permiten reducir riesgosen la salud humana y en el medio ambiente.

Víctor Barrera, Luis Escudero,Instituto Nacional Autónomo de InvestigacionesAgropecuarias del Ecuador (INIAP)Email: vbarrera70@hotmail.comJeff Alwang y George Norton, Virginia Polytechnic Institute & State University,EE.UU.

Referencias- Barrera, V., Norton, g. y Ortiz, O. 1999. Manejo de las principales plagas y

enfermedades de la papa por los agricultores en la provincia del Carchi,Ecuador. INIAP. Quito, Ecuador.

- Barrera, V.; Escudero, L.; Suquillo, J.; Sherwood, S. Y Norton, G. 2001. An-nual Report IPM-CRSP. Validation and Diffusion of Models for IntegratedPest Management (IPM) of Potato in the Carchi and Bolívar, Ecuador.

- Crissman, C.; Cole, D.; Barrera, V. And Berti, P. 1998. Human health andchanges in potato production technology in the high land Ecuadorianagro-ecosystem. A proposal to the IDRC. Canadian C-GIAR Collaborativeresearch grants in agroecosystem management for human health.

- INEC. 1999. Encuesta de Superficie y Producción Agropecuaria por Mues-treo de Areas. Quito, Ecuador.

- Revelo, J.; Gallegos, P.; Avalos, G. Y Asaquibay, C. 1997. Implementaciónde Programas de Manejo Integrado de Plagas del cultivo de papa enáreas específicas del Ecuador. En. Memorias del Curso «Manejo integradode las principales plagas y enfermedades del cultivo de papa». INIAP.Quito, Ecuador.

- Yanggen, D.; Crissman, C. Y Espinosa (eds), P. 2003. Los Plaguicidas:Impactos en producción, salud y medio ambiente en Carchi, Ecuador. CIPe INIAP.

impacto

Rendimiento Costo pesticida Costo pesticidas ymano de obra

MIP Convencional MIP Convencional MIP ConvencionalKg/ha Kg/ha $/ha $/ha $/ha $/ha

15.862 15.167 164 276 216 326

N = 32 N = 32 N = 32«t» Student = 1,49 ns «t» Student = 4,57 ** «t» Student = 4,30 **

Fuente: INIAP, CIP, IPM-CRSP, FAO, 2003.Cuadro 1. Prueba de «t» de Student para comparar variables evaluadas en las

alternativas de MIP versus las convencionales. Provincia del Carchi,Ecuador. Período 1999-2002.

Variedad Superchola ($/ha) INIAP-Fripapa99 ($/ha)

MIP Convencional MIP Convencional

Gastos Directos:Preparación del terreno 218 185 173 157Siembra 396 323 417 418Fertilización 218 185 173 157Labores culturales 232 183 191 207Controles fitosanitarios 344 501 186 286Cosecha 450 341 389 483Almacenamiento 20 8 20 8Arriendo del terreno 74 63 74 63Total Costos Directos: 1952 1789 1623 1779Gastos Indirectos:Interés al capital 18% 351 322 292 320Imprevistos 5% 98 89 81 89Administración 5% 98 89 81 89Total Gastos Indirectos: 547 500 454 498Total Gastos Producción 2499 2289 2077 2277

Papa comercial (kg/ha) 16603 13090 12240 12244Precio ponderado ($/kg) 0,22 0,22 0,20 0,20Papa segunda (kg/ha) 1695 2213 2145 2213Precio ponderado ($/kg) 0,15 0,15 0,13 0,13Papa cuchi (kg/ha) 604 423 773 582Precio ponderado ($/kg) 0,08 0,08 0,06 0,06Beneficio Bruto ($/ha) 3955 3246 2773 2771Beneficio Neto ($/ha) 1456 957 696 494Tasa Beneficio/Costo 1,58 1,42 1,34 1,22RENTABILIDAD (%) 58 42 34 22

Fuente: INIAP, CIP, IPM-CRSP, FAO, 2003.Cuadro 2. Costos de producción en dólares por hectárea de las parcelas de

MIP y las convencionales. Provincia del Carchi, Ecuador. Período1999-2002.

siones y nuevas tecnologías permitieron bajar aplicaciones ycostos. No sólo lograron un excelente control de adultos delgusano blanco antes y después de la siembra (mediante el usode trampas), sino que también controlaron la presencia del mi-nador de la hoja usando trampas amarillas móviles y fijas (des-de los 45 días de la siembra hasta la etapa de floración); y, ade-más, controlaron el ataque de la lancha mediante el uso de lavariedad INIAP-Fripapa 99, la que es altamente resistente.

Una comparación de los costos por hectárea reportados,considerando sólo el valor de los pesticidas utilizados en elcontrol de plagas y enfermedades, dio diferentes respuestas.Esto se demuestra con los datos del Cuadro 1, en donde seaprecia una respuesta altamente significativa, tanto si se consi-dera solo el desembolso monetario o si se incluye también elcosto por mano de obra. Es importante observar que la dismi-nución en costos por el uso de pesticidas fue del 41%. Toman-do en cuenta los costos de los pesticidas tanto como la mano deobra, los agricultores lograron una disminución en costos cerca-na al 35%.

Las rentabilidades promedio obtenidas con cada uno de losmanejos fueron de 46% con las prácticas de MIP y 32% con la

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Orlando Cáceres, Julio López, Alfredo Rueda

Los pequeños y medianos productores de El Salvador y Nicara-gua poseen mucho conocimiento y experiencia, sin embargo,enfrentan varias limitaciones que se expresan en una baja pro-ductividad. Tienen limitado acceso a créditos, reciben bajosprecios por sus productos, en sus parcelas enfrentan una diver-sidad y severidad de plagas, y tienen poca información de cómoaprovechar mejor el mercado. Unos 160.000 pequeños y media-nos agricultores en cada país son los responsables de producircasi la totalidad de los granos básicos y gran parte de las horta-lizas que se consumen localmente o se exportan a países veci-nos. En Nicaragua, la finca de un pequeño productor compren-de de 8 a 10 manzanas de tierra, en El Salvador, de 2 a 5 (unamanzana =7.000 m²). Como respuesta muchos organismos gu-bernamentales, proyectos internacionales, ONGs e institucio-nes privadas y educativas coordinan una serie de esfuerzos paracontribuir al desarrollo rural aportando experiencias y fortale-zas en sus áreas y especialidades respectivas. Las estrategiaspara aumentar la productividad varían, intentándose fomentar laorganización, diversificar la producción o reducir los costos y ladependencia de recursos externos. Algunos programas, comoPROMIPAC, buscan incentivar la producción y disminuir ladependencia de plaguicidas al promover tecnologías ambiental-mente amigables. Como programa de la Agencia Suiza para elDesarrollo y la Cooperación (COSUDE) y ejecutado por laEscuela Agrícola Panamericana El Zamorano, PROMIPAC bus-ca fortalecer la capacidad de instituciones de la región para quepuedan brindar un mejor apoyo a los productores en la imple-mentación del manejo integrado de plagas, con miras a contri-buir a la autosuficiencia alimentaría y a la integración al merca-do, sin riesgos para la salud y el medio ambiente. Desde el2000, el Programa impulsa las Escuelas de Campo con Agricul-tores (ECAs) como metodología de trabajo. Las ECAs son en-tendidas como una metodología participativa de extensión gru-pal, basada en la educación no formal para adultos, que utilizael proceso completo de producción en el campo, procesamientoy mercadeo, como recurso de enseñanza aprendizaje, para elempoderamiento y desarrollo de las comunidades.

Invirtiendo en capacitación de recursoshumanosLas ECAs no son un objetivo en sí, sino que son el medio paraque las instituciones lleven a cabo las metas y planes concerta-dos con los productores atendidos. Siendo las ECAs una meto-dología nueva en la región, fue necesario capacitar al personal delas instituciones. En el año 2000, se realizó el primer Taller paraFacilitadores en la Metodología Escuelas de Campo en coordi-nación con el IPM Global Facilities de la FAO, invitando ins-tructores de Bolivia y Ecuador, quienes capacitaron durante unmes a 28 técnicos de Honduras, Nicaragua y El Salvador. Des-pués de este curso, los equipos nacionales capacitados han rea-lizado 3 talleres en cada país para nuevos facilitadores, capaci-tando a unos 140 extensionistas y docentes entre ambos países.En estos talleres participan grupos de 25 técnicos con distintas

formaciones, quienes reciben un entrenamiento práctico en en-cuentros de 1,5 días durante 18 semanas. Los participantes sedividen en subgrupos, siembran y atienden cultivos en los cua-les aprenden sobre las plagas, su daño y manejo con prácticasconvencionales y MIP. Los talleres proveen los conocimientos,herramientas y principios en manejo de cultivos y educación deadultos, que conducen a un cambio de paradigma en la relacióntécnico-productor.

El factor institucionalLa promoción del MIP, o de las metodologías para impulsarlo,está relacionada con los objetivos, experiencias y prioridades delas instituciones. PROMIPAC no atiende directamente a losproductores, sino que coordina, apoya y asesora procesos con20 instituciones socias en El Salvador y 40 en Nicaragua. Lapresentación de la metodología ECAs en el año 2001 fue bienrecibida, considerando que los principios y filosofía de la mis-ma son compatibles con las visiones de estas instituciones.Pero en la práctica, la implementación por las instituciones hatenido diferentes enfoques, lo que ha enriquecido la metodologíay generado experiencias interesantes. Existen institucionescomo el Instituto de Promoción Humana (INPRHU) o el Ca-tholic Relief Service (CRS) en Nicaragua, que solicitaron capaci-tar a casi todos sus técnicos o a los de sus contrapartes. Otrasle ven aplicación en otros campos: por ejemplo, Ayuda en Ac-ción, en la localidad de Cabañas (El Salvador), consideraba apli-carla en el área de salud.

Implementación con productores: ECAs consabor a «pupusa y pinol»En los años 2001 y 2002 se implementaron 48 ECAs (21 en ElSalvador y 27 en Nicaragua) en las cuales participaron 1.238productores. Como parte del proceso, los agricultores de unacomunidad o comunidades aledañas, con el acompañamiento deun facilitador, diseñaron, planificaron, establecieron y desarrolla-ron su propia ECA, la cual respondió a sus prioridades en culti-vos y plagas. El 60% de estas ECAs se realizó en hortalizascomo repollo, tomate, pipian, ejote, chile dulce, cebolla, papa ypepino, y el resto en granos básicos (maíz y fríjol). El 85% de lasECAs en Nicaragua fueron atendidas por ONG, mientras que enEl Salvador las ONG estuvieron presentes en sólo el 40%, siendoel 60% atendido por entidades públicas (principalmente por elCentro Nacional de Tecnología Agropecuaria [CENTA]). CadaECA comprendió un promedio de 18 sesiones, variando en dura-ción desde 14 semanas (las más cortas) hasta 25, donde se inclu-yó también temas de postcosecha y mercadeo. El tiempo prome-dio efectivo que los agricultores dedicaron a una sesión semanalfue de 4.5 horas. Cada una de las ECAs contó con la asesoría yseguimiento de un enlace de PROMIPAC, con lo que se reali-mentó el proceso y apoyó al facilitador.

En la implementación, los participantes y los facilitadoresle están dando su propia personalidad a la metodología recibidade la experiencia en países de América del Sur. Como dicen losparticipantes y facilitadores, las ECAs tienen sabor a «pupusay pinol», para hacer referencia a comidas tradicionales en estos

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Empoderamiento de agricultorespara incentivar la producción y reducirplaguicidas en Centro America

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países. En muchos casos se están haciendo adaptaciones en laparte curricular. Otros han optado por no tener una parcelatestigo y utilizan como parámetro de comparación lo que reali-zan los vecinos de la ECA. Sin embargo, los principios y laesencia de la ECA se han mantenido: la observación continua através de los análisis agroecológicos y la experimentación sonelementos presentes en todas las ECAs. Durante el proceso, losparticipantes experimentan con herramientas y prácticas quelos fortalece para ser mejores gerentes de sus cultivos. Comoparte del proceso, los participantes presentan sus logros en undía de campo, invitando a los vecinos, técnicos y a los repre-sentantes de las instituciones.

Resultados de la aplicación de ECAsNuevas prácticas y cultivos: ¡Antes no sabíamoscultivar chile!Las ECAs han resultado efectivas para promover la diversifica-ción de la producción, dando bases sólidas y confianza para quelos participantes experimenten con nuevos cultivos. Tambiénhan adquirido la confianza y destrezas necesarias para sembrarocho nuevas hortalizas. En Tonacatepeque (El Salvador), ungrupo de productores realizó una ECA con un cultivo en el quela mayoría de los participantes no tenía experiencia. Ellos sa-bían que en la zona se daba el cultivo y conocían que los agri-cultores usaban productos químicos casi semanalmente, paracontrolar las plagas y enfermedades. Durante la ECA los pro-ductores participantes aprendieron a manejar el cultivo conpoco plaguicida. Aplicando prácticas MIP, cosecharon lo mis-mo que cosechan otros agricultores de la zona, con únicamente4 aplicaciones de productos menos peligrosos. En Barrancones,Perquin, una comunidad entre Honduras y El Salvador, la ECAsirvió para enseñar a producir repollo a un grupo de agricultoresque antes se dedicaban a extraer madera del bosque. Los agricul-tores conscientes de las ventajas de cultivar hortalizas en vez detalar el bosque, han solicitado realizar otra ECA con un nuevocultivo.

Menos dependencia de recursos externos: ¡Ya notengo que bolsearme!Las ECAs están ayudando a los productores agrícolas a de-pender menos de recursos externos. En general, ha habidouna disminución en el uso de plaguicidas en las parcelas MIPcon relación a las tradicionales, aunque no se dispone de estedato para todas las ECAs. En San Martín (El Salvador), losparticipantes experimentaron con funguicidas preparadoscon insumos comprados localmente. En la parcela de tomatetradicional se realizaron 9 aplicaciones de plaguicidas sintéti-cos (5 de insecticidas y 4 fungicidas), mientras que en laparcela MIP se emplearon solamente 4 (3 de funguicidas yun insecticida). El menor uso de recursos externos está refor-zado por la valoración del conocimiento tradicional, lasECAs inducen a compartir y experimentar prácticas desarro-lladas por los mismos productores. Pero, para fortalecer esteaspecto se necesita la coordinación y apoyo de otras institu-ciones. Es necesario señalar aquí que la distribución y pro-moción de plaguicidas sintéticos es bastante organizada yagresiva, encontrándolos en cualquier comunidad. Sin embar-go, las alternativas promovidas por el Programa, como ene-migos naturales, insecticidas biológicos, hongos entomopató-genos, no están disponibles en todas partes. Para mejoraresto es que algunas instituciones de la región, como Zamora-no en Honduras; la UNAN León y la UNA en Nicaragua; laUTLA, UES, CORDES y CENTA en El Salvador, están tra-tando de desarrollar producciones comerciales de controlado-res biológicos efectivos y de calidad, buscando que esténdisponibles localmente.

Apropiación del proceso: ¡Esta es nuestra Escuela!Otro resultado positivo es que se ha logrado una apropiacióndel proceso ECA de parte de los productores. Don Lucio Barre-ra, un productor de Tonacatepeque (El Salvador) sugirió que,además de un nombre, la ECA debería tener un lema y escribióel siguiente: «Yo soy capaz de salir adelante (yo puedo) y quere-mos compartir nuestros conocimientos y lo más importante esel ‘convivio’ con los demás compañeros». En Carazo, Nicara-gua, los productores señalaron que «si ésta es una Escuela,construyamos un rancho y póngamosle nombre». El grupoconstruyó una enramada para que su Escuela tuviera un lugarcomo todas las escuelas. De manera similar, en Barrancones (ElSalvador), los productores siguen llamando «Escuela» a la par-cela donde dos años atrás realizaron una ECA. La identificaciónde los productores con las Escuelas es una constante de todaslas experiencias ECAs.

Experimentar para aprender más: ¡Sólo probando seaprende!Las ECAs son un medio para fomentar la experimentación delos productores. A través de sus informes y sistematizacionesdel proceso, varios facilitadores mencionan que los productoreshan experimentado con una diversidad de temas. En el cantón ElSocorro, del Departamento de La Paz (El Salvador), los produc-tores observaron el ciclo de vida de la gallina ciega (Phyllophagasp) Ellos usaron larvas de la plaga, que pusieron en el suelosembrado con plantas de fríjol. Otros echaron en frascos losadultos de mariquitas y las tortuguillas en cajas con plantas defríjol, para comprobar que «aunque se parecen» unos se alimen-tan de plantas y los otros no. Los productores de Santa Cruz,en el departamento de Estelí (Nicaragua), experimentaron dife-rentes grados de desfoliación mecánica en plantas de fríjol yobservaron que pequeñas cantidades de daño no afectan el ren-dimiento, por lo que no vale la pena aplicar venenos cuandosolo hay unos pocos bichos comiendo la planta. Otros produc-tores probaron cultivos intercalados y vieron que, en lugarescon inviernos erráticos, esta combinación ofrece una alternativade producción. En otras ECAs los participantes han experimen-tado con diferentes sustratos orgánicos y productos microbio-lógicos para semilleros, hormigas para el control de gusanos.Varias ECAs han permitido la experimentación y comprobaciónde nuevas técnicas, como es, por ejemplo, el uso de un sistemade riego artesanal.

Rendimiento y costos: ¿Se pierde o se gana conesto del MIP?Cada ECA tiene una línea de base y anotaciones de las prácti-cas e insumos empleados. Al final se cosechan las parcelas yse realiza una evaluación. En la comunidad de La Ceiba, Ilo-basco, Cabañas, El Salvador, los participantes produjeron, enlas parcelas MIP, el doble de fríjol que en las tradicionales(11,4 qq/ha), aunque esto no ha sido una constante en todaslas ECAs. Aunque existe una pequeña tendencia a mayor ren-dimiento en las parcelas MIP, los costos de producción enambos tipos de parcelas han sido cercanos. En San Martín (ElSalvador), el costo de la parcela MIP con tomate fue US$1.514,00/Mz, el de la parcela tradicional $1.748,00/Mz, y losrendimientos fueron muy similares. Lo que ha marcado la dife-rencia es el número y tipo de aplicaciones. En las parcelasMIP los participantes, en sustitución de los plaguicidas, hanoptado por la aplicación de prácticas alternativas como Tri-choderma, Bacillus, jabón, uso de barreras, extracto de hoja depapaya, cal, ceniza, colocación de trampas amarillas. En algu-nas ECAs con cultivos nuevos no existió comparación, pero sísatisfacción con lo cosechado. En Santa Ana (El Salvador), losproductores estaban contentos con los 450 sacos de pepinos

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• Tratar que los participantes sean de la misma comunidad.Hubo problemas donde se realizaron ECAs con productoresagrícolas de distintas comunidades.

• Los días de campo deben de mostrar logros y ser lideradospor los productores.

• Evitar establecer la ECA en comunidades acostumbradas alpaternalismo o donde exista competencia de instituciones. Unfacilitador que tenía problemas con la asistencia de productoresnos comentó que en su zona existen 16 instituciones trabajan-do. Esta situación se repite en algunas zonas de Nicaraguadonde los mismos participantes reciben por la mañana a untécnico y por la tarde a otro de diferente institución.

de su ECA vendidos en el mercado local. Productores de Seba-co, Nicaragua, consiguieron ganancias del 100% con relación alo invertido en parcelas de cebolla.

De la autosuficiencia al mercado: ¡ahora no sólosiembro para comer!Varias ECAs han tenido un fuerte enfoque en fortalecimientoempresarial y mercadeo, con currículos que han sido ampliadospara incluir estos temas. En Chiapas, Chalatenango (El Salva-dor), después de una ECA en donde participaron 22 producto-res, quince de ellos comenzaron a asociarse para poner en prác-tica lo aprendido, y ahora están sembrando tomate para el mer-cado nacional. En Barrancones Perquin (El Salvador), la motiva-ción para abordar el tema de mercadeo fue tal, que antes definalizar la ECA ya habían comprometido los repollos de laparcela. En Texistepeque (El Salvador), los productores apren-dieron a procesar y envasar pepinillos en encurtido para el mer-cado local, mientras que en San Martín, los productores hicie-ron giras al mercado de las ciudades cercanas para conocer deprecios, canales de comercialización y la estacionalidad de laproducción. Estos productores habían desarrollado ejerciciossencillos y dinámicas para aplicar y entender conceptos comopresupuesto, demanda, oferta, organización, y ahora entiendenclaramente la relación entre la producción y la comercialización.En Nicaragua, la producción de cebolla de las ECAs se ha ven-dido en los supermercados de la capital con su propia etiquetacomo producto MIP.

Mayor capacidad de análisis y toma dedecisionesTodos los facilitadores destacan que hay un empoderamiento ycambios de actitud en los productores participantes en ECAs. Esevidente el desenvolvimiento y soltura, la confianza en sus cono-cimientos después de aprobar un proceso ECA. Diferentes medi-ciones han estimado que los participantes aumentaron sus cono-cimientos hasta en un 45% en relación con lo que sabían antes dela ECA. Ellos valorizan sus conocimientos y sienten que estánaportando al desarrollo de sus comunidades. Una ECA bien desa-rrollada es tanto o más efectiva que cualquier curso de motiva-ción. Hoy, después del proceso, se observa a los grupos de pro-ductores analizando qué cultivo podría ser más rentable y menosdañino para el medio ambiente y su comunidad, y tomando deci-siones sobre alternativas de manejo y mercado.

Limitaciones y recomendacionesTodo proceso deja lecciones. Las siguientes son algunas de lascomentadas por los facilitadores u observadas por el equipoPROMIPAC:• Las ECAs deben ser vehículos para incentivar la produc-

ción, los facilitadores deben evitar enfatizar más en la meto-dología que en los procesos productivos.

• Localización de la ECA. Las parcelas deben ser accesibles.Varias ECAs en Nicaragua y El Salvador disminuyeron laasistencia por la distancia de ubicación de las parcelas. Dar-le un nombre a la Escuela también ayuda, ya que fomenta laapropiación del espacio.

• El tiempo demandado. Técnicos y supervisores de algunasinstituciones socias mencionan que la metodología demandamás tiempo que los procesos tradicionales. Sin embargo,existen técnicos que han sugerido aumentar el tiempo, reali-zando sesiones de todo un día.

• La metodología necesita ser aplicada en sus principios, lostécnicos tienen que estar convencidos. Un proceso sin estoselementos puede no ser motivador para los productoresagrícolas. El facilitador debe entender su verdadero rol, yevitar decir o sugerir lo que debe hacerse en la parcela.

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Una práctica de la ECA con enfoque empresarial y mercadoFoto: A. Rueda

Ejemplo de currículo ECAMIC-MSSA-Gestión Empresarial*

*ECA realizada el 2002 por CENTA en coordinación con PROMIPAC y SEGEN conproductores de tomate en Tonacatepeque, El Salvador

Manejo integrado de cultivos (MIC)Semillero en bandeja, Producción de plantas en invernadero,Tipos de sustrato para semilleros, Utilización del sol para desin-fectar semilleros, Que es MIP, Principios de MIP, Agroecosiste-mas, Análisis agroecológico, Características del cultivo de to-mate, Qué es una plaga, Manejo agronómico del tomate, Losinsectos, La mosca blanca, Insectos benéficos, Conceptos es-pecíficos, Zoológico de insectos, Cámara húmeda, Marchitezbacteriana, Colección de insectos, Elaboración de pesticidascaseros, Efectos de pesticidas en los insectos y la salud huma-na, Enfermedades del tomate, Alternativas para el control dezompopos

Manejo sostenible de suelo y agua (MSSA)Componentes del suelo, Tipos de erosión, Los recursos natura-les renovables, Clases de suelo, Los abonos verdes, Retenciónde agua por la materia orgánica, Vida del suelo, Los nutrientesy sus ciclos, Las barreras vivas, Elaboración de bocashi

Gestión empresarialEntorno, Asociatividad empresarial, Cómo enfrentar las fuerzascompetitivas, Rivalidad, Nuevas empresas, Productos sustitu-tos, Productores de nuevos productos, Productos de nuevoscompetidores, Conceptos básicos de mercadeo, Canales decomercialización, Oferta, Demanda, Tipos de mercado, Esta-cionalidad de precios, Estudio de mercado, Costos de produc-ción, Rentabilidad.

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• Evitar que a las ECAs asistan patronos y trabajadores, yaque estos últimos se sujetan a lo que digan los primeros.

