Dialnet-LaEducacionCivicaEnUnaSociedadGlobalizada-2558623

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Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 46 – Xullo 2005

1. EL SENTIDO DE LAEDUCACIÓN CÍVICA

En la segunda mitad de ladécada de los 70, cautelosamente,comenzaron a recuperarse algunasceremonias académicas en las universi-dades españolas que anteriormenteestaban prudentemente suspendidas acausa de la agitación social reinante en

aquellos años. Eran los tiempos ante-riores a la transición democrática, quevenían ya revueltos y alterados por lassecuelas del mayo de 1968 en Francia. No se celebraban determinados actosante el evidente riesgo de que fueransubvertidos en altavoces públicos delas proclamas revolucionarias deentonces. Cuando los ánimos fueron

aquietándose pudieron volver las cere-monias solemnes, tales como la inves-tidura de nuevos doctores en las uni-versidades. Tras años de mutismo yocultación, afloraron casi de golpe las promociones doctorales que no habían podido investirse en años. No había paraninfo ni salón de actos que se bas-tase para acoger a los centenares –a

veces sobrepasando holgadamente elmillar– de doctores participantes. Anteuna de estas investiduras multitudina-rias, concretamente en la UniversidadComplutense, el veterano catedráticode Pedagogía Experimental, Víctor García Hoz, escribía en la prensa diariaresaltando el trabajo oculto de la edu-cación superior, y declaraba la verda-dera necesidad de ésta y de toda formade educación: no era tanto tener másmedios, recursos o dotaciones –que por otra parte siempre son bienvenidos–.Lo que la educación precisa, decía,esque no se le pida lo que no puede dar .

Esta idea, aunque fuera apa-rentemente una reflexión ocasional,con la referencia citada, tiene una pro-yección que sigue resonando despuésde casi un cuarto de siglo, siendo evo-cada en el presente por la vigorosa promoción actual de la educación cívi-ca. ¿No ocurrirá también aquí que seestá pidiendo a la educación más de loque puede dar? Dice Audigier (1996)que a la educación cívica se le sueleinvocar en tiempos de crisis y no lefalta razón, si echamos un vistazo a

LA EDUCACIÓN CÍVICA EN UNA SOCIEDADGLOBALIZADA

Francisco Altarejos MasotaConcepción Naval Durán

Universidad de Navarra


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nuestro alrededor. De hecho, hoy díase la observa y se confía en ella como

solución a muchos problemas políti-cos, sociales, de convivencia, etc., quetenemos planteados en las democra-cias occidentales. Surge así la necesi-dad, el anhelo, de una nueva educación para la ciudadanía; más bien, de unaeducación para la ciudadanía democrá-tica que venga a solventar las patentesdificultades relacionadas con la globa-

lización, el multiculturalismo, losmovimientos migratorios, las tecnolo-gías de la información y la comunica-ción, la violencia, la falta de compro-miso cívico –también entre los jóve-nes–, la ruptura de los lazos sociales yfamiliares, la falta de interés o respeto por lo común, etcétera.

Nadie discute la doble dimen-

sión esencial de la educación: indivi-dual y social, singular y comunitaria. No sólo se desarrolla el sujeto median-te la educación, sino que a la vez, eintrínsecamente a ese desarrollo parti-cular, se realiza la mejora de la socie-dad que lo promueve. Cuando menos,al plantearse lo que cada individuodebe aprender; al seleccionar y preferir

unos objetivos y metas frente a otros –ytambién y decisivamente al establecer unos modos de aprender o métodosdidácticos frente a otros– la sociedadestá educándose ella misma al educar singularmente a cada individuo; y nohay aquí redundancia. La dimensiónsocial de la educación no sólo se reali-za con posterioridad a la educación del

ciudadano, cuando éste se incorpore enel futuro a la “vida activa” de la plena

participación social. Simultáneamenteal ejercicio de la educación cívica delos individuos, se desarrolla tambiénuna educación social de los ciudada-nos; al menos así ocurre en la sociedaddemocrática, donde no deciden losgobernantes en solitario, al arbitrio desus fines particulares. De diversosmodos y con diferente intensidad, toda

la sociedad puede participar en esaelección de fines; de hecho, en lademocracia, aun cuando se dice que nose participa específicamente –por ejemplo, como ocurre con la absten-ción electoral–, se está participandoefectivamente, a favor o en contra,según el caso, con la ausencia de laacción o el mutismo de la voz.

En el momento actual se haabierto el debate en España sobre laeducación cívica. La referencia comúnes el documento ministerial sobre lareforma educativa, no sólo de ésta, sinode otras varias cuestiones educativas1.Con ello, el gobierno español centra yoperativiza la decisión adoptada por elConsejo de Europa de declarar el año

2005 como Año Europeo de la Ciuda-danía a través de la educación. Es derigor plantear en primer lugar el senti-do de la educación cívica, y tal es la pretensión del presente escrito. Paraello puede resultar conveniente adoptar la orientación del proyecto que desdela Oficina Internacional de la Educa-ción de la UNESCO se llevó a cabo


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hace unos años2; se trataría entonces deresponder a la doble cuestión: ¿qué

educación, para qué ciudadanía? O,formulado de otro modo: ¿qué quere-mos significar cuando decimos educa-ción cívica, o educación para la ciuda-danía, o como se la prefiera llamar?

En la bibliografía más recienteen torno a esta temática se apunta pre-cisamente una de las críticas que sehace a la educación para la ciudadanía

democrática actual, y no es otra que lafalta de un marco teórico adecuado(Westheimer y Kahne, 2002; Naval,2003). Sencillamente, se trata de saber qué decimos cuando hablamos de edu-cación cívica; qué tipo de ciudadanotenemos en mente; o incluso, cómo seven o querrían verse a sí mismos esosniños y niñas, esos estudiantes, al rea-

lizar actividades cívicas o sociales, devoluntariado, etc. Los medios sonimportantes, pero más lo son los fines.¿Qué educación se busca promover?;¿qué educación y para qué ciudadanía;no sólo para la actual y presente, sino para la deseable en el futuro? La edu-cación sin un fin (en sentido de motor, plenitud, meta) pierde sentido; sería no

ya el fin, sino el final (the end ) de laeducación, como acertadamente señalaPostman (1999). Si bien la sensibili-dad sobre la educación para la ciuda-danía democrática es compartida enlos principales planteamientos occi-dentales, sobre todo en los enfoques ylas prácticas pedagógicas se percibenciertas diferencias destacables.

A este respecto, entre otros proyectos y planes de acción, pueden

entenderse la reforma educativa ingle-sa y el proyecto de educación para laciudadanía democrática del Consejode Europa.

1.1. La reforma educativainglesa

En el Reino Unido comienza atrabajarse la educación para la ciudada-nía democrática en las escuelas a finesde los años 90 en el marco del Currícu-lum Nacional establecido en 1988 (cfr.Lister, 1998; Kerr 1999; Crick, 2000).Se incorpora como transversal o mate-ria cross -curricular, y se plantea segúnunos objetivos de aprendizaje diferen-ciados por edades y niveles.

