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Diagnóstico de TEATerapias No Farmacológicas
Berta Salvadó Salvadó
Neuropsicóloga
. Intervención multidisciplinar necesaria
. Identificación de los niños/personas con riesgo TEA
RÁPIDO
PRONTO
TEMPRANA
DETECCIÓN
TEMPRANA
OBJETIVOS
. Valoración diagnóstica completa
Diagnóstico, evaluación,
seguimiento
Servicios interdisciplinarios
especializados
I
II
Vigilancia del Desarrollo
Niño Sano
. Atención Primaria
. Escuelas Infantiles
. Atención Primaria (CSMIJ)
. Equipos de Atención Temprana
. Equipos valoración y orientación
NIVELES SERVICIOS
controles evolutivos del desarrollo
sensibilidad preocupaciones padres
plantearse el autismo como un posible DO
Programa de Intervención Temprana Centros de desarrollo infantily atención temprana
Filipek et al. “Practice parameter: screening and diagnosis of autism” Neurology 2000; 55:468-479
Hernández JM et al.”Guía de buena práctica para la detección temprana de los
Trastornos del espectro autista”.Rev Neurol 2005; 41(4):237-245
Detección específica
III
CIRCUITO para la DETECCIÓN TEMPRANA DE LOS TEA
1. Factores de riesgo pre y perinatales
2. Preocupación de los padres
3. Escalas de Desarrollo
4. Desarrollo social
5. Signos de Alarma
Instrumento
de cribado
Riesgo Riesgo
Seguir controlando hasta
los 6 meses
AlteradoAlterado
NormalNormal
No Autismo
¿Tiene algún síntoma
autismo según DSM IV?
Centro de
Referencia TEA
Considerar la necesidad
de enviarlo/a a otro centro de apoyo
VIGILANCIA
DESARROLLO
Sí No
PROCESO DE VALORACIÓN DIAGNÓSTICA
RECOGIDA DE INFORMACIÓN SOBRE
LA HISTORIA DE LA PERSONA,
ANTECEDENTES MÉDICOS Y FAMILIARES
EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO
ESPECIALIZADO Y CON EXPERIENCIA
VALORACIÓN MÉDICA (ESTUDIOS BIOMÉDICOS,
NEUROLÓGICOS Y PSIQUIÁTRICOS)
+
+VALORACIÓN PSICOLÓGICA
Modelo Valoración Comprensivo
1. Equipo Multidisciplinar
2. Valorar múltiples áreas funcionales
3. Recoger información variedad de contextos
Proporciona una visión individual coherente,
Implicaciones para una mejor adaptación y
estrategias de Aprendizaje
Orientación y apoyo para la escuela y otros contextos
Anamnesis (recogida información relacionadas con el desarrollo)Neuropediatras, psiquiatras, pediatras, piscólogos
Valoración diagnósticaNeuropediatra, psiquiatra, psicólogo
Valoraciones médicas específicasGenetistas, gastroenterólogo,neumólogo…
Cognición/Desarrollo/ConductaPsicólogo
Comunicación, Lenguaje, Motricidad oral
Logopedas
Valoración Motriz y SensorialTraumatólogo, Fisioterapeuta,Terapeuta Ocupacional …
Valoración del aprendizaje y las estrategias educativas
Psicopedagogos, neuropsicólogos, ……
Valoración Multi-Disciplinar
Multiples Areas de Funcionamiento
Valoración Temprana Multidisciplinar
Desarrollo “Normal” Estancamiento
Regresión
Necesidad de un Equipo Multidisciplinario Experto
Determinar
El Nivel Funcional
El Nivel Cognitivo
El Nivel Comunicativo
NO ES SENCILLA
¿Diagnóstico?
Valoración Temprana Multidisciplinar
NO ES SENCILLA
Grupo de trastornos con un patrón similar de
conductas que afecta a 3 áreas claves (Tríada)Severidad sintomatología MUY VARIABLE
. Escalas de Desarrollo Bayley
. Escala de Desarrollo Battelle
. Escala de DesarrolloMerrill-Palmer
. Escalas de Uzgiris and Hunt (normas Dunt)
. Escala de Inteligencia No Verbal Leiter
. Escala de Lenguaje Receptivo-Expresivo (REEL)
. Escala de Desarrollo del Lenguaje Reynell, PLON-R,…
. Inventario del Desarrollo Comunicativo (SCID)
. Escala Adaptativa Vineland
. Entrevista y Observación semi-estructurada (ADI-R, ADOS..)
Valoración Comprensiva y Multidimensional
. Entrevista y Observación semi-estructuradaValoración diagnóstica (ADI-R, ADOS..) y específica de subgrupos (CAST, ASSQ..)