• La pérdida de control del manejo del cultivo puede ser unfactor de desmotivación. En una ECA donde el mosaico deltabaco atacó el 70% del cultivo, los participantes perdieronel interés. Sin embargo, aún a este tipo de situaciones se lespuede sacar provecho como lección aprendida.

• La realización de ECAs requiere de materiales e insumos atiempo por lo que es necesario el trámite y resolución de losmismos en forma ágil y oportuna, de lo contrario, se desfasael proceso planificado.

PerspectivasNuevas instituciones están interesadas en aplicar la metodolo-gía. Ciertas instituciones adaptarán la metodología a temas deganadería este año. En el Salvador, PRODERNOR, un macro-proyecto de desarrollo rural del Ministerio de Agricultura, y elFondo Internacional para el Desarrollo de la Agricultura (FIDA)están implementando, a través de sus co-ejecutoras, 11 ECAs,dos en ganadería y nueve en hortalizas. Los contenidos del cu-

Guía metodológica para la implementación de Escuelas deCampo de Agricultores (ECA)Proyecto FAO «Manejo integrado de plagas en los principales cul-tivos alimenticios del Perú»

autores: Never Baras, Carlos CernaYrigoin, Lucio Cotrina Jondé, JulioCésar León Chávez, Jesús Gonzales,Kim Groeneweg, Esaú Salazar Gue-rra, José Tenorio Mora y César Va-lencia Cabrera. Editor: ProyectoMIP-FAO Perú

Durante el monitoreo a los facilita-dores capacitados, los responsables delProyecto FAO vieron la necesidad deque los facilitadores cuenten con undocumento guía en el que puedan en-contrar recomendaciones y procedi-mientos prácticos para la implemen-tación de las ECAs, ya sea en el uso deherramientas metodológicas, realización de actividades o ejercicios deaprendizaje.

Como respuesta a esa necesidad, la estructura del documento sigueel proceso lógico de una ECA : selección de localidades, formacióndesarrollo, evaluación, clausura y seguimiento. Esta guía enfatiza en laparte metodológica de la implementación de una ECA, por lo quenecesita ser complementada en los aspectos técnicos relacionadoscon el cultivo que se elija. Es muy importante resaltar que el contenidode esta guía no debe aplicarse de manera mecánica, sino por el contra-rio tener presente la esencia del mensaje de la metodología ECA: «elaprendizaje se logra a través de la experiencia».

Proyecto MIP-FAO PerúPasaje Francisco de Zela s/n, Piso 10, Ministerio de Agricultura, Jesús María, Lima11, PerúEmail: mipfao@senasa.gob.pe

FAO-Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura yla AlimentaciónManuel Almenara Nº 328, Urbanización Aurora, MirafloresApartado postal 14-0016, Lima 14, PerúEmail:fao-per@field.fao.orghttp://www.fao.org

Guía para facilitar el desarrollo de Escuelas deCampo de AgricultoresManejo integrado de las principales enfermedades e insectos de lapapa caso San Miguel, Cajamarca

autores:Mario Bazán, Reneé Castillo, Cris-tina Fonseca, Aziz Lagnaoui, Julio CésarLeón, Willmar León, Rebecca Nelson, Ricar-do Orrego , Óscar Ortiz , María Palacios,Esaú Salazar , Coralí Silva, José Tenorio yCésar Valencia.Editores: Rebecca Nelson,María Palacios, Ricardo Orrego y OscarOrtiz. Publicado por: Centro Internacionalde la Papa y CARE-Perú.

Esta guía presenta la metodología de escue-las de campo de agricultores (ECA), adaptaday desarrollada para trabajar con grupos deagricultores con el objetivo de mejorar elmanejo del cultivo de la papa. Esta guía pretende ser una herramientaflexible para ser usada como recurso metodológico por los facilitadoresde las ECAs, de tal manera que puedan adaptar sus programas de inves-tigación y capacitación participativa a las condiciones locales.

Presenta un enfoque adaptado al contexto particular de la provinciade San Miguel, Cajamarca, Perú; pero a la vez trata de responder a lasnecesidades e intereses de los agricultores que cultivan papa en losAndes que tienen una rica experiencia con este cultivo; pero enfrentanuna serie de limitaciones que varían de lugar y de año a año.

El enfoque de esta guía involucra activamente a los agricultores enejercicios de aprendizaje basados en el descubrimiento a través de laobservación, y en este caso particular se incluye un importante compo-nente de investigación participativa para desarrollar tecnologías demanejo del tizón tardío o rancha. Por el énfasis dado en la metodologíaa la investigación participativa presentada en esta guía para facilitado-res, los autores denominan a su enfoque IP-ECA (investigación partici-pativa a través de escuelas de campo).

CAREAv. General Santa Cruz Nº 659, Jesús MaríaApartado postal 11-0628, Lima 11, PerúEmail: info@carepe.org.pehttp://carepe.org.pe

Centro Internacional de la Papa (CIP)Apartado postal: 1558, Lima 12, PerúEmail: cip@cgiar.comhttp://www.cipotato.org

rrículo están siendo ampliados y, además del componente deMIP, se incluirán temas en manejo sostenible de suelos y agua,fomento empresarial y mercadeo. En el 2003, se implementaránmás de 40 ECAs en ambos países y se realizará una evaluacióndel proceso.

AgradecimientosLos datos y comentarios presentados provienen de informes de campo de lasinstituciones socias, visitas de seguimiento de PROMIPAC, talleres con facili-tadores, evaluaciones con productores. Se agradecen los aportes de los siguien-tes facilitadores: Carlos Sánchez, Isaías Rivera, Morena Lara, Luis Ibañez,Rodolfo Cordón, Rosa Melida Leonor, Felicia Lanuza, Jaime Barahona, JoséLeonidas Casco, Max Hernández, Eduardo Rodríguez, Rómulo Orellana, y lostécnicos de PROMIPAC: Jesús Constanza, Antonio Vásquez, Sara Duran, KarinArgueta, Ernesto Garay, Felipe Pilarte, Pedro Baca, Haroldo Arguello.

Alfredo Rueda, PROMIPAC, HondurasEmail: arueda@zamoranoOrlando Cáceres, PROMIPAC, El SalvadorEmail: promcoor@telesal.netJulio López, PROMIPAC, NicaraguaEmail: zamonic2@ibw.com.ni

documentos de ECAs

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Trinidad Alemán Santillán, Francisco Guevara Hernández,Tajín Fuentes Pantgay, Sergio Madrigal,Roberto Vega González.

RED A.C. es una organización que surgió a mediados de la dé-cada de los 90 como resultado de un programa de desarrollorural financiado por la Fundación Rockefeller. Desde el inicio, laidea era que las experiencias generadas durante los seis años deduración del programa aportaran elementos sólidos para la con-formación de una propuesta de desarrollo de la agricultura cam-pesina apropiada a las condiciones de México. En este sentido,se requería generar un modelo educativo alternativo, con la ex-pectativa de incluir las omisiones y corregir los sesgos del mo-delo convencional, confiados en que de esa forma se lograría unmayor impacto en el sector rural mexicano. En RED A.C. nospropusimos generar ese modelo, considerando las siguientescaracterísticas:• Impulso prioritario del desarrollo humano en las comunida-

des campesinas;• Atención a la necesidad de seguridad alimenticia de las fami-

lias de agricultores;• Impulso de la agricultura sostenible con bajo uso de insu-

mos externos;• Fortalecimiento del uso de las tecnologías y el conocimiento

de los agricultores, así como su capacidad para generarlos ensus contextos comunitarios;

• Desarrollar una mayor capacidad de análisis y comunicaciónentre los agricultores.A pesar de las críticas que hacíamos al modelo convencional

de generación, difusión y adopción de alternativas tecnológicas,era evidente que este modelo había generado un saldo positivo,del cual habría que considerar varios elementos útiles para elpropósito que nos movía: generar un modelo educativo. Exis-tían diversas tecnologías agrícolas cuya principal objeción era elno haber sido probadas y evaluadas en contextos campesinos(incluyendo el germoplasma). En las instituciones académicasexistía también un importante arsenal metodológico y de técni-cas de análisis de información capaces de incrementar la veloci-dad de respuesta que los sistemas cognitivos locales dan a losproblemas de la agricultura campesina. Estos aspectos positi-vos se complementaban con la convicción creciente de muchosinvestigadores y académicos, así como de grupos campesinos yorganizaciones sociales, de la necesidad de desarrollar alternati-vas metodológicas para el trabajo conjunto, y de definir conmayor claridad los roles de los diferentes actores interesados enel desarrollo rural. En suma, estaban dadas las condiciones paraemprender la búsqueda de propuestas teóricas y metodológicasque, incorporando el conocimiento y las tecnologías agrícolaslocales en propuestas educativas pertinentes a los contextoscampesinos, se abocaran al desarrollo de estrategias de uso sos-tenible de los recursos naturales.

Partiendo de las experiencias de trabajo generadas en el pro-grama inicial, así como de otras, se realizó un taller de diagnós-tico con alrededor de 40 representantes de grupos campesinos,instituciones académicas y oficiales, así como ONGs, en dondese discutió la posibilidad de iniciar en México un programa deEscuelas de Campo similar al realizado en Indonesia. La discu-sión generada fue de gran riqueza, y se concluyó que en Méxicoexistían muchos elementos que enriquecerían enormemente la

propuesta original de Escuela de Campo. Por esta razón, decidi-mos llamar al proceso «Escuelas de Campo a la Mexicana»(ECAMEX) donde, sin embargo, se conservaron los principiosfilosóficos y la estrategia didáctica del enfoque utilizado en Asia(Braun et al., 2000). En este taller surgió un grupo de 10-12integrantes («Grupo Coordinador») que se abocó a la tarea derecuperar las experiencias disponibles para diseñar un «currícu-lum» que se implementaría en varios estados de la repúblicamexicana. Las discusiones iniciales permitieron fundamentar laidea que el modelo convencional contiene omisiones o concep-ciones erróneas que han ocasionado que su impacto en las estra-tegias productivas campesinas sea muy bajo, y que la ausenciade modelos alternativos ha resultado en una deficiente atenciónoficial de la agricultura campesina. En concreto, identificamosque en el modelo convencional:• El diseño de «alternativas» tecnológicas para los agriculto-

res no toma en cuenta su conocimiento, y asume un carácterimpositivo.

• Privilegia la tecnología, sin tomar en cuenta a los agriculto-res ni sus circunstancias

• En consecuencia, los agricultores han sido abandonados asus propias estrategias de generación de conocimientos, losque en la actualidad tienen severas dificultades para encon-trar soluciones a sus problemas principales.

Los planteamientos básicos para el modeloeducativo de RED A. C.La formalización de la situación que queríamos cambiar nospermitió identificar la estrategia didáctica más adecuada. Resul-tó claro que, en el diseño de alternativas para la agricultura cam-pesina, conocer el procedimiento para encontrar las solucioneses tanto o más importante que las soluciones mismas. Al reco-nocer que la práctica productiva en ambientes heterogéneos ycon limitaciones es la fuente generadora del conocimiento cam-pesino, fue claro que la búsqueda de alternativas debía realizar-se atendiendo «problemas sentidos», y que en estas circunstan-cias la experimentación agronómica era un medio muy apropia-do para identificar, atender y resolver problemas específicos.La conclusión fue que atendiendo los intereses y las expectati-vas de los agricultores campesinos era posible motivarlos paraque transformaran su práctica productiva.

Nuestra hipótesis de trabajo fue que la participación activay funcional de los propios campesinos en los procesos de gene-ración y difusión de tecnologías podría contribuir a generarsistemas agrícolas más eficientes y sustentables, y que la inte-gración del conocimiento local con el conocimiento científicogeneraría avances más rápidos hacia una agricultura campesinasustentable en México.

En consecuencia, nuestro objetivo fue diseñar un currículopara la formación de los facilitadores necesarios para impulsarun proceso de cambio tecnológico en sus comunidades de traba-jo. Estos facilitadores deberían formarse con base en una pro-puesta pedagógica consecuente con las condiciones en que serealiza la actividad productiva en las comunidades campesinasde México. La propuesta pedagógica que RED A.C. debía desa-rrollar se centraría en impulsar el establecimiento de una nuevarelación entre agricultores campesinos y otros agentes del desa-rrollo rural; y se fundamentaría en la filosofía constructivista dela educación («aprender haciendo»). Debía enfocarse hacia la

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ECAs a la mexicana: facilitadores para lainnovación tecnológica de la agricultura campesina

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tamente con agricultores. Se recibieron casi 100 solicitudes quefueron cuidadosamente examinadas en base a criterios coherentescon nuestro objetivo, y de las cuales finalmente se seleccionaron42 candidatos, que iniciaron el proceso en abril de 2001.

Las experiencias del proceso educativoDurante el año 2001, se llevaron a cabo las tres sesiones diseña-das para formar un primer grupo de 42 facilitadores. Durante21 días de trabajo efectivo se desarrollaron actividades tendien-tes a fortalecer las capacidades metodológicas del trabajo comu-nitario participativo (elaboración de proyectos, realización dediagnósticos, planificación y seguimiento del trabajo), así comoa presentar, analizar y aplicar estrategias organizativas y degestión comunitarias. Con la idea de que la capacitación en mar-cha se incorporase inmediatamente a los procesos comunitariosen donde participaban los asistentes, uno de los requisitos deingreso fue el estar participando en un proyecto de desarrollocomunitario en marcha. Cabe mencionar que durante cada unode los temas, el rescate de los valores humanos como el respeto,la solidaridad, la honestidad, etc., fueron elementos de análisispara generar el cambio de actitud individual en el facilitador enformación. De esta forma, se pedía que los contenidos temáti-cos impartidos en cada sesión se incorporasen en lo posible enlas actividades de los proyectos de sus comunidades. Así, cadaconcentración fue seguida por la aplicación en campo, en susrespectivas comunidades de trabajo, de las habilidades, capaci-dades y herramientas que cada facilitador adquiría en ellas. En laconcentración posterior, cada facilitador compartía con suscompañeros la experiencia lograda con la aplicación comunitariade los contenidos temáticos adquiridos en el proceso. De estaforma, se pretendió incorporar en la práctica colectiva temasimportantes, pero «intangibles», como comercio alternativo,comunicación y empoderamiento.

Cabe decir que la expectativa de varios de los facilitadores enformación giraba alrededor de sesiones del tipo de la capacitaciónconvencional, en las cuales un experto en el tema en cuestión,expondría verbalmente una serie de temas, realizando al final unaevaluación y otorgando un diploma que diera constancia de lascapacidades adquiridas. Esta expectativa se diluyó paulatinamen-te, no sin requerir de discusiones derivadas de momentos de crisisen los cuales las dinámicas de trabajo, el contenido y la profundi-

impacto

generación de procesos autogestionarios que dotaran, primero alos facilitadores formados en el proceso y después a los agricul-tores con que ellos trabajan, de elementos para tomar mejoresdecisiones; y se buscaría generar conjuntamente (agricultores yacadémicos) las herramientas metodológicas para el diseño, elseguimiento y la evaluación de proyectos de investigación agrí-cola (experimentación campesina, investigación participativa,intercambios tecnológicos, etc.).

El proceso no ha estado exento de dificultades, pues, lasexperiencias, las expectativas y las formaciones de los inte-grantes del Grupo Coordinador fueron en ocasiones muy di-vergentes. Asimismo, el pretender abordar la totalidad de losaspectos necesarios en el modelo educativo alternativo quequeríamos desarrollar ocasionó desacuerdos teóricos y meto-dológicos que resurgían a cada rato, a pesar de haberlos consi-derado ya discutidos. Un ejemplo de esta situación es el deba-te continuo sobre el papel que el agente externo (el facilitador)debiera jugar en el proceso de desarrollo campesino y en latoma de decisiones. Otro fue acerca de la mejor forma de recu-perar e incorporar en las sesiones de trabajo el conocimientode los campesinos, y acerca de cuándo y en qué forma incor-porar el conocimiento externo.

Al final, se diseñó una propuesta didáctica destinada a apli-carse en tres sesiones (de 7 días de duración cada una) duranteel año 2001. Asimismo, se estuvo totalmente de acuerdo en queel proceso educativo de formación de facilitadores debería estarsujeto también a un proceso de evaluación, para lo cual se nece-sitaría una herramienta de evaluación que se diseñaría paralela-mente. La diversidad de temas y actividades que surgían ya enla propuesta, demandó acudir a la experiencia de mucha gentedispuesta a participar en el proceso. La plantilla de expertosque participaría incluyó tanto a profesionales académicos,como a técnicos y representantes de organizaciones sociales.Hubo también consenso en que las sesiones de trabajo debíandesarrollarse en ambientes adecuados a la filosofía del proceso,y lo más semejantes posibles al ámbito campesino, por lo quese decidió que cada concentración se desarrollase en comunida-des campesinas.

La convocatoria se realizó en el mes de marzo del 2001 yestuvo dirigida a grupos y organizaciones campesinas, así como aONGs e instituciones académicas u oficiales que trabajaran direc-

Práctica en campodurante una de las

concentracionesde trabajo

Foto: F. Guevara

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• Ser campesinos o extensionistas vinculados a un proyectocomunitario

• Que hablen español y dominen alguno de los idiomas indí-genas de su localidad

• Que sepan leer y escribir• Que se comprometan a trabajar con grupos de campesinos

de su región de procedencia• Que cuenten con el respaldo de su grupo de trabajo u orga-

nización campesina• Que tengan la disposición de asistir a las concentraciones de

capacitación.• Que presenten una carta de intención que justifique su inte-

rés por participar en el proceso

Requisitos para los aspirantes

dad de los temas o el tipo de materiales didácticos fueron crítica-mente discutidos por todos los presentes. Sin embargo, la convi-vencia continua, la formación de equipos, las dinámicas grupales,la necesidad de plasmar en papelotes y exponer los resultados deltrabajo colectivo, no impidieron la aparición de intentos, impul-sados por los técnicos y profesionistas, de liderazgo y de controldel proceso educativo.

De esta forma, en todas las concentraciones estuvo presenteun proceso de discusión casi continua, que fue estimulado porlos instructores (en realidad, también facilitadores), quienesvieron en él una herramienta poderosa para la generación deautoconfianza de los facilitadores en formación. El instructorasumió así el papel de un facilitador de procesos, que propicia-ba la recuperación de las opiniones y del conocimiento que cadauno de los asistentes tenía, e identificaba los momentos y pro-ponía los medios para incorporar elementos que enriquecieranla perspectiva de todos, él incluido. Cada instructor se esforzótambién por explicitar las herramientas didácticas que él usaba,a fin de que cada una de ellas fuese también un producto a dis-posición de los facilitadores en formación. Un importante resul-tado de esta estrategia didáctica fue que, paulatinamente, loscampesinos incrementaron sus intervenciones en las discusio-nes, cuestionando y opinando al mismo nivel que los estudian-tes o que los técnicos. Al final, fue claro para todos que esteproceso educativo era diferente, que buscaba fortalecer las habi-lidades y generar las capacidades necesarias para el desarrollocomunitario, modificando actitudes e identificando primero loque ya existía y, posteriormente, lo que se necesita incorporardesde fuera.

En este sentido, la exigencia frecuente que los técnicos hacíanpara que los temas se trataran con mayor profundidad teórica, semoderó ante la pertinencia y lucidez con que los campesinosexponían sus experiencias concretas y las alternativas que habíanprobado. Asimismo, los campesinos asistentes se percataron delvalor de la información técnica y de las potencialidades de losconceptos de la ciencia institucionalizada. Para todos fue quedan-do claro que el conocimiento individual se enriquece al compartir-lo, y que el potencial cognitivo presente en este grupo, tan hete-rogéneo como rico, era una de sus mayores fortalezas.

Los resultados de esta primera experiencia fueron muy alen-tadores. El proceso educativo resultó extraordinariamente rico yvalioso. El desarrollo de las actividades propiamente pedagógi-cas del proceso (las concentraciones cuatrimestrales de unasemana de duración) se antecedían y continuaban con reunionesdel Grupo Coordinador. Previamente a cada concentración, elGrupo se reunía para elaborar las cartas descriptivas de lostemas a exponer, contactar instructores (en ocasiones algúnintegrante del Grupo), preparar materiales didácticos y de apo-yo y planificar la logística de la concentración. Al finalizar cadauna de estas concentraciones, el Grupo realizaba una evaluaciónrigurosa, tratando de identificar por igual los aciertos y las limi-taciones enfrentadas; para este fin, se elaboró una memoriaescrita de cada concentración y se redactaron documentos analí-ticos sobre los aspectos particulares del evento. Los materialesescritos que se generaron son abundantes, y están en procesode organización y análisis.

Sin embargo, al evaluar los resultados del primer año detrabajo, de las tres sesiones inicialmente planeadas para laformación de la primera generación de facilitadores, los egresa-dos señalaron algunas debilidades de los contenidos temáticos,directamente asociadas a la preocupación actual por el au-toabastecimiento familiar que el campesino pretende de laagricultura. Sin dejar de apreciar el valor de las técnicas y he-rramientas metodológicas para el trabajo participativo, dediagnóstico y planificación de actividades, demandaron la in-clusión de temas relacionados más directamente con los aspec-

impacto

tos técnicos de la producción, en especial de temáticas de ma-nejo alternativo de recursos naturales y técnicas de produc-ción agroecológica. Asimismo, consideraron de gran importan-cia tratar a mayor profundidad los aspectos de la comunica-ción intracomunitaria, así como de exponer, analizar y discutirla necesidad de diseñar y aplicar herramientas para el segui-miento de proyectos y evaluación de experiencias adecuados alos contextos campesinos.

Basados en estas observaciones, y en el análisis hecho porel Grupo Coordinador, se decidió desarrollar una segunda fasedel proceso educativo para la formación de facilitadores, en lacual se trataran adecuadamente los actuales temas y otros temasomitidos en la primera oportunidad. Para esta segunda fase seseleccionaron 20 egresados de la primera generación. Esta se-

Una de las concentraciones de trabajoFoto: F. Guevara

2001Coatepec, Veracruz:Herramientas metodológicas para el diagnóstico y la planifica-ción participativas; empoderamiento.Vicente Guerrero, Tlaxcala:Organización comunitaria, financiamiento y gestión de proyec-tos, manejo de información y comunicación.Ejido 16 de septiembre, Chiapas:Seguimiento y evaluación de proyectos. Sistematización y pre-sentación de resultados.

2002Nochixtlán, Oaxaca:Agroecología.Vicente Guerrero, Tlaxcala:Comercio alternativo, comunicación, desarrollo endógeno.Ejido López Mateos, Veracruz:Globalización, seguimiento y evaluación de procesos.

Currículo ECAMEX para la formación de facilitadores

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gunda fase se desarrolló durante tres sesiones, de siete días deduración cada una, durante el año 2002.

En estos momentos estamos en la fase de análisis de la ex-periencia y de evaluación de los resultados, tanto metodológi-cos (relacionados con la forma y los medios con que abordamoslos objetivos planteados), como educativos (relacionados conlas habilidades desarrolladas, las capacidades creadas y las acti-tudes modificadas de los facilitadores formados). Estamos par-ticularmente interesados en afinar la herramienta metodológicade seguimiento y evaluación participativa propuesta y discuti-da en la tercera concentración del año pasado. Creemos que deesta forma podremos estar en condiciones de mantener un con-tacto estrecho con los facilitadores formados en este procesopara cuando ellos regresen a sus comunidades de trabajo.

Aunque estamos totalmente conscientes de que el resultadomás importante del proceso será perceptible sólo después dealgunos años, creemos posible adelantar algunas conclusionesderivadas de nuestra experiencia, y que pudieran ser útiles paraesfuerzos semejantes realizados en otras regiones.

ConclusionesEn México existen multitud de experiencias empíricas relaciona-das con la innovación y el cambio tecnológico de la agriculturacampesina. Esas experiencias demuestran la viabilidad y la urgen-cia de una estrategia pedagógica alternativa que, partiendo de lascapacidades y estrategias existentes, avance hacia la construcciónde herramientas metodológicas pertinentes a los contextos cam-pesinos, y acordes con sus expectativas. Sin embargo, se requiereencontrar mecanismos eficaces para consolidar los esfuerzos paraestablecer vínculos efectivos entre productores, investigadores,extensionistas y dependencias oficiales. Uno de los retos másgrandes de estos procesos educativos alternativos es lograr com-prometer a los facilitadores formados en un proceso de empode-ramiento comunitario que difunda a los grupos locales los benefi-cios logrados con el proceso educativo. En este sentido, con todolo exitoso que pudiera resultar el proceso educativo de formaciónde estos facilitadores, se requiere encontrar también la forma derebasar el nivel del grupo local o comunitario, para escalar haciaotros grupos; el municipio, la región o el Estado.

