FACULTADLATINOAMERICANADE CIENCIAS SOCIALESFLACSOSEDE-ACADÉMICAGUATEMALA

No. 6 Tercera época Guatemala, septiembre de 2009

La tan ansiada búsqueda de la identidad nacional

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La tan ansiada búsqueda de La

identidad nacionaL

Claudia Dary*

IntroduccIón

Comúnmente se dice que los gua-temaltecos somos poco patrio-

tas, que siempre miramos hacia el patio de al lado, que nuestra identi-dad nacional es frágil o que no se exhibe como sucede en otros países, en alusión a nuestro vecino inmedia-to, México, y su derroche de nacio-nalismo. En los chistes se refleja que los guatemaltecos somos autocríticos y mordaces con nosotros mismos. Sin embargo, hay en todo ello una ambi-valencia, pues a la par de dudar de “nuestro nacionalismo” cuando llega el 15 de septiembre, los estudiantes salen a las calles a marchar y correr llevando en alto sus antorchas encen-didas; la prensa enfatiza que hubo en ellos y en sus maestros un “derroche de civismo” y muestras de “amor a la patria”. Quizás en el fondo lo que nos pasa, es que como país culturalmente heterogéneo y socialmente desigual, predominan diferentes maneras de entender el significado de la nación y el nacionalismo, una heterogeneidad de miradas y de experiencias. ¿Qué es lo que nos identifica nacionalmen-te; son esa fiestas patrias, o serán ac-titudes y valores o acaso otros mar-cadores culturalistas externos como los volcanes, la marimba, el fútbol o la gastronomía “tradicional”?

En este artículo abordaré la manera en que se han creado y desarrollado históricamente algunas ideas sobre la nación y el nacionalismo en Guate-mala, qué instituciones, narrativas y recursos se han utilizado y el impacto o acogida que los proyectos nacio-nalistas han tenido en la población. Es importante para ello analizar la multidimensionalidad que adquiere el significado de nacionalismo y las distintas realidades que nombra y describe (González, 2007)

Un punto de partida es que uno de los problemas de los guatemaltecos para pensar y experimentar la “iden-tidad nacional” es el de tener una relación conflictiva y contradictoria con los referentes que dan sentido de pertenencia a la nación; es decir, ¿con qué parte del pasado y del presente de esta nación nos identificamos y senti-mos orgullosos? Las bases sobre las que se erigió la nación guatemalteca fueron excluyentes y segregadoras y eso es, según mi opinión, el ori-gen de nuestra debilidad identitaria. Es decir, la nación guatemalteca se construyó sobre un esquema según el cual los indígenas, por mucho tiem-po, fueron ciudadanos a medias, o de segunda clase, considerados como responsables del atraso del país. La identidad nacional tampoco se erigió

tomando como fortaleza el mestizaje étnico y cultural, pues los mestizos fueron durante toda la época colonial y parte de la independiente, como una mezcla espuria. De allí que el ideal nacional se levanta sobre débi-les pilares que reflejan solamente los anhelos y deseos de una élite.

La nación y eL nacionaLismo

La nación y el nacionalismo han sido dos conceptos concebidos de distintas maneras y parece que no hay un acuerdo acerca de cómo de-finirlos. Sin embargo, existe un con-senso acerca de la importancia de ver el nacionalismo como un fenómeno moderno que surge en las postrime-rías del siglo xviii e inicio del xix por una élite que necesitaba construir un nuevo imaginario, una manera distinta de verse, de pensarse y de autogobernarse. Hay diferentes enfo-ques sobre la nación, pero la mayoría

alude a una perspectiva objetivista y a otra subjetivista. Dentro de la pri-mera, a la que también se suele lla-mar etno-simbólica, se concibe a las naciones como colectividades huma-nas definidas por un origen común, una lengua o idioma, la historia de larga duración, mitos de fundación, leyendas sobre héroes y ciertos sím-bolos. A lo anterior debemos agregar las tradiciones y los lazos de sangre. Así pues, esta primera aproximación considera que las naciones existen a priori, es decir que están allí inde-pendientemente de los acontecimien-tos políticos y de la voluntad de sus miembros. La de José Stalin, quizás represente una de esas definiciones objetivistas clásicas, pues él afirma-ba que “una nación es una comuni-dad estable, fruto de la evolución

histórica, de lengua, territorio, vida económica y composición psicológi-ca que se manifiesta en una comuni-dad de culturas”. Anthony D. Smith, autor de la obra Teorías del naciona-lismo, principal exponente de esta lí-nea de pensamiento, destaca también un componente afectivo intrínseco en la noción de nación, así como la relevancia de las culturas e idiomas vernáculos y la dialéctica entre los sectores populares y las élites.