En la evaluación de la eficaciade dicho programa se enumeran variosfactores dirimentes, como:• una comprensión clara, coherente y

amplia de lo que se entiende por educación para la ciudadanía,

• la creación de unethos (modo decomportamiento) en la escuelaque favorezca este aspecto dela educación,

• contar con el apoyo por parte de losgestores más veteranos y conun coordinador dedicado yentusiasta,

• conceder igual valor y status a la ciu-dadanía en las distintas materias,

• reconocer la necesidad de la prepara-ción y perfeccionamiento del profesorado,


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• dedicar tiempo y recursos suficientes,• la implicación activa de los estudiantes

en las actividades de la escuela.Recientemente, en el pasadomes de junio de 2004 se ha elaboradoun informe a petición del ministerio bri-tánico , donde se da cuenta de la investi-gación hecha en torno a esta temáticaen Inglaterra con 18.000 estudiantes de100 escuelas3. Se sugiere en él la con-veniencia de que las escuelas tengan

una visión englobante y coherente, con-siderando a la escuela como comuni-dad, y atendiendo cuidadosamente a losvínculos con el entorno social en el queestá inmersa. Para ello, debe revisarsela enseñanza de la educación para laciudadanía dos años después de haber-se introducido esta nueva materia en elcurrículum. Se apunta la conveniencia

de explorar las sinergias entre currícu-lum, ethos y comunidad, y la urgentenecesidad de revisar el planteamientode aquellas escuelas que adoptaron un“enfoque minimalista”.

¿Qué significa esteminimalismoen el enfoque de la enseñanza? Ni másni menos su consideración como unamateria más; todo lo relevante que se

quiera, pero en su ámbito propio y dife-renciado, y en parangón con las restan-tes materias. Con esta advertencia semuestra la peculiaridad formativa de laeducación cívica e, implícitamente, elriesgo pedagógico que conlleva: nodebe ser una asignatura académicamás, y puede desvirtuarse, si así se laentiende y, sobre todo, si así se la ense-

ña. No se trata de su mayor importan-cia respecto de las otras disciplinas

–empeño de todo profesor en su mate-ria, por otra parte–, sino de su particu-lar finalidad que, por contenidos ymétodos, requiere un tratamiento dis-tinto, sin merma de su adscripcióncurricular. Contaba el filósofo y peda-gogo J. Dewey una anécdota que vivióen la fiesta de fin de curso de un deter-minado colegio: uno de los actos fue la

entrega de galardones a los méritosacadémicos, y entre éstos, se premió untrabajo en equipo que precisamenteversaba sobre la importancia de la edu-cación cívica. Los muchachos premia-dos, tras la fiesta escolar, se montaronsu celebración privada: consistió en uncertamen de tiro al blanco, con piedrasde proyectiles y las farolas del paseo de

entrada al colegio como diana… Nohay por qué dudar de la excelencia deltrabajo escolar premiado; pero es segu-ro que la educación para la ciudadaníatiene matices diversos de los del merorendimiento académico y sobrepasa losobjetivos y procedimientos corrientesdel currículo académico, desbordandoincluso el manido planteamiento de la

“transversalidad”.El aviso inicial delprofesor García Hoz empieza a cobrarsentido: ¿no será pedirle a la educaciónlo que no puede dar?

1.2. La propuesta del Conse- jo de Europa

A través del Consejo para laCooperación Cultural, organismo


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subordinado al Consejo de Europa, sepresentó en 1997 el proyecto « Educa-

ción para la Ciudadanía Democrática».El programa de actividades que propo-ne se centra en tres áreas prioritarias:• desarrollo de políticas en torno a la

Educación para la CiudadaníaDemocrática

• establecer contactos, relaciones,entre prácticas de base, lugaresespecialmente privilegiados

para realizarlas y quienes lasllevan a cabo. Sugiere prestar atención a la escuela y a otrasorganizaciones de aprendizaje

• llevar a cabo estrategias de comuni-cación: captar la atención haciala educación para la ciudadaníademocrática, difundir buenas prácticas y los resultados de los

proyectos realizados.También aquí se insiste en unenfoque multidisciplinar, totalizador yorientado al aprendizaje. Para ello sedemanda la colaboración –más allá de laescuela– de una gran cantidad de cola- boradores en la red de Educación para laCiudadanía Democrática con lo que seabre a muy diversos agentes sociales:

ONGs, universidades, empresas, orga-nismos intergubernamentales (como laUE, UNESCO), fundaciones privadas,otros socios del Consejo de Europa, etc.Un aspecto nuclear en el proyecto, reve-lador de la política educativa que propo-ne, es no ceñirse a los entornos deaprendizaje formal, sino abrirse a los noformales y a los informales.

Una publicación de referenciarespecto a este proyecto es Policies and

regulatory frameworks (Varios, 2002).Recoge el informe elaborado por K.O´Shea de los temas clave tratados enel seminario de 2001 en Estrasburgo,las políticas y los marcos reguladores.Se centra en tres objetivos:• revisar políticas y prácticas en el área

de educación para la ciudada-nía democrática en Europa

• facilitar la cooperación europea en lamateria para la toma de deci-siones y puesta en práctica demedidas en distintos países, por organizaciones nacionalese internacionales y por los queestán en las prácticas de base

• diseñar y elevar propuestas para eldesarrollo futuro de dichaeducación.De nuevo aparece la apelación

a elementos extraescolares, lo que per-mite hacer unas observaciones genera-les, pero con una proyección concretainmediata. Parece que las cuestiones problemáticas en torno a la educación para la ciudadanía democrática –abre-

viadamente,educación cívica – no tie-nen respuesta unívoca, ni tampocoúnica desde la escuela. La ampliaciónde los elementos puramente docentesen la apertura a dimensiones de la vidacomunitaria indican unos puntos dereflexión que más pronto que tardedeben ser examinados… y, sobre todo,respondidos.


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2. CLAVES PARA LA RES-PUESTA AL SENTIDO DE LA

EDUCACIÓN CÍVICA

2.1. Humanismo cívicoEs propio de las ideologías

colectivistas –especialmente de susubespecie: las totalitarias– el supues-to de que socialmente, esto es, colecti-vamente, la política y la ética estánlogradas en su definición, y sólo debecomunicarse eficazmente a los ciuda-danos por medio de la educación. Perolo cierto, según se apuntó al principio,es que toda educación social de losindividuos particulares es también ysimultáneamente una educación de lasociedad en su conjunto. Sencillamen-te, la educación para la ciudadaníademocrática no es tarea sólo –nisiquiera prioritariamente– de la escue-la. Ante todo se precisa la concurren-cia de la acción social, la vivencia efi-ciente de la comunidad educadora,más que socializadora. Y para ello, eltalante y la sensibilidad dominantedebe responder a una nueva realidadsocial, como la que se encuentra en la propuesta de A. Llano: elhumanismocívico . En su libro del mismo título(Llano, 1999), siguiendo las huellasdesde el renacimiento florentino hastanuestros días y atravesando la tradi-ción anglosajona, se propone una con-cepción de la vida social que no se sus-tenta en una ideología, sino en una pra-xis secular de la convivencia comuni-taria. El humanismo cívico incluye a

autores variados tanto cognitivistas,como antifuncionalistas y otros no

estrictamente liberales.Una idea clave de esta corrien-te de pensamiento es la llamadanuevaciudadanía . ¿Qué se entiende por estanueva ciudadanía? Contesta Llano:“Lo que la ciudadanía posmoderna –en su mejor sentido– ha captado connotable agudeza es que el parámetroclave para la comprensión actual de la