Sin embargo, uno de los desafíos más importantes enfrenta-dos fue el de entender los procesos de construcción de conoci-miento que se realizan en las comunidades campesinas, en el

impacto

sentido de manejo de los recursos naturales o producción agrí-cola, y encontrar formas eficaces de integrarlos en la agendaeducativa. Creemos tener avances importantes en este sentido,los cuales requieren analizarse en detalle, con miras a documen-tar y sistematizar la experiencia para explicar las causas de suséxitos o fracasos, los costos implícitos y su verdadera eficaciaen cuanto a impacto en la comunidad.

Finalmente, estamos totalmente seguros que el mejor indicadordel éxito de nuestra propuesta educativa está directamente relacio-nada con lograr los cambios de actitud necesarios para estableceruna nueva relación, más justa y respetuosa, de todos los actoresinvolucrados en el desarrollo agrícola campesino. Este es un aspec-to delicado, pues, los esfuerzos pedagógicos para lograrlo tienenque partir de aceptar, sin restricciones, que nuestra concepción deagricultura al rebasar los meros aspectos tecnológicos, nos sitúaante la necesidad de desarrollar valores humanos apropiados. Estoresulta difícil de manejar y evaluar porque se trata de seres huma-nos, y se corre el riesgo de afectar convicciones o herir susceptibili-dades. Sin embargo, consideramos que esos son riesgos que debencorrerse, tomando las precauciones necesarias y actuando con lamayor objetividad posible, puesto que sabemos que la actitudpaternalista de los agricultores, generada por muchos programasoficiales asistencialistas, ha sido una de las principales limitantesen los esfuerzos por mejorar condiciones locales y para implemen-tar estrategias de desarrollo comunitario participativo.

Trinidad Alemán Santillán, Departamento de Agroecología, El Colegio de laFrontera Sur, San Cristóbal de las Casas, ChiapasEmail: taleman@sclc.ecosur.mxRed de Estudios para el Desarrollo Rural (RED A.C.), Oaxaca.Francisco Guevara Hernández, Red de Estudios para el Desarrollo Rural(RED A.C.), OaxacaEmail: guevara@rockfound.org.mxTajín Fuentes PantgayEmail: murcilag@infosel.net.mxSergio MadrigalEmail: kabbik@yahoo.com.mxRoberto Vega GonzálezEmail: robertovega@laneta.apc.org

Referencias- Braun, A. R.; G. Thiele y M. Fernández, 2000. Farmer field schools and local

agricultural research committees: complementary platforms for integra-ted decision-making in sustainable agriculture. Agricultural Research &Extension Network (AgREN-ODI). Network Paper No. 105. 16 p.

- Farrington, J. y A. Martin.1988. Farmer participation in agricultural re-search: a review of concepts and practices. Agricultural AdministrationUnit Occasional Paper, 9, Londres. Overseas Development Institute.

Resultado de unejercicio de

evaluación de labiodiversidad en una

parcela campesina.Nochixtlán, Oaxaca.

Foto: Trinidad Alemán

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Julio Gabriel, Edson Gandarillas, Rudy Torrez, RicardoVera, Antonio Gandarillas

Las Escuelas de Campo de Agricultores (ECAs) fueron intro-ducidas a Bolivia en 1997 por la Fundación PROINPA cuan-do, con el apoyo del Centro Internacional de la Papa, se em-pezó un proceso de capacitación participativa incorporandoalgunos elementos del enfoque de las ECAs. Más adelante,entre 1999 y el año 2002, la Fundación PROINPA y la ONGAsociación de Servicios Artesanales y Rurales (ASAR), encoordinación con el CIP y con financiamiento del FIDA,ejecutaron un proyecto multinacional centrado específica-mente en las ECAs. Así, en el curso de varios años, esta me-todología ha sido validada y ajustada a las condicionesagroecológicas, socioeconómicas y culturales de la agriculturaandina boliviana.

El presente documento describe la experiencia de la imple-mentación de más de 40 ECAs con el cultivo de papa en elmunicipio de Morochata en Cochabamba, Bolivia, y del éxitologrado por los agricultores de las ECAs en el manejo del ti-zón (Phytophtora infestans), que es una de las principalesenfermedades que afectan este cultivo. El municipio de Moro-chata agrupa a 154 comunidades, de las cuales 25 fueron bene-ficiarias del proyecto. Las mismas se encuentran ubicadas endiferentes pisos ecológicos, los que van desde los 2.600 hastalos 4.500 m.s.n.m.

Características de las ECAsLas ECAs son una metodología que ofrece la oportunidad de«aprender haciendo», basándose en los principios de educaciónno formal para adultos. En las comunidades de Morochata, lasECAs han sido implementadas de manera participativa y hansido facilitadas por técnicos o por promotores-agricultores,estimulando a los agricultores a descubrir por sí mismos princi-pios agroecológicos claves, y a desarrollar habilidades para unmanejo integrado del cultivo a través del descubrimiento basadoen el campo.

Las ECAs han sido diseñadas para 20 a 25 participantes decada comunidad, con sesiones que se realizan de manera regularcada semana o cada dos semanas durante todo el ciclo del culti-vo. Para descubrir principios agroecológicos claves, cada ECAestableció una parcela de estudio, donde comparó las prácticaslocales de manejo del cultivo con prácticas «mejoradas». Estosiguió al desarrollo de un Análisis Agroecológico (AAE), comoanálisis detallado de la situación actual del cultivo en estudio.La información obtenida determina la toma de decisiones y laimplementación de prácticas en la parcela.

Al igual que en muchos otros casos (Torrez et al. 1999),también en este caso fue el AAE el corazón de la metodología.Para ello, cada semana, grupos de cuatro a cinco personas reali-zaron observaciones cuidadosas del campo, entendiendo demejor manera la relación que existe entre el cultivo y su entorno(el suelo, clima, los insectos, enfermedades y las otras plantas).En una plenaria, cada grupo presenta su análisis y las accionesque propone realizar, y luego, siguen las preguntas y discusio-nes. Finalmente, los participantes llegan a un consenso sobrelas prácticas de manejo que implementarán durante la siguientesemana. En la cosecha se comparan los rendimientos y la renta-bilidad de las dos opciones de manejo.

Este análisis fue parte fundamental de cada una de las sesio-nes programadas y desarrolladas en las ECAs (ver cuadro).Estas sesiones fueron elaboradas de manera sistemática por losfacilitadores y validadas participativamente por los agricultoresde las ECAs. El orden de cada sesión implementada fue paraayudarlos en el momento preciso del manejo de sus cultivos encampo. Fue necesario innovar y adecuar la metodología a lascondiciones locales, indicando esto que la metodología de ECAes flexible y fácil de adecuar a sus propias condiciones y nece-sidades. Sin embargo, fue necesario también implementar sesio-nes nuevas que proporcionaran a los agricultores mejores habili-dades para el manejo de su cultivo y, particularmente, para elcontrol del tizón de la papa.

De este modo, se dio un especial énfasis al desarrollo de lashabilidades del agricultor para el control del tizón, tales como:el reconocimiento de sus síntomas frente a los de otras enferme-

impacto

Agricultores de ECAs manejanexitosamente al tizón de la papa

Considerando las necesidades de tener habilidades de los agri-cultores en temas que ellos consideraban fundamentales parael manejo de sus cultivos y que deberían ser atendidas según eldesarrollo del cultivo, se programaron las siguientes sesiones:

Sesión 1: Concepto y principios de Escuela de CampoSesión 2: Prueba de la cajaSesión 3: Calidad de semilla, fertilizantes y densidad de siem-

bra, en el cultivo de la papaSesión 4: Qué es el manejo integrado de plagasSesión 5: El agroecosistema y sus componentesSesión 6: Uso y manejo seguro de pesticidasSesión 7: Análisis del agroecosistemaSesión.8: Formas de acción de los plaguicidasSesión.9: Estrategias para controlar el tizón de la papa en

cultivares susceptiblesSesión 10. Cómo reconocer los síntomas del tizón en el culti-

vo de la papaSesión 11: Estrategias para controlar el tizón de la papa en

cultivares resistentesSesión 12: Ciclo de vida del tizónSesión 13: Grado de daño del tizónSesión 14: Calibración de equipos de aspersión y dosis co-

rrectasSesión 15: Almacenamiento de la papaSesión 16: Selección y clasificación de la papaSesión 17: Análisis de costos de producción

dades (como las manchas foliares) detectar sus primeras mani-festaciones, reconocer si una lesión continúa esporulando o si elprogreso de la enfermedad se ha detenido, conocer las diferen-cias entre los fungicidas de contacto y los sistémicos; conocerconceptos de resistencia a fungicidas sistémicos, y evaluar lasventajas de las variedades de papa resistentes al tizón. De estamanera, el agricultor entiende los fundamentos biológicos y losprincipios básicos de las tecnologías.

Conocimientos, actitudes y prácticas (KAPs)de los agricultores para el control del tizónAntes del inicio del proyecto se elaboró una línea de base (Gua-mán et al., 1999). Posteriormente, al finalizar el proyecto se

Cuadro 1 Currículo

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realizó un estudio de adopción e impacto de las tecnologías demanejo integrado del tizón (Villarroel, 2001; Gabriel et al.,2002), las mismas que fueron determinadas en términos de co-nocimientos, actitudes y prácticas, a través de encuestas forma-les e informales (según la metodología KAP, orientada a usar losresultados en la planeación y como línea de base para propósi-tos de reevaluación sumativa). Los principales resultados fue-ron los siguientes:

El control del tizón se realiza generalmente sobre la basede fungicidas, sin discriminar si estos son sistémicos (90 %de los agricultores) o de contacto (5% de agricultores). Otrapráctica común en la zona es el corte de follaje, lo que realizael 58 % de los agricultores, para evitar que el patógeno ata-que al tubérculo. Prácticamente todos los agricultores cono-cen la relación entre las condiciones climáticas y el desarrollo

Adopción e impactoEn función a la línea de base y a la encuesta KAP, se hizo unestudio de adopción e impacto de los componentes del manejointegrado del tizón en seis comunidades del municipio de Mo-rochata. El estudio contempló el análisis de los grupos de agri-cultores capacitados mediante ECAs y grupos de agricultoresde las mismas comunidades que no recibieron capacitación.

Los agricultores capacitados mediante ECAs implementadaspor PROINPA y ASAR mostraron un incremento del conoci-miento sobre la enfermedad mayor a 75%, con respecto a los nocapacitados. Entre las formas de manejo del tizón, los agriculto-res capacitados señalaron al control químico, el uso de aporquesaltos, la eliminación de plantas voluntarias y la utilización devariedades resistentes. En comparación, entre el 96 y el 100%de los agricultores no capacitados indicaron al control químicocomo la única forma para combatir la enfermedad. La siguienteTabla muestra las formas de manejo del tizón y el porcentaje deagricultores que conocen y hacen las prácticas durante el ciclodel cultivo.

Aunque la gran mayoría sigue utilizando químicos, se obser-vó que el 25% de los agricultores capacitados utilizan varieda-des resistentes, 55% hacen aporques altos, 48% eliminan lask’ipas, 98% hacen control químico, 17% hacen distancia entreplantas, 22% cortan el follaje y 15% utiliza semilla sana. De 96a 100% de los agricultores no capacitados y vecinos no realizanestas prácticas (Villarroel, 2001).

Todos los agricultores (capacitados y no capacitados)señalaron al tizón como el principal problema en el cultivo depapa, mostrando que conocen las fuentes de inóculo de laenfermedad, las condiciones medioambientales favorables parala infección, y los lugares en la planta donde infecta el hongo.Lo mencionado muestra que existe una importante transferen-cia de conocimiento de agricultor a agricultor ya que al levan-tar la línea de base sobre el tizón, en 1997 (Guamán et al.,1999), los agricultores no capacitados desconocían estos as-pectos sobre la enfermedad. De igual manera, en términos deprácticas, el 100% de los agricultores capacitados alternanproductos para evitar la resistencia a fungicidas, mientras queel 70% de los agricultores no capacitados no realizan alternan-cia de productos. Se observó, así, que el 30% restante alternaproductos, hecho que demuestra que ya existe un proceso detransferencia agricultor – agricultor.

De otro lado, los agricultores capacitados conocen los meca-nismos de funcionamiento de los fungicidas. Mientras que losagricultores no capacitados no diferencian entre la acción de losfungicidas sistémicos y de contacto.

El análisis de rentabilidad de la estrategia para el controlquímico del tizón en cultivares susceptibles, mostró que el cos-to promedio fue de $US 100, más por hectárea que la prácticadel agricultor. Las ganancias adicionales son de aproximadamen-te $US 1.400/ha. Si la estrategia fuera adoptada por las 600familias del municipio de Morochata (3.000 ha), los beneficios

impacto

Grupo de Respuesta Resistente Aporques Eliminación Químico Distancia Eliminación Corte Semillacapacitación altos k’ipas entre plantas residuos de follaje sana

% % % % % % % %Capacitados No 75 45 52 2 82 98 78 85

Si 25 55 48 98 17 2 22 15Vecinos No 100 96 96 0 100 100 100 100

Si 0 4 4 100 0 0 0 0No capacitados No 100 96 100 0 90 90 90 90

Si 0 4 0 90 0 0 0 0

Tabla 1. Formas de manejo del tizón y porcentajes de agricultores que conocen las prácticas de control (40 capacitados, 26vecinos y 27 no capacitados)

de la enfermedad, por esta razón es que las variedades sus-ceptibles son cultivadas en épocas de menor precipitaciónpluvial y, por tanto, menor incidencia de la enfermedad. Mu-chos agricultores creen que los síntomas del tizón en las ho-jas, tallos y tubérculos corresponden a diferentes enfermeda-des (80 % de los agricultores), por lo cual aplican diferentesproductos para cada síntoma (Villarroel, 2001; Guamán etal., 1999 ; Gabriel et al., 2002).

Los agricultores capacitados informan sobre elconocimiento adquirido para el combate del tizón

Foto: J. Gabriel

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directos podrían alcanzar a $US 1.680.000 por año en la zona(Thiele et al., 1997).

En la mayoría de los casos analizados, los costos que varíanaumentan con el número de aplicaciones, pero los beneficiosparciales aumentan más, haciendo que la tasa de retorno margi-nal de incremento del uso de fungicidas sea alta (Tabla 2). Estosresultados mostraron que pese a no tener un buen conocimientoacerca del tizón y su manejo, los agricultores, cuanto más apli-caciones de fungicidas realizan, mayores beneficios netos obtie-nen (Guamán et al.,1999; Torrez et al., 1999). Un ejemplo deestos análisis se muestra en la Tabla 2.

Por otra parte, más de 100 familias de agricultores en Mo-rochata cultivan unas 64 ha de las variedades mejoradas resis-tentes: Runa Toralapa (27 ha), Robusta (24 ha) e India (12 ha),con un rendimiento promedio de 10 t/ha, superior al promedionacional (6 t/ha) y superior al promedio de la zona (6 a 9 t/ha)(Gabriel et al., 2002).

Con el uso de la estrategia del control químico para varieda-des resistentes se logró reducir entre 50% a 70% el número deaplicaciones de fungicidas y hasta un 50% el costo de las mis-mas, además del beneficio indirecto de contribuir a la disminu-ción de la contaminación ambiental y la protección de la saludde los agricultores.

Para estimar el impacto económico de las inversiones reali-zadas, tanto en la investigación como en la capacitación delmanejo integrado del tizón, se tomaron los datos de los costosde investigación del ex Programa de Investigación de la Papa,desde 1989 hasta 1997, y los costos de transferencia entre 1998y 2001. Los beneficios fueron calculados multiplicando losbeneficios netos adicionales que obtienen los agricultores por elnúmero de agricultores que adoptan la tecnología. Esta proyec-ción genera un flujo de caja a partir del cual se pudieron calcularlos indicadores de rentabilidad económica (como la Tasa Internade Retorno, TIR, o el Valor Actual Neto, VAN). Los resultadosmostraron que si el 50% (3.000 ha) de la superficie afectada portizón en Morochata (6.000 ha) es manejada bajo los principiosdel manejo integrado, el retorno económico (TIR) estaría enalrededor del 47% (Gabriel et al., 2002).

Consideramos que la información presentada en este artícu-lo muestra de manera contundente los beneficios del uso de lametodología de ECAs con los agricultores de la zona andina deBolivia. Esta metodología incrementa significativamente la ca-pacidad de los agricultores de tomar decisiones, lo que hace quelos agricultores se encuentren mejor preparados para lograrmejores cultivos, algo que además incrementa sustancialmentela autoestima de los agricultores. Además, de manera indiscuti-ble, esto resulta en un impacto económico potencial.

Lecciones aprendidasNo todo, sin embargo, es positivo. Por el lado operativo, laexperiencia ha mostrado que en las ECAs participa apenas unreducido número de agricultores, y el proceso es lento paraalcanzar un gran número de agricultores en un período cortode tiempo. En todo caso, la calidad de la capacitación es noto-ria, observándose que los agricultores ponen mucho entusias-mo en la evaluación de nuevos genotipos. Esta participación yentusiasmo ayuda a identificar agricultores con capacidades deser futuros facilitadores de ECAs. Para alcanzar estos resulta-dos positivos, los facilitadores deben invertir al menos un díade trabajo para diseñar una sesión de escuela de campo enpromedio.

En cuanto a los aspectos institucionales, hemos visto quevarias herramientas de las ECAs requieren adaptación al culti-vo principal de la zona, y con esta adaptación es que lasECAs ayudan a los agricultores a aprender los principios delmanejo integrado de plagas, difundir variedades y mejorar el

manejo de fungicidas de manera práctica. Las ONGs y otrasinstituciones de desarrollo son socias valiosas e importantes,por lo que es importante establecer relaciones armoniosas detrabajo conjunto. Junto a ello, las ECAs necesitan de un granflujo de tecnología para funcionar, haciendo falta reflexionarmucho más para incluir el conocimiento local en el proceso delas ECAs.

ProyeccionesMirando hacia adelante, creemos que para que las ECAs seande mayor alcance para los agricultores es importante aprove-char de mejor manera las alianzas estratégicas, trabajando man-comunadamente con más instituciones y organizaciones de agri-cultores. Los municipios podrían ser aliados importantes parala sostenibilidad de esta metodología.

AgradecimientosQueremos agradecer de manera muy especial a todos los agricultores y agricul-toras que han participado en las ECAs de las comunidades de Morochata, al Dr.Graham Thiele por sus aportes en la implementación de la metodologías deECAs y a los Ing. Adhemar Trujillo y Magaly Salazar por la implementación devarias ECAs en la zona de Morochata y en otros sitios de Cochabamba. Tambiénagradecer a todos los colegas de la Fundación PROINPA, al CIP-Perú, ASAR ya todos los que han contribuido de una u otra manera en la implementación deesta metodología.

Julio Gabriel, Edson Gandarilla, Antonio GandarillasFundación PROINPA, Casilla 4285, Cochabamba, BoliviaEmail: egandari@proinpa.org

Ricardo VeraAsociación de Servicios Artesanales y Rurales (ASAR), Casilla 1174, Cocha-bamba, Bolivia.

Rudy TorrezDevelop Agriculture National (DAI) /SITSA, Casilla 1327, Cochabamba,Bolivia.

Referencias- Gabriel J., Torrez R., Almanza J., Gandarillas E. 2002. Estudio de impacto del

manejo integrado del tizon de la papa en Morochata, Fundación PROINPA(En Edición)

- Guamán S., Torrez R., Quiroga J., Thiele G. 1999. Estudio de linea de base delmanejo del tizón de la papa en Cochabamba. Documento de trabajo No. 13.ITG, Fundación PROINPA. Cochabamba, Bolivia.

- IFAD. 2000. Informe Final de actividades del Proyecto IFAD 1999-2000.Centro Internacional de la Papa, Lima, Perú.

- Thiele G.; Navia O. y Fernández-Northcote E. N. 1997. Análisis económicode la estrategia de control químico del tizón tardío (Phytophthora infes-tans) para cultivares de papa susceptibles en Cochabamba, Bolivia. Fito-patología 33 (3):176-181.

- Torrez R., Veizaga A., Macías E., Salazar M., Blajos J., Gandarillas A., NaviaO., Gabriel J., Thiele G. 1999. Capacitación a agricultores en el manejointegrado del tizón de la papa en Cochabamba. Documento de trabajo No.12. Fundación PROINPA, Cochabamba, Bolivia. 30 p.

- Villarroel L. 2001. Estudio de adopción del manejo integrado del tizón(Phytophthora infestans) en el área Piloto y de Impacto de Morochata enInforme de Consultoría para la Fundación PROINPA, Cochabamba, Bolivia.

impacto

Costos Costos BN BN BN % TRMque marginales parcial total marginal

varían de aplicación ($us/ha) ($us/ha)($us/ha) ($us/ha) ($us/ha)

Sin capacitación 2.627 99 2.53385 2.415 2.841

Capacitados 5.124 184 4.948

Fuente: Torrez et al. (1999)Tabla 2. Análisis marginal de la estrategia de control químico para el control del

tizón en cultivares susceptibles en 1997-98

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Consolidación de la experiencia

PROVINCIA

MUNICIPIOS

CONSEJOSPOPULARES

ZONAS

CDR

PATIOS

Semestral

Trimestral

Trimestre obimensual

Trimestre obimensual

Mensual oquincenal

Actividades deintercambio yayuda mutua

Actividades decontrol

Actividadesrecreativas -culturalesvariadas

Entre las varias alternativas generadas en Cuba, a partir del cambio de las concepciones de la Revolución Verde a las de la agriculturasostenible, está la agricultura urbana (AU), una de cuyas experiencias exitosas es el programa «De patio a patio», desarrollado en laprovincia de Camagüey. En tanto el cambio de modelo requirió capacitar profesionales agropecuarios como a los mismos agriculto-res, el tema central fue, y es, la capacitación, para lo que se partió inicialmente de las experiencias de las Escuelas de Campo deAgricultores (ECAs) y del programa «De Campesino a Campesino».

En la provincia de Camagüey, se planteó desarrollar la AU en 100 mil patios y parcelas para aumentar la producción de alimen-tos en cantidad, variedad y calidad, al mismo tiempo que la mitad de esos patios y parcelas procesara la materia orgánica en sus dosvariantes principales: compostaje y lombricultura, con el propósito de mejorar las condiciones ambientales del entorno urbano.

El movimiento AU se inició en tres patios situados en las comunidades de La Vigía del municipio de Camagüey, y en los munici-pios de Sibanicú y Jimaguayú, para dar paso a los encuentros «Patio a Patio», a partir de que las familias se interesaban en la AUpara convertir sus pequeñas áreas de patio y lugares yermos en parcelas productivas. Los encuentros consisten en las visitas de los

participantes de una comunidad a un patio familiarpara intercambiar opiniones y ofrecer sugerencias ala familia anfitriona acerca del mejoramiento de laaplicación de las técnicas y de la misma producción.

Las comunidades son grupos de 10 a 15 partici-pantes, entre los cuales se selecciona a los activistasmás destacados de los patios y con capacidad paratransmitir sus conocimientos.

La fortaleza para el desarrollo del movimientodescansa en las siguientes ventajas:• Las estructuras organizativas y la experiencia

institucional existentes en la provincia de Cama-güey, que posibilitan el desarrollo y ampliacióndel movimiento.

• El conocimiento de técnicas participativas parala capacitación y asesoramiento de los involucra-dos en el trabajo, con un mínimo de recursos.

• Gran cantidad y variedad de conocimientos acu-mulados en diversas instituciones científicasproductivas.

• Interés y necesidad de parte de los agricultoresurbanos de los patios y parcelas en mejorar sueficiencia productiva.

A los encuentros asisten funcionarios guberna-mentales y alumnos universitarios que realizan acti-vidades de extensión, pero como observadores; losprotagonistas son los agricultores, que hacen suyo elprograma. El trabajo cooperativo permite una mejorplanificación, así como aunar el conocimiento técnicodel grupo asesor con la experiencia de los promoto-res para la recuperación de las pequeñas parcelaspara cultivarlas y producir su abono a partir de losdesechos orgánicos generados en el propio entornofamiliar.