La perspectiva subjetivista sobre la nación –también llamada por al-gunos “modernista”– pone el acento en una “conciencia de pertenencia”, en los aspectos políticos, ideológicos y económicos. De acuerdo con esta

perspectiva, el Estado es la condi-ción fundamental del nacionalismo. En su obra Naciones y Nacionalismo (1983), el antropólogo Ernest Gellner escribió que las naciones surgieron en el periodo de la industrialización, pues para él ninguna idea concre-ta de nación aparece en sociedades agrarias, pre-industriales, las cuales estaban divididas por identidades particulares y profusión de idiomas vernáculos. Se hacía necesario, se-gún él, que apareciera el Estado con sus instituciones, entre las más im-portantes, la escuela oficial, para que se instauraran programas formativos y de alfabetización que dieran lugar a una idea común de pertenencia a la nación.

Eric Hobsbawn parte del hecho de que para consolidar un imaginario de nación, sus artífices recurren una se-rie de símbolos y alegorías preteristas que extraen de las crónicas colonia-les o de las estampas que presentan los sitios arqueológicos. Además de las narrativas históricas, el proyecto de nación se apoya, según él, en mo-numentos y en elevar a la categoría de “nacional” determinados lugares, fechas, personajes convirtiéndoles así en elementos claves para la po-blación y para la memoria colectiva. A eso responde el diseño de las ban-deras, himnos nacionales, así como una selección de flora y fauna que “represente” a la patria. La elección de los símbolos por sus artífices es arbitraria ya que en ocasiones el objeto nacional no guarda una rela-ción intrínseca con lo que significa. Además su selección, como resulta obvio, se hace in-consultamente con la población. Sin embargo, por lo ge-neral, los intelectuales han retomado elementos centrales de las antiguas tradiciones prehispánicas intentando resignificarlos, generalizarlos y ha-cerlas representativos de toda la po-blación que habita un territorio.

A continuación vamos a examinar de forma crítica estos tres grandes bloques de recursos nacionalistas utilizados políticamente por el Es-tado para forjar sentimientos de co-hesión, de orden y gobernabilidad: la escuela, los símbolos, los monu-mentos y rituales, y las instituciones nacionales.

* Licenciada en antropología por la Univer-sidad de San Carlos de Guatemala. Maestra en antropología social por la Universidad de Pittsburg y candidata a doctora en la misma disciplina por la Universidad del Estado de Nueva York en la ciudad de Albany.

EricTrasancos

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eL proyecto nacionaL, eL “probLema indígena” y La edu-cación oficiaL

En su obra Etnicidad, Estado y na-ción en Guatemala, Arturo Taracena Arriola (2002) sigue los plantea-mientos de Benedict Anderson sobre el protagonismo de los pioneros crio-llos en la construcción del ideario na-cional y explica que, al momento de la Independencia, las élites criollas que descendían de antiguas familias de colonos españoles residentes en la ciudad de Guatemala y dedicados al comercio o a sus fincas, forjaron un proyecto de nación que implica-ba que los indígenas no podrían ser considerados ciudadanos plenos sin antes haberse “civilizado”. Civili-zarse en aquella época y, según la ideología liberal, significaba apren-der el castellano, alfabetizarse en ese idioma, ser consumidor de productos españoles; vestir y calzar a la manera de éstos, tener actitudes progresistas y convertirse en propietario indivi-dual. Además, habría que agregar la cualidad de estar liberado de trabajos serviles. Era cumpliendo con esos requisitos que se podía llegar a ser ciudadano pleno. Pero en la realidad no se estaban dando las condiciones para que tal cosa sucediera, pues había medidas legales y actitudes segregadoras que impedía que los indígenas cumplieran con los “re-quisitos” de la civilización. Ellos no eran trabajadores libres, estaban car-gados de responsabilidades que les impedían educarse y las autoridades

de este periodo pre republi-cano no estaban dispuestas a dejarles ir ni prescindir de su fuerza de trabajo gratui-ta. Existía además una serie de leyes secundarias que los amarraban a las haciendas con el fin de que labraran las tierras de otros y para que construyeran puentes, carre-teras y edificios públicos.