. Escalas de Desarrollo Bayley
. Escala de Desarrollo Battelle
. Escala de Desarrollo Merrill-Palmer
. Escalas de Uzgiris and Hunt (normas Dunt)
. Escala de Inteligencia No Verbal Leiter
. Escala de Lenguaje Receptivo-Expresivo (REEL)
. Escala de Desarrollo del Lenguaje Reynell, PLON-R,…
. Inventario del Desarrollo Comunicativo (SCID)
. Escala Adaptativa Vineland
. Entrevista y Observación semi-estructurada (ADI-R, ADOS..)
Valoración Comprensiva y Multidimensional
. Entrevista y Observación semi-estructuradaValoración diagnóstica (ADI-R, ADOS..) y específica de subgrupos (CAST, ASSQ..)
Autism Diagnostic Interview-Revised
(ADI-R)
(Lord et al., 1994)
* Entrevista Semi-estructurada, para padres o cuidadores
* Originada como instrumento de investigación pero es muy útil en la práctica clínica
* Sigue los criterios del DSM-IV/ICD-10
* Se necesita un curso de training
* Buena en validez y fiabilidad
* Aplicable a partir de los 2 años
Definición
Preguntas
Puntuaciones
Periodo
de tiempo
The Autism Diagnostic
Observation Schedule (ADOS)
C. Lord,M. Rutter, E. Schopler et alt.
* Valoración del Juego semiestructurado – favorece la aparición de iniciaciones espontáneas del niño* Iniciaciones sociales, juego, gestos, demandas, contacto ocular,
atención conjunta, etc. dirigido para ser observado & codificado por
el examinador
* Examinador intenta que aparezcan las conductas a observar mediante un uso específico de los juguetes, las actividades, los
comentarios y las preguntas
* También se observan y codifican las conductas estereotipadas, intereses sensoriales, conductas repetitivas
* Fórmula para el Diagnóstico* 4 Modulos – basados en el nivel de comunicación
* Items se codifican en una escala de severidad 0- 3
* Algoritmo Diagnostico: Autismo, TGD-NE, No TGD
The Autism Diagnostic
Observation Schedule (ADOS)
The Autism Diagnostic
Observation Schedule (ADOS)
. Tiempo Libre
. Respuesta Nombre
. Respuesta Atención Conjunta
. Juego de Burbujas
. Anticipación Rutina con Objetos
. Respuesta Sonrisa Social
. Anticipación Rutina Social
. Imitación Funcional y Simbólica
. Fiesta de Cumpleaños
. Merienda
. Tiempo Libre
. Respuesta Nombre
. Respuesta Atención Conjunta
. Juego de Burbujas
. Anticipación Rutina con Objetos
. Respuesta Sonrisa Social
. Anticipación Rutina Social
. Imitación Funcional y Simbólica
. Fiesta de Cumpleaños
. Merienda
Definición
Puntuación
The Autism Diagnostic
Observation Schedule (ADOS)
NO AUTISMO TEA AUTISMO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ESCALA DE SEVERIDAD
Módulo Edad
P.D. Total ADOS
The Childhood Autism Rating Scale
(CARS)
E. Schopler, R.J.Reichler, B. Rochen et alt.
1988 .Standard Version Rating .High-Functioning Version
.Questionnaires for Parents, Careg.
The Childhood Autism Rating Scale (CARS)
E. Schopler, R.J.Reichler, B. Rochen et alt.
* Ayudar al diagnóstico mediante una observación directa o
indirecta, de niños a partir de los 2 años.
* Escala conductual de 15 áreasI. Relación con las personas X.Miedo o nerviosismo
II.Imitación XI.Comunicación Verbal
III.Respuesta Emocional XII.Comunicación No Verbal
IV.Uso del cuerpo XIII.Nivel de Actividad
V.Uso de los objetos XIV. Nivel y consistencia de la R. intelectual
VI.Adaptación al cambio XV.Impresiones generales
VII. Respuesta visual
VIII.Respuesta auditiva
X.Respuesta y Uso del gusto, del olfato y del tacto
* Fórmula para el Diagnóstico
* Puntuación de c/escala (1-4)
* Puntuación Total: . normal (0-29)
. autismo ligero-medio (30-37)
. autismo grave (a partir de 38)
C.A.R.S.
Puntuación en cada categoría
TOTAL
The Childhood Autism Rating Scale
XVII XIIIVIII VIV IXVIIVIIII XIVXIIIXIX
30 3718 60L a M GraveNormal
II.IMITACIÓN
2
Imitación apropiada: puede imitar sonidos, palabras y movimientos ...1
3
4
Imitación ligeramente anormal: la mayor parte del tiempo, el niño...
Imitación moderadamente anormal: el niño imita únicamente ...
Imitación gravemente anormal: el niño raramente o nunca imita ...
1,5
2,5
3,5
¿QUÉ CONDUCTAS A OBSERVAR?