Deysi Rodríguez, Julio Gandarilla, Lisbet Font, Pavel Chaveli,Ricardo Caballero.Instituto de Suelos, Estación Experimental de Suelos Camagüey,Cuba. Cacocúm 11 Rpto Puerto Príncipe, Camagüey, Cuba.E-mail: suelos@miag.cmw.inf.cu

Referencias- Ojeda, Y. Y N. Companioni. 1999. La Capacitación: Herra-

mienta básica para el desarrollo de la Agricultura Urbana.Agricultura Orgánica, diciembre: pp. 22-23

- Sánchez, L. Y L. Chirino. 1999. «De campesino a campesino»:Apuntes para una propuesta. Agricultura Orgánica, diciem-bre: pp. 24-27

- Schmidt, 1997

impacto

De Patio a Patio: una experiencia participativaen el desarrollo de la agricultura sostenible en Cuba

Cuadro 2

Multiplicación de los Patios

PROVINCIA

MUNICIPIOS13

CONSEJOSPOPULARES

102

ZONAS 1250

CDR9776

PATIOS100.000

Equipo de facilitadores+

Patios de referencia

Representantes de laA. U.- CDR

+Activistas de patios

Representantes de la A. U.+

Activistas de patios

Activistas de patio a patio

Activistas de patio a patio

Productores depatios y parcelas

Cuadro 1

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Alfredo Rueda, Ernesto Garay, Sara Durán, JacoboCasanova, Carlos Sánchez, Luis Ibáñez

Las Escuelas de Campo (ECA) es una metodología de extensiónque en agricultura tiene como objetivo central el fortalecimientode conocimientos y habilidades sobre el manejo de cultivos,basado en la observación continua y la experimentación parauna mejor toma de decisiones. El empoderamiento de grupos deadultos ha sido exitoso en varios países para promover el Ma-nejo Integrado de Plagas (MIP). Las ECAs pretenden apoyarlos planes de trabajo de las instituciones trabajando en exten-sión. Bajo esta iniciativa surgió la necesidad de realizar, tanto enNicaragua como en El Salvador, Escuelas de Campo que asocia-ran la producción con el mercado.

En el año 2001, PROMIPAC realizó un estudio sobre co-mercialización tanto en Nicaragua como en El Salvador. El obje-tivo de la investigación fue realizar un estudio de mercado paradeterminar qué hortalizas tenían un potencial para ser comercia-lizadas, a tal punto que los consumidores estuvieran dispuestosa pagar un valor adicional para obtener dichos productos. Sehizo una caracterización tanto interna como externa de las hor-talizas producidas bajo sistemas de Manejo Integrado de Plagas(MIP) y estas características fueron las que se contemplaronpara el estudio de mercado, además de determinar el nicho demercado al cual se tenía que orientar la comercialización.

Se hizo una descripción para cada uno de los rubros en estu-dio con respecto a su manejo fitosanitario, de tal manera que lastécnicas y prácticas aplicadas se enfocaran hacia una disminu-ción de la contaminación por plaguicidas y una conservación delmedio ambiente.

Poniendo énfasis en las hortalizas de mayor consumo enambos países, las hortalizas con potenciales para el MIP fueronel tomate, cebolla, chiltoma (chile dulce), repollo, pepino, le-chuga, brócoli, coliflor y papa. Los nichos de mercado que seidentificaron y en donde podrían tener potencial estos produc-tos fueron los de estrato medio-alto, atendidos básicamente através de supermercados.

Implementación de las ECAsEn El Salvador, la puesta en marcha de las ECAs fue una integra-ción de esfuerzos del Centro Nacional de Tecnología Agropecua-ria (CENTA), el proyecto de Servicio de Gestión Empresarial(SEGEM) y el Programa de Manejo Integrado de Plagas en Amé-rica Central (PROMIPAC). El objetivo fue fortalecer conoci-mientos en las áreas del MIP, comercialización y fortalecimientoempresarial, generando capacidades de planificación, organizacióny gestión de la pequeña empresa agrícola. Se desarrollaron herra-mientas y ejercicios prácticos para temas como manejo de post-cosecha, canales de comercialización, oferta, demanda, estaciona-lidad de precios, costos de producción y rentabilidad.

Con este esfuerzo se observó mayor cohesión y participa-ción de los agricultores, además de una aceptación y adaptaciónde tecnologías más sanas para el que produce y el que compra.Los costos y la producción de la parcela MIP fueron ligeramen-te inferiores a los de la parcela tradicional; en la parcela MIP seaplicó el 50% menos de plaguicidas sintéticos que en la parcela

tradicional. La ECA desarrolló en los productores habilidades ycapacidad analítica para observar, investigar y tomar decisiones.Finalmente, demostró el empoderamiento del proceso producti-vo como parte de una estrategia de «producir para vender».

En este contexto, en El Salvador se desarrollaron dos ECAs,ambas en el cultivo de tomate. La primera se dio en una zonacon laderas y sin un sistema de riego formal, pero con la pecu-liaridad de estar cerca del mercado de la ciudad San Martín, unaplaza de buen movimiento y que acopia gran cantidad de pro-ductos de otras regiones más alejadas de la capital (esta locali-dad se encuentra a 16 km de San Salvador). La segunda ECA serealizó en la zona norte del país, cerca de la ciudad de Chalate-nango, a 78 km de San Salvador, zona que cuenta con un par derestaurantes de cadenas nacionales y otros comedores de comi-da casera, los que potencialmente se convirtieron en los com-pradores de la producción. Los participantes enfrentaron variosproblemas, como la limitada demanda del tipo de tomate produ-cido en la ECA, situación que se dio al saturar los lugares men-cionados de venta de comida. En el mercado municipal la ventafue baja por las condiciones propias de la población de estazona, el precio estuvo casi a la par del tomate de cocina. Cabedecir que, en este caso, se contó con el establecimiento de unsistema de riego semiartesanal que motivó y facilitó el manejodel cultivo y que les permitió producir durante todo el año.

En ambos casos, dentro del grupo de agricultores de laECA, se contó con personas que ya tenían experiencia en laproducción de tomate, pero nunca con el tomate de consumofresco o de mesa como se le conoce comúnmente. Partiendo dela experiencia que estos productores tenían y que compartierona lo largo del desarrollo de la ECA, y de las vivencias que elproceso ofreció, surgieron algunas conclusiones. En la ECA deChalatenango, los participantes consideraron que el manejoagronómico del tomate de cocina y de mesa es prácticamentesimilar. Pero, por las oportunidades que les ofrece el mercadolocal, la producción de tomate de mesa no debe ser mayor acinco cajillas a la semana. Esta es una cantidad pequeña, peroque puede ser compensada sembrando más tomate de cocina.

En cuanto a costos, el grupo analizó que éstos son similaresentre ambos tipos de tomate. No menos importante es la deci-sión de organizarse para la producción y su posterior comerciali-zación, lo cual facilitaría reducir costos de transporte tanto parala plaza local como para poder acceder a otros mercados quepuedan demandar más productos pero que están más alejados.

Por su ubicación estratégica, los miembros del grupo deproductores de la ECA de San Martín concluyeron que tienenmuchas posibilidades cultivando tomate de mesa porque estáncerca de un mercado que puede fácilmente consumir la produc-ción del grupo, aunque también consideraron la importancia deorganizarse para la comercialización porque esto les permitirádisminuir costos de transporte y les dará mayor poder de nego-ciación con los compradores grandes.

La experiencia para ambos grupos fue muy constructiva yles permitió hacer proyecciones de siembras, escalonamiento decultivos y organizarse para la producción, pero en función delas necesidades de los mercados a los cuales tienen acceso yposibilidades de tener éxito.

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Escuelas de Campo, una metodologíaaplicada en Centro América para integrara los productores a procesos de mercado

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ECAs para agregar valor a la producciónDe manera similar, en Nicaragua, PROMIPAC, CARITAS-Matagalpa y Catholic Relief Services (CRS) juntaron esfuerzospara desarrollar una estrategia de comercialización para luegoinsertarla a las ECAs que Caritas-Matagalpa estaba desarrollan-do en algunas de las comunidades que atiende. En el proceso,los facilitadores fueron entrenados con contenidos y temas so-bre comercialización para que éstos tuvieran los elementos ne-cesarios para analizar y desarrollar, en conjunto con los agricul-tores que participaron en las ECAs, una estrategia a implemen-tar tanto a corto como a mediano plazo.

La gran mayoría de los nicaragüenses compra sus hortalizasen mercados tradicionales. En estos lugares, los productorescomercializan a granel, sus productos no son sometidos a unproceso de transformación o de agregación de valor, y los com-

pradores no son tan exigentes en relación a la calidad. La pobla-ción que acude a este tipo de mercado no mostró diferenciasentre comprar productos convencionales o productos produci-dos bajo sistemas MIP. Agrupando estas características so-cioeconómicas de la población nicaragüense y del flujo de pro-ductos en mercados internos, se generó una estrategia de comer-cialización que comprendió los siguientes pasos:• Facilitar un proceso de discusión entre técnicos y agriculto-

res para consolidar la organización, comprender los proce-sos productivos en las fincas con una visión agroempresarialy destacar las funciones básicas de la comercialización.

• Talleres para mostrar a los productores los sistemas deempaque, postcosecha y control de calidad.

• Visitas y días de campo con los productores a empacadorasy distribuidoras de productos de exportación.

• Enlace con supermercados para la distribución del producto.• Desarrollo de una etiqueta MIP para identificar y certificar

el producto.• Plan de siembra para sostener el mercado.

La experiencia piloto se realizó en una ECA centrada en elcultivo de cebolla, en la comunidad El Chagüite del municipiode Darío, departamento de Matagalpa, ubicada aproximadamen-te a 120 km de la capital, Managua.

Los productores manejaron durante toda la ECA dos parce-las de cebolla variedad sebaqueña, una variedad criolla de muchoconsumo en Nicaragua. Una parcela fue manejada con la mismatecnología que aplican los productores de la zona y la otra apli-cando principios y prácticas del MIP. La mayoría de los pro-ductores que participaron en la ECA tenían experiencia en cebo-lla, lo que permitió afianzar nuevos conocimientos y tomardecisiones más razonables en el manejo de sus cultivos.

La prueba consistió en agregar valor a la producción me-diante una selección de los productos y su posterior empaqueen presentaciones atractivas para los consumidores. Para ha-cer una mejor caracterización e identificación de los produc-tos, el grupo de productores y técnicos -con el apoyo dePROMIPAC- desarrolló una etiqueta que identificara y plas-mara las características de los productos, de tal manera que

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San Martín,sondeo de mercado

Foto: PROMIPAC

Práctica de empacado Foto: PROMIPAC

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los consumidores pudieran considerar las diferencias en carac-terísticas tanto internas como externas de la cebolla producidabajo sistemas convencionales de producción y las producidasbajo sistema MIP.

Los productores se involucraron en todo el proceso postco-secha del cultivo, desde la selección, empaque y comercializaciónen los puntos de venta. El nivel organizativo que los productoreshabían alcanzado en la ECA les permitió organizarse eficiente-mente para cumplir con las actividades de comercialización.

Como parte del proceso de aprendizaje, los agricultoresdecidieron vender sus productos de dos maneras: por un lado,de manera tradicional (como ellos comercializan normalmente)y, por otro lado, agregándole valor, diferenciando sus productosde los convencionales. La comparación se hizo con bandejas omallas de cuatro unidades grandes de cebolla (producidas bajo elsistema MIP) contra moños de cebollas de cuatro unidadestambién vendidas en el campo por los agricultores (sistematradicional de comercialización). El precio promedio de ventadel producto empacado fue de C$ 2,27 y del producto vendidoen campo fue de C$ 0,69 (Cuadro 2).

Bajo el sistema tradicional de venta, los productores noobtuvieron ninguna ganancia. El único ingreso que obtuvieronfue el costo de oportunidad por la mano de obra que invirtieronen la parcela. En cambio, la ganancia obtenida por cada bandejacomercializada fue de C$ 1,08. Los productores analizaron queesta ganancia fue obtenida básicamente por haber agregado valor

impactoPrueba Piloto Venta en Campo

Productos MIP de ProductosConvencionales

Cantidad total 1480 bandejas en C$ 4320 moños en C$

Precio promedio(Bandeja 4 unidades) o(moño 4 unidades) 2,27 0,69Costo de producción(4 unidades) 0,69 0,69Costo unitario de valoragregado por bandeja 0,30 _Costo unitario totalincluyendo transporte 1,19 0,69Ingreso bruto 3.355,00 3.000,00Costo total 1.761,00 3.000,00Ingreso neto C$ 1.594,00 0,00

Porcentaje de Rentabilidad 48% 0%

Cambio: US$ 1,00 (un dólar) C$14,5 (catorce córdobas 50/100)

a la producción (seleccionar, lavar y empacar la cosecha), ade-más de haber eliminado los intermediarios del proceso de co-mercialización y llegar directamente al puesto donde los consu-midores compran.

Los agricultores aprendieron que para ser parte de un siste-ma de comercialización, como son los supermercados, debe deexistir una buena organización del grupo involucrado tanto en laproducción como en la cosecha, ya que este tipo de mercadoexige sostenibilidad y calidad para poder seguir abasteciendo.Junto a ello, un aprendizaje muy particular del grupo que parti-cipó durante toda la Escuela de Campo es que pudieron experi-mentar que se puede producir cebolla haciendo un uso racionalde plaguicidas, ya que la cantidad de plaguicidas sintéticos utili-zados en el sistema MIP fue significativamente menor.

A partir de la experiencia, CRS y Caritas establecieron uncentro de acopio y empaque en los departamentos de Matagal-pa y Jinotega con el fin de incorporar el proceso de comerciali-zación en todas las Escuelas de Campo que desarrollarán en los

ProductoempacadoFoto: PROMIPAC

Cuadro 2. Registro de costos de producción de cebolla sebaqueña eingresos por venta con valor agregado y sin él.

próximos años en estos departamentos, además de brindar apo-yo a las organizaciones de productores para procesar sus cose-chas y comercializar directamente, sin intermediarios alternos.Parte de estos esfuerzos estarán en trabajar el valor agregado ydesarrollo de las etiquetas MIP para presentarlos en un trabajoque conlleve a una certificación internacional y, al mismo tiem-po, aceptación de la población nicaragüense sobre el contenidode la etiqueta. Esto último en gran manera sustentará la calidady la inserción a nuevos mercados selectos.

ConclusionesLas Escuelas de Campo como metodología de extensión hangenerado excelentes resultados en los grupos de agricultoresinvolucrados en dichos procesos, obteniéndose mejores apren-dizajes, reducciones en el uso de plaguicidas y costos de pro-ducción. Una de las mayores limitantes que han tenido lasECAs desarrolladas es la vinculación a mercados locales. Bajoeste contexto fue que se decidió realizar una prueba piloto tantoen El Salvador como en Nicaragua para explorar mercados po-tenciales y desarrollar una estrategia que vincule a todos losproductores en ECA.

PROMIPAC, como institución de fortalecimiento institu-cional, está coordinando e impulsando iniciativas pilotos decomercialización de las instituciones de desarrollo agrícola, detal manera que el enfoque tradicional de producción sea reorien-tado hacia un enfoque de producción-transformación-comercia-lización, dentro del marco de una agricultura amigable al am-biente y a la salud humana.

Alfredo RuedaCoordinador Regional. Programa Manejo Integrado de Plagas en América Central.Tel. (504) 7766140Email: arueda@zamorano.eduErnesto GarayEspecialista en Extensión. Programa Manejo Integrado de Plagas en AméricaCentral. Estelí, Nic. Tel. (505) 713-2226; 713-3100Email: promcapa@ibw.com.niSara DuránEspecialista en Evaluación. Programa Manejo Integrado de Plagas en AméricaCentral. San Salvador, El Salvador. Tel. (503) 2631253.Email: promipac@telesal.netJacobo CasanovaCoordinador CARITAS Matagalpa. Nicaragua. Tel. 0622-2465Carlos SánchezTécnico especialista Extensión-Mercado. Centro Nacional de Tecnología Agro-pecuaria. El SalvadorLuis IbáñezTécnico especialista Extensión-Mercado. Centro Nacional de Tecnología Agro-pecuaria. El Salvador

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Ross Mary Borja

Este artículo describe y analiza la experiencia vivida al desa-rrollar y validar un sistema piloto de documentación paraEscuelas de Campo de Agricultura (ECAs) en Manejo Inte-grado de Plagas (MIP) en cinco provincias de la Sierra Ecua-toriana: Carchi, Imbabura, Chimborazo, Bolívar y Cañar. Elestudio demostró que factores de diversa índole en el ámbitoeconómico, político y cultural afectan su establecimiento ybuen desempeño. Entre éstos está, por ejemplo, el contextopolítico e institucional en el que se desenvuelven actualmen-te las entidades del Estado, como el Ministerio de Agricultu-ra y Ganaderia (MAG), o la falta de habilidades y conoci-miento en actividades de documentación y sistematizaciónde información. De igual manera, la diversidad de objetivos yexpectativas de las diversas organizaciones involucradas enel movimiento de ECAs influyó en la efectividad del sistemade documentación.

Se probó y validó diversos instrumentos de monitoreo enlas comunidades participantes (Tabla 1). Como parte del proce-so se aplicaron diferentes métodos para recolectar la informa-ción, como entrevistas estructuradas y semi-estructuradas, con-versaciones informales y observación directa; métodos que ayu-daron a crear un ámbito de cordialidad y familiaridad que facili-tó el intercambio de ideas, opiniones y conocimiento entre losdiferentes actores. La forma utilizada para reunir la informaciónmuestra la importancia de conducir la investigación usando di-versas técnicas para el mejor entendimiento de las complejida-des de la situación.

Factores limitantes en el sistema dedocumentaciónTal como se resume en la Tabla 2, el trabajo con las ECAs en-frenta generalmente un conjunto de condiciones limitantes parala documentación. Entre éstas, destacan:

La filosofía y forma de trabajo de las organizaciones. Másde 25 organizaciones de diversa índole participaron en el pro-yecto de ECAs en Ecuador, cada una con una filosofía de traba-jo propia y diferentes antecedentes, objetivos y metas. En lamayoría de los casos, los objetivos de cada organización defi-nieron la forma de enfocar la capacitación de la Escuela de Cam-po y, consecuentemente, la información que necesitaban regis-trar para justificar su trabajo frente a sus organizaciones. Lainformación documentada se enfocó en la elaboración de uninforme sobre avances y logros en términos de rendimientos yproductividad por área y en la cobertura alcanzada. La metodo-logía de ECAs fue adaptada no sólo a las condiciones locales,sino a las necesidades de sus organizaciones con el fin de cum-plir con tales requerimientos.

El contexto institucional y el nuevo rol del MAG. El pro-ceso de reestructuración y modernización del Estado que seha llevado a cabo en el Ecuador desde 1993, ha hecho quesus entidades asuman nuevos roles, transfiriendo muchas desus anteriores responsabilidades a los gobiernos locales y alas mismas comunidades. Paulatinamente, el Ministerio deAgricultura y Ganadería ha cambiado su rol protagónicocomo agente de extensión para convertirse en un ente regula-dor encargado del diseño y la normalización de las políticasdel Estado.

Problemas en la documentación de ECAs:experiencia con el sistema en Ecuador

Instrumento

Línea de Base

Costos de Producción

Controles Fitosanitarios

Asistencia

Evaluación de conoci-mientos

Análisis del Agro ecosis-temaAAE

Costos de la ECA

Matriz de planificación

Tabla 1. Instrumentos de monitoreo y métodos utilizados

Responsable

FacilitadoresPersonal del MAG por región

FacilitadoresParticipantes

Facilitadores y participantes

Facilitador

Facilitador

Facilitador y participantes

Facilitador y participantes

Facilitador y participantes

Método

Entrevista individual a cadaparticipanteConversaciones informalesObservación directa

FormularioConversaciones con facilita-dores y participantes

FormularioConversaciones con facilita-dores y participantes

Registro de asistencia

Prueba de Caja

Visita al campoDibujoDiscusión

Registro

Formulario

Descripción

Información sobre las necesidades sentidas de la co-munidad, conocimiento y prácticas MIP para orientarla capacitación

Registro de costos de la parcela MIP y de la del agri-cultor

Registro de los controles químicos y prácticas MIPdurante el ciclo de cultivo de las dos parcelas

Registro de los participantes asistentes a cada sesión

Evaluación de conocimientos al inicio y al final de lacapacitación

Descripción del estado general del cultivo para latoma de decisiones

Registro de gastos e ingresos incurridos para la ejecu-ción de la ECA

Información sobre las actividades, objetivos, meto-dología utilizada, materiales y responsables de cadasesión

234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789

documentación y evaluación

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El aspecto político juega un papel decisivo dentro del ámbi-to del MAG. La reducción y los cambios frecuentes de su per-sonal en los mandos altos impide que haya una línea de trabajoy acción continua (política coherente de trabajo). Los cargospúblicos a este nivel son políticos, estando sujetos a las autori-dades de turno, lo cual genera incertidumbre y desconfianza enel sistema mermando la iniciativa o motivación de funcionariosque bien podrían estar comprometidos en apoyar este tipo deproyectos.

Junto a ello, se tiene que el MAG no cuenta con suficientepersonal capacitado en determinadas áreas con específicas des-trezas que faciliten su trabajo. Si a esto se suma los bajos sala-rios relativos, la incertidumbre frente a la reestructuración de laentidad (con posibilidad de perder su trabajo), la situación eco-nómica y política en el ámbito nacional, el resultado es un per-sonal desmotivado, sin mayor creatividad o iniciativa, que pre-fiere muchas veces dedicarse a actividades de tipo personal queles brindan mayores beneficios.

La falta de destrezas y experiencia en documentación. Apesar de que todos los participantes reconocen la importanciade documentar y sistematizar la información de las ECAs, ymuestran gran interés en los resultados que se obtengan, la ma-yoría de los facilitadores manifestó que les falta destrezas yexperiencia para llevar a cabo el sistema de documentación.Señalaron, además, que estas actividades no fueron suficiente-mente enfatizadas durante la Capacitación de Capacitadores enla cual participaron.

Los conflictos de prioridades. Los facilitadores están invo-lucrados en diversos proyectos y actividades al mismo tiempo,lo cual impide que le dediquen tiempo a la preparación de lassesiones y de las actividades a realizarse dentro de las ECAs.En ocasiones fue necesario improvisar o hacerlo con poca aten-ción a la calidad de facilitación. Este hecho hace que no se apro-veche las bondades que ofrece la metodología como un procesode empoderamiento de la gente, ya que no se crean espacios dereflexión, crítica e intercambio de conocimientos que brindenretroalimentación entre facilitadores y participantes.

Procesos generadosLas ventajas de un sistema de documentación son evidentes.Por un lado, es un proceso de aprendizaje; todo el sistema dedocumentación validado, desde su diseño hasta el análisis y usode información se convierten en una oportunidad para aprender.

En este sentido, realizamos diferentes reuniones y talleres paradiscutir cómo se estaba llevando a cabo la documentación, quéestá funcionando y qué está fallando, y hacer correcciones sifuese necesario. Conversaciones informales o reuniones forma-les permitieron el intercambio de información y conocimientosentre los participantes y que este aprendizaje fuese estimulado.

Por otro lado, el proceso es también uno de negociación. Laparticipación de diferentes actores tanto del sector públicocomo del sector privado conlleva al desarrollo de un procesodinámico y complejo de relaciones y alianzas. Entender la diná-mica dentro de cada entidad se hace prioritario si se quiere llegara acuerdos que favorezcan a todos los involucrados. Se necesitanegociar entre los diversos actores para encontrar puntos deconvergencia y conciliar intereses. Negociar posiciones garanti-za un mayor involucramiento dentro de cualquier proceso dedesarrollo donde los recursos disponibles son escasos y se bus-ca optimizarlos.

Todos los involucrados identifican al proceso de documen-tación como un proceso fundamental que puede proveer im-portantes lecciones y experiencias. Citando a un funcionariodel MAG: «contar con datos y resultados que demuestren laefectividad de la metodología permite generar debates en lasesferas altas de poder para negociar la extensión y sostenibili-dad del proyecto». Esta información añadió, contribuiría ademostrar que la metodología de Escuelas de Campo sí funcio-na y es aplicable, pero para ello necesitamos la informaciónque sustente sus decisiones.