En cambio, según el au-tor, los ladinos se asimila-ron bastante bien a esa idea de nación diseñada por los criollos ya que hablaban castellano y no estaban ata-dos por ley al trabajo en las haciendas. El punto que nos interesa resaltar acá es que hasta la presidencia de Jor-ge Ubico Castañeda (1930-1944) los indígenas fueron personas “segregadas jurídicamente y excluidos socialmente”. Desde el periodo de la Independencia has-ta el momento de la Revolución de Octubre, el Estado no vio en los in-dígenas a un conglomerado humano con conocimientos ancestrales y va-lores culturales propios que pudieran impulsar el desarrollo del país. En cambio, los veía como mano de obra barata, como personas que debían ser domesticadas, obedecer órdenes y leyes.

Como afirmaba Ernest Gellner, las instituciones educativas dirigidas por el Estado son fundamentales para en-tender la construcción de la nación. Así, durante la colonia y gran parte del periodo conservador, existió una

organización social de corte tradicio-nal, y la formación educativa estuvo en manos de la Iglesia y destinada sólo para criollos y peninsulares.

Pensar sobre “nuestra identidad nacional” es reflexionar acerca de cuándo se abren las instituciones educativas por parte del Estado, ¿dedicadas a quien? (grupo étnico o clase social), luego pasar a analizar, ¿qué es lo que se enseña en el aula que tenga que ver directamente con una imagen de la nación ideal? La educación como aspecto de la orga-nización social no es solamente una cuestión de desarrollo de contenido curricular, sino de formación de va-lores, transmisión de normas, disci-plina, costumbres, actitudes hacia los demás, ejecución y repetición de rituales, símbolos y signos, en fin, la transmisión de toda una ideología que está acorde con los intereses del grupo en el poder. Alain Touraine in-dica con razón que “lejos de que sea una cultura nacional la que funda-menta la nación y el nacionalismo, es a la inversa que sucede, es decir, es el Estado nacional que produce, en par-ticular por medio de la escuela, una cultura nacional. Visión durkheimia-na en la que la cultura nacional juega su papel de creación de conciencia colectiva.”

La educación tiene, pues, varias funciones políticas y sociológicas: trasmitir valores que permiten la so-cialización del individuo, convertirlo en ciudadano, hacerlo participar “de una comunidad imaginada” e incul-carle respeto por sus mayores y su-periores. La escuela decimonónica

en Guatemala, debía enseñar el cas-tellano como lengua franca, trasmitir enseñanzas sobre la geografía, la his-toria, la literatura nacional, “enseñar a los niños a pensar nacionalmente”. Sin embargo, continua explicando el texto de Taracena, que en la práctica, “la educación de la población indí-gena no solamente no fue objeto en general de atención, sino que, cuan-do existió, estuvo orientado hacia su asimilación…” (2002: 208 y 2009).

Fue hasta después de la indepen-dencia que se comenzó a pensar en un sistema educativo nacional, pero éste fue inicialmente exclusivo y se-gregador de la población indígena, la cual no fue atraída a las aulas, pues el sistema imperante los necesitaba, como se ha apuntado, atados al traba-jo forzado de la tierra. Se aducía que, por razones económicas, no se podía escolarizar a toda la población.

Se consideraba por aquella época que el manejo del castellano permiti-ría a los indígenas presentar quejas ante las autoridades y realizar tran-sacciones comerciales sin dificultad y que al mismo, coadyuvasen al de-sarrollo económico del país. A lo lar-go del siglo xix, la castellanización fue una de las herramientas básicas propuestas para lograr la asimilación de los indígenas al proyecto de na-ción que se estaba forjando raíz de la Independencia de España” (Taracena 2002: 216).

Desde sus respectivos espacios pe-riodísticos, los llamados próceres de la Independencia, Pedro Molina (El Editor Constitucional) y José Ceci-lio del Valle (El Amigo de la patria)

inicia seminario

re-construir o re-formar eL estado

El licenciado Álvaro Velásquez y los doctores Eduardo Stein y Eduardo Mayora en el acto de inauguración que tuvo lugar el martes 22 de septiembre en FLACSO.

Foto del libro “Cuando hablan las campanas”.