TRASTORNO GENERALIZADO DESARROLLO (T.G.D)
(DSM-IV-R)
(CIE-10)
ALTERACIÓN
INTERACCIÓN
SOCIAL RECÍPROCA
ALTERACIÓN
COMUNICACIÓN
LENGUAJE
CONDUCTAS
INTERESESES
RESTRINGIDOS
REPETITIVOS
ESTEREOTIPADOS
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (T.E.A.)
Trastorno
Autista
Síndrome
Asperger
Trastorno
Generalizado
No Especificado
+ - + - + -
TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA
SD. RETT
1. DIFICULTADES INTERACCIÓN SOCIAL RECÍPROCA
INDIFERENTE PASIVOACTIVO
PERO RARO
+ -
INDIFERENTE
HACIA LOS DEMÁS
RESPONDE A
LAS INTERACCIONES
PERO
NO LAS INICIA
INICIA INTERACCIONES
PERO
DE FORMA RARA
REPETITIVA
INAPROPIADA
VARIABILIDAD DE EXPRESIÓN
. 1. DIFICULTADES INTERACCIÓN SOCIAL RECÍPROCA
ME PARECE QUE NO
QUIERE JUGAR
CONMIGO
VOY A JUGAR
A ESCONDERLE
EL COCHE
DAME¿MIRADA?
¿SONRISA?
¿DIRIGIR EXPRESIONES FACIALES?
¿MUESTRA?
¿COMPARTE?
¿PLACER COMPARTIDO?
CALIDAD APERTURAS/RESPUESTAS
“!PAPA¡
!CERDO!”
../../../../Jordina/Mis%20documentos/BERTA/GLOBUS%20ROSA.MP4../../../../Jordina/Mis%20documentos/mariona/VIDEOS%20PELIS/INTRODUCCIO/Mi%20hermanito%20de%20la%20Luna.flv
AUSENCIA ó
TRASTORNO
LENGUAJE
ECOLALIA
LENGUAJE REPETITIVO
COMUNICACIÓN RAZONABLE
PERO
RANGO LIMITADO DE TEMAS
+ -
POCO O AUSENCIA
DE LENGUAJE
ESCASA COMPRENSIÓN
COMUNICACIÓN NO-VERBAL
SI DESARROLLA LENGUAJE
A MENUDO CON
FORMA ECOLALICA
REPETITIVA
COMPRENSIÓN LIMITADA
COMUNICACIÓN NO-VERBAL
A PESAR DE UN LENGUAJE
BIEN DESARROLLADO
POCO RELACIONADO
CON EL CONTEXTO SOCIAL
DIFICULTADES DE
COMPRENSIÓN DE
CONVERSACIÓN DE
LOS DEMÁS
2. DIFICULTADES COMUNICACIÓN RECÍPROCA
EN LAS DIFICULTADES COMUNICACIÓN
VARIABILIDAD DE EXPRESIÓN
USA OBJETOS
SOLO PARA
SENSACIONES
USA OBJETOS
SIN JUEGO
SIMBÓLICO
INCAPAZ DE
INVENTAR
UN MUNDO
IMAGINARIO
+ -
MUERDE
VOLTEA
AGITA
GOLPEA
LANZA …
JUGUETES
OBJETOS
ALINEA
AGRUPA
PIEZAS
JUGUETES
PENSAMIENTOS
INTERESES
CONCRETOS
RÍGIDOS Y
ESTEREOTIPADOS
2. DIFICULTADES COMUNICACIÓN RECÍPROCA
DIFICULTADES PENSAMIENTO IMAGINATIVO
INCAPAZ DE IMITAR
Y PARTICIPAR EN
EL JUEGO
SIMBÓLICO
NECESITA AYUDA
DE UN ADULTO O
COMPAÑERO
DE JUEGO
VARIABILIDAD DE EXPRESIÓN
2. DIFICULTADES COMUNICACIÓN RECÍPROCA
¿SEÑALAR PARA EXPRESAR INTERÉS?
¿CHARLA/
CONVERSACIÓN RECÍPROCA?ME PARECE
QUE ESTE
ES EL COCHE
MÁS GRANDE
COCHE,
AUTOBÚS,
TREN,….
HOLAADIÓS
¿SÍ/NO?
¿GESTOS CONVENCIONALES?
¿JUEGO SIMBÓLICO?
¿IMITACIÓN?
2. DIFICULTADES COMUNICACIÓN RECÍPROCA
VOCALIZACIONES ESTEREOTIPADAS
LENGUAJE IDIOSINCRÁSICO
“¿QUIERES
AGUA?”“¿QUIERES
AGUA?”