Algunas consideracionesLos resultados del trabajo desarrollado mostraron que es nece-sario, antes que nada, que los responsables del sistema de docu-mentación conozcan bien el proyecto (cómo funciona, de qué setrata, filosofía de trabajo y sus fines). Esto les permite entenderla dinámica de funcionamiento de cada componente y evitartomar decisiones que no impulsen y motiven el desarrollo de unflujo de información entre todos los involucrados.

A la vez, conviene incidir en el sentido de pertenencia / pro-piedad del proyecto. Durante un último taller llevado a cabocon directivos del movimiento multi-institutional de ECAs,facilitadores maestros y facilitadores para definir los lineamien-tos generales del sistema de documentación, uno de los partici-pantes manifestó: «debemos sentir el proyecto como de uno,nuestro». Esta frase resume la actitud hacia el proyecto que

Tabla 2. Factores limitantes que enfrentan los diversos actores

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Organizaciones participantes

Filosofía y forma de las organiza-ciones

• Objetivos ya establecidos pororganización

• Información documentadapara reportar avances y logros

Falta de compromiso para docu-mentar

Falta de comunicación con losdirectivos del proyecto

Dirección de Investigación yTransferencia Tecnológica/MAG

Proceso de reestructuración delEstado

• Personal no capacitado• Cambio y reducción de personal• Inadecuada política de incentivos• Incertidumbre e inseguridad

Falta de apoyo logístico

Falta de compromiso paradocumentar

• La documentación de ECAS fuevista como una obligación impues-ta por mandos superiores

• Falta de comunicación y colabo-ración con los coordinadores delproyecto

Facilitadores

Falta de tiempo

• Varios proyectos y actividadesal mismo tiempo

Falta de destrezas y experiencia

Falta de conocimiento del siste-ma de documentación

Participantes

Falta de destrezas y experiencia

Falta de conocimiento del siste-ma de documentación

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cada participante debiera sentir. Si ellos sienten el proyectocomo suyo, se sienten parte de un proceso, se identifican consu filosofía y se consideran importantes actores dentro del pro-ceso, que sus opiniones son importantes y que son tomadas encuenta. Este sentimiento permite que se involucren en formamás participativa, comprometida y eficiente.

Un tercer punto es la identificación de necesidades. Cadaactor del proyecto tiene necesidades específicas de información,las cuales requieren ser identificadas apropiadamente desde elinicio del proceso de documentación con el fin de satisfacer lasexpectativas con el proceso mismo. De esta manera, los partici-pantes se sienten responsables en proveer información de altacalidad y oportuna, con lo cual el proceso de documentaciónfluye mas fácilmente.

Finalmente, está el rol del facilitador como la interfase, ocomo punto intermedio entre los directivos del proyecto, susorganizaciones y las comunidades, lo que es un aspecto críticodentro de este proceso. Si el facilitador no está convencido conla metodología poco se puede hacer para difundirla y promo-verla dentro de sus organizaciones. El facilitador se convierte enel canal por donde fluye la información.

ConclusionesEl establecimiento del sistema de documentación representaimportantes desafíos para sus responsables. Un sistema dedocumentación puede facilitar y apoyar la institucionalizaciónde la metodología en el MAG y en las organizaciones partici-pantes, y fortalecer los procesos de negociación y cooperacióninterinstitucional. Puntos claves para el buen desenvolvimientodel sistema de documentación son el reconocimiento de la hete-rogeneidad de las comunidades participantes y la promoción yrefuerzo de procesos de aprendizaje e intercambio de experien-cias entre sus actores.

La manera en que fueron ejecutadas las ECAs piloto tuvomucho que ver con: a) los objetivos de las organizaciones parti-cipantes, su particular enfoque hacia el desarrollo rural y suforma de trabajar y pensar, b) los intereses y convicciones per-sonales de sus actores (facilitadores, coordinadores, participan-tes, directivos) y c) las destrezas y experiencia de los responsa-bles de ejecutar una ECA.

Específicamente, el sistema de documentación necesita tra-bajar en los siguientes aspectos:

1. Caracterizar a los actores involucrados en términos de filo-sofía de trabajo, objetivos, capacidades y expectativas paraalcanzar un mejor conocimiento de cómo negociar diferentespuntos de vista y lograr acuerdos comunes en beneficio detodos. Considerar estas características se hace imperativo.

2. Crear espacios de participación en los cuales entidades comoel MAG puedan mostrar su capacidad y competitividad,logrando de esta manera su permanencia dentro del sistema.Si su personal y/o directivos no se sienten comprometidoscon el proyecto, es muy difícil crear estos espacios de parti-cipación y lograr sostenibilidad. Un compromiso real se haceindispensable para hacer que las actividades de documenta-ción y sistematización de la información sean sostenibles.

3. Las visitas de seguimiento, días de campo, ceremonias degraduación, o talleres, se convierten en espacios donde faci-litadores y participantes pueden expresarse más abierta-mente y compartir sus impresiones e inquietudes. El fomen-tar estos intercambios de información informal permitemostrar la evidencia de lo que realmente está pasando y queno puede ser captado con precisión con los formularios demonitoreo.

4. Los participantes muestran gran interés en el análisis y usode la información a diferentes niveles, lo cual está estrecha-mente ligado con la identificación de las necesidades desdeel inicio del proceso de documentación. El sistema de docu-mentación no debe ser de utilidad exclusiva de un grupo,sino que debe pertenecer a todos.

La identificación de los factores anteriormente mencionadospermitió entender la complejidad del proceso de documentacióny buscar soluciones en el camino para el establecimiento de unsistema de registro de información que sea efectivo, flexible yde fácil manejo.

Ross Mary Borja, Estudiante Agricultura Internacional y Desarrollo Rural,Universidad de CornellEmail: rjn7@cornell.edu

Referencias- Estrella, M. (2000), Learning from Change. Issues and experiencies in

participatory monitoring and evaluation. International Development Re-search Centre. Canada.

documentación y evaluación

Tabla 3. Necesidades de información por actor

Uso/propósito de lainformación

Elaboración de informesy reportes.Conducción de estudiosde impacto

Mejorar conocimientosConocer qué se ha he-cho, qué ha funcionadoy qué no

Analizar y evaluar el im-pacto de la metodología

Instrumento para plani-ficar

Instrumento para tomade decisiones

Difusión de la información

RevistasPágina Web

Resumen de la información colectada ycompartida con el grupo de la ECA

FolletosTrípticos

Análisis de resultados y estudios de im-pacto para generar discusiones en losmandos altos que permitan ampliar lacobertura y duración del proyecto (soste-nibilidad)

Análisis de los instrumentos de monitoreoy presentación de resultados

Importancia de documentar

No se pierden experienciasPermite conocer qué se está haciendo enotros lugares y aprender de estas expe-riencias

Disponer con los datos de lo que se ha he-cho durante la capacitación

La información sirve como base para futu-ras experiencias (qué ha sido útil para losagricultores y qué no)

Información permite conocer si la metodo-logía funciona o no y si es o no aceptadapor los agricultores

Sirve para medir el impacto de un proyecto

Actor

Facilitador maestro

Facilitador (agricultor)

Facilitador (técnico)

Director DITTE

Coordinador

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Kim Groeneweg y Jorge ChavezTafur

Entre los muchos programas de capacitación y extensión quecorrientemente tienen lugar en las áreas rurales del Perú, noexiste ninguno que no incluya la palabra «evaluación» como unade sus actividades. En el papel, todos los proyectos y progra-mas evalúan muchas de sus actividades y recursos. En la prácti-ca, sin embargo, la situación no es tan simple: las evaluacionesson percibidas como muy difíciles y complejas. Tanto así que,con frecuencia, éstas simplemente no se realizan.

Una breve investigación de campo llevada a cabo como par-te del proceso de implementación de las Escuelas de Campoiniciado con el Proyecto Manejo Integrado de Plagas de la FAO(Proyecto MIP-ECA) en el Perú, mostró muchas de las limita-ciones que generalmente se presentan en los procesos de moni-toreo y evaluación. Las cinco limitaciones más significativasque se identificaron fueron:• Falta de tiempo y recursos de los facilitadores de las ECAs.• Falta de sentido de propiedad, por las pocas posibilidades

que tienen los facilitadores para controlar e influenciar elproceso.

• Poca experiencia y capacidad para el monitoreo y evalua-ción, además que esta experiencia está limitada al uso deindicadores cuantitativos.

• Poca difusión o uso de lo encontrado: los resultados de laevaluación son rara vez publicados y no se distribuyen losinformes.

• Percepción negativa de las evaluaciones por los trabajadoresde campo, quienes con frecuencia las ven como «instrumentosde control» aplicadas por los encargados de las ECAs.

documentación y evaluación

Evaluación en la ECA:¿una cruz o una bendición?

En pocas palabras, estos aspectos hacen que una evalua-ción, por más necesaria que sea en teoría, represente una cargapesada que en lugar de ser beneficiosa, más bien obstaculiza elnormal desarrollo de las actividades de capacitación.

Probando el M&EPEn este contexto, el proyecto de la FAO trató de identificar cómoes que el monitoreo y evaluación podría llegar a ser beneficiosopara los capacitadores de las ECAs y sus organizaciones. Esto sehizo probando diferentes procesos de Monitoreo y EvaluaciónParticipativos (M&EP), con la esperanza de desterrar la imagennegativa que tiene la evaluación. El M&EP fue visto no como unconjunto estructurado de pasos y actividades, sino más biencomo una caja multifuncional que contiene lineamientos, métodosy herramientas para facilitar las evaluaciones participativas, lasinteracciones y el entendimiento entre los actores involucrados.Luego de un año de trabajo, en resumen, el proceso implementa-do mostró que el M&EP es útil para fortalecer el compromisoinstitucional, aprender y mejorar el desempeño, vincular a losdiferentes actores; y que no tiene porqué ser una carga pesada.

Fortalecimiento del compromiso institucionalEl proyecto de la FAO ofreció la metodología de las ECAs parael cultivo de papa y algodón a varias instituciones, como unaalternativa a sus actividades usuales de extensión y capacitaciónagrícola. Sin embargo, luego de un proceso completo de capaci-tación y de una fase inicial de implementación, muchos de losresponsables de las decisiones dentro de estas instituciones noestaban aún convencidos de la efectividad de la metodologíaECA. Muchos de los «jefes» tenían muy poca noción de la

Evaluando eldesempeño del

facilitadorFoto: Jorge ChavezTafur

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nueva actividad en la que estaban involucrados sus trabajadoresde campo. Los logros de los facilitadores en sus ECAs eranraramente discutidos en las reuniones del personal, y tampocoeran incluidos en los informes o análisis internos de las institu-ciones. Consecuentemente, los facilitadores recibían muy pocoapoyo de sus propias instituciones.

Con el fin de fortalecer el compromiso de toda la institu-ción en las actividades ECA, se le pidió a la Dirección Manco-munada del Proyecto que evaluara la metodología ECA y quediera su opinión sobre los logros que el proyecto había alcan-zado hasta ese momento. Se diseñó un plan de evaluaciónjunto con todos los representantes, requiriendo su compromi-so directo en el proceso. Los miembros de la Dirección identi-ficaron sus propios indicadores basados en lo que ellos consi-deraban que un «buen» proyecto debería contener. Más tarde,en una visita al campo (como parte de un «día de campo»), losDirectores implementaron su plan, «evaluando» de acuerdo asus propios indicadores. De regreso del campo, analizaronjuntos los resultados tratando de llegar a conclusiones colecti-vas, y sus puntos de vista, opiniones y conclusiones fueronpresentados al día siguiente al grupo de los facilitadores ECA.

Esto proporcionó una oportunidad para intercambiar percep-ciones y experiencias, para reflexionar en forma conjunta so-bre las fortalezas y limitaciones de la metodología, y paradesarrollar una comprensión común entre los que toman lasdecisiones y los facilitadores ECA.

Esta breve experiencia demostró que la evaluación puede seruna manera efectiva de provocar el interés y el compromiso,aún en aquellas situaciones donde el conocimiento y el interésson inicialmente modestos. Mostró que los actores valoranmucho el que su ayuda y opinión sean tomadas en cuenta, ymás aún, esta experiencia proporcionó información valiosa so-bre las percepciones, intereses y valores de las instituciones.Después de haber evaluado la metodología ECA, los miembrosde la Dirección Mancomunada que participaron en la evaluaciónmostraron mucho más interés en la metodología y apreciaciónde la misma. Al mismo tiempo, los trabajadores del proyectolograron una mejor idea del punto de vista de los Directores.

Mejorando el desempeño inmediatoHay dos actividades de evaluación que son comunes a todos losprocesos de capacitación ECA. La más significativa es el Análi-sis del Agro-Ecosistema (AAE), el cual se basa en una serie deobservaciones de campo y de los cultivos realizadas durantetoda la temporada de cultivo. Como parte del proceso de capa-citación, los agricultores están entrenados en varias herramien-tas AAE, lo cual los capacita para tomar decisiones informadassobre el manejo de su cultivo. Un segundo enfoque de evalua-ción integral es la llamada «prueba de caja», un ejercicio quecomprende pruebas que miden la comprensión y las habilidadesde los agricultores antes y después de la temporada de capacita-ción ECA. Esto se basa usualmente en el conocimiento de prác-ticas agroecológicas relevantes, tales como las estrategias para eldesarrollo óptimo de cultivos, el control de malezas y de pla-gas, así como de los daños que ellas causan y la consecuenteidentificación de sus enemigos naturales.

Tanto en el ejercicio de AAE como en el de la «prueba decaja», se considera que la evaluación es un elemento esencialpara el aprendizaje del agricultor y se acepta que las evaluacio-nes de campo mejoran las capacidades de los agricultores. Enese sentido ¿por qué no utilizar la evaluación para mejorar lascapacidades de los facilitadores y otros actores involucrados enla ECA? Esto fue probado en el contexto del proyecto MIP-ECA, con el objetivo de asegurar la calidad a través de toda laimplementación de la ECA; más que una actividad separada, laevaluación fue considerada parte de un proceso. Se propicióque los mismos facilitadores evaluaran cada sesión ECA parareflexionar sobre su propio desempeño y para, con ello, prepa-rar cuidadosamente cada nueva sesión. Adicionalmente, se ela-boraron herramientas M&EP para fortalecer el análisis del MIP,la producción de cultivos y los resultados de la experimenta-ción. Esto significó el centrarse en la evaluación, no sólo inmedia-tamente después de la cosecha, o en la sesión final del proceso decapacitación ECA, sino en cada estadio del proceso de capacita-ción, como una actividad continua incluida en cada sesión ECA.

En una sesión de capacitación corta sobre métodos partici-pativos, todos los facilitadores diseñaron planes de M&EPpara sus escuelas de campo. Cada plan identificó objetivosclaros para la evaluación, incluyendo quiénes deberían partici-par y qué insumos eran requeridos. Se seleccionó un conjuntode indicadores a ser discutidos y analizados con los partici-pantes, incluyendo, por ejemplo, rendimientos, costos, cali-dad del producto y la presencia de plagas. Se discutieron te-mas de importancia inmediata en cada reunión, tales comoaquellos relacionados con el desempeño de los facilitadores,los tópicos discutidos, todo el proceso de aprendizaje y elinterés mostrado por los participantes. También fueron utili-

Monitoreo & Evaluación Participativa en el ciclo ECA

Selección de la comunidad y el participanteEstudio de línea de base (análisis de necesidades yproblemas usando herramientas PRA)• Introducción de la metodología ECA a la comunidad• Selección e inscripción de participantes

Preparaciones• Elaboración del currículo, acuerdo ECA oficial y horario• Normas de capacitación, formación del grupo e identificación

del papel del equipo anfitrión.

Poniendo en marcha«Prueba de caja» de inicioEvaluación del conocimiento de los participantes, paraadaptar la capacitación y monitorear los avances• Análisis y diseño de la ECA• Análisis de la fertilidad del suelo y selección de semillas• Preparación del campoIntroducción del uso de registros para todos los gastosHerramienta para el análisis de los resultados de la produccióndel campo (análisis costo-beneficio)

Implementación de sesiones de capacitación ECA• Apertura• Revisión y evaluación de acuerdosAnálisis del Agro-Ecosistema (AAE)Decisiones sobre el manejo de plagas realizadas sobre la basede evaluaciones de campo• Tópico especial• Dinámica de grupo y energizadores• Acuerdos y compromisosEvaluación de la sesiónDecisiones sobre el contenido y el proceso están basadas enevaluaciones con todos los participantes y capacitadores al finalde cada sesión ECA

Cosecha y análisis de los resultados de campo• Análisis de producción e ICMEvaluación del proceso y actividades ECALos participantes desarrollan indicadores para el análisis de losresultados de campo, el proceso y las actividades, usando lasherramientas PRA y datos del estudio de la línea de base«Prueba de caja» finalPrueba final para evaluar los avances de los participantes, locual puede proporcionar una base para la planificación de lasactividades siguientes• Planificación de actividades futuras• Ceremonia de cierre

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zados métodos y herramientas prácticos que pudieran serfácilmente aplicados en las comunidades de agricultores, talescomo llevar las matrices de priorización, la representaciónescénica de roles («sociodramas») y la ejecución de canciones,poemas, cartas y dibujos.

Tanto los agricultores como los capacitadores expresaron susatisfacción de ser capaces de intercambiar opiniones y discutirasuntos de importancia de una manera relajada y entretenida.Los métodos mejoraron no sólo la interacción entre facilitadoresy agricultores, sino que también reforzaron el diálogo entre losmismos agricultores. Los facilitadores resaltaron el hecho que elM&EP mejoró su relación con los agricultores, proporcionán-doles una valiosa oportunidad para el afianzamiento de susexperiencias previas. Esto permitió que los facilitadores se sin-tieran mucho más seguros de su desempeño y los motivó paramejorar sus ECAs. Al mismo tiempo, los agricultores se sintie-ron apreciados y disfrutaron esta forma dinámica de evaluación.

Vinculando actoresLas herramientas y métodos del M&EP también fueron utiliza-dos para crear plataformas para la discusión entre los diferentesactores, tanto para validar la metodología ECA como para esti-mular la interacción. Se organizaron varios tipos de talleres conla participación de representantes de las diferentes institucio-nes, facilitadores, agricultores y miembros del equipo centraldel Proyecto FAO.

En cada taller, los miembros de cada grupo fueron invitadospara definir los aspectos más importantes a ser evaluados. Estomostró claramente que cada actor o grupo de actores teníandiferentes antecedentes, intereses y expectativas, que no siem-pre coincidían con los principios ECA. Se necesitó un análisismás completo para obtener una comprensión de estos diferen-tes antecedentes y objetivos, y para determinar el tipo de bene-ficio que la metodología ECA podría proporcionar al actor es-pecífico. Se notó que con indicadores de su propia elección,cada actor encontró más fácil analizar tanto el proceso como losresultados logrados a través de la ECA. Los agricultores apre-ciaron la oportunidad para expresar sus opiniones, analizar loslogros y limitaciones de la metodología e identificar los planesfuturos. Estos talleres hicieron que tanto los proyectos comolos actores fueran conscientes de las diferentes perspectivas detodos los comprometidos en este proceso, abriendo una víapara incrementar la cooperación y el trabajo en común.

LimitacionesPero también se identificaron varias restricciones y limitacionesen el uso del M&EP. Antes que nada, la metodología es relativa-mente desconocida y ésta generalmente requiere que los partici-pantes cambien algunas de sus actitudes. Indudablemente, estotambién significa cambios en las políticas institucionales y enlos métodos y herramientas de monitoreo y evaluación corrien-temente aplicados, algo que probablemente no sucederá de lanoche a la mañana. Sin embargo, puede decirse que mientrasmás organizaciones de desarrollo y trabajadores de campo com-partan una visión positiva sobre las metodologías participati-vas, y expresen la necesidad de ellas, existen muchas posibilida-des para la aplicación de este enfoque.

Un problema recurrente es que pocos facilitadores tienenlas destrezas necesarias. Por lo tanto, se recomienda una capaci-tación intensiva en métodos y herramientas prácticas para elM&EP. También se requiere asistencia para que el planeamien-to estratégico permita desarrollar mecanismos de M&EP espe-cíficos al lugar –y al actor-. Considerando que los practicantesde la ECA carecen de tiempo y recursos, es necesario buscar eldesarrollo de métodos de M&EP fáciles, rápidos, dinámicos yefectivos en tiempo y costos.

documentación y evaluación

ConclusionesAl invitar a los actores claves a evaluar las actividades realiza-das, el M&EP incrementa su grado de compromiso con el pro-ceso, generándose en ellos un mayor sentido de propiedad so-bre el mismo. Las actividades de M&EP fortalecen la participa-ción, elevan el involucramiento general de los actores en lo queestá sucediendo y, con ello, su voluntad de continuar partici-pando. Ellas alientan el diálogo y motivan a los actores a obser-var la situación acuciosamente, desarrollando una opinión pro-pia. La interacción y el entendimiento entre los diferentes acto-res son estimulados a través de la creación de plataformas parael diálogo.

Como en otros tipos de evaluación, el tiempo y los recursosson limitados. Por lo tanto, aún existe la necesidad de métodossimples y rápidos, y se requieren programas de capacitaciónespecíficos. El M&EP requiere objetivos claros y bien defini-dos para evitar un trabajo innecesario e inefectivo que, sin serexcesivo, puede ser percibido como una pesada carga. Debenhacerse esfuerzos para incluir las evaluaciones como parte inte-gral de la implementación de la ECA, más que como una activi-dad separada.

El M&EP alienta el aprendizaje, en la medida que generaretroalimentación y auto-reflexión. Esto motiva que los facilita-dores ECA y los agricultores mejoren sus actividades y destre-zas porque ellos mismos identifican lo que se logra, tornándoseconscientes de sus propias fortalezas y debilidades y de losresultados de sus acciones. Por lo tanto, puede decirse que elM&EP eleva la autoestima, confianza y motivación de las per-sonas para mejorar sus actividades. La experiencia ha sido bre-ve, pero los resultados han mostrado claramente que, en con-traste con las evaluaciones convencionales, el M&EP tiene asíel poder de empoderar.

Kim Groeneweg, Proyecto FAO MIP-ECA, Lima, Perú.Email: kgroeneweg@senasa.go.peJorge ChavezTafur, ETC-Andes, Lima, Perú.Email : jorge@etcandes.com.pe

Referencias:- Guijt, I. 1998. Participatory Monitoring and Impact Assessment of Sustai-

nable Agriculture Initiatives: An Introduction to the Key Elements. Sustai-nable Agriculture and Rural Livelihoods Programme. Programme DiscussionPaper Number 1. Londres: IIED, 1998.

«Aprender haciendo» Foto: Jorge ChavezTafur

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03sostenibilidad

Partiendo de este interés, así como del marco del convenioque tuvo la Fundación PROINPA con la ONG PROSUKO, seestableció como fase piloto dos ECAs en el Altiplano Norte(Tiwanaku y Batallas). Los resultados fueron positivos: com-parándolas con la capacitación clásica, se obtuvo como resulta-do una mayor participación de los agricultores, hombres y mu-jeres, en las ECAs, y un aprovechamiento mucho mayor de lacapacitación y el aprendizaje. A partir de los resultados exito-sos que se obtuvieron en esta fase piloto de implementación delas ECAs se continuó con la formación de dos nuevas escuelas,y durante el proceso se capacitó a los técnicos de la ONG, tan-to en teoría como en la práctica.

Capacitación en el rubro papaEl Altiplano Central boliviano se caracteriza por ser la zona demayor superficie de papa de todo el país, y a la vez por poseeruna alta variabilidad genética; pero su producción está fuertementeafectada por plagas como el gorgojo de los Andes (Premnotrypesspp.) y la polilla de la papa (Symetrischema tangolias, Phthori-maea operculella y Paraschema detectendum). Dada la importan-cia que tiene el ataque de plagas en la producción, la capacitaciónen las ECAs estuvo centrada en el manejo integrado de las mismas.

Las sesiones de capacitación se llevaron a cabo cada 15 días,cubriendo desde la siembra hasta el almacenamiento, con unaduración de 3 horas cada sesión. Los temas dedicados específi-camente al control de las plagas mencionadas arriba fueron com-plementados con otros temas, como la multiplicación de semi-lla, la fertilización, el uso y manejo adecuado de los plaguicidas,el análisis del agroecosistema, control de Trips y de Epitrix ypor último, el almacenamiento de la cosecha. Estos temas fue-ron obtenidos mediante una «lluvia de ideas» en una de las se-siones iniciales de capacitación.