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escribían columnas de opinión en donde difundían sus ideas sobre la supresión de las lenguas mayas que para ellos lograría terminar con ais-lamiento lingüístico de los indígenas y dar lugar a la instauración de un único idioma nacional. Al mismo tiempo, la asimilación sería más efi-caz si existía un mayor roce interétni-co entre indígenas y ladinos. Con esa idea en mente es que en 1825 se des-tinaron becas para que los niños indí-genas entraran al Colegio Tridentino y se decretó que pudieran ingresar en el coro del Colegio de Infantes.

Durante el régimen conservador de los 30 años (dictadura de Rafael Carrera), la educación estuvo en ma-nos de la Iglesia, y los especialistas coinciden en afirmar que no hubo mayores avances a nivel de edu-cación formal en esta época. Fue a partir de la Reforma Liberal de 1871

que el Estado guatemalteco llevó a cabo una transformación del sistema educativo nacional, rompiendo con el monopolio de la Iglesia al inten-tar introducir la educación nacional laica, con cierta influencia mexicana. (Taracena 2002: 210).

Si bien a fines del siglo xix, los in-dígenas no estaban legalmente im-pedidos de asistir a las aulas, su po-breza y el racismo de que eran objeto los dejaba al margen. De tal cuenta que la educación seguía siendo étni-camente segregada por motivos eco-nómicos e ideológicos. Además, ex-plica Taracena que, para esa época, el Estado no había invertido lo suficien-te en infraestructura educativa y pre-firió delegar en los finqueros la tarea de educar a la niñez en el área rural, lo cual no sucedió (Reglamento de Jornaleros de abril de 1877, artículo 10). En realidad los finqueros nece-

sitaban esos niños como jornaleros para trabajar en la caña de azúcar y corte de café. Parece ser que varios finqueros acataron la orden y cons-truyeron aulas en las fincas, pero no encontraron maestros para instruir a los hijos de sus mozos.

La Escuela Politécnica se creó en febrero de 1872 y el Ministerio de Instrucción Pública se fundó en junio de 1872. Con éste último se pretendía encaminar a las nuevas ge-neraciones hacia la modernidad y el progreso. Con inspiración en la edu-cación estadounidense, se introdujo el principio de la educación laica, gratuita y obligatoria, que en Guate-mala se elevó a categoría de ley fun-damental incluida en la Constitución de la República (decretada el 11 de diciembre de 1879). Las escuelas de primeras letras se fundan inicialmen-te en los cuarteles del interior del país, pero básicamente la mayor par-te el esfuerzo por promover la educa-ción primaria fue capitalino.

El Reglamento de la ley de Instruc-ción Pública 1879, específicamente indicaba que los maestros debían in-culcar en los alumnos las ideas de li-bertad, igualdad, fraternidad, orden, progreso y unión centroamericana, amor a la patria y al trabajo. (Tarace-na 2002: 233). Pero, aunque los idea-les de lo que se quería lograr en la infancia estaban bastante claros fal-taban maestros para echarles a andar y por eso se fundó la Escuela Normal Central en enero de 1875. No se pen-saba por aquella época que los indí-genas habían de ingresar a la Normal y convertirse algún día en maestros, ese papel estaría destinado a los ladi-nos. En su lugar, comenzaron a fun-darse escuelas sólo para indígenas e institutos para que desarrollaran sus actividades manuales. En septiembre de 1879 se decretó la fundación, en la capital, de un colegio exclusivo para la “civilización de los Indíge-nas” en lo que fue el municipio de Jocotenango, contiguo a la ciudad. De la misma manera, otros institu-tos exclusivos para indígenas fueron abiertos en Quetzaltenango y Cobán, así como el Instituto Agrícola para Indígenas en la capital. La apertura de estos colegios “exclusivos” para los indígenas refleja, por un lado, el deseo de civilizarlos y luego conver-tirles en ciudadanos al inculcarles dentro de las aulas conocimientos y valores nacionalistas y, por otro, se evidencia la distancia social que exis-tía en la sociedad guatemalteca entre

personas pertenecientes a distintos grupos étnico-culturales y sociales.