“PARA PROBAR
OTRO JUEGO,
SELECCIONA
OPTIONS”
“OPTIONS”
MOVIMIENTOS
REPETITIVOS
CUERPO
FASCINACIÓN
ESTÍMULOS
SENSORIALES
PREOCUPACIONES
INTERESES
SELECTIVOS
+ -COMPULSIONES
RUTINAS
OBJETO
VERBALES
3. PATRONES DE CONDUCTA RESTRINGIDOS,
REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADO
USO
REPETITIVO
OBJETOS
3. PATRONES DE CONDUCTA RESTRINGIDOS,
REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADO
USO REPETITIVO DE OBJETOS INTERESES RESTRINGIDOS
INTERESES SENSORIALESINUSUALES
MOVIMIENTOS
ESTEREOTIPADOS
COMPULSIONES / RITUALES
PREOCUPACIONES INUSUALES
. Escalas de Desarrollo Bayley
. Escala de Desarrollo Battelle
. Escala de Inteligencia No Verbal Leiter
. Escala Merrill-Palmer
. Escalas de Uzgiris and Hunt (normas Dunt)
. Escala de Lenguaje Receptivo-Expresivo (REEL)
. Escala de Desarrollo del Lenguaje Reynell, PLON-R,…
. Inventario del Desarrollo Comunicativo (SCID)
. Escala Adaptativa Vineland
. Entrevista y Observación semi-estructuradaValoración diagnóstica (ADI-R, ADOS..) y específica de subgrupos (CAST, ASSQ..)
Valoración Comprensiva y Multidimensional
Merrill-Palmer-R Mullen Bayley-III Battelle
Cognitive Visual Reception Cognitive Cognitive
Gross Motor Gross Motor Gross Motor Gross Motor
Fine Motor Fine Motor Fine Motor Fine Motor
Language
Expressiv/Recept
Language
Expressiv/Recep
Language
Expressiv/RecepCommunication
Self-
Help/Adaptability Adaptability Adaptability
Social/Emotional Sociability Sociability
Escalas de Desarrollo
Model Multidimensional
• Motricidad
• Comunicación
• Cognición
• Socio-emocional
• Autonomía
Escala de Desarrollo Bayley(Nancy Bayley, 2005)
Intervalo edad: 1m-42 m
Tiempo: 30-60 minutos
Adm.: individual
1. ¿Se muestra su hijo contento o alegre cuando ve a una persona
favorita (Ej. mira o sonríe, hace ruidos, o mueve los brazos mostrando
alegría o gozo)?
0 1 2 3 4 5
1. ¿Responde su hijo a la gente que le habla o juega con él haciendo
sonidos o caras (Ej. Hace sonidos alegres o pone cara curiosa o de
preocupación)?
0 1 2 3 4 5
Para aquí si su hijo tiene entre 4-5 meses. ESTADIO 2
1. ¿Su hijo extiende los brazos para que lo coja, señala cosas, o hace
distintos sonidos para mostrarle lo que desea?
0 1 2 3 4 5
1. ¿Intercambia su hijo dos o más sonrisas, otras expresiones, sonidos o
acciones (Ej. Pidiendo, dando o cogiendo) con una persona favorita?
0 1 2 3 4 5
Parar aquí si su hijo tiene entre 6-9 meses. ESTADIO 3
ÁREA SOCIO-EMOCIONAL
0 = No puede responder
1 = Casi nunca
2 = A veces
3 = La mitad de las veces
4 = La mayoría del tiempo
5 = Todo el tiempo
• Motricidad
• Comunicación
• Cognición
• Socio-emocional
• Autonomía
Inventario de Desarrollo Batelle(J. Newborg et al.)
Intervalo edad: 0m-8 años
Tiempo: 60-90 minutos
Adm.: individual
ÁREA PERSONAL/SOCIAL
EDAD ítem Conducta Puntuaciones
(meses)
0-5 TS 1 Muestra conocimiento de sus manos 2 1 0
TS 2 Muestra deseos de ser cogido en brazos
por una persona conocida 2 1 0
6-11 TS 3 Participa en juegos como “cucú”
o “el escondite” 2 1 0
TS 4 Responde a su nombre 2 1 0
12-17 TS 5 Inicia contacto social con compañeros 2 1 0
TS 6 Imita a otro niño 2 1 0
18-23 TS 7 Sigue normas de la vida cotidiana 2 1 0
TS 8 Juega solo junto a otros compañeros 2 1 0
UMBRAL= 2 en dos ítems consecutivos
TECHO = puntuación 0 en dos ítems consecutivos
de un nivel de edad
Escala de Desarrollo Merrill-Palmer
Revised (M-P-R)(Gale H. Roid, Ph.D., and Jackie L. Sampers, Ph.D. )
Intervalo edad:1m- 6 a.1/2 m
Tiempo: 45-60 minutos
Adm.: individual
• Cognitive Development
• Language/Communication
• Motor Development
• Social-Emotional Behavior
• Self-Help/Adaptive Behavior
(Gale H. Roid, Ph.D., and Lucy J. Miller, Ph.D.)