Al igual que en las ECAs desarrolladas en otros lugares,todas las sesiones incluyeron actividades como rompe hielos,dinámicas de grupo y sociodramas. Esto último tuvo muy bue-na acogida por los agricultores, principalmente cuando se repre-sentó el ciclo biológico del gorgojo de los Andes, mostrándololuego en los días de campo.

Resultados preliminaresTal como se ve en el cuadro 1, luego de 4 años de trabajo se hallegado a conformar 11 ECAs, capacitando un total de 238 agri-cultores, de los cuales el 40% son mujeres.

Los resultados obtenidos a partir de las ECAs son alentado-res ya que muchos agricultores manifiestan su interés en con-formar estos grupos. Este aspecto permitió un acercamiento asus municipios solicitando mayor apoyo a estas actividades.

Las Escuelas de Campo de Agricultores conformadas encoordinación con la ONG PROSUKO dieron como resultado120 agricultores capacitados, quienes manifestaron su interéspor participar en estos grupos. Para ellos, su participaciónsignificó una oportunidad para obtener un certificado que acre-dite su aprovechamiento y conocimiento, lo cual elevó su au-toestima. Actualmente, la institución cuenta con personal capa-citado en la metodología y continúa implementándolos.

El incremento de las ECAs fue lento, principalmente en elmunicipio de Ayo Ayo, debido a que encaminaron muchas de susactividades en la construcción de obras civiles como escuelas, pos-tas médicas, parques, plazas, reparación de caminos, electrificación

Los municipios como sustento de las ECAs:el caso del altiplano boliviano

Raúl Esprella y Javier Aguilera

Los municipios rurales en Bolivia administran una cantidadconsiderable de recursos económicos. Los recursos del munici-pio se destinan principalmente a los sectores de salud, educa-ción y apoyo al sector agropecuario, aunque centrados princi-palmente en obras de infraestructura, y rara vez en lo que escapacitación o asistencia técnica.

Por otro lado se tiene que, en estas mismas áreas, la asis-tencia técnica otorgada por las diversas instituciones no gu-bernamentales (ONGs) y gubernamentales (OGs) se realiza deforma paternalista, capacitando a los agricultores o producto-res de manera vertical o convencional. Los resultados de estacapacitación son negativos en la mayoría de los casos, gene-rando una situación que repercute en la actitud de los agricul-tores, quienes muchas veces se niegan a aceptar una asistenciatécnica de este tipo.

Tanto los agricultores como las autoridades municipalesmanifiestan con frecuencia que: «Nos enseñaron a producirmuy bien en aulas y deberíamos tener muchos títulos por todolo que aprendimos en teoría». Consideraciones de esta índolemotivaron a algunos municipios a probar metodologías partici-pativas, como las Escuelas de Campo de Agricultores, propues-tas por la Fundación PROINPA.

Las ECAs interesan a los municipiosInteresados en apoyar a los productores de su jurisdicción, losmunicipios de Umala y Ayo Ayo, ubicados en el Altiplano Cen-tral boliviano, mostraron alto interés por las ECAs. Entre lasrazones detrás de esta elección está que esta plataforma utilizalos principios de educación no formal para adultos, lo cual per-mite que los agricultores, en base a su experiencia y a la crea-ción de nuevas situaciones de aprendizaje, mejoren sus conoci-mientos y su producción. También se señaló que los grupos queresultan de la capacitación, según los municipios, pueden llegara consolidarse en organizaciones de productores eficientes, quecomo tales pueden tener mejores oportunidades para poderacceder a proyectos de índole productivo u otros.

Finalmente, consideraron que las ECAs son un medio através del cual se consigue una alta participación de las mujeres,quienes normalmente son las que atienden la mayor parte de lasactividades agrícolas y pecuarias.

Comunidad Municipio Año Año Año Año Agricultores99-2000 2000-01 2001-02 2002-03 capacitados

Wichiqullu Ayo Ayo 1 ECA 20Puchuni- Umala 1 ECA 20Laurani

Ch’allapata Ayo Ayo 1 ECA 20Centro Belén Ayo Ayo 1 ECA 20Calacachi C. Umala 1 ECA 20

A. Huancarama Umala 1 ECA 20Cacawallu Umala 1 ECA 23Vitu Calacachi Ayo Ayo 1 ECA 23Pomazara Ayo Ayo 1 ECA 23

Copani Umala 1 ECA 28Tolerani Umala 1 ECA 21

Cuadro 1

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y otros; en cambio, el apoyo al sector productivo agrícola y pecua-rio es aún mínimo. En el municipio de Umala esto fue diferente,dado que allí se dio un mayor apoyo al sector productivo.

Algunas lecciones aprendidasEl trabajo demostró lo importante que es hacer comprender alas autoridades municipales, la importancia de elevar los conoci-mientos de los agricultores, quedando claro que esto es algodonde los municipios pueden intervenir activamente. Resultafundamental realizar acciones de concientización en los munici-pios de las áreas rurales sobre la importancia de apoyar al sec-tor productivo agrícola-pecuario.

Las autoridades municipales son conscientes de los resul-tados negativos de una capacitación clásica o convencional,por lo que ven a las ECAs como una nueva oportunidad. Unaadecuada presentación sobre la metodología de las ECAs anteel municipio permite un mayor entendimiento, lo que evitarámalas percepciones.

Un trabajo futuro debe considerar que es importante ser per-sistente ante el municipio, debido a que esta temática está fuerade las actividades priorizadas. A la vez, debe tenerse en cuentaque la coordinación con los municipios en muchos casos tomabastante tiempo, por lo tanto, se debe tener mucha paciencia.

Acciones futurasTrabajando en conjunto con el municipio de Umala, actualmen-te se tiene proyectado institucionalizar la metodología de lasEscuelas de Campo de Agricultores como alternativa de capaci-tación a sus agricultores. También se tiene proyectado formaragricultores promotores que se encargarán de ser facilitadoresen las ECAs. Se estudiará con el municipio la modalidad paracubrir los costos que demandarían estas actividades.

Raúl Esprella y Javier Aguilera, Fundación PROINPACasilla Postal 4285, Cochabamba, Bolivia.Email: egandari@proinpa.org

Héctor Velásquez Alcántara

Con la finalidad de contribuir a establecer bases sólidas para el desarrollo de la agricultura sostenible en el Perú, la Red de Acción enAlternativas al Uso de Agroquímicos (RAAA) inició la formación de facilitadores para las ECAs, seleccionándolos entre los técnicos yagricultores vinculados a sus proyectos de Manejo Integral de Plagas (MIP) y Manejo Integral de Cultivos (MIC). La RAAA inició laorganización de ECAs en Cañete (un importante valle agrícola del sur de Lima, Perú), en 1997, bajo la denominación de Escuelas Rurales deAgricultores (ERAs).

Con este propósito, se implementaron estrategias de capacitación con un mayor compromiso y participación de los técnicos y losagricultores, en un proceso horizontal de enseñanza-aprendizaje a través de las Escuelas de Campo de Agricultores (ECAs). Para ello, se

realizaron diagnósticos participativos a fin de determinar los cultivos yproblemas más importantes que podían constituir la base para un plan deestudio de las escuelas de campo. A esta actividad se sumó la investigaciónparticipativa, como complemento del proceso para la resolución de losproblemas que suelen ser materia de debate constante de agricultores ytécnicos. Este proceso participativo y horizontal ha permitido un acompa-ñamiento permanente, lográndose un mayor intercambio de ideas entre losparticipantes de las ECAs sobre los problemas específicos de los cultivos,las plagas presentes, la fertilidad del suelo, entre otros.

Además, cada Escuela de Campo constituye un espacio donde se rea-liza investigación participativa y donde cada agricultor maneja -en su cam-po- los diversos tratamientos propuestos como alternativa a un determina-do problema. Es decir, cada agricultor maneja los distintos tratamientoscomo solución a un tema de investigación, y los agricultores participantesde las ECAs pueden observar y discutir las ventajas y/o beneficios quepodrían obtenerse con los distintos tratamientos implementados y maneja-dos por el propio agricultor.

Este proceso innovador de capacitación, promovido por los facilitado-res de la RAAA en Cañete, ha permitido un cambio de actitud de los agricultores con relación a las decisiones para aplicar productos químicos.Es interesante observar como los agricultores pueden hacer una evaluación de pulgones (Aphis gossipii) parasitados por Aphidius matricariae,presentes en el algodonero y, con base en esta observación y análisis, decidir si aplican estrategias de control de plagas (incluyendo el uso deproductos alternativos).

Gracias al proceso metodológico de las ECAs, se han podido implementar diversas técnicas relacionadas a la reducción del uso deagroquímicos contra plagas importantes de cultivos como papa, algodón y frutales, entre otros. Muchos agricultores han adoptado las técnicasagroecológicas a partir de la experiencia de las ECAs implementadas por la RAAA.

Estos resultados vienen siendo difundidos y promovidos, a partir del año 2001, en un proceso para la formación de facilitadores deEscuelas de Campo (Proyecto MIP-FAO), que la RAAA impulsa entre sus organizaciones asociadas en todo el Perú.

Héctor Velásquez Alcántara Coordinador nacional técnico de la Red de Acción en Alternativas al Uso de Agroquímicos (RAAA)Julio Rodadero 682, Lima 1, PerúEmail: raaaper@terra.com.pe

La experiencia de la RAAA en la promoción de lasEscuelas de Campo para Agricultores

Presentación de información sobre ciclo biológico demosca blanca y manejo de pulgones Foto: Archivo RAAA

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Las Escuelas de Campo de Agricultores (ECAs), desarrolladasen el Perú desde 1999, marcaron el inicio de un enfoque decapacitación netamente pragmático en el cultivo principal dela región andina: la papa. A partir del año 2000, el proyecto«Manejo Integrado de Plagas en los Principales Cultivos Ali-menticios en el Perú» de la Organización de las Naciones Uni-das para la Agricultura y la Alimentación (Proyecto MIP-FAO) inició un proceso de capacitación del personal profesio-nal-técnico de diferentes organismos «gubernamentales y nogubernamentales» y de muchas comunidades campesinas detodo el país con el objetivo de lograr la sostenibilidad e insti-tucionalidad del MIP, a través de las ECAs como metodologíade capacitación.

Este proceso de capacitación tuvo un enfoque de enseñanzacon mayor énfasis en lo metodológico que en lo técnico. Comoresultado de esta capacitación egresaron 27 facilitadores de laregión central del Perú, la mayoría de ellos con una alta motiva-ción personal y profesional. Hasta el momento, estos facilita-dores han implementado 92 ECAs en sus respectivos ámbitosde trabajo (con el apoyo de sus instituciones), habiéndose cen-trado la mayoría en el cultivo de papa y el manejo integrado de

sus plagas, con buenos resultados metodológicos y técnicos, asícomo en el incremento de la capacidad de los agricultores en elmanejo integrado de este cultivo.

ProblemáticaSi bien es cierto que las ECAs siguen teniendo un gran impac-to en los pobladores rurales y en las instituciones involucra-das con las que se viene trabajando, hay dos aspectos quesiguen siendo vistos como un problema de difícil solución. Porun lado, está la brecha de oportunidades que se forma entrelos participantes de las ECAs y aquellos agricultores que noestán trabajando con esta metodología, y que desconocen elmanejo y el uso adecuado de los plaguicidas. La mayoría deellos hace uso indiscriminado de los mismos con el afán decontrolar las plagas de sus cultivos, elevando de esta manerasus costos de producción. Esta situación es más grave en elcaso de los pequeños y medianos productores, pues no tienenposibilidades de acceder fácilmente a la información especiali-zada existente sobre el uso de plaguicidas. Los llamados «agri-cultores grandes» tienen la ventaja de tener acceso a este tipode información.

Por otro lado, está el problema de la comercialización y elmercado, problema que es aún más serio cuando se trata de

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El rol protagónico de las municipalidadeslocales de la Región Centro del Perú en lasostenibilidad de las ECAs

Reunión de concertación entre los diferentes actores del proyecto: alcalde distrital, ONGs, representantesdel Ministerio de Agricultura, empresa agroindustrial y del proyecto MIP-FAO Foto: C. Cerna

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cultivos como la papa, que tienen fluctuaciones exorbitantes deprecios (lo que es motivo frecuente para que un agricultor pier-da totalmente su inversión).

Los agricultores de la zona han participado en muchos cur-sos de capacitación (cursos, talleres, etc.) realizados por diver-sas instituciones del sector agrícola. Al igual que en otras regio-nes y países, estos cursos resultan ser muy teóricos, desarro-llándose mediante clases en aula, pero pocos o ninguno de losparticipantes llega a poner en práctica lo aprendido. Ahora bien,si las ECAs funcionan, ¿cómo hacer para que lleguen a másagricultores y contribuyan a la solución de los problemas másapremiantes?

La experiencia en ColcabambaLa Municipalidad Distrital de Colcabamba (en la provincia deTayacaja, departamento de Huancavelica, en la región centraldel Perú) incluye, dentro de su organigrama institucional, unaDivisión de Desarrollo Económico creada específicamente conel fin de elaborar y ejecutar proyectos de apoyo a la produc-ción agropecuaria y de capacitación, en el ámbito del distrito.Como parte de las actividades de esta división la municipali-dad invitó, en enero de 2003, a las instituciones que vienentrabajando en el ámbito del distrito para conformar la Comi-sión de Gestión para el Desarrollo Agropecuario. Esta reuniónpermitió involucrar a los diferentes actores relacionados con laproducción de papa y la capacitación y asesoría a agricultores,abriendo las posibilidades de un trabajo concertado en estadirección.

Destacó aquí la participación de SEPAR (Servicios Educati-vos, Promoción y Apoyo Rural), institución que ya había in-tentado un trabajo concertado para la producción de papa en lazona; durante la campaña agrícola 2002 - 2003 instalaron cincohectáreas de papa (variedad Capiro) destinadas a la agroindus-tria. Cumpliendo con los estándares de calidad solicitados, sellegó a comercializar el 70% de la producción (unas 75 TM),producción que fue comprada por la empresa agroindustrial«Snacks América Latina» para la elaboración de hojuelas depapa. Esta empresa quedó muy satisfecha con la calidad de laproducción. Simultáneamente, siguiendo con el objetivo de untrabajo concertado, esta institución contrató a uno de los facili-tadores capacitados por el proyecto MIP-FAO.

Siguiendo el llamado de la municipalidad, se establecieronlos contactos necesarios para ampliar la producción de estavariedad, involucrando activamente al Proyecto, pero tambiéna los representantes del Ministerio de Agricultura (interesadosen la consolidación de las cadenas productivas de cultivos quesean promisorios) y también de la agroindustria. Las caracte-rísticas de las ECAs como metodología de capacitación fuequizás el factor que hizo que la reunión llamada por la munici-palidad fuera diferente de otros esfuerzos anteriores de coor-dinación, ya que no solamente se basa en una capacitaciónproductiva, sino que también incluye lo que es la comerciali-zación. Acostumbrados a escuchar frases como que «es muyinteresante, pero no tengo presupuesto; el próximo año loimplementamos», fue una grata sorpresa para todos ver que ladiscusión dio lugar a actividades concretas inmediatas. Bajo elliderazgo y el aporte presupuestal de la Municipalidad (suel-do total del facilitador, parte de los materiales e insumos), sedecidió instalar 4 ECAs en el ámbito del Distrito de Colca-bamba, las mismas que están ubicadas en las siguientes comu-nidades: ECA San Cristóbal con 36 participantes, ECA LosNogales, con 25 participantes, ECA Sachamarca, con 30 parti-cipantes y, finalmente, la ECA Ranra con 30 participantes.Estas ECAs servirán como centro de difusión de las nuevasexperiencias de capacitación y sus logros para los demás agri-cultores de la zona.

Mirando hacia adelanteEn el Perú, y especialmente en los distritos alejados de lascapitales provinciales, las autoridades municipales dedican lamayor parte de sus esfuerzos a la realización de obras de in-fraestructura de poca envergadura (dedicándose generalmenteal mejoramiento de su letrinización, asfaltado de algunas ca-lles, adecuación de centros educativos, puestos de salud uotras obras), sin tomar en cuenta que en estas zonas los prin-cipales problemas provienen del sector agropecuario: deficien-te, escasa o nula capacitación; falta de créditos, de títulos depropiedad de las tierras, y de insumos agrícolas; débil o nulaorganización de los agricultores y en general de la poblaciónrural, etc. Con frecuencia, la elección de los alcaldes obedece afavoritismos políticos, o a criterios asistenciales, sin una vi-sión de desarrollo rural integral. Muchos de los alcaldes asíelegidos carecen de estudios básicos (secundarios o profesio-nales) y, aún más, el equipo de regidores no tiene la capacidadde manejar adecuadamente el municipio. Estos antecedenteshan hecho que muchos alcaldes terminen su gestión sin haberlogrado disminuir las condiciones de pobreza (aún cuando lospresupuestos de algunas zonas del departamento consideranmontos elevados: este departamento está considerado comouna de las zonas de extrema pobreza del país y, por ello, reci-be recursos presupuestales adicionales).

En este contexto, Colcabamba destaca como una de las pri-meras municipalidades de la región centro del Perú que estápreocupada por la producción agrícola, como punto de partidapara el mejoramiento de las condiciones de vida de su pobla-ción. Como tal, ha establecido viveros fruti-forestales para laproducción de insectos benéficos, y también tiene propuesto elotorgamiento de créditos, el desarrollo del ecoturismo dentrodel distrito y el fomento de la organización local. Pero, es tam-bién pionera en darse cuenta de la necesidad de establecer con-venios interinstitucionales en diferentes áreas, destacando elvínculo que, a través de ella, se da actualmente entre los pro-ductores y la industria (mercado).

La municipalidad de Colcabamba considera que las ECAsno deben sólo proporcionar las pautas técnicas del manejointegrado del cultivo, sino también incluir dentro de sus pla-nes de capacitación aspectos como cadenas productivas, orga-nización para la comercialización, canales de comercialización,transporte - embalaje, cálculo de costos-beneficios, etc. LasECAs no deben sólo limitarse a lo productivo, sino que, sien-do flexibles, permiten la aplicación de la metodología de traba-jo a otros campos. En este caso, podría actuar como un enteintermediario entre la capacitación y la comercialización paralos integrantes de las ECAs, dando así un gran paso para po-der replicar la experiencia en todo el distrito. Por ello, el pro-yecto MIP-FAO está tratando que las diferentes organizacio-nes locales puedan continuar con la implementación de lasECAs, apostando siempre por la adaptación de su metodolo-gía a las necesidades de cada sector. Este espacio puede ser elinicio de un plan de salida del proyecto MIP -FAO, transfi-riendo las actividades y las responsabilidades de las ECAs alas municipalidades.

Cuando los objetivos interinstitucionales son comunes paratodas las organizaciones y cuando la innovación es aplicable,replicable y flexible, las ECAs constituyen un buen punto deencuentro para el desarrollo de una agricultura sana tanto en losocial y lo económico, como en lo medioambiental.

Carlos Cerna YrigoinProyecto MIP FAO, Región Centro del PerúEmail: cernac@hotmail.comCésar Porras Payano, SEPAR Perú

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La efectividad de las Escuelas de Campo de Agricultores depen-de, con frecuencia, de su sostenibilidad financiera. Este artículoecha una mirada a las diferentes innovaciones para lograr lasostenibilidad financiera de las ECAs, que fueron desarrolladaspor el Proyecto Piloto Sub-Regional del África Oriental en lasEscuelas de Campo de Agricultores para la Producción y elManejo Integrado de Plagas (ECA PMIP), y que ahora estánsiendo seguidas por otros programas ECA. La piedra funda-mental de estas innovaciones ha sido la evolución de un sistemade subvención inicial (parcialmente auto-financiada) hacia unfondo revolvente de educación (ECAs auto-financiadas), apo-yado por las ganancias de las parcelas comerciales vecinas a lasparcelas de estudio. El involucrar a los agricultores desde elinicio ha sido crucial en el éxito de estas innovaciones.

ECA parcialmente auto-financiadaLas ECAs parcialmente auto-financiadas se iniciaron en 1999con la introducción del sistema de subvención, en el cual losgrupos de agricultores redactaron propuestas simples de sub-venciones para desarrollar sus ECAs. La Figura 1 brinda undiagrama de flujo de los pasos en el desarrollo de una ECAPMIP parcialmente auto-financiada. El primer paso es que ungrupo aplique una propuesta en respuesta a un anuncio de dis-ponibilidad de subvenciones. Los formatos de subvención inclu-yen lineamientos y formularios de aplicación para grupos. Nor-malmente, las subvenciones de ECA PMIP requieren que elgrupo tenga tres directivos (Presidente, Tesorero y Secretario),

de los cuales al menos uno sea una mujer (en culturas donde seacepta grupos mixtos de género). Los grupos deben tener unacuenta de ahorros mancomunada (signatarios múltiples) y estarde acuerdo en registrar los depósitos y someterse a auditorías;la subvención debe ser usada, por lo menos, para un cultivo dealto valor comercial y un cultivo alimenticio. El grupo tambiénpuede incluir otros temas, tales como PMIP para aves de co-rral. Se proporciona un presupuesto preliminar como pautainicial, pero también se establece que el pago de los facilitadoresdebe hacerse según las tarifas oficiales publicadas, aunque éstaspueden ser negociadas. El formulario para la subvención brindaespacio suficiente para los antecedentes, la justificación de lasubvención y las actividades, los planes de trabajo y el presu-puesto, y debe incluir las firmas de todos los miembros delgrupo, así como del representante local del gobierno para elsector agrícola.

Una vez que la subvención es aprobada, el segundo paso estransferir las subvenciones a los grupos. Comúnmente estoconsiste en una combinación de pagos en especies y dinero enefectivo o sólo como dinero en efectivo. Materiales como elpapel para los rotafolios, las crayolas y otros materiales deescritorio, son más baratos o sólo se consiguen en las grandesciudades, así que resulta más eficiente proporcionar algunosmateriales directamente. El dinero en efectivo se les da en nomenos de dos entregas dentro del período, dependiendo de laduración de la ECA (por ejemplo, para los cultivos anuales songeneralmente de 4 a 5 meses, y para los cultivos perennes sonde 12 a 18 meses). El monto de la subvención para las ECAsPMIP acostumbra ser de 100 a 400 dolares estadounidensespor temporada de estudio. El informe de la ejecución de la sub-vención debe incluir la información contable, los comprobantesde pago y la aceptación de una auditoría. En algunos casos, las

entregas de las subvenciones pueden ser transferidas electróni-camente a las cuentas bancarias y, en otros casos, son dadasen efectivo. La oportunidad de manejar y controlar los fondosha llevado, en muchos casos, al incremento del sentido de pro-piedad que muestren los agricultores que participan como co-financiadores.

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Hacia Escuelas de Campo de Agricultoresauto-financiadas

Agricultores conduciendo observaciones en un campo de maní.Foto: James Okoth.

Estudios de campo, díasde campo, graduación y

parcela comercialFacilitador ECA

Grupo patrocinadorlocal o nuevosmiembros ECA

Subvención deeducación del fondo

5. Utilidades reinvertidasen actividades del grupo

4. Materiales,trabajo, campos

3. Pagos de transporte

2. Subvención en forma de efectivo ymateriales no disponibles localmente

1. Propuesta desubvención y reporte

Figura 1. Escuela de campo parcialmente auto-financiada con capitalproporcionado por la subvención y las utilidades del grupo,reinvertidas en actividades

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En el tercer paso, los pagos a los facilitadores son hechosdirectamente por el grupo de la ECA, según las tarifas pre-acordadas. Si el facilitador carece de habilidades técnicas, es unfacilitador de bajo nivel o tiene un comportamiento social ina-propiado (arrogancia y enfoques «de arriba hacia abajo» sonproblemas para el liderazgo), el grupo puede -e incluso se sabeque ha sucedido- «despedir» o «cesar» al facilitador.

De todo esto, los facilitadores obtienen una realimentacióninformativa importante. Si el facilitador no se presenta o llegaen un estado inapropiado (por ejemplo, bebido o con tardanza),el grupo puede retener su pago. Por otro lado, los facilitadoresusualmente reciben el pago el día que viajan; ellos piensan queesta forma de pago es mejor que llenar formularios y esperarpor un pago que siempre es con retraso, como sucede con lamayoría de los pagos de viáticos para los viajes para la capaci-tación. Los grupos también pueden requerir que el personalespecializado envíe información sobre temas especiales, talescomo suelos, nutrición o medio ambiente, en cuyo caso usan lasubvención para pagar el transporte del especialista.