La extinción de los idiomas indí-genas y el ideal de homogeneización cultural como criterio de avance y modernización prevaleció hasta la época del general Jorge Ubico Casta-ñeda (1930-1944). De igual manera, la alfabetización conjuntamente con la idea de que los indígenas debían ser educados para perfeccionar las artes y oficios manuales fue predominante hasta dicho periodo. Los planes de estudio de 1930 son interesantes por cuanto exponen, por primera vez con mucha claridad, los pasos que tenían que dar los maestros en la formación de sus alumnos. Uno de ellos era explicarles “cuáles eran y qué sig-nificado tenían los símbolos patrios, quiénes eran los hombres célebres de Guatemala, así como informar sobre el servicio que prestaban el ejército y la policía” (Taracena 2002: 259). A la par de esto debía enseñarse la vida de los personajes notables como Pedro de Alvarado, Fray Bartolomé de las Casas, Cristóbal Colón, Fray Payo Enríquez de Rivera y la aspectos ge-nerales de la vida en la época colo-nial, sin existir un espacio para algún aspecto de la vida presente o pasada de los indígenas. Con la exposición de estos hechos históricos adquie-re sentido la afirmación de Gellner cuando dijo que el nacionalismo es la expresión de la homogeneización del Estado contemporáneo. “Definió el nacionalismo como un principio político que hace coincidir una cultu-ra, un Estado y un determinado terri-torio.” (Vizcaino : 49)

Los símboLos

Un breve análisis de los símbolos pa-trios es útil para comprender la for-ma en que se entremezclan elemen-tos del nacionalismo cívico con el étnico. En Guatemala, el quetzal, un ave con un importante significado en la tradición prehispánica es elevada a la categoría “nacional” al estampar-la al centro del escudo. En el vecino México, el águila sobre el nopal que aparece en el escudo nacional, se inspira en la leyenda mexica sobre el origen de la población del centro de este país.

En 1962, el Ministerio de Educa-ción Pública publicó la obra Temas Cívicos. En ella, el abogado y pe-riodista David Vela (1901-1992), explicó el origen, significado y la relación histórica que tenían los sím-

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bolos patrios con la cultura indígena, así como con la creación literaria nacional y las expediciones científi-cas enfocadas al descubrimiento de nuevas especies de flora o bien, a la explotación de sus propiedades cu-rativas o tintóreas. En su obra, Vela indica que el quetzal había sido es-cogido por su singular belleza y que se le atribuyeron cualidades particu-lares: la libertad y el valor moral. El ascenso del quetzal a la categoría de ave “nacional” sucedió durante el pe-riodo de gobierno del liberal Miguel García Granados; en el decreto 33 se indica que esta ave singular se erige como “símbolo de la independencia y autonomía de la Nación.” Si bien la asociación entre el pájaro y la libertad, la independencia y el “res-plandor cívico” resulte arbitraria, es cierto que el quetzal aparece en las leyendas indígenas y que se le asocia míticamente al héroe Tecun Umán, como su nahual. Su figura adorna se-llos postales y nuestra moneda lleva su nombre. Varias décadas después, y por acuerdo gubernativo del 21 de febrero de 1934, Guatemala adoptó como emblema nacional la Monja Blanca. La Ceiba o Yaxché, tiene una indiscutible relación con la cos-mogonía y literatura mayas, lo que se atestigua, por ejemplo, en los títulos como el Chilam Balam y en innu-merables evidencias arqueológicas. La Ceiba que simboliza la perpetui-dad, la vida y la grandeza adquirió el rango de “símbolo nacional” en 1955, cuando Sixto Alberto Padilla y un poco después, el botánico Ulises Rojas así lo sugirieron.

La categoría de “héroe nacional” es ciertamente subjetiva. Héroes nacio-nales guatemaltecos no son muchos, pero vale la pena discutir brevemente la figura de Tecún Umán, de nuevo como ejemplo de un referente identi-tario nacional de orígenes y de orien-tación etno-simbólica. No puedo en este lugar entrar en detalles sobe su biografìa ni abordar el debate etno-histórico acerca de su existencia. El hecho es que el personaje que figura con ese nombre (o sus variaciones), en crónicas indígenas y españolas y que ha inspirado poemas, piezas de música y representaciones danzarias, se incorpora también al panteón de lo “nacional” para simbolizar he-roísmo, amor a la “patria”, valen-tía y honor. Las canciones, poemas y loas al “príncipe k’iche’ quedan como fijadas en la memoria de la niñez y la juventud forjando así un sentimiento nacionalista. Es intere-sante mencionar que en el estudio Imágenes homogéneas, en un país de rostros diversos, publicado por avancso (1998: 101), se reflejan los resultados de una importante encues-ta realizada por esta asociación hace una década con estudiantes de nivel medio de la ciudad capital y varios municipios. El estudio reveló que más del 60 por ciento de los adoles-centes indicaban que Tecún Umán era el personaje más importante de la historia del país, dejando muy atrás a Justo Rufino Barrios y a Jacobo Ar-benz Guzmán. Quizás si hoy por hoy realizáramos una encuesta similar los resultados serían distintos, pero importa subrayar que éstos y otros

se convierte en obligada durante sep-tiembre.