Leiter International Performance
Scale Revised (Leiter-R)
Intervalo edad: 2 a.- 20 a.
Tiempo: 25-40 minutos
Adm.: individual
Visualization and
Reasoning
Battery
Attention and Memory Battery
REASONING: MEMORY:
Classification Memory Span (Forward)
Sequential Order Spatial Memory
Repeated Patterns Associative Memory
Design Analogies Immediate Recognition
Memory Span (Reverse)
VISUALIZATION: Visual Coding (Symbol and Digit)
Matching Associative Delayed Memory
Picture Context Delayed Recognition
Figure-Ground
Paper Folding ATTENTION:
Form Completion Attention-Sustained
Figure Rotation Attention-Divided
. Escalas de Desarrollo Bayley
. Escala de Desarrollo Battelle
. Escala de Inteligencia No Verbal Leiter
. Escala Merrill-Palmer
. Escalas de Uzgiris and Hunt (normas Dunt)
. Escala de Lenguaje Receptivo-Expresivo (REEL)
. Escala de Desarrollo del Lenguaje Reynell, PLON-R,…
. Inventario del Desarrollo Comunicativo (SCID)
. Escala Adaptativa Vineland
. Entrevista y Observación semi-estructurada (ADI-R, ADOS..)
Valoración Comprensiva y Multidimensional
Lenguaje & Comunicación
No solo los aspectos formales de la
comprensión y expresión del lenguaje
Rasgos atípicos: ecolalia, rituales verbales,
Pero también:
Otras formas de comunicación noverbal (p.e.,
gestos, contacto ocular)
El uso del lenguaje para (social) comunicar
Apreciación del lenguaje noliteral
Prosodia (e.g., inflection, volume, register)
Reynell Developmental
Language Scales III
Sequenced Inventory
Communication
Development
(SICD-R)
Receptive-Expressive
Emergent Language
Test
Kenneth R.(2003)
Age Range: 15 m. - 7 a 6 m
Timings: 30 - 40 minutesAge Range:0m - 3a
Timings: 20 minutes
Age Range: 4 m. - 4 a
Timings: 30 - 40 minutes
Susan Edwards Dona Lea Hedrick (1975)
Escalas Desarrollo Lenguaje
Peabody- III
Comprensión auditiva con
soporte visual
PLON-R ITPA
Age Range:2a. ½ - 90a.
Timings: 20 minutesAge Range: 3a-10a
Timings: 60 minutes
Age Range: 3 a - 6 a
Timings: 15-30 minutes
Escalas Desarrollo Lenguaje
S.A. Kirk, J.J. McCarthy G. Aguinaga et al.
Ll. M. Dunn et al.
. Escalas de Desarrollo Bayley
. Escala de Desarrollo Battelle
. Escala de Inteligencia No Verbal Leiter
. Escala Merrill-Palmer
. Escalas de Uzgiris and Hunt (normas Dunt)
. Escala de Lenguaje Receptivo-Expresivo (REEL)
. Escala de Desarrollo del Lenguaje Reynell, PLON-R,…
. Inventario del Desarrollo Comunicativo (SCID)
. Escala Adaptativa Vineland
. Entrevista y Observación semi-estructurada (ADI-R, ADOS..)
Valoración Comprensiva y Multidimensional
Conducta Adaptativa
Capacidad de autonomía personal y
social en las actividades y situaciones
de la vida diaria para llevar a cabo una
vida independiente
¿Qué pasa cuando la inteligencia es
superior a las habilidades de
autonomía?
Vineland Adaptive Behavior Scales,
2nd Edition (Vineland-II) 3 versiones: corta, larga, escolar
5 dominios de funcionamiento adaptivo
Valoración de la Conducta Adaptiva
Importancia de la Valoración
Diagnóstico
– Enfasis en los perfiles individuales y no solo en los
niveles
Acceso a los Servicios
– Escuela
– Ayudas (el grado de disminución, el grado de
dependencia,…)
– Organizaciones (asociaciones, fundaciones,….)
Tratamiento/Intervención
– La Valoración es el primer paso hacia el desarrollo
de unos objetivos de tratamiento y la planificación
de la intervención.
NIVEL III
NIVEL III
INTERVENCIÓN TEA
(Servicios Especializados)
ELEMENTOS DE UN BUEN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
. Basado en las CARACTERÍSTICAS INDIVIDIDUALES
DE CADA NIÑO
. Basado en ESTRATEGIAS EDUCATIVAS que favorezcan
el desarrollo del niño
. QUE SEAN FUNCIONALES (QUE TENGAN SIGNIFICADO)
. Que contenga un PROGRAMA CURRICULAR
(Objetivos y Estrategias)
. Implementación PRECOZ. Continuidad del programa
de la etapa prescolar a primaria,…. a la vida adulta
. BAJA TASA niño-terapeuta, para conseguir objetivos ind.