Los participantes de la ECA PMIP también programan eltrabajo de sus propias parcelas de estudio (como se muestra enel cuarto paso en la Figura 1). Generalmente, las parcelas deestudio miden de 0,2 a 1 ha e incluyen varias característicaseducativas -tales como ensayos de comparación entre las prác-ticas de PMIP y las convencionales- métodos de manejo de lafertilidad y pruebas de nuevas variedades. Los grupos de laProvincia Occidental, Kenia, fueron los primeros en comenzarcon las «parcelas comerciales», que son campos más grandesque el grupo maneja de forma conjunta, con el fin de obtenermás ingresos. Estos grupos convirtieron la línea presupuestalpara refrigerios, en insumos que permitiesen iniciar el trabajo decampo. Ahora esto ha sido institucionalizado y se recomiendaque todos los grupos tengan parcelas comerciales. Los conve-nios de tierras dependen de las condiciones locales e incluyen eluso de las tierras de la aldea, así como las donaciones de lospropietarios de tierras más grandes y el compartir la produc-ción del cultivo con los dueños de los terrenos. Es responsabili-dad de los participantes el proporcionar la tierra y el trabajo,tanto para los campos de estudio como para las parcelas comer-ciales. Es responsabilidad del facilitador el proporcionar unaactividad educativa provechosa, que también incluya temassocialmente importantes, como el del VIH / SIDA, salud repro-ductiva de la mujer y el manejo de la fertilidad del suelo.

En el quinto paso, los ingresos obtenidos de las parcelasde la ECA son depositados en la propia cuenta de los grupos.Esto ha sido posible debido a que todas las ECAs receptorasde subvenciones deben tener sus propias cuentas y los mediospara administrarlas. Los fondos son usados por el grupo parafuturos programas educativos y la adquisición de animales uotras actividades. Adicionalmente, a cada grupo se le solicitaapoyar la capacitación de algún otro grupo, y las escuelas decampo conducidas por los mismos agricultores tienen bastanteéxito.

Muchas ECAs disfrutan de una buena cantidad de fondoscompartidos, insumos materiales proporcionados por la comu-nidad y los participantes, y despliegan una creciente destrezapara administrar por sí mismos los fondos y las actividades.Los grupos han llegado a ser más independientes de los servi-cios de extensión, y también son sus mejores socios, aunquemuchos de estos servicios tienen todavía dificultad para veresto. El proceso para solicitar las subvenciones, elaborar losplanes de trabajo y presupuestos, organizar los campos, pagara los facilitadores y administrar los fondos, permite a los gru-pos organizarse por sí mismos para continuar de forma inde-pendiente. A pesar que se intenta que las subvenciones ECAapoyen a un grupo por un período de tiempo determinado,

muchos participantes de la escuela de campo continúan desa-rrollando asociaciones de largo plazo debido a la cohesión, con-fianza y capacidad para obtener financiamiento en forma con-junta. Todas estas cualidades han sido desarrolladas durante elperíodo de su participación en la ECA. Las subvenciones pro-porcionan capital a los grupos y propician nuevas maneras detrabajar juntos. Estudios de caso de varios grupos beneficiarios,auto-financiados parcialmente, indican que si los grupos sonbien guiados, son capaces de recuperar la subvención completa-mente en un par de períodos. Como resultado están surgiendoECAs auto-financiadas, donde la subvención ha sido transfor-mada en un préstamo revolvente para fines educativos.

ECA auto-financiadaA pesar que las ECAs PMIP parcialmente auto-financiadasresuelven algunos problemas inherentes a la sostenibilidad delos grupos de agricultores, los funcionarios extensionistas nece-sitan para cada período una nueva cantidad de fondos que per-mita mantener la expansión del programa año tras año. Así, losfacilitadores de PMIP y los agricultores han estado buscandonuevas ideas, lo que ha dado por resultado un modelo de auto-financiación. La diferencia básica entre este nuevo modelo y elde la ECA parcialmente auto-financiada es que el grupo de agri-

cultores, en lugar de una subvención, recibe directamente losfondos revolventes. El grupo solicitante del préstamo debe, através de un contrato, estar de acuerdo en devolver al fondorevolvente los costos operativos de la ECA PMIP. El conceptoes similar al de los fondos revolventes de semilla, en los cualesun kilogramo de semilla proporcionado al comienzo del períodoes repagado con uno o más kilogramos de semillas al final delperíodo. En el caso de las escuelas de campo auto-financiadas,los costos operativos son pre-financiados y el grupo devuelveel pago operativo al final del período a través de los fondosobtenidos en las parcelas de cultivo y por los cobros por servi-cios educativos.

El modelo permite la participación de los agricultores demuy escasos recursos, en la medida que sean capaces de ayudara generar ingresos para el fondo ECA mediante su contribuciónde mano de obra durante parte del período. Se puede pensarque podría ser más eficiente que en lugar de devolver dinero enefectivo al fondo, los agricultores pudieran surtirlo generosa-mente con contribuciones en especies.

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Estudios de campo, díasde campo, graduación y

parcela comercialFacilitador ECA

Grupo patrocinadorlocal o nuevosmiembros ECA

Fondo Revolvente dePréstamo Educativo

1. Propuesta de prés-tamo y reporte

4. Materiales,trabajo, campos

3. Pagos de transporte5. Utilidades regresan a

la ECA

2. Préstamo enefectivo y en ma-teriales no disponi-bles localmente

6. Fondo revol-vente reembolsa-do con utilidadesdel campo y cuo-tas educativas in-dividuales.

Figura 2. Escuela de Campo Auto-Financiada con capital provistopor el fondo revolvente. El grupo reembolsa al fondo altérmino del período.

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Muchas veces se capacita en nuevas tecnologías sin llegar aconsiderar la evaluación de los costos de producción, lo cualpermitiría que el agricultor compare, a nivel económico, am-biental y social, cuál es la más rentable. Los agricultores rea-lizan diariamente labores agrícolas y pecuarias, planifican unacampaña, compran y venden productos, buscan dinero y re-cursos, distribuyen las tareas a realizar en su campo, etc.,como cualquier empresario. Pero si se les pregunta si sonempresarios la mayoría responde que no, que son producto-res. ¿Dónde está la diferencia? En la forma que se realizacada una de las actividades (productivas, de compra, de ven-ta, etc.). Ser empresario es ser responsable en asegurar laganancia y conseguir así un mejor nivel de vida para él y sufamilia.

La Escuela de Campo de Agricultores es una metodologíade enseñanza aprendizaje vivencial en donde el agricultor apren-de a tomar decisiones después de observar, reflexionar y ana-lizar su agrosistema. Pero ¿cómo hacer para que los pequeñosagricultores hagan rentable su actividad? Para asumir de ma-nera empresarial su parcela, los agricultores deben manejarvarios instrumentos.

La ECA ha sido bien adoptada en Piura, región norteña delPerú, por instituciones y municipalidades que trabajan conpequeños agricultores, con resultados satisfactorios. Si biendirectamente no se han elaborado herramientas de aprendi-zaje para estos aspectos, de manera indirecta esto sí se hahecho con las parcelas de aprendizaje, donde en cada sesiónde capacitación ECA vamos logrando que ellos conozcan su

Gestión empresarial en la ECA

Actualmente, los lineamientos operativos están siendo de-sarrollados buscando la mejor manera de implementar el fondorevolvente para la educación, tomando en consideración preocu-paciones clave, como la seguridad del fondo revolvente con elaporte local y el problema de la devolución durante una sequíao inundación. El segundo asunto es más problemático, pero sepercibe que los agricultores tendrían que pagar mediante cuotaspor los servicios educativos o el monto de la devolución al fon-do ECA podría ser reducido proporcionalmente a las pérdidasde rendimiento típicas que se aprecien en el campo. La razón detener pautas básicas es la necesidad de lograr un marco operati-vo que pueda integrarse a estructuras existentes, tales como lasredes ECA, el sistema de extensión, las estructuras políticas ylas organizaciones civiles, con mínimos costos adicionales. Has-ta ahora, las redes ECA proporcionan la estructura más adecua-da para manejar el fondo revolvente.

Una preocupación principal es el asunto de la reputación.El modelo requiere que los agricultores confíen en el conoci-miento y la capacidad de enseñanza de los facilitadores PMIPantes de firmar el contrato. Desafortunadamente, los programas«de arriba hacia abajo» del pasado han dado una mala reputa-ción a muchos sistemas de extensión, así que esto puede ser unproblema muy serio. El re-entrenamiento del personal de exten-sión como facilitadores PMIP con destrezas técnicas y de faci-litación ha ayudado, pero puede ser muy difícil sobreponerse ala larga experiencia de los agricultores con los servicios de ex-tensión.

Un desarrollo positivo es el creciente interés de los gobier-nos locales y algunas ONGs en el enfoque, al punto de compro-meter algunos de sus magros fondos para patrocinar el estable-cimiento de ECAs. Como resultado, las ECAs son reconocidas

como un canal importante para el desarrollo de la comunidad.De manera similar, instituciones de micro-financiación ruraltambién están usando a las ECAs como un punto de partidapara los préstamos grupales. En Uganda, algunos centros depromoción del sector privado han establecido Bancos de Aldeaen tres distritos piloto, en los cuales las ECAs pueden compraracciones y adquirir préstamos simples. Los mismos centrosentrenan a los grupos en el manejo financiero. En Kenia, algu-nos agricultores han comenzado a conseguir recursos y a finan-ciar, en forma conjunta, las actividades de las llamadas Escuelasde Campo de Agricultores auto-patrocinadas. Este nivel de con-fianza en las ECAs promete un brillante futuro, el cual seráfortalecido por su posibilidad de auto- financiamiento.

James Robert Okoth, FAO Uganda, P.O. Box 421 Kampala, Uganda.Email: james.okoth@fao.org.ugGodrick S. Khisa, IPPM FFS Programme Kenya, P.O. Box 917, Kakamega,Kenya.Email: ffsproj@africaonline.co.keJulianus Thomas IPPM FFS Programme Tanzania.Email: ffskagera@hotmail.com

Referencia- Gallagher, K.D. 2001. Semi-Self Financed Field Schools and Self Financed

Field Schools: Helping Farmers Go Back to School in IPM/IPPM. Informesin publicar, preparado por Kevin D. Gallagher basado en el trabajo de unprograma de apoyo IFAD.

suelo, la importancia de mantenerlo sano, la importancia deanalizarlo, que valoren el uso de la semilla, su protección,desinfección, etc. Vemos, pues, que en la ECA se abarcancasi todos los instrumentos que contribuyen a que el agricul-tor sea un empresario agrario, que tenga una visión global dela producción, como actividad rentable. Otro ejemplo es elanálisis MIP, donde el agricultor ve en forma global la grandiferencia que existe entre una parcela tradicional y una par-cela ECA donde se manejan alternativas. También ve los cos-tos de producción, y la importancia que tiene llevar un registrode costos.

En una ECA centrada en el cultivo de maní, establecida en eldistrito de Suyo, Piura, un grupo de agricultores ha implementa-do un pequeño centro de producción de Biol (un abono foliarrico en calcio y azufre que previene el ataque de insectoschupadores), gracias a que no sólo se consideró cómo elabo-rarlo, sino que se trabajó también en cómo determinar sus cos-tos de manera sencilla.

Gestión empresarial en las ECAs es hacer que la actividadagropecuaria sea rentable y sostenible. Se ha avanzado en lo-grar que el agricultor descubra su proceso de producción yadapte las tecnologías validadas, ahora falta crear las herra-mientas de aprendizaje vivencial para facilitar la gestión produc-tiva, financiera, comercial, con liderazgo y organizadamente.

Juan Andrés Sunción RuizProyecto de maní Perú-Ecuador/CIPCA-PiuraECAs de la Red Costa Norte, Piura, Perú.

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La metodología de las Escuelas de Campo (ECA) fue porprimera vez introducida y aplicada en Centro América, en elaño 2000, por el Programa de Manejo Integrado de Plagas(PROMIPAC), programa de la Agencia Suiza para el Desa-rrollo y la Cooperación (COSUDE), ejecutado por la Univer-sidad de El Zamorano. Esta metodología, desarrollada porFAO con productores de países asiáticos, ha sido modificaday adaptada a las condiciones y estilos de los productorescentroamericanos.

Esta metodología tiene características particulares que per-mite a los involucrados desarrollar las habilidades y destrezasen el campo, mejorar el conocimiento y tomar decisiones co-rrectas. Debido a esta alta versatilidad del modelo, y dada lapreocupación de las universidades locales porque sus estudian-tes reciban una formación que los haga más prácticos y menosteóricos, se introdujo esta metodología en los ambientes educa-tivos agrícolas a nivel superior y nivel medio en Nicaragua,Honduras y El Salvador entre los años 2001 y 2002. El presen-te documento expone la experiencia vivida, su implicancia en eldesarrollo del sector educativo y el vínculo con la problemáticade los productores.

ECAs y el sector educativo superiorLas instituciones educativas universitarias y los centros técni-cos agropecuarios, junto con el Programa PROMIPAC, seplantearon el objetivo de mejorar la educación formal en lasmaterias de fitoprotección y utilizar un nuevo modelo de en-señanza-aprendizaje con nuevos contenidos y mejoramientode los programas curriculares educativos. Se optó por la meto-dología de las Escuelas de Campo debido a la fácil adaptacióndel modelo a diferentes escenarios, y debido a que, al mismotiempo, el modelo permite el desarrollo de habilidades y des-trezas prácticas.

Este objetivo partió de la constatación que hicieron los pro-fesores de las universidades y de los centros técnicos agrope-cuarios de la poca aplicabilidad que tienen las técnicas desarro-lladas con la universidad, del bajo conocimiento que tienen losestudiantes sobre la realidad local (especialmente en función aconceptos agroecológicos complejos y a la relación con los cul-tivos agrícolas) y de la poca proyección que tienen sus egresa-dos a nivel de campo con las realidades de los productores en elmanejo de sus cultivos. Se optó por ello iniciar un proceso pilo-to para la introducción de la metodología ECA con sus estu-diantes para que, en un proceso sistemático a corto plazo, ini-cien su vinculación con los sistemas que manejan los producto-res. A continuación se expone en forma sintetizada el modeloseguido con este proceso piloto, modelo que estuvo basado entres componentes principales: la capacitación de docentes, eldesarrollo de contenidos y herramientas, y la validación delmétodo.

Capacitación de docentes Como primer paso en este pro-ceso piloto se llevó a cabo la capacitación de los docentes que

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Experiencia de ECAs en la enseñanzapráctica del MIP en universidades y escuelasagrícolas de Nicaragua, Honduras y El Salvador

imparten materias de las áreas de fitoprotección, tanto a nivelsuperior universitario como a nivel técnico agropecuario. Estose hizo de dos formas: comenzando con una Capacitación deCapacitadores (CdC), donde se juntaron a los docentes contécnicos facilitadores que trabajan con productores. Esto sellevó a cabo por un período de 15 sesiones de 2 días cada una,con el objetivo de abarcar en el entrenamiento el ciclo fenológicocompleto de dos cultivos de granos básicos y el de dos cultivoshortícolas en una parcela ECA, teniendo lugar durante los años2001 y 2002. Posteriormente, se organizó una Capacitación deCapacitadores intensiva, donde sólo se invitó a participar a losdocentes por un período de 1 semana, teniendo luego 10 sesio-

Julio López Montes, Alfredo Rueda, Orlando Cáceres

nes de 1 día de seguimiento para completar su capacitación.Esto fue desarrollado durante el año 2002.

Si bien esta capacitación estuvo bien estructurada, en ambasformas de capacitación se tuvo algunos inconvenientes que esnecesario resaltar. El primero de ellos fue la selección de partici-pantes, aspecto importante en el desarrollo de la ECA. Esta fueuna tarea difícil desde el punto de vista de las institucionesparticipantes, ya que los docentes seleccionados tuvieron quedejar sus centros de trabajo e incorporarse al proceso de la ca-pacitación por el tiempo total requerido para el evento. Porotro lado, debían cumplir con requisitos preestablecidos comoel ser profesores de una de las materias de fitoprotección, tenerinterés en conocer sobre la metodología y desarrollar una pro-puesta para su institución sobre la implementación de una ECAcon estudiantes. En relación a este punto, el segundo método decapacitación de capacitadores en forma intensiva fue el másacogido por los profesores, ya que se ajustaba más a sus tiem-pos de trabajo.

Práctica de campo de la ECA para el manejo integrado de plagasFoto: PROMIPAC

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En cuanto al desarrollo de la CdC, al igual que en unaECA que trabaja con productores, esta capacitación requirióde un espacio de tierra para establecer los cultivos (siguien-do el modelo de la escuela de campo), necesitó de un espaciopara desarrollar los conceptos teóricos y se necesitó de ma-teriales didácticos para poder desarrollar herramientas acor-des a las experiencias de los profesores, con la idea que éstosfueran utilizados por los estudiantes en sus prácticas decampo. Aquí se experimentaron algunos obstáculos, ya quela única guía para facilitadores con la que se contaba era laGuía para el Facilitador (2001), la que hacía referencia a tra-bajos con productores. En este sentido, se tuvo que desarro-llar una guía exclusiva para docentes trabajando en ECAs(Curso para Docentes, 2002), la cual se ajustaba más a lasrealidades, experiencias y herramientas que manejaban losdocentes.

Desarrollo de contenidos. Un segundo paso fue el desarro-llo de contenidos y herramientas metodológicas, para lo queambos grupos de docentes capacitados -en los dos diferentesformatos-, realizaron al final de la CdC una planificación con-junta y en representación de su institución formalizaron unconvenio y compromiso para con PROMIPAC. De esta forma,se dio inicio a un proceso de implementación de ECAs en suspropias instituciones, considerando las condiciones socioeconó-micas y los ambientes agroecológicos donde se realizarían.

De esta alianza se derivaron dos formas de trabajo y deejecución de actividades. Los profesores que provinieron de losCentros Técnicos Agropecuarios y que son catalogados comode educación técnica media, se comprometieron a desarrollarnuevos contenidos en los planes de sus asignaturas y, a la vez,ofrecieron desarrollar parcelas didácticas. Por otro lado, losprofesores de las universidades (catalogados como de educaciónsuperior) se comprometieron a desarrollar y publicar guías me-todológicas para la enseñanza práctica de las materias de fito-protección. En este momento del proceso se presentaron algu-nos inconvenientes, tales como falta de apoyo de algunas de susautoridades, escasez logística para el montaje de las parcelas enlas zonas de los productores, poco tiempo para desarrollar to-dos los eventos con los estudiantes, poca experiencia en rela-ción con productores y, en algunos de los casos, falta de apoyoeconómico complementario.

Validación. Por último, para la validación del método, losnuevos contenidos de las asignaturas de fitoprotección y lasherramientas metodológicas desarrolladas por los profesoresfueron aplicados y validados por los estudiantes a través delas clases teóricas mediante la utilización de conceptos clavesen Manejo Integrado de Plagas y Manejo Integrado de Culti-vos. Al mismo tiempo, esto fue validado a través del montajede una parcela didáctica en los predios de las institucioneseducativas con la metodología ECA. Los resultados estánsiendo apenas procesados y analizados, para que en el cicloeducativo de la segunda mitad del 2003 sean incorporados alos planes educativos de las materias de fitoprotección, dondeclases como MIP, malezas, fitopatología, entomología,agroecología, y otras, son complicadas de manejar desde elpunto de vista práctico. El objetivo es que a través de dichaexperiencia piloto, por primera vez estas materias puedan sercomprendidas y aplicadas en su totalidad con los productores,por los futuros profesionales.

Como resultado de la aplicación de la metodología de lasECAs en Centro América, se tiene que 28 docentes han sidocapacitados en ECA y 11 docentes vienen desarrollando ECAscon estudiantes. Además, 374 estudiantes han participado en elproceso en forma parcial y no con productores. Por otro lado,12 universidades han participado y 12 centros de educacióntécnica se han involucrado, resultando esto último en 2 com-pendios de guías prácticas en fitoprotección desarrollados encentros de educación media y la mejora de 8 asignaturas de fito-protección.

Proyección del método ECA en el sistemaeducativoEl siguiente paso para estimular el proceso de incorporación deestos conceptos y de la metodología ECA en los contenidos delas currículas a niveles nacionales, es la presentación de dichosresultados a la comunidad académica, que en el caso de CentroAmérica se concentra en grupos representativos denominadosComisión Nacional de Centros de Enseñanza Agropecuaria(CNEA) para Nicaragua, (CEFES) para El Salvador y (CEA)

sostenibilidad

Por último, se tuvo una etapa de evaluación y sistemati-zación de la CdC. Esta última etapa se considera muy impor-tante porque presenta el parámetro de comparación entre elinicio y final del proceso, y entre un sistema convencional yla ECA. Por lo general, esto requiere de un proceso discipli-nado, aprovechándose de un día de campo para mostrar re-sultados tanto a otros docentes como a la población de otrascomunidades e instituciones, de un test escrito y, por último,de un test práctico en la parcela ECA (con una herramientallamada método de caja que se realiza por votación conmuestras de campo de la misma parcela). Aquí también seencontraron algunos inconvenientes, ya que el día de camporequiere al menos de un día de preparación y montaje, y demedio día para su desarrollo; también requiere del esfuerzode diferentes grupos para su montaje: este día de campo esexclusivamente ejecutado por los participantes en la CdC, loque exige una buena preparación en diferentes aspectos teó-rico-prácticos. El test práctico se realiza desde el inicio delproceso de la ECA y finaliza cuando se cosecha o se vende elproducto de la parcela. Este es un proceso sistemático querequiere tiempo y dedicación tanto del instructor facilitadorcomo de los participantes, pero que al final proporcionaexcelentes datos. El problema está en que la prueba de cajaen el campo, requiere al menos medio día para ser montada yde dos o tres personas para ejecutarla.

Práctica de campo de los participantes de la ECAFoto: Archivo

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• La información y las experiencias presentadas en la revis-ta deben posibilitar a los lectores reconocer situacionesdonde ellos pueden usar el potencial ofrecido por el enfo-que LEISA.

• Las contribuciones de artículos para LEISA-América La-tina se recibirán preferentemente en español o portugués,aunque los artículos en inglés son también bienvenidos;

• Los artículos deben ser escritos en un estilo claro y muylegible;

• Los autores deben tratar de escribir en una forma que llegue alectores con diferentes experiencias y trayectorias personales;

• Las abreviaciones y los acrónimos deben ser explicados.Es también importante que a los nombres locales de plan-tas y/o animales, se les adjunte el nombre científico co-rrespondiente, para poder tener un acceso más universal ala información.

• Los artículos pueden incluir un máximo de cinco referen-cias bibliográficas, las cuales deben estar muy bien especi-ficadas.

• Los artículos pueden tener una extensión de 800, 1600 o2400 palabras (artículos de 1, 2 o 3 páginas) e incluir dos otres fotos, ilustraciones, dibujos o mapas. Es importanteque éstos estén acompañados de su respectiva leyenda yque el nombre del artista o fotógrafo sea proporcionado.

PAUTAS PARA LA CONTRIBUCIÓN DE ARTÍCULOS PARALEISA REVISTA DE AGROECOLOGÍA

Dirigir toda contribución de artículos a: LEISA Revista de AgroecologíaApartado Postal 18-0745, Lima 18 – Perú, o a la dirección electrónica leisa-al@etcandes.com.pe

Son particularmente adecuados para la Revista las fotogra-fías de buena calidad -en blanco y negro o a color- y losdibujos lineales. Las diapositivas (slides) son también acep-tadas. Todo material gráfico enviado por los autores serádevuelto tan pronto sea posible, después de editada la Re-vista correspondiente.

• Si el material fotográfico es enviado digitalmente, se prefie-ren archivos capturados (‘scanned’) con extensión JPG, deuna resolución mínima de 300 DPI; para ilustraciones en-viar las fotos al tamaño original (mínimo 11 x 15).

• Es muy importante que cada cuadro, gráfico, ilustraciónfotográfica venga con su respectiva leyenda.

• Los artículos se editarán en el estilo de LEISA y si fuerenecesario se acortarán, o se requerirá a los autores, propor-cionar información adicional y/o algunas aclaraciones. Lascontribuciones editadas de esta manera serán presentadas alautor para su aprobación antes de la publicación.