Un último ejemplo sobre la for-ma en que el nacionalismo recurre a los símbolos y al pasado étnico: la Virgen de Guadalupe a quien los indígenas mexicanos identifican sin-créticamente con Tonantzin (la diosa mexica) fue llevada por el cura Mi-guel Hidalgo y Costilla, quien al gri-to de ¡Viva la Virgen de Guadalupe! ¡Mueran los Gachupines! dio inicio a la gesta histórica de la independencia de México de España. Se dice que por los diez años que duró la guerra de independencia, la imagen de la

símbolos patrios se incorporan poco a poco al programa de estudios esco-lar oficial en los cursos de ciencias sociales y formación cívica.

En los programas educativos tam-bién se encuentra la marimba, a la que Dolores Bedoya y Basilio Porras recurrieron para llamar la atención de la población urbana sobre la recién firmada acta de Independencia, el 15 de septiembre de 1821. Desde enton-ces han sido varios los gobiernos que han utilizado las notas de la marimba para fomentar sentimientos naciona-listas entre los guatemaltecos. Algu-nos han sido más exitosos que otros. Así, bajo la presi-dencia de Jacobo Arbenz Guzmán la marimba adquirió un carácter de identifi-cación nacional. En-tre 1951 y 1953 para las fiestas del 15 de septiembre y del 20 de octubre, se lleva-ron más de diez ma-rimbas al Palacio Na-cional. Durante estas fiestas los obreros y campesinos pudie-ron “convivir junto a funcionarios, inte-lectuales, diplomáti-cos y ciertos miem-bros de la burguesía nacional” (Taracena 1980:14). A la fe-cha, los gobiernos y el comercio siguen recurriendo a la ma-rimba, cuya música

octuBrE 2009

Sábado 3, de 9:30 a11:30 horaS:Taller infantil. “Entre fotos y pintura”. Ex-posición “Centros de enfoque”, foto 30. Cupo limitado. Inscripción Tel 24147444 o en fcolorado@flacso.edu.gt

JueveS 8, 17:30 horaS:Presentación del libro El Patrón de Pedro Joaquín. Editorial Kódices.

vierneS 9, 17:30 horaS:Mesa redonda “La Revolución de Octu-bre y las Políticas Culturales”.

MarteS 13, 17:30 horaS:Mesa redonda “Periodismo y Crítica Cul-tural”.

MiércoleS 14, 17:30 horaS:Circo-octubre. Espectáculo de Clown. Y “Elementos Historicos del arte como medio liberador y sus representaciones psicosociales” charla ofrecida por Selvyn Sunuy . Psicólogo y artista circense.

JueveS 15, 17:30 horaS:Coro Nacional de Guatemala. Homenaje a Oscar Vargas Romero, impulsor del arte y la cultura durante la Revolución de Oc-tubre.

luneS 19, 18:00 horaS: Música en vivo “Fiestas de octubre”, so-bre la 3a. calle, entre 6a. y 5a. ave. z.10.

cartElEra dE actIvIdadEs artístIcas,académIcas y culturalEs

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Virgen de Guadalupe figuraba siem-pre en las banderas insurgentes. En suma, “lo indispensable es indicar que los elementos materiales, senti-mentales o simbólicos no constitu-yen el nacionalismo sino hasta que son utilizados por una acción pla-neada o predeterminada para legiti-mar un proyecto político” (Vizcaíno 2004). Así, el hecho de recurrir a los símbolos y mitos étnicos puede in-terpretarse como su apropiación por parte del Estado con el fin de facilitar la integración de la población, pero también como una manera de dar continuidad a los legados históricos convertidos, esta vez, en cultura ins-titucional.