. Inclusión de la FAMILIA en el tratamiento
. Oportunidades de INTERACCIÓN CON SUS IGUALES
ELEMENTOS DE UN BUEN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
BASADO EN LA COMPRENSIÓN DE UNA PERSONA TEA
. PENSADORES Y APRENDICES VISUALES
(Ruta Visual y Secuencial vs Ruta Auditiva y Temporal)
APOYOS VISUALES para mejorar
la estructuración temporal
las normas de conducta
para motivarlos en las tareas
posibilidad de preferencia
para la estructuración ambiental
(¿a dónde voy?, ¿dónde lo guardo?,…)
APOYO VISUALEXPLICACIÓN VISUAL TAREAS
CHEQUEO CUANDO SE TERMINA
ORDENAR HOJAS Y SOSTENER CON CLIPS
NEGOCIAR
ESTOY TRABAJANDO PARA
NORMAS CDTA A RECORDAR
1º SENTADO
2º ESTAR EN SILENCIO
3º ES HORA DE TRABAJAR
Apoyos visuales para:
Pedir ayuda, descanso, WC
v
ELEMENTOS DE UN BUEN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
. NO APRENDEN POR ENSAYO-ERROR
. NO APRENDEN POR IMITACIÓN
MOLDEAR HACIA LAS RESPUESTAS CORRECTAS
MEDIANTE AYUDA FÍSICA, VISUAL, VERBAL
ELEMENTOS DE UN BUEN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
. NO ES EFECTIVO EL REFUERZO SOCIAL
ESTRATEGIAS VISUALES
Soporte para la motivación
en las tareas
ELEMENTOS DE UN BUEN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
. DIFICULTADES EN ANTICIPAR LOS ACONTECIMIENTOS
Y LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA COTIDIANA
actividades rutinarias y altamente estructuradas
. Estrategias para la GENERALIZACIÓN y MANTENIMIENTO
de las Actividades aprendidas
. Uso de un Programa que PROMUEVA:
. Comunicación funcional y espontànea
(Sistemas Aumentativos de Comunicación)
. Habilidades Sociales
(atención conjunta, imitación, interacción recíproca, iniciativa,
interacción con su iguales,….)
. Habil.Funcionales Adaptativas para alcanzar mayor independencia
. Reducción de las conductas disruptivas, con
un abordaje funcional mediante , potenciando conducta alternativas
. Hab. Cognitivas
(p.e. juego simbólico)
. Habilidades Académicas y de destreza
ELEMENTOS DE UN BUEN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
MODELOS DE INTERVENCIÓN (Mesibov 1997)
. INTERVENCIÓN PSICODINÁMICA
. INTERVENCIONES BIOMÉDICAS
MEDICACIONES
MEDICINA COMPLEMENTARIA Y ALTERNATIVA
. INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS
INTERVENCIONES CONDUCTUALES
Programa Lovaas
ABA (Análisis Aplicado a la Conducta)
Pivotal Response Training
Natural Language Paradigm
Incidental Teaching
. INTERVENCIONES EVOLUTIVAS
Floor Time
Responsive Teaching
Relationship Development Intervention
MODELOS DE INTERVENCIÓN (Mesibov 1997)
. INTERVENCIONES BASADAS EN TERAPIAS
INTERVENCIONES CENTRADAS EN LA COMUNICACIÓN
PECS
COMUNICACIÓN TOTAL (SIGNOS SCHAEFFER)
HISTORIAS SOCIALES
COMUNICACIÓN FACILITADA
. INTERVENCIONES SENSORIOMOTORAS
INTEGRACIÓN SENSORIAL
ENTRENAMIENTO EN INTEGRACIÓN AUDITIVA
. INTERVENCIONES BASADAS EN LA FAMILIAPROGRAMA HANEN (More Than Words)
PROGRAMA PBS (Family-Centred Positive Behaviour Support P.)
. INTERVENCIONES COMBINADASMODELO SCERTS
MODELO TEACCH
MODELO DENVER
MODELO LEAP
AUTOR Andrew Bondy
Lory Frost
Pyramid Educational Consultants
METODOLOGIA Sistema Augmentatiu de Comunicació
ASPECTES Comunicació No Verbal
DURACIÓ No especificada (il·limitada)
OBJECTIU Crear comunicació funcional, espontània
i generalitzable a través de l’entrega de
targetes.
www.pecs-spain.com
PECS
http://www.pecs-spain.com/index.php
PECS – Picture Exchange Communication System
Per a nens TEA i altres dèficits de comunicació social
Aquesta metodologia NO està fortament
INFLUENCIADA pels Reforços Socials
www.pecs-spain.com
PECS
REFORÇADORS POSITIUS (recompensa)
www.pecs-spain.com
PECS
OBJECTIU:
PERMET ALS NENS USAR IMATGES O OBJECTES
PER A COMUNICAR-SE I REPRESENTAR IDEES,
AIXÍ COM NOSALTRES USEM PARAULES
= POMA
OBJECTIU: Que ens entregui la targeta
DOS ADULTS: RECEPTOR i OMBRA
Receptor: Mostra objecte desitjat
NO consignes verbals – “dona’m…”, “què vols?”