ciudadanía es lacultura . Sólo desdeesta dimensión básica –la cultural– se puede entender lo que implica lanuevaciudadanía , y cuáles son los caminos para que su discurso se desprenda deuna retórica agobiante, y llegue a ser un factor de integración y responsabi-lidad cívica en la presente complejidadsocial” (Llano, 1999, p. 117). Y más

adelante señala: “Lo que de entradadistingue a la nueva ciudadanía de laciudadanía moderna o convencional es precisamente su estrecha conexión conla acción humana. (...) se ha de referir al libre protagonismo cívico en la con-figuración de la sociedad” (Llano,1999, p. 118). Para ello se requierendos dimensiones activas en la convi-

vencia social, poco usuales hoy: parti-cipación y responsabilidad. Dice elmencionado filósofo: “entiendo por humanismo cívico la actitud quefomenta la responsabilidad de las per-sonas y las comunidades ciudadanasen la orientación y el desarrollo de lavida política. Postura que equivale a potenciar las virtudes sociales como


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referente radical de todo incrementocualitativo de la dinámica política”

(Llano, 1999, p. 15).Más que una teoría o concep-ción abstracta, el humanismo cívico postula una praxis social, un desarrollode la convivencia orientado por tresfactores principales:• el protagonismo de las personas

humanas• la consideración de las comunidades

humanas como ámbitos impres-cindibles, y aún decisivos, parael desarrollo pleno de lasmujeres y los hombres que lascomponen

• conceder un alto valor a la esfera pública, en cuanto ámbito dedespliegue de las libertadessociales y como instancia de

garantía para que la vida de lascomunidades no sufra interfe-rencias ni presiones abusivas por parte de poderes ajenos aellas.La postergación de la ética al

recinto privado, junto con el deteriorode la enseñanza y la “implosión”4 de lafamilia, son las causas concomitantes

que explican el deterioro social actualy la necesidad del humanismo cívico(Llano, 1999, p. 19).

2.2. La participación, ejerci-cio de la libertad responsable

Una educación cívica que se basa en principios como los enuncia-dos –respeto, aceptación, aprendizaje

del bien común, apertura, etc.–, sólo es posible (se realice donde se realice) en

un clima de confianza en uno mismo yen los demás. La confianza es el requi-sito adecuado para la educación engeneral y, en concreto, para la educa-ción cívica. Ésta tiene como núcleodos conceptos que son medulares entoda democracia, estrechamente rela-cionados con la confianza: libertad y participación.

Así podríamos responder a la pregunta sobre qué políticas y sistemaseducativos, apuntando a aquellas polí-ticas y sistemas que favorezcan la par-ticipación social; que lleven a asumir la interdependencia necesaria; quefaciliten salir del individualismo, delensimismamiento, del narcisismo(Polaino, 2004, pp. 66-72); que esta-

blezcan un espacio donde puedan sur-gir y crecer las disposiciones socialesen la estimación de los demás.

Aquellos sistemas o políticasque no favorecen el ejercicio de lalibertad y responsabilidad personales,sino que parecen amodorrar al ciuda-dano, que se queda cómodamente encasa o amparado en un Estado sobre-

protector, no parecen ser los más ade-cuados para suscitar una ciudadaníaactiva, comprometida. A veces se atis- ba una visión un tanto negativa de laresponsabilidad, frente a la diosa ado-rada libertad; en este caso media unconcepto reducido de la libertad: comomera libertad de elección, prescindien-do de la libertad como autodetermina-


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ción de la voluntad. Se olvida entoncesque la responsabilidad es consecuencia

de la libertad.La participación se promuevedesde la confianza, contando con laexistencia de metas compartidas. Se participa cuando hay identificación conun proyecto que realizamos con otros.“Enseñar” a participar –suscitar partici- pación– es el objetivo de una adecuadaeducación para la ciudadanía. También

debe recordarse que el aprendizaje de la participación hoy supone aprender adigerir la complejidad de lo real en estemundo globalizado en que vivimos,teniendo en cuenta que (Torelló, 1976)contactamos con la realidad del mundono sólo con la razón, sino también connuestros actos emocionales , mediantela experiencia y el sufrimiento, la curio-

sidad y el deseo, la voluntad y la acción.De aquí la importancia que tiene la edu-cación afectiva para la educación cívi-ca. Es un hecho que el mundo aparececomo peligroso en la medida en que setiene miedo (Quiroga, 2001), pero estono puede llevar a olvidar que “los sen-timientos no son meramente subjetivos.Todos los sentimientos nos presentan

facetas de la realidad, no sólamenteestados míos” (Zubiri, 1992, p. 342). Laeducación afectiva ayuda a templar nuestras reacciones y precisamente una persona es madura cuando deja de vivir por reacción, cuando pone en juego lalibertad, esa capacidad de autodetermi-nación hacia el bien, y no tanto por unaobligación imperiosa, sino por amor,

con ausencia de coacción no sólo exter-na, sino con libertad interior.

2.3. La diversidad y com-plejidad de la sociedadglobalizada

Las sociedades plurales en lasque vivimos ofrecen dilemas a la edu-cación para la ciudadanía (Kymlicka,1995). Sólamente con un marco ade-cuado, que respete lo humano y bus-que lo que de más humano hay en cadacultura, es posible salir del problema.

Se indaga hoy con interés en la búsqueda de las llamadas “buenas prácticas”, también en contextos edu-cativos, que puedan ser exportables deunos lugares a otros; también se tratade localizar stándars de calidad y obje-tivos de aprendizaje que puedan servir como normas básicas para el aprendi-zaje. Como es obvio, estos procesostienen un interés, y grande, siempreque se sitúen en el lugar que les corres- ponde: son experiencias, con sus venta- jas y sus inconvenientes: ésta es lanaturaleza del saber educativo. Quizávalga la pena caer en la cuenta de quese trata de un saber (Altarejos y Naval,2004) fundamentado en la experiencia;dependiente de la subjetividad; quetiene carácter contingente; posee unacerteza relativa; y su verdad es gradual:nos movemos en el terreno de lo mejor y lo peor, no de verdades absolutas.

Llegamos por este camino auna conclusión un tanto paradójica:más importante que preguntarnos por


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políticas y sistemas educativos, acasosería mejor preguntarnos por las dispo-

siciones, capacidades –conocimientos,actitudes, habilidades– de los ciudada-nos, que son los que realmente sostie-nen las buenas instituciones y las nor-mas emanadas de ellas (Peña, 2003).Se trata de fomentar esa buena disposi-ción a tomar parte en los asuntos públi-cos y a actuar de modo adecuado, deaprender a participar (Naval, 2003): no

ser indiferente, indagar causas; estar orientado a la justicia, a la solidaridad,al bien común; se trata, en definitiva,de procurar un vivo sentido de la liber-tad y responsabilidad personales.