• Los autores deben proporcionar una dirección actualizada,donde se les pueda contactar. En lo posible, esta informa-ción debe incluir: correo electrónico, teléfono y fax. Estosdatos serán publicados en la Revista, para ampliar la posi-bilidad de intercambio del autor con los lectores.

• Los editores se reservan el derecho a decidir si publican o noun artículo o contribución.

para Honduras. Esto ya está siendo discutido para ser incorpo-rado en las currículas académicas de las asignaturas de fitopro-tección y desarrollo rural. Por otro lado, se han formalizado 2CdC por parte de docentes capacitados a otros docentes de lamisma institución y de otras instituciones educativas, obser-vándose de esta forma un efecto multiplicador.

Por lo joven de la experiencia piloto, no se ha podido pro-bar hasta el momento la experiencia de los estudiantes capacita-dos en ECAs con los productores. Esto se debe, en algunoscasos, a problemas de carácter logístico de las institucioneseducativas y, en otros casos, a la falta de proyección de algunoscentros que no poseen proyectos de desarrollo en comunidadesrurales, ya que éste es el perfil que deberían tener para este año2003. Por otro lado, no se ha analizado el impacto que puedatener la metodología ya desarrollada con estudiantes egresadosque brinden sus servicios a productores que trabajan sus culti-vos con ECAs y con otras diferentes metodologías. Todo estopodría ser clave en el futuro próximo, para ser evaluado y anali-

zado y poder definir cuán importante es el Aprender – Hacien-do y cuál es el aporte real para el desarrollo de los productoresy sus comunidades.

Julio López MontesPrograma Manejo Integrado de Plagas en América Central, PROMIPACNicaragua. Escuela Agrícola Panamericana El Zamorano, Honduras.Tel. 505 713 3100Email: zamonic2@ibw.com.ni

Alfredo RuedaEscuela Agrícola Panamericana El Zamorano, HondurasTel. 504 7766240/50Email: arueda@zamorano.edu

Orlando CáceresPrograma Manejo Integrado de Plagas en América Central, PROMIPAC ElSalvador. Escuela Agrícola Panamericana El Zamorano, Honduras.Tel 503 2631253Email: promcoor@telesal.net

Referencias- Zamorano, COSUDE. 2001, Escuelas de Campo, Guía del Facilitador- PROMIPAC-Zamorano-COSUDE. 2002, Escuela de Campo, Curso para

Docentes, 100p.

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la educación de adultos, la salud y la agricultura, han demostra-do cómo el desarrollo comunitario puede ser dinamizado enforma más efectiva a través de la facilitación de procesos deaprendizaje entre participantes que hayan construido sus cono-cimientos en conjunto. Según este pensamiento, el objetivo delas intervenciones no es sólo la adopción de tecnologías, sino elfortalecimiento de la capacidad de los agricultores para el mane-jo de retos cada vez más complejos. Los resultados del aprendi-zaje están ligados a acciones concretas que ayudan a los indivi-duos y grupos a resolver los problemas en forma interdepen-diente. La facilitación del aprendizaje ecológico y la innovacióntecnológica para una agricultura más productiva y sostenible esel eje de la metodología de las Escuelas de Campo de Agriculto-res (ECAs).

¿Hasta qué punto nuestra aplicación de las ECAs está supe-rando las limitaciones del pasado?

Retos para los facilitadoresCada vez más, el enfoque según planes predeterminados hacambiado hacia procesos más interactivos y flexibles, durantelos cuales los objetivos y las actividades son continuamenterevisadas debido a las circunstancias cambiantes y las dinámicasemergentes del sitio de intervención. Inicialmente se habló de

retosFacilitar y dejar facilitar:

ayudemos a los participantesa dirigir las ECAs

IntroducciónDesde el inicio, la extensión agrícola ha sido concebida comoparte de un sistema de transferencia de tecnologías en el sentidouni-direccional: desde los centros de investigación hacia las fincasde los productores. A pesar de las buenas intenciones y la inver-sión de una considerable cantidad de recursos, los modelos dedesarrollo que se centraron en la transferencia de tecnologías nopodían sobrellevar sus fallas de concepción, y como resultado, nopodían lograr las mejoras esperadas en los sistemas agrícolas y elbienestar de las comunidades rurales (ver cuadro 1). Además,como diversos artículos de otras ediciones de LEISA han argu-mentado, las tecnologías que salieron de la Revolución Verdeprodujeron consecuencias no anticipadas e inclusive no deseadas,particularmente en lo social y lo ecológico.

Estamos comenzando a apreciar que el comportamientohumano no es tan controlable, ni predecible como habíamospensado. Como tal, los proyectos pre-planificados han comen-zado a ser parte del problema. El campo profesional del desa-rrollo rural está reconociendo la necesidad de adaptar los objeti-vos y los procesos de intervención hacia nuevas modalidadesmás auto-dirigidas por los mismos beneficiarios.

Como una alternativa, en las últimas tres décadas los traba-jadores del desarrollo provenientes de diversos campos, como

Durante un encuentro en ECAs, agricultores discuten los daños causados por elgorgojo de los andes en el cultivo de papa Foto: Steve Sherwood

Stephen Sherwood, Graham Thiele

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A través de los años, la perspectiva innovadora de la adopción ydifusión de tecnologías ha sido criticada tanto por sus basesteóricas como por la práctica de intervención que ha inspirado.A continuación, resumimos algunas de las dificultades relacio-nadas con la «transferencia de tecnologías» como enfoque dedesarrollo rural:

1. El supuesto que las tecnologías son adecuadas — Implíci-to en el enfoque está el supuesto que las tecnologías pro-movidas son adecuadas y que el problema son los agriculto-res resistentes al cambio. Sin embargo, en la práctica, ungran número de innovaciones promovidas por los proyectosde desarrollo no tienen sentido para los agricultores. Pocasveces las investigaciones sobre adopción han tomado encuenta la relevancia de la tecnología. Generalmente, losfuncionarios caracterizan en forma negativa a los agriculto-res que no hayan adoptado tecnologías propuestas por elproyecto a pesar que, desde el principio, mostraron no seradecuadas o relevantes.

2. El dinamismo de los sistemas agrícolas y los mercados — Esun hecho que los sistemas agrícolas, tanto como los merca-dos de consumo y venta, son altamente diversos y dinámi-cos. No es realista esperar que los centros de investigaciónpuedan inventar y disponer tecnologías de acuerdo con lasdemandas particulares de diversos nichos ecológicos y so-cioeconómicos, y, además, en forma continua.

3. Reconocimiento de los múltiples orígenes de la innovaciónagrícola – El modelo de transferencia de tecnología asumeque la innovación, en su esencia, obedece a un procesolineal que se cataliza por los científicos en los centros deinvestigación, y es transferida por los comunicadores (exten-sionistas) a los agricultores, quienes la aplican. En realidadexisten muchas fuentes de innovación, incluyendo las prác-ticas de los agricultores mismos, las cuales este enfoque nipercibe ni aprovecha.

4. Los agricultores son diferentes — Comúnmente, los proyec-tos de desarrollo se centran en un paquete tecnológico y unsolo plan de capacitación para todos los agricultores, asu-

miendo que son idénticos. Sin embargo, existe mucha dife-rencia entre las ecologías de las fincas y los estilos de agri-cultura de los campesinos. Por ejemplo, en esta misma edi-ción de LEISA, Myriam Paredes muestra que hay por lomenos cuatro tipos de papicultores en Carchi, Ecuador, deacuerdo a su manejo de los insumos, mano de obra y rela-ción con los mercados. Debido a estas diferencias de estilos,cada grupo de agricultores responde en forma distinta a lasintervenciones. M. Paredes recomienda distintas estrategiasde intervención para cada grupo, de acuerdo con sus nece-sidades particulares.

5. Atención desproporcionada a los agricultores «progresis-tas» y elites — La perspectiva de ciertos líderes de opiniónen las comunidades puede jugar un papel importante enel diseño y la ejecución de los proyectos de desarrollo.Comúnmente, los proyectos orientan sus recursos capacita-ción o acceso a materiales en forma desproporcionadahacia los líderes, frecuentemente son más ricos y no repre-sentan los intereses de la mayoría. Como resultado, losrecursos de los proyectos llegan a la gente que menos losnecesita. Además, generalmente los extensionistas esco-gen a personas que entienden los problemas o que defi-nen la mejor forma de producir, en forma similar a ellos. Esdecir que el sesgo hacia un cierto estilo de agricultura serefuerza mutuamente entre el extensionista y el líder deopinión de la comunidad.

6. Enfoque en individuos y la racionalidad de decisiones—Aunque es reconocido que muchas de las decisiones sobreinnovación se generan colectivamente, ya sea a nivel de lafamilia o de la comunidad, el modelo de transferencia secentra en el individuo. Diversos estudios muestran que loscambios en los sistemas agrícolas dependen de las relacio-nes entre actores. Por ejemplo, las esposas influyen tremen-damente en la inversión de los recursos y el manejo deltiempo de sus esposos. Además, existen complejas interac-ciones entre las familias y entre los productores y los merca-dos de compra y venta de productos, que influyen amplia-mente la agricultura.

planificación participativa, pero tal enfoque parecía mantener elsesgo de que se podían controlar los complejos factores socialesinvolucrados en el desarrollo rural.

Ahora, cada vez más, se están practicando diferentesenfoques centrados en procesos de aprendizaje y negociacióncontinua. El término aprendizaje indica la importancia delcambio en los conocimientos y el comportamiento en susvarias formas, en el nivel individual y el colectivo. La nego-ciación se refiere a que un cambio significante de las condi-ciones actuales de la comunidad, normalmente fomenta dife-rentes ideas entre los diversos actores, los cuales necesitanser resueltos.

Las intervenciones de hoy están comenzando a centrarse enel «manejo de procesos», indicando que el aprendizaje y la ne-gociación no deben ser previamente planificados por «exper-tos» externos Tal orientación puede poner a los profesionalesconvencionales muy incómodos. Sin embargo, aunque no sepueden controlar absolutamente los resultados de una interven-ción enfocada en procesos, el aprendizaje y la negociación sonprocesos que a veces necesitan ser apoyados, guiados y fortale-cidos por facilitadores externos y demandan un apoyo organi-zativo, técnico y de coordinación.

Agricultores comparten experiencias con el uso de trampasamarillas para el monitoreo de plagas Foto: Steve Sherwood

Resumido de: Leeuwis, C. y A. Van de Ban. 2003. Communication for innovation in agriculture and rural resource management: Building onthe tradition of agricultural extension. Wageningen University and Research Center. Blackwell Science, Oxford, Reino Unido.

Seis fallas en el enfoque de la transferencia de tecnologías

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¿Hasta qué punto han aplicado un enfoque de manejo deprocesos los facilitadores de las ECAs?

Problemas durante la facilitación de una ECADespués de haber observado numerosas ECAs en diversospaíses de Centro y Sur América, nos preocupa la calidad dela facilitación, y como ésta limita el potencial de la metodo-logía. Esta situación es particularmente notable cuando lostécnicos se desempeñan como facilitadores, pero también,hemos visto problemas similares con los agricultoresfacilitadores.

Tendemos a enseñar como fuimos enseñados. Una dificultadcon las modalidades participativas es que los practicantes deldesarrollo de hoy en día, normalmente no vienen de una tradi-ción de aprendizaje interactivo entre los que principalmentepromueven el aprendizaje y los que aprenden. Como resultado,los facilitadores necesitan por un lado, tomar conciencia de supropio proceso de aprendizaje junto con los agricultores, y porotro lado, continuamente auto-criticar la calidad de su manejode las actividades de una ECA. La figura 1 presenta los cincopasos principales de una ECA, tanto como las principales acti-vidades de cado uno.

A continuación presentamos descuidos y fallas comunesque hemos identificado durante las diferentes etapas de unaECA.

Establecimiento del grupo:• Identificación de los participantes- Existen diferentes

formas de establecer una ECA de acuerdo con la historia deiniciativas en una comunidad. Sin embargo, hemos observa-do que los facilitadores no siempre abren espacios para elinvolucramiento de representantes de los grupos socialesmenos favorecidos de una comunidad, como por ejemplo losjornaleros (gente sin tierra), las mujeres o los jóvenes. Ideal-mente, una ECA debe representar la heterogeneidad socialde una comunidad para poder aprovechar la diversidad deperspectivas frente a los múltiples problemas presentes. Lariqueza de una ECA reside en la potencialización de estadiversidad.

• Liderazgo y organización del grupo- Comúnmente losfacilitadores tratan de formar la directiva de una ECA, lomás pronto posible. No obstante, hemos visto que al iniciolos participantes todavía no cuentan con el suficiente crite-rio para poder elegir bien a sus dirigentes. La metodología esmuy nueva para los participantes y al grupo todavía le faltaver el nivel de interés y las contribuciones de cada quien. Esmejor establecer los criterios para la selección de los líderesen una sesión temprana, pero esperando hasta después de lasiembra, cuando todos han tenido la oportunidad de mostrarsu entusiasmo y capacidad, antes de seleccionar los líderesdel grupo. La clave es que el liderazgo no se basa sólo en

retos

V.Graduación yseguimiento

Figura 1. Los pasos principales y las actividades generales de una ECA

• Evento degraduación

• Plan deseguimiento

• Actividades deapoyo

IV.Desarrollo de lasactividades deaprendizaje

• Sesiones deaprendizaje

• Día de campo• Repetición de

prueba de caja• Cosecha y

evaluacióneconómica

III.Establecimiento delas parcelas

• Selección delsitio

• Siembra de laparcela deaprendizaje

• Siembra paraestudiosespecíficos

II.Determinación delcontenido técnico

• Diagnósticoparticipativo

• Determinacióndel currículo

• Prueba de caja

I.Establecimiento delgrupo

• Introducción eidentificación departicipantes

• Establecimientode las reglas deljuego

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palabras, sino en la voluntad, inteligencia y acción demos-trada por los diferentes participantes.

Determinación del contenido técnico:• Diagnóstico participativo- No hay tiempo para enseñar

todo sobre un cultivo durante las sesiones de una ECA.Como resultado, hay que limitar el contenido técnico a lostemas más pertinentes para los participantes; es decir loque ellos no saben, pero necesitan saber para poder lograrsus objetivos. Es imprescindible que una ECA comience conun buen diagnóstico participativo cuando los participanteshayan profundizado su comprensión de los problemas decada uno, así como los problemas de los otros. También elmomento del diagnóstico participativo es cuando se puedenestablecer que ellos mismos tienen la responsabilidad deinvolucrarse en la búsqueda de alternativas.

• Determinación del currículo técnico- Muchas ECAsestán completamente pre-diseñadas. De acuerdo con losresultados del diagnóstico participativo, el facilitador debeinvolucrar a los participantes hasta donde sea posible, en ladeterminación del contenido técnico de su propio curso.Así, uno puede asegurar tanto la relevancia de los temascomo el interés de los participantes. El facilitador no debelimitarse a los aspectos agronómicos de un cultivo. El análi-sis económico y los estudios de mercado y la comercializa-ción pueden abrir nuevas oportunidades para el grupo.

Establecimiento de parcelas:• Siembra de la parcela de aprendizaje- En diversos

casos hemos visto que el facilitador y su organización con-tribuyen con todos los materiales para la parcela de apren-

dizaje – desde el alquiler de la parcela, hasta la preparacióndel terreno y la compra de insumos. Comúnmente estasECAs experimentan problemas de participación en las se-siones, y los participantes, sin involucrarse en los detallesde manejo, terminan desconociendo el diseño de la parcela yel porqué de las decisiones. Así, insistiendo en los aporteslocales, se puede asegurar que los participantes iniciarán laapropiación de la ECA.

• Estudios específicos- Como resultado del diagnósticoparticipativo, los mismos participantes deben definir losestudios a realizarse durante la ECA. De esa manera, sepuede asegurar la relevancia de las alternativas a probar, losparticipantes se preocuparán más por su cuidado y aprove-charán más los resultados.

Desarrollo de actividades de aprendizaje:• Sesiones regulares de aprendizaje- Aquí es donde se

encuentra la mayor parte de los descuidos en las ECAs, espe-cialmente con el manejo de la metodología de aprendizaje pordescubrimiento. Hay que cuidarse de la tentación de volver alestilo de enseñanza como profesor. Numerosas veces hemosvisto a facilitadores dar discursos teóricos con la ayuda depapelógrafos, frente a un grupo de agricultores callados.Otras veces cuando se aplican actividades potencialmentevivenciales, en lugar de dejar a los participantes liderar elproceso de aprendizaje, el facilitador hace una demostracióny simplemente pide a los participantes repetirla. Nos pre-ocupa, por ejemplo, que sin mayor análisis del campo y dis-cusión de alternativas, el Análisis del Agro-ecosistema (AAE)se convierta en una actividad sólo memorística.

• Días de campo- Aunque una ECA puede haber aplicadobien la metodología de aprendizaje por descubrimiento, almomento de ponerse frente al público en un día de campo,en lugar de usar materiales vivos, los participantes preparany leen rotafolios. El Día de Campo es cuando los partici-pantes tienen la oportunidad de no sólo compartir sus co-nocimientos técnicos, sino también su capacidad comunica-tiva a través de las herramientas de aprendizaje vivenciales.

• Cosecha y evaluación económica- En algunas ECAs,hemos visto que los participantes han pasado por los pasosde la metodología, pero sin aplicar el aprendizaje en unaforma relevante para el mejoramiento de la producción,productividad u otro objetivo del grupo. Como resultado, laECA no produce los resultados tangibles que dan una verda-

retos

Una agricultora presenta los resultados de su estudiodel tizón tardío en una cámara húmeda Foto: Steve Sherwood

Participantes de una ECA mejoran su estudio del cultivo de maíz conla práctica del Análisis de Agro-Ecosistema Foto: Steve Sherwood

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es establecer un grupo de largo plazo, presenta múltiplesoportunidades para fortalecer tanto el liderazgo individual,como la capacidad organizativa de una comunidad.

• Actividades de seguimiento- Idealmente una ECA nodebe terminar con la cosecha de las parcelas, sino continuara través de su integración con otras iniciativas de la comuni-dad o el arranque de nuevas iniciativas. Si se puede ayudar alos participantes a plantear propuestas y futuros proyectosmanejados por ellos mismos, en muchos contextos seráposible realizar el seguimiento con un acompañamientomucho menos intensivo de parte del facilitador externo

Retos para el futuroEl propósito de las ECAs no es la venta de ideas o tecnologíaspredeterminadas, sino la co-generación de respuestas entre ac-tores locales y facilitadores externos, donde cada uno aportacon elementos importantes: los actores locales con un conoci-miento profundo de sus sistemas de producción locales y losfacilitadores externos con algunos elementos complementarioscomo el AAE y el conocimiento especializado. Bajo este esque-ma, la naturaleza de las intervenciones para el desarrollo hapasado a ser la facilitación de estrategias dirigidas para fortale-cer el aprendizaje local y la negociación hacia el cambio. Noobstante, las dificultades observadas muestran que muchas ve-ces no hemos logrado los cambios necesarios, ni a nivel de losfacilitadores ni al de sus organizaciones.

Estamos todavía en un proceso de transición donde aúnpersisten elementos más propios del modelo de transferencia detecnología. Para acclerar esta transición y permitir que lasECAs logren su potencial, es especialmente importante que lascomunidades comiencen a dirigir sus propios procesos de desa-rrollo. Recientemente, diversas organizaciones internacionalesde América Central y América del Sur han decidido contribuircon sus recursos a este proceso de cambio en la región, conatención particular a la metodología de las ECAs (ver recuadro 2).

El énfasis del enfoque está cada vez más en cómo se apren-de y en cómo organizarlo alrededor de las oportunidades queemergen. No se trata tanto de nuevos conocimientos formalessino de actitudes, cambios de comportamiento y habilidades defacilitación y organización. Esto implica jugar nuevos roles paralos profesionales del desarrollo, nuevos conceptos, valores,métodos y comportamientos.

Para poder avanzar en esta dirección, los facilitadores nece-sitan operar en un ambiente que permita que ellos se orientende acuerdo con las demandas de las comunidades. El cómo rees-tructurar a las agencias de desarrollo para apoyar intervencionesdirigidas desde las bases, es uno de los retos urgentes en el cam-po del desarrollo rural hoy en día.

Stephen SherwoodArea Andina, Vecinos MundialesEduardo Salazar Gómez E14-19 y Juan de Dios MartinezEmail: sherwood@uio.satnet.netGraham ThielePapa Andina/Centro Internacional de la Papa, Quito, EcuadorEmail: g.thiele@cgiar.org

Referencias:- Braun, A., G. Thiele, and M. Fernández Plataformas complementarias para

la innovación de los agricultores. LEISA Boletin de Ileia, 2000 (Octubre).- Mamani, R.P., G. Thiele, and J. Vallejos, Nueva visión de mercados para los

pequeños agricultores de papa en Bolivia, in Papa Andina, logros y expe-riencias de la primera fase, A. Devaux and G. Thiele, Editors. 2002, CentroInternacional de la Papa: Lima-Perú.

- Sherwood, S., R. Nelson, G. Thiele and O. Ortiz (2001). «Escuela de campode agricultores para la producción ecológica de papas en los Andes.»LEISA Boletin de ILEIA (Abril 2001): 19-20.

- Thiele, G., Nelson, R. Ortiz, O, Sherwood, S. 2001. Diez lecciones sobre lasescuelas de campo de agricultores. En Taller GILB. Cochabamba, Bolivia.

dera utilidad a la experiencia. Para poder reconocer los re-sultados de los estudios de la parcela de aprendizaje, esimprescindible realizar la cosecha y una evaluación econó-mica. Muchas veces esta evaluación económica revela resul-tados pocos visibles, pero muy relevantes para determinarla factibilidad de las alternativas.

Graduación y seguimiento:• Desarrollo de liderazgo y capacidad organizativa-

Muchas ECAs se enfocan en aspectos técnicos de manejode cultivos sin dar mayor atención a los fines sociales yorganizativos. Aunque el objetivo de una ECA no siempre

Mujeres participantes de una ECA presentan un bailefolklórico durante un día de campo, como partede su iniciativa de rescate cultural. Foto: Steve Sherwood

La construcción de una capacidad regional para respondera los nuevos retos planteados por las ECAs

En esta edición de LEISA, hemos visto tanto el potencial de las ECAs,como los diversos retos que este tipo de metodología enfrenta para lostrabajadores del desarrollo y sus organizaciones. Los obstáculos a enfren-tarse son tanto técnicos, como sociales. Como consecuencia, las ECAsdemandan una nueva institucionalización, en particular un nuevo profe-sionalismo y una nueva organización alrededor de las demandas de labase. Diversas organizaciones y proyectos internacionales han hecho im-portantes contribuciones a este movimiento a través de los diferentes paí-ses de los Andes y América Central, a veces en forma individual, perotambién en forma concertada y en plena colaboración.

La Global IPM Facility (GIF) de la FAO ha jugado un papel catalizadoren introducir la metodología de ECAs a través de Asia, África y AméricaLatina. En 1999, el Centro Internacional de la Papa (CIP) se unió a estainiciativa en los Andes, con sus colaboradores nacionales en la región, enparticular PROINPA en Bolivia, CARE en Perú, INIAP en Ecuador, COR-POICA en Colombia y numerosas otras agencias de desarrollo (Sherwoodet al 2001). En Centro América, la GIF unió esfuerzos con PROMIPAC deZamorano/COSUDE para introducir la metodología en El Salvador, Nicara-gua y Honduras. Últimamente, la región está estableciendo los cimientosde redes andinas y centroamericanas de facilitadores.

Recientemente, el Proyecto Papa Andina del CIP ha aportado un aná-lisis de ECAs y CIALs como plataformas complementarias (Braun et al2001), la elaboración de una síntesis de lecciones aprendidas sobre lasECAs en los Andes (Thiele et al 2002), y la sistematización de experienciasen la ampliación de la plataforma de las ECAs para ayudar a los agriculto-res a vincularse con nuevas oportunidades de mercado bajo el enfoque decadenas (Mamani et al 2003).

Este conjunto de actores regionales espera profundizar estas iniciati-vas y mejorar la concertación con el fin de construir una capacidad regio-nal en América Latina para responder al conjunto de retos que enfrenta-mos en el desarrollo de las ECAs y otras metodologías de innovaciónlideradas por actores locales.