Obre la mà i agafa la targeta
Entrega objecte mig segon més tard i Elogia verbalment
FASE I: COM COMUNICAR-SE
PECS
RECEPTOROMBRAGALETA,
Molt bé!
RECEPTOR
+
• AUTOR Benson Schaeffer, A. Raphael, G.Kollinzas
Centre Ciencies Neurològiques (Hospital Buen
Samaritano) Portaland, Universitat d’Oregon (1977)
Títol: “Habla signada para alumnos no verbales”
Psicología Alianza Editorial
• METODOLOGIA Sistema Augmentatiu de Comunicació
• ASPECTES Comunicació No Verbal + Parla signada
• DURACIÓ No especificada (il·limitada)
COMUNICACIÓ TOTALPARLA SIGNADA DE SCHAEFFER
ANTECEDENTS
COMUNICACIÓ BIMODAL
EL DICCIONARI MULTIMEDIA DE SIGNES SCHAEFFER
MÉS UTILITZAT ÉS EL DE
TALAVERA DE LA REINA
FASE 1: PETICIÓ (expressió dels desitjos)
COMUNICACIÓ BIMODAL
AJUDES TÀCTILS
AJUDES VISUALS
AJUDES VERBALS
(1 a 10-12 signes)
1. Ensenyar el Primer Signe
HISTORIAS SOCIALESAUTORA: CAROL GRAY
CUENTO CORTO
DESCRIBE UNA SITUACIÓN, HABILIDAD O CONEPTO
EN TÉRMINOS DE CLAVES SOCIALES RELEVANTES,
PERSPECTIVAS Y RESPUESTAS MÁS COMUNES
ESPECIFICANDO LA FORMA Y EL ESTILO.
Objetivo: compartir la información social precisa, de tal
manera que sea fácilmente comprensible
http://www.nlconcepts.com/products/images/large/categories/stmv101_LRG.png
HISTORIAS SOCIALES
Mi padre y yo vamos a muchos sitios
juntos. Algunas veces me lleva a mis sitios
favoritos como una librería, al estadio de
futbol. Mi padre quiere que me lo pase bien.
Cuando nos vamos tendría que decirle:
“Gracias Papá. Me lo he pasado muy bien”.
A veces cuesta encontrar los regalos para
las personas. La gente pasa mucho tiempo
buscando regalos para mi cumpleaños.
Cuando abro los regalos tendría que
hacerles saber que me han gustado. Puedo
decir. “Gracias. Me ha gustado mucho. Ha
sido una buena elección.”
HISTORIAS SOCIALES
Me llamo María tengo 9 años. Yo intento cumplir las normas, jugar de forma justa y seguir las reglas sin cambiarlas.Los normas a veces cambian para adaptarse a
todos los niños. Pero siguen siendo justas.Yo todavía estoy aprendiendo a diferenciar lo que es justo y lo que es injusto.Por eso tengo que escuchar a la gente que sabe lo que es justo. Mi maestra Clara sabe lo que significa ser justo, mis padres y mis abuelos también lo saben.
EMOCIONES
ENSENYANÇA ESTRUCTURADA
TEACCH
HABILITATS, INTERESSOS I
NECESSITATS DE C/Ú
ORGANITZACIÓ DE L’ENTORN
Crear entorns comprensió/prediccióPARTICIPACIÓ
INDEPENDÈNCIA
ACTIVITATS
MODELO TEACCH
ORGANITZACIÓ
DENOMINACIÓ VISUAL
(ETIQUETES)
fotos, paraules, dibuixos
AGENDA ÀREES
NORMES
(màxim 5/+)
ORGANITZACIÓ
A ON ÉS EL LLOC
DE CADA MATERIAL
(tot té el seu lloc)
Anem a mirar COM UTILITZEN les Agendes Pas a Pas.
Pas-a-Pas
1
2
3
4
SUPORTS VISUALS
SISTEMES DE TREBALL
APARELLAMENT ICONES
SUPORTS VISUALSESTRUCTURA VISUAL
Organització Visual
Visual OrganizationCol·locar els materials de forma que quedi clar com desenvoluparla tasca.