3. LA GLOBALIZACIÓN, RETOPARA LA EDUCACIÓN CÍVICA

Los mismos requisitos parecenser igualmente necesarios para afrontar ese fenómeno del que todos hablamosy todos vivimos, como es la actualmundialización, globalización. En éllas incógnitas son aún mayores, porquese desconoce aún más su naturaleza ysentido. El Fondo Monetario Interna-cional ofrecía hace siete años una defi-nición bastante completa de la globali-zación como el proceso de aceleradaintegración mundial de las economías,a través de la producción, el comercio,los flujos financieros, la difusión tec-nológica, las redes de información y lascorrientes culturales. Otra definiciónmás próxima en el tiempo es la deJoseph E. Stiglitz, premio Nobel deEconomía en 2001, y que incide en los

mismos parámetros de la anterior: “laintegración más estrecha de los países

y pueblos del mundo, producida por laenorme reducción de los precios detransporte y comunicación, y el des-mantelamiento de las barreras artificia-les a los flujos de bienes, servicios,capitales, conocimientos y (en menor grado) personas a través de las fronte-ras” (Stiglitz, 2002, p. 34).

La economía es, pues, la pri-

mera fuente de datos para establecer,siquiera provisionalmente, un primer perfil de la globalización. Y cuando seapresta la búsqueda de dichos datoscientíficos sobreviene la sorpresa, pues no se corresponden con “loshechos” que según las voces másdifundidas en los medios de comunica-ción caracterizan a la globalización.

Una breve muestra puede ser lasiguiente:a) el final de la 2ª Gran Guerra

o Guerra Mundial marca para muchosel balbuceante inicio del proceso deglobalización; tomando esa fechacomo referencia, resulta que el PIB(producto interior bruto) mundial semultiplica por cinco desde 1950 hasta

1999, y el comercio mundial se multiplica por veinte sólo hasta 1995 (World Trade Organization )

b) a lo largo del siglo XX la población mundial se multiplica por cuatro, mientras el PIB lo hace casi por veinte (Toribio, 2001, p. 13)

c) como promedio, los sereshumanos son hoy cinco veces más


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ricos que cien años atrás; como ejemplo puede valer el caso de China, que

duplica su renta por habitante en sólosiete años (1980-87), mientras quealcanzar el mismo nivel de crecimien-to económico le había costado cin-cuenta y ocho años al Reino Unido(1780-1838), cuarenta y cinco años aEE.UU. (1839-1886) y treinta y cuatroa Japón (1885-1919) ((Toribio, 2001, p. 13)

d) un porcentaje del 66% de la población mundial goza de un desarro-llo humano “medio” frente al 55% deveinte años antes, y los países califica-dos de “bajo” desarrollo humano handescendido del 20 al 10% en el mismo período ( Human Development Report ,1999)

e) entre 1975 y 1999 el desa-

rrollo humano ha variado del siguientemodo: población con desarrollo alto,de 650 a 900 millones; población condesarrollo medio, de 1.600 a 3.500millones; población con desarrollo bajo, de 1.100 a 500 millones (Held yMcGrew, 2003, p. 96).

Pese a todas las informacionessesgadas y parciales, lo que sí es un

hecho es el aumento de la riquezamundial, gracias sobre todo a los pro-cesos globalizadores. Pero la globali-zación no es la panacea, como no lo esningún elemento meramente económi-co, pues el bien que pueda albergar serealiza en su ejercicio; y así, el uso puede convertirse en abuso. La índole propia de los bienes económicos radi-

ca en lautilidad , y ésta se subordina ala bondad , que es la cualidad específi-

ca de los bienes éticos. Según la dispo-sición moral predominante se realizael beneficio económico; y si dicha dis- posición o talante esencial es de carác-ter egocéntrico, se merma el rendi-miento útil de la globalización. Dichode modo concreto: la riqueza generada por la globalización es innegable, peroes más que dudosa su razonable distri-

bución; en este aspecto, si bien se creariqueza, no se culmina con la justiciaen su disfrute. En el panorama de laglobalización también hay datos nega-tivos que inducen al pesimismo:

a) en la última década del sigloXX el número de pobres aumentó encasi cien millones: de 2.718 millonesde personas cuya renta diaria era de

dos dólares en 1990, se pasó a 2.801millones en 1998 (Global Economic Prospects , 2000, p. 29)

b) sigue manteniéndose la pobreza en el mundo y el riesgo de quecrezca parece intensificarse, pues elcrecimiento económico de la mayoríade los países no conlleva la retenciónde los beneficios, sino que éstos van a

parar a los países acaudalados, que sontan sólo un 10% (Stiglitz, 2002, p. 44)c) el porcentaje del PIB mun-

dial correspondiente a la exportaciónde mercancías aumentaba 12,6 puntosentre 1959 y 1998; pero mientras el deEuropa Occidental subía 27,1 puntos,el de Ásia sólo crecía en 8,4; el deÁmerica latina en 3,7 y el de África


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descendía 0,3 puntos (Maddison,2001, p. 127)

d) pese al creciente traslado defactorías y oficinas de servicios deempresas multinacionales a países envías de desarrollo, el balance de suubicación –entre los países que impor-tan y se quedan la mayor parte de los beneficios económicos y los que losexportan y pierden– es gravementedesigual: las quinientas multinaciona-

les más grandes del mundo se repartenasí: el 97,8% se ubica en nueve países(desde el 35,8% de EE.UU. el 29,6%de la Unión Europea, hasta el 2,45 deCorea del Sur e incluso el 0,6% deBrasil con 3 multinacionales); el res-tante 2,2% (11 multinacionales) sereparte por el resto del mundo (Rug-man, 2001, p. 8)

e) si se divide la poblaciónmundial en cinco segmentos del 20%cada uno, la distribución de la renta secifraba así en 2001 (Wade, 2001):

– los más ricos: 82,7% – los segundos: 11,7% – los terceros: 2,3% – los cuartos: 1,9% – los más pobres: 1,4%.

Estos datos, por sí solos, noson concluyentes, pero sí resultan unosindicios suficientemente significativos para destacar un elemento esencial enla comprensión de la globalización: laconsideración de la globalización nodebe ser global . Toda visión global decualquier realidad, en cuanto tal, sólola muestra parcial y reducidamente por

causa de su carácter abstracto. La rea-lidad siempre es concreta; está confor-

mada por elementos o seres particula-res, y en el caso de los seres vivos,también por las relaciones que hayentre ellos; y tanto los unos como lasotras sólo son recogidos débilmente por la inevitable abstracción de laforma general o global. La injusta dis-tribución de la riqueza, como se hadicho, es innegable; pero no hay que

olvidar que la riqueza es una relación;concretamente, una relación de los bienes con su poseedor: y como todarelación, la riqueza esrelativa . Uno delos autores citados, y no de los favora- bles, sino de los críticos a la globaliza-ción, recuerda sensatamente que “paraalgunos en Occidente los empleos poco remunerados de Nike en el

Oriente serán explotación, pero paramultitudes en el mundo subdesarrolla-do, trabajar en una fábrica es amplia-mente preferible a permanecer en elcampo y cultivar arroz” (Stiglitz,2002, p. 28).