Visual Organization:
Cotxes enganxats individualment amb velcro a la
caixa to show “one at a time” and
how many more cars are left
MODELO DENVER
. AUTOR: SALLY ROGERS
GERALDINE DAWSON
MIND INSTITUTE
CALIFORNIA
(2009)
. PROGRAMA COMBINADO
ABA + PROMPT + GREENSPAN
TODAS LAS ÁREAS DEL DESARROLLO
(POTENCIAR LES INICIATIVES SOCIALS)
. 1-to-1 + Integración Escuela
Early Start Denver Model (ESDM)
www.ucdmc.ucdavis.edu/mindinstitute
MODELO DENVER
GRUPO
.DIRIGIDO : NIÑOS 12 m. a 5 añosHabilidades Verbales: No-verbal Verbal
Habilidades Cognitivas: diferentes
.OBJETIVO PRINCIPAL CURRICULUM
Aprendizaje Intensivo en Edad Preescolar
Potenciar Habilidades Socio-Comunicativas
ÁREAS
. COMUNICACIÓN COMPRENSIVA
. COMUNICACIÓN EXPRESIVA/LENGUAJE
. HABILIDADES SOCIO-EMOCIONAL
. HABILIDADES COGNITIVAS
. JUEGO
. MOTRICIDAD FINA/GRUESA
. AUTONOMIA
MODELO DENVER
HABILIDADES SOCIALESN
T
E
PA G
1Acepta actividades sociales sensoriales y el tacto
durante un período corto.
2
Utiliza una conducta motora para iniciar o
continuar una rutina social sensorial (alcanzar o
imitar los movimientos del adulto o dar un ítem o
objeto al adulto).
3Atiende brevemente a otra persona haciendo CO.
4Mantiene la interacción en rutinas sociales
sensoriales durante 2 minutos.
5
Responde hacia los objetos o actividades
preferidos mediante la mirada, el alcance, la
sonrisa o el movimiento.
6
Mira e interacciona a través de las imitaciones del
adulto durante actividades de juego paralelo con
juguetes.
MODELO SCERTS
. AUTOR: AMY WETHERBY
BARRY PRIZANT
UNIVERSIDAD DE FLORIDA
(2006)
www.scerts.com
. PROGRAMA COMBINADO
www.scerts.com
MODELO SCERTSAREAS
. ÁREA SOCIO-COMUNICATIVA
. ATENCIÓN CONJUNTA
(Intención Comunicativa, comunicación funcional,
reciprocidad socio-emocional, compartir placer)
. USO DE SÍMBOLOS
(Comprensión del lenguaje, juego simbólico, leng. funcional
. REGULACIÓN EMOCIONAL
. AUTOREGULACIÓN
. REGULACIÓN MUTUA
. RECUPERACIÓN DE UNA DISREGULACIÓN
. APOYO TRANSACCIONAL
. SOPORTE APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN
. SOPORTE EN LA INTERACCIÓN
. SOPORTE FAMILIAR
. SOPORTE A OTROS PROFESIONALES
MODELO LEAP
. AUTOR: PHILLIP STRAIN AND HOYSON
PENSILVANIA
(2000-2008)
. PROGRAMA COMBINADOABA
Instrucciones Iguales (Mediadores)
Aprendizaje Incidental
Aprendizaje Autonomia e Independencia
Estrategias de Ayuda Facilitada
Entrenamiento sistemático Padres
Learning Experiences and Alternative Programs for
Preschoolers and Their Parents
MODELO LEAP
GRUPO
.DIRIGIDO : NIÑOS PREESCOLARES
Habilidades Verbales: No-verbal Verbal
Habilidades Cognitivas: diferentes
. ÁREA
. AUTONOMÍA /CDTA ADAPTATIVA
. COMUNICACIÓN/LENGUAJE
. SOCIO-EMOCIONAL
. APRENDIZAJES PRE-ACADEMICOS
MODELO LEAPCOMPONENTES
. Programa preescolar integrado (escuela)
. Aprendizaje de hab. conducta (padres)
. No intervención 1-1
. Intervención:
15 horas/semana en la clase
lleva a cabo el profesor y el asistente que implementa
el programa
soporte logopeda, terapeuta ocupacional (Juego)
10 niños normotípicos/3-4 niños TEA
. Objetivos Principales Curriculum (Social, Comunicat,. Cdta):
integrar niños TEA a las típicas actividades preescolar
adaptar el currículum cuando sea necesario
potenciar el juego (ayuda facilitada y retirada)
progresiva, refuerzo conductual positivo)
"Imagina que estás en una ciudad
extranjera, ruidosa y tumultuosa, por la
noche, no comprendiendo el idioma que
se habla, reconociendo solo algunas
palabras pero no comprendiendo lo que
sucede a tu alrededor, necesitando pedir
ayuda pero sin ser capaz de hacerlo”.
Esta experiencia puede empezar a ayudarte a como se
siente un niño autista en un día cotidiano.
Gihan Ramadan, Arab News
MOLTES GRÀCIES