No puede prescindir de la refe-rencia a lo concreto. Las utopías polí-ticas del pasado siglo lo han hecho

constantemente, y por eso son ahoracadáveres ideológicos arrollados por lamisma marcha de la historia que invo-caban siempre a su favor. El devenir histórico, en efecto, ha desenmascara-do la inconsistencia de la “preocupa-ción por el bien de la humanidad” quefrecuentemente se olvidaba de lagente, de las personas concretas a


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quienes decía liberar, e incluso salvar.Precisamente atendiendo a la gente, a

las personas singulares5, se percibecomo la economía es omnipresente,

pero no omnipotente; que los factoreseconómicos pesan en toda realidad, pero no la resuelven ni la controlan porque no pueden darle sentido. Cuan-do se piensa lo contrario, por ejemplo,que la globalización no es más unamixtificación mental justificadora del

lucro de unos pocos, en el fondo seadopta una postura determinista ymecanicista que recusa la libertadhumana. La dialéctica amo-esclavososlaya este elemento: no es libre elesclavo por estar sometido, pero tampoco lo es el amo, precisamente por-que el intento de someter a otros reve-la una crasa ignorancia de la libertad.

La ética y la cultura son losdominios donde la libertad se actualizay expande. Desde ellas cobran sentidolos fenómenos económicos, que debenser superados –sin postergarlos nidemonizarlos– para ser culminados y potenciados en su humanización. Talsuperación del nivel económico remitea niveles superiores: a la cultura y a la

ética. Desde la comprensión cultural yética de la globalización debe haber una vuelta a la regulación de la econo-mía, para poder mejorarla; esto es, para poder humanizarla : para que tambiénse desarrolle desde los supuestos delhumanismo cívico, con la participa-ción, la libertad responsable y la aper-tura a la diversidad propia y genuina de

la ciudadanía democrática que se pre-tende educar. La economía –en esto,

como la educación– no resuelve los problemas humanos; sólo ayuda al cre-cimiento del hombre, de los sereshumanos concretos de quienes dependela resolución de todo problema.

4. DE LA GLOBALIZACIÓN ALA GLOCALIZACIÓN

Abriéndose a la complejidadde la globalización, desbordando ladimensión meramente económica de lamisma –real, pero parcial– puede defi-nírsela de modo más completo indi-cando que “la globalización, dicho lla-namente, designa la escala amplifica-da, la magnitud creciente, la acelera-ción y la profundización de los flujos y patrones transcontinentales o de inte-racción social” (Held y McGrew,2003, p. 13).

Esta definición, sin negar loselementos económicos, atiende a locultural; e incluso apunta al substratoético de la acción humana que generay acoge la globalización con la rúbricade patrones transcontinentales . Lastres dimensiones económica, cultural yética –aparte de otras, como por ejemplo la religiosa o la política– generan,en efecto, patrones o pautas de con-ducta que manifiestan en la vidasocial, las ideas y los sentimientoscompartidos en una colectividad. Enellas se expresan los rasgos o notasdistintivas que afloran enseguida en lainterrelación entre los diversos grupos


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humanos, sean éstos consideradoscomo diferentes por las peculiaridades

de carácter étnico, nacional o regional,lingüístico, etc. Aquí radica la fuentede los reales problemas e impedimen-tos para una plena globalización. Losantagonismos y las desigualdades eco-nómicas, por graves que sean, puedenvencerse con el tiempo y un adecuadotratamiento; por ejemplo, medianteuna mejor regulación de las relaciones

internacionales y una perseverantecorrección de los injustos desnivelesen la distribución de la riqueza mun-dial. Pero para esto se precisa, antetodo, una comprensión operativa deque la diversidad no es un obstáculoinsalvable, sino un elemento enrique-cedor del encuentro, de la acogida y lacomunicación realmente humanas.

Una pista sugerente que ofre-cen las definiciones expuestas de laglobalización es su común afirmaciónde la integración y la interacción defuerzas y tendencias. Como objetivosde la convivencia son por sí mismosdeseables, al margen de la dimensiónglobal o local. En una nación, en unafamilia, o en cualquier colectividad

humana, suscitar la integración de susmiembros y potenciar la interacción desus tareas son fines/tendencias quedeben promoverse sin reservas. Locual manifiesta que la globalización noes de suyo “inhumana”, como han lle-gado a afirmar algunos de sus críticos.Si acaso en algunos lugares y en algu-nos aspectos se esté desarrollando

según parámetros impersonales, alexclusivo servicio de unos intereses

particulares –que son los que impidenla justa distribución de la riqueza–, laglobalización muestra en su origen lasmismas tendencias humanas que for- jan la convivencia entre las personas,si bien en «la escala amplificada y lamagnitud creciente» que la caracteri-za, según la definición anterior.

Sin embargo, no toda tenden-

cia natural humana es positiva desuyo; algunas se oponen radicalmentea otras mejores, a las que más enno- blecen al hombre. Todos experimenta-mos cotidianamente, en lo grandecomo en lo pequeño, que muchasveces no hacemos plenamente lo quequeremos, sino apenas lo que pode-mos, y no a causa de los demás, sino

por nosotros mismos; tal es la condi-ción humana. A lo largo de la historia,desde las más primitivas culturas hastalas más desarrolladas actuales, seobserva el fenómeno de la preferenteautorreferencia y la sobrevaloración delo propio, en la cultura, y en general,en el ámbito de toda vida. Ésta es unadisposición tendencial justificable y

hasta estimable; otra distinta significa-ría que no se aprecia lo propio, tanto lorecibido como lo ganado con el esfuer-zo de las personas y los pueblos. Noobstante, si tal tendencia deriva en laexcentricidad de otras personas y pueblos, en el desdén y hasta en el recelohacia lo ajeno; si lo extraño se percibecomo menospreciable, e incluso como


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potencialmente dañino hacia lo propio,se recae en eletnocentrismo : “la cre-

encia latente pero firme, velada por losusos sociales pero emergente a lamenor excitación, de que lo propio esla medida de lo ajeno; de que algo esmejor, sencillamente porque se enmar-ca en la propia cultura y no se encuen-tra en otras” (Altarejos, Rodríguez yFontrodona, 2003, p. 149). Hay, enefecto, colectividades que mantienen

tozudamente la separación y la aliena-ción respecto a los otros, clausurándo-se conscientemente en sí mismos yaceptando el aislamiento mundial. Elcaso paradigmático es el de Cuba, paíssustentado en una economía, una cul-tura y hasta una ética (la “moral revo-lucionaria”) extrañadas del resto delmundo. Como Cuba, otras colectivida-

des nacionales hacen de la renuenciasu actitud propia y casi exclusiva enlas relaciones internacionales. Paraellas,la integración parece ser admisi- ble sólo en un reducido ámbito y bajoun estricto control de su alcance.

¿Qué es eso de la integración?Mucho se la invoca, pero poco sereflexiona sobre su significado y pro-

yección. Según el diccionario,integra-ción es la «acción y efecto de inte-grar», eintegrar es «constituir las par-tes un todo». Atendiendo a la etimolo-gía se observa que “integración” vienedel latinointeger , que significa «ente-ro, intacto, puro». En el origen filoló-gico se percibe un aspecto importante para avanzar en la indagación: caben

grados de intensidad en el significado:se puede estar más o menos “integra-

do” objetivamente hablando, y no sóloen el mero sentido subjetivo o psicoló-gico. Para completar el análisis esmenester trascender la lingüística yabrirse a la lógica.

La integración forma un tododesde la reunión de unas partes. La dis-tinción entre las diversas clases de untodo es una clásica doctrina lógica que

se enmarca en el estudio de la defini-ción, oposición y especialmente ladivisión de los conceptos. Según ella,debe distinguirse entre un todo inte-gral, un todo virtual o potencial y untodo de orden (Sanguineti, 1982, p.78). El todo integral es el resultante deuna composición real; sus partes ocomponentes pueden ser esenciales (el

hombre es un compuesto de materia yespíritu), o bien cuantitativas (una casase compone de ladrillos, cemento,vigas, etc.); se habla aquí de partesintegrales . En segundo lugar, el todovirtual es aquel compuesto de partes

potenciales , las cuales tienen participa-damente lo que el todo posee en pleni-tud, al modo que las funciones admi-

nistrativas y las gubernativas se inte-gran en el todo superior que forma el poder político. Por último, en el todode orden, las partes son elementos indi-viduales y sustantivos, como ocurre enuna galaxia, en un ejército, en unanación o en una familia; en este caso,los individuos no son responsables delas acciones del todo, y viceversa.


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¿Cuál de estos tipos es el másconveniente para la integración que

reclama y postula el proceso globaliza-dor? Sin duda, el objetivo de toda inte-gración transnacional, económica, cul-tural o ética es formar un todo deorden, pues la referencia es la diversi-dad de pueblos y personas que puedenobrar de suyo, es decir, separadamentede las otras partes o elementos del todointegrado. La cuestión estriba en dilu-

cidar si el inicial todo de orden es laculminación o sólo el punto de partida;o sea, en determinar el grado de inten-sidad de la integración deseable. Debeser de modo que a una mayor cohesiónse una la afirmación –no sólo el merorespeto– a la diferencia individual; tales un rasgo esencial de la genuinacomunidad humana frente a otras

agrupaciones más semejantes a lasmanadas animales. En éstas, la dife-rencia siempre es un estorbo para elgrupo; mientras que en todacomuni-dad (común/unidad) el fundamento eslo que une, tanto en lo común, comoen lo diverso. Éste es el sentido delelemento crucial para la educacióncívica mencionado antes, en el epígra-

fe 2.2: la participación como ejerciciode la libertad responsable. Sobre esto,conviene recordar que “cabe unacomunidad humana no conformadademocráticamente, pero no es posibleuna verdadera comunidad si no setiene parte en algo común, esto es, sino hay participación. Así, al ser la par-ticipación la esencia de la comunidad,

es una condición de posibilidad de lamisma democracia; pero no a la inver-

sa: la democracia no es condición de posibilidad de la participación (asíocurre, por ejemplo, en el ámbito deconvivencia familiar), y por eso no pueden identificarse sin más, tal como parece flotar en la, al tiempo difusa, pero firme sensibilidad política actual”(Naval y Altarejos, 2000, p. 227). Lacomunidad antecede a la democracia

en el orden de la fundamentación, aun-que a veces es al revés en el orden cro-nológico: diversos países han deveni-do en verdaderas comunidades graciasa la democracia; pero este proceso noes inexorablemente necesario. Es patente que el lema “a mayor demo-cracia, más participación” –o máscomunidad– no se ha cumplido en el

desarrollo de muchos países (por ejemplo, de Latinoamérica).Para que una sociedad quiera

consolidarse como genuina comuni-dad, la democracia se queda corta si seresigna a ser meramente representati-va: debe aspirar a ser integradora, y por ello, participativa. La educacióncívica, en cuanto lo es para la ciudada-

nía democrática, no puede quedarse enel mero aprendizaje de las obligacio-nes y los derechos de orden político.Consiste más bien en la promoción de participación responsable; esto es, la participación ejercida desde la libertad personal. Así, la sociedad se constituyecomo comunidad; como todo virtualdonde, manteniendo y potenciando


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incluso las diferencias entre los miem- bros, se fomenta la participación desde

la diversidad. Tal es la integración posible y deseable que debería ser unfin notorio en la educación cívica.

Desde el horizonte de la inte-gración así entendida, es decir, tenden-te a conformarse como todo potencial partiendo del todo de orden, la globali-zación debería caracterizarse y desa-rrollarse como glocalización , según el

término ingeniosamente forjado por T.L. Friedman combinando las ideas deglobal y local. Precisamente, en ladimensión económica de la globaliza-ción es donde mejor se aprecia estanecesidad: “en realidad, los mercadosson locales, con rasgos singulares,fruto de hábitos, gustos, costumbres y preferencias; por lo tanto es preciso

operar, como nunca antes, con criteriosteñidos por dichas singularidades; a lavez hay que tener en cuenta que secompite a escala mundial, lo que pare-ce demandar una gestión con enfoqueglobal” (Stein, 2001, p. 35).

El término glocalización esuna formulación más precisa del dese-able desarrollo operativo de la globali-

zación; indica expresivamente “lahabilidad de una cultura para asimilar en sí misma y en el propio país aque-llos aspectos de otras culturas, y de laglobalización misma, que pueden con-tribuir al crecimiento y diversidad deesa cultura, sin por ello aplastarla ohacer que pierda su propia identidad”(Altarejos, Rodríguez Sedano y Fon-

trodona, 2003, p. 150). Pero el mayor rigor conceptual que aporta el concep-

to glocalización –forzado en su senti-do, pero eficaz en su referencia–, por sí solo, no es terapia para la realidad:se requieren, además, decisiones pru-dentes y realizaciones inteligentes.Pues, es evidente que hay culturas queno están preparadas para el proceso deintegración, y precisamente por elloson malas “glocalizadoras” y ven la

globalización como una amenaza(Friedman, 2000, pp. 295-302). En elfondo de tales culturas late un conflic-to de identidad, fruto del etnocentris-mo mencionado antes, aguzado y eri-zado de múltiples renuencias, y excita-do constantemente por un pavor abis-mal ante lo extraño y originariamenteajeno al propio ser.

La glocalización no es unautopía, porque ya es . Y por eso, el pro-ceso globalizador no lo es absoluta-mente, al menos porque en ciertasnaciones funciona y en otras, no,dependiendo de cada país; esto es, delas voluntades y decisiones de las per-sonas singulares que lo forman y quelo dirigen. El caso paradigmático es

China y se ve especialmente en laanterior década de los 90, pues supoescapar de la crisis económica global ycrasa en el Oriente. La explicacióneconómica generalmente admitida esla actitud independiente –pero noexcluyente– que China adoptó frente alos criterios del Fondo MonetarioInternacional y del Banco Mundial.


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Dichos criterios económicos eran“globalizadores” en el sentido abstrac-

to y general que perturba la considera-ción de lo real particular y concreto, yChina supo cribar las recomendacio-nes internacionales, acogiendo lo beneficioso y desechando lo perjudi-cial (para ellos). Elquid del asuntoestá en que tanto lo bueno como lomalo se consideraban así desde la propia situación, y no desde un paradigma

globalizador abstracto y general. Elcedazo de dicha criba, el criterio glo-calizador fue la introducción del pará-metro de la estabilidad político-social,que económicamente tiene un papelcolateral, pero que aquí fue aupado alrango de valor protagonista junto conla expansión de su microeconomía(Stiglitz, 2002, p. 163). Esta decisión

tal vez fue debida a la amarga expe-riencia reciente de las décadas maoís-tas de ininterrumpida convulsiónsocial; pero también pudo deberse auna vivencia honda y al tiempo inte-gradora de la propia identidad. Pese ala diversidad de lenguas y subculturas,es notorio que China se ha metamorfo-seado integradoramente: ha demolido

económica, política y culturalmente laGran Muralla tras la que se guareció por siglos, abriendo numerosas puertasa las inversiones de capital, a la afluen-cia turística y, en general, a las cos-tumbres occidentales. Siendo éstas suanatema secular, no sólo con los empe-radores, sino también, y más aún, bajoel régimen comunista totalitario, hoy

van permeabilizando la sociedadchina, haciendo cada vez más difícil la

repetición de otro Thia-nan-Men.5. ORIENTACIONES EDUCATI-VAS PARA UNA EDUCACIÓNCÍVICA GLOCALIZADORA

Las implicaciones de la gloca-lización en el quehacer pedagógico podrían resumirse así: la educacióntiene que ser diferenciada según las

diversas culturas, y así también, obvia-mente, la educación cívica; no cabehablar de pautas concretas, sino degrandes orientaciones que deberánconformar a ésta. La educación cívica,más que hacia la enseñanza de unos uotros valores genéricos y frecuente-mente abstractos, debe tender a poten-ciar las acciones de las personas que se

forman. Posiblemente, aquí radique laclave o piedra de toque en la educa-ción para la ciudadanía democrática.Esto remite a unas orientaciones edu-cativas, que no se refieren tanto al con-tenido de la misma, como a su práctica pedagógica.

5.1. Prioridad de la acción

ciudadanaLa inercia educativa actual

invita a hacer diseños de aprendizajeintelectual, que persiguen laconcien-ciación acerca de valores supremosque deben ayudar a superar los conflic-tos culturales, políticos y sociales. Sinembargo, las ideas y los valores pro- puestos, aunque son encomiables, tam-


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bién son abstractos. Parece que debeser así, por su carácter general; pero en

la educación no se trata de hablar sobrelos valores, sino de realizarlos, y cara ala acción las palabras generales son poco útiles. Sabemos lo que es la soli-daridad, por ejemplo; pero una cosa esentenderla –e incluso estar con lamejor disposición para ser solidarios– y otra muy distinta elegir el sujeto y elalcance de la solidaridad en cada caso

concreto. Las decisiones y las opcionesno son valores generales, sino compro-misos muy concretos que se adoptandesde las inclinaciones o preferencias personales y culturales. O también: sila tolerancia es otro valor indiscutido,no está tan claro cuál debe ser su alcan-ce, o si tiene límites. Hay aquí una pre-gunta legítima: en aras de la mayor y

mejor tolerancia, ¿se deberá tolerar alintolerante? Esta cuestión no remite aninguna idea abstracta, sino a situacio-nes concretas que, de nuevo, se resuel-ven según las voluntades personales,las sensibilidades culturales y las cir-cunstancias nacionales; entre éstas,especialmente, la tradición. No sólo lasideas conforman la educación cívica,

por excelentes que parezcan.A esto apuntan implícitamentealgunas indicaciones relevantes para laeducación cívica recogidas en el primer apartado; concretamente, la creación deun ethos en la escuela que favorezcaeste aspecto de la educación cívica, por parte de la evaluación de la experienciaen el Reino Unido, como también la de

establecer relaciones entre prácticas de base, por parte del Consejo de Europa.

Muchas veces el entendimiento entrelos hombres viene más por la vía de lasacciones compartidas que por la de lasideas explicadas. A este respecto con-viene recordar la distinción entrecomu-nicación objetiva y comunicación sub-

jetiva , que realizara M. Scheler: en la primera se comparte un saber, en lasegunda se ponen en contacto dos sub-

jetividades en cuanto tales, lo que serealiza mediante lacomprensión y lacoejecución (Scheler, 1950, p. 303). Noson incompatibles ambas formas decomunicación, sino que se dan entreve-radas en las existencias singulares; el problema estará en que una desplace osuplante a la otra. Análogamente, conla globalización y la glocalización

deben conjugarse los parámetros gene-rales de la primera y las exigencias par-ticulares de la segunda. El riesgo queamenaza ciertos planteamientos de laeducación para la ciudadanía es preci-samente el de ser demasiado globaliza-dos y globalizadores; el que relegan el plano concreto de las acciones indivi-duales y fían casi todo a la asunción de

unos valores generales y abstractos,como si éstos, por sí solos, conforma-ran el modo de comportamiento (ethos )de las personas y resolvieran por sí mis-mos las prácticas de base que desarro-lla la ciudadanía democrática. A fin decuentas, ¿de qué se trata?; ¿de compar-tir un saber sobre la conducta cívica, ode empatizar cívicamente (compren-


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sión)?; ¿de hablar consensualmente delos valores cívicos o de practicarlos

conjuntamente (coejecución)?5.2. Rehabilitar la educaciónestética

A. N. Whitehead, hace déca-das, ya avisaba del problema que late enla educación contemporánea refiriéndo-se “al proverbio que habla de la dificul-tad de ver el bosque a causa de los árbo-les. Esta dificultad –decía– es justa-mente el punto que quiero destacar. El problema de la educación es hacer quelos alumnos vean el bosque por mediode los árboles” (Whitehead, 1957, p.23). No sólo deben integrarse las dife-rentes culturas y sensibilidades nacio-nales; la misma educación está urgente-mente necesitada de una integraciónradical de todas sus dimensiones; y laraíz integradora no es otra que la misma persona que se educa y que vive comounidad de pensamientos, intenciones ysentimientos. Además de conocer, la persona siente, y nunca hay momentosen que su acción sea puro conocimien-to, ni tampoco puro sentimiento. Segúnlos parámetros vigentes, la educaciónestética es otro campo que nada tieneque ver con la educación cívica; y así escuando se habla de educación, peroreduciéndola a la meraenseñanza .Entonces, obviamente, en la comunica-ción objetiva de los saberes propios sedistinguen netamente uno de otro; perola formación es una realidad unitaria eintegrada, pues se forman las personas,

también mediante la comunicación sub- jetiva o interpersonal.

Se ha señalado antes el primer elemento que la experiencia inglesadestaca como un factor de éxito para laeducación cívica: «una comprensiónclara, coherente y amplia de lo que seentiende por educación para la ciuda-danía». El calificativo deamplia incideespecialmente aquí. La educación parala ciudadanía democrática es también

–en ocasiones, preferentemente– cues-tión de sensibilidad, y una adecuadaformación de ésta es decisiva para elverdadero civismo. Es necesario rehabilitar la educación estética que formala sensibilidad, asistiendo al desarrollode las capacidades sensoriales y dedi-cándose al cuidado esmerado de susmúltiples manifestaciones, desde la

higiene corporal hasta el gusto gastro-nómico. Los hábitos de aseo, especial-mente su estimación positiva, son unelemento común para todo ciudadano;en su adquisición está implícita la ense-ñanza del respeto hacia los otros y lavaloración de la relación interpersonal(todo contacto o relación humana sefrustra ante la falta de aseo). Y qué

decir del gusto gastronómico; ¿acasono son los banquetes el más poderosoestímulo de la fraternidad comunitaria,como se sabe desde la antigüedad?

En un nivel superior de la edu-cación estética –sin descuidar estosotros niveles primarios– también sesabe que la belleza congrega más efi-cazmente las sensibilidades diversas.


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Donde el encuentro interpersonal eintercultural se hace fácil, viable y

fecundo es en la comunicación estética,mucho más que en el diálogo cultural oel consenso ético. El gozo estético secomparte más fácilmente que las ideaséticas o los usos culturales y la frag-mentación del gusto es uno de los feha-cientes elementos disgregadores de lasociedad. Cuando se admite sin refle-xión que los diferentes sectores o capas

sociales tienen gustos correspondientesdiversos y, sobre todo, se acepta sindiscusión que no hay elementos comu-nes que pueden gustar “intersectorial-mente”, se renuncia a uno de los facto-res que pueden propiciar eficazmentela integración social, y ésta es, sinduda, una de las finalidades supremasde la educación cívica. En la educación

estética, que propicia el gozo de la belleza, radica uno de los más podero-sos vínculos de relación interpersonal;así se percibe hoy al comprobar cómolas relaciones humanas se refuerzan por el fácil intercambio y comunicabi-lidad de los productos artísticos –prin-cipalmente de la música–; así tambiénlo global se glocaliza .

5.3. Promover la educaciónde la afectividad

Tampoco suele aparecer laeducación de la afectividad en los plan-teamientos al uso sobre la educacióncívica; su olvido se debe a los mismosmotivos por los que se ignoran losanteriores criterios. La realidad singu-

lar, concreta y próxima no se regula por el poder de la idea abstracta; lo más

que se puede es darle sentido para inte-grarla, no en la idea o valor superior abstracto, sino en la acción personal;esto es, parahumanizarla . Consecuen-temente, la educación debería capacitar para habérselas directa e inmediata-mente con lo concreto, y no con lamediación de la referencia abstracta. Yen eso precisamente consiste la educa-

ción de la afectividad, pues lo concreto próximo no remite a ideas ni a valores,sino que, inmediatamente, suscita emo-ciones que tiñen el posterior juicio inte-lectual. A este respecto, hay que andar con pies de plomo antes adoptar ciertas propuestas actuales sobre la educaciónde la afectividad, pues si tienen de bueno el recordar su papel relevante en

el dinamismo operativo humano, susorientaciones pedagógicas no son sino“más de lo mismo”, aunque atenuada-mente. Así ocurre por ejemplo cuandose postula la necesidad de la “escolari-zación de las emociones” (Goleman,1996, p. 402) como vía principal deacción educativa. Realmente es en elseno de la familia donde se realiza

principalmente la educación sentimen-tal, y respecto de ella, la escuela sólo puede ser una dócil colaboradora.

La educación de la afectividaddebidamente entendida resalta el senti-do positivo de la glocalización y dacontenido a la educación afectiva. Laverdad es que un extranjero, sencilla-mente, es un extranjero, por lo tanto,


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un extraño, y lo extraño repele. Se puede imbuir a un sujeto del valor

supremo de la fraternidad universal, pero no será este pensamiento ni nin-gún otro el que venza al sentimiento derepulsión; esto sólo podrá hacerlo unsentimiento de acogida más fuerte. Nosólo para “sacar de apuros” glocaliza-dores, sino para toda situación, deberecordarse que, si la educación intelec-tual es la forma superior de la ayuda al

crecimiento humano, la educaciónafectiva es la primaria, y por tanto, laque posibilita a aquélla.

Análogamente, la ciudadaníademocrática se desenvuelve tanto por los afectos como por las ideas. Lossentimientos y emociones, sobre todolos compartidos colectivamente, sonun potente factor de cohesión social, y

suscitan las conductas cívicas másfluidamente que la reflexión sobre lasideas o la adhesión a los valores, siempre limitada y renuente, aunque sea engrado mínimo.

5.4. Educar para la solidaridad

Por último, se precisa un serioy esmerado replanteamiento de la edu-cación para la solidaridad, que estáestrechamente vinculado a la educaciónde la afectividad, que es propiciadatambién por la educación estética y que,indudablemente, prioriza la acción cívi-ca. Implícita a la vía de la glocaliza-ción , como sustrato propio, subyace lasolidaridad. Y otra vez, análogamente,la educación cívica se potencia en la

vivencia de la solidaridad, que es laóptima referencia al otro, a su situación

y necesidades. Según el diccionario, solidario significa «adherido, o asocia-do a la causa, empresa u opinión deotro»; no hay mejor argamasa para elenlace entre las conductas cívicas, cuyomayor impedimento –como ocurre tam- bién en la globalización y el multicultu-ralismo– es la percepción de la diferen-cia como alienante. La percepción de lo

diferente repele, pero al tiempo y deotra forma, atrae y en ciertos casos,seduce; que suceda lo uno o lo otrodependerá de la educación afectiva, queda respuesta inmediata a lo nuevo; noasí la educación de la inteligencia, puesésta requiere detenerse y distanciarse para poder juzgar. El conocimientodirecto y próximo del otro, siempre más

afectivo que racional, propicia el ser solidario mucho más que el conoci-miento mediado por la idea general y elvalor abstracto, aunque éste sea precisa-mente el valor de la solidaridad.

El olvido de este criterio sería posiblemente la carcoma de la educa-ción cívica; y una forma de olvidarlo –tal vez la más eficaz hoy– es poster-

garlo; es decir, mencionarlo, sí, pero sinoperativizarlo. Es un riesgo real que proviene últimamente del pensamiento político del liberalismo, dominado por el individualismo. En él “la dignidadindividual constituye un absoluto queno podrá ser sacrificado por las ventajassociales presumibles, ni por cualquier otro interés general o bien común”


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(Naval, 1995, p. 79). Uno de los aspec-tos de la mentalidad y la sensibilidad

liberales es la repelencia a toda formade renuncia o desprendimiento, espe-cialmente del derecho legítimo indivi-dual, y la solidaridad no puede ejercer-se efectivamente sin renunciar; en oca-siones, incluso sin renunciar a lo legíti-mo en pro de un beneficio mayor común. Mucho y muy bien podráhablarse y “diseñarse” la educación

cívica, pero si no se encauza por el grany último objetivo de la educación parala solidaridad, síntesis de las grandesorientaciones educativas anteriores, esdudoso que consiga sus objetivos, nisiquiera los mínimos deseables. Seríauna recaída en el error de pedirle a laeducación lo que no puede dar.

6. BIBLIOGRAFÍAVéase texto original en la ver-

sión gallega.

7. NOTAS1 Cfr. http://www.debateducativo.mec.es2 En la Oficina Internacional de la Edu-

cación -O.I.E.-, con sede enGinebra, se desarrolló desde1993 el proyecto:What Educa-tion for What Citizenship. Culmi-nó con la creación del foro inter-nacionalCitied sobre este tema -disponible en Internet- y la cons-trucción de un sistema experto (cfr.http://www3.itu.ch.imt/citied-ibe/).

3 Cfr. http://www.nfer.ac.uk/research/citi-zenship.asp

4 Según el diccionario, la implosión es «laacción de romperse por dentrocon estruendo las paredes de unacavidad en cuyo interior existeuna presión inferior a la que hayfuera»

5. Es significativo que en el inglés –comoen otras lenguas– un mismo tér-mino como people designe tanto ala gente como a la persona; puedeno ser una ambigüedad casual.

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Dialnet-LaEducacionCivicaEnUnaSociedadGlobalizada-2558623