monumentos, discursos y rituaLes: eL pErformancE nacionaLista

La educación, los símbolos y sus sig-nificados trasmitidos por medio de las cátedras y los libros de texto fun-cionan como mecanismos que forjan lealtades y fidelidad a la nación; pero no son suficientes. Se requiere de una suerte de “religión cívica” que se in-culque entre la población por diversos

medios y vías. Fue Eric Hobsbawn quien acuñó el término “tradiciones inventadas” para indicar con él que las élites liberales han requerido ha-cer llegar su proyecto nacionalista hacia las masas, campesinos y clases populares que estaban apartadas e imbuidas en sus costumbres locales y cultos religiosos. A través de las efemérides, los ritos cívicos anuales (como la conmemoración de la Inde-pendencia) y la estatuaria las élites pretendieron coadyuvar al desarrollo y fortalecimiento del patriotismo, en suma, de otorgar un sentido de iden-tidad nacional, lo que incluye por supuesto, inculcar valores y normas de comportamiento que se fijan por medio de la repetición (López Bernal 2006).

Si bien fueron las élites, los inte-lectuales y los políticos quienes ima-ginaron esos símbolos, monumentos y rituales, y los introdujeron en el imaginario popular, resulta que lue-go de un tiempo, los mismos fueron adoptados, reapropiados o abierta-mente rechazados por los sectores urbanos de clase media y trabajado-

ra, los artesanos y los obreros. Toda esta parafernalia tiene un mejor im-pacto entre la población dependien-do de los recursos con que cuenta un Estado. Nuestro vecino México, con quien no nos gusta compararnos, pero resulta un ejercicio interesante al fin de cuentas, ha invertido mi-llones de pesos en enormes monu-mentos nacionalistas colocados en plazas públicas y calzadas. Durante la presidencia de Álvaro Obregón (1920-1924), el entonces ministro de educación, José Vasconcelos (1921 a 1924) financió a artistas de la talla de Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Sequeiros para que pintaran los enormes murales en las paredes de los edificios públicos, los que precisamente permitirían afian-zar en la población los eventos his-tóricos importantes y hacerles sentir que acontecimientos como la Revo-lución de 1910 pertenecían a todos los mexicanos. Se dice que durante su administración, la Secretaría de Educación Pública (sep) recibió más presupuesto que nunca para impulsar programas educativos de envergadu-ra nacional e incrementar la impre-sión de libros de texto. Vasconcelos estaba convencido de que el instru-mento revolucionario de acultura-ción del pueblo mexicano era el arte que reflejara el “alma del pueblo”. En el caso de El Salvador, el histo-riador Carlos López Bernal indica que los ideólogos liberales del siglo XIX tuvieron dificultades para crear la imagen de un héroe nacional. Por eso fue que en el gobierno de Gerar-do Barrios (1859-1863) abundaron los homenajes y monumentos dedi-cados al caudillo liberal Francisco Morazán, lo cual, no por casualidad, permitía generar un contraste con la Guatemala conservadora en esos años. No fue sino hasta 1882 cuando se erigió un monumento “nacional” para perpetuar la memoria del héroe liberal, sin embargo como explica López, éste fue dedicado al caudillo hondureño Francisco Morazán. “El optar por rendir tributo al caudillo hondureño puede interpretarse como un reflejo de esa nostalgia unionis-ta y de la persistencia de las dudas sobre la viabilidad de El Salvador

como nación, dudas que ya antes ha-bían sido expresadas por el mismo Gerardo Barrios”.

Según Hobsbawn, “la nación cobra existencia a través de los discursos de los individuos que están intere-sados en la creación de esa realidad particular” (en González 2007. 11). La nación no solamente se traduce en “discursos”, pero ciertamente la capacidad performativa del lenguaje ejerce un efecto muy importante en la audiencia. Las palabras que los man-datarios pronuncian en el balcón pre-sidencial el “día nacional” ejercen un efecto simbólico y emotivo clave. El pasado 15 de septiembre los noticie-ros televisivos destacaron, con cier-ta crítica, el breve mensaje del presi-dente de Guatemala, Álvaro Colom, de tan sólo tres minutos. Discursos y parafernalia. Parado en el balcón del palacio de gobierno, el presiden-te mexicano Calderón, la noche del 15, ondeaba la bandera mejicana al tiempo que pronunciaba el “Grito”. El efecto simbólico y mediático es indiscutible.

Los rituales nacionalistas, por su-puesto, están íntimamente relaciona-dos a la escuela. Llama mi atención varias secciones del desfile que con-memoró la Independencia el pasado 15 de septiembre (2009), en donde adolescentes de secundaria vistieron “como en la época de los mayas”, con taparrabos y tocados, mientras otros grupos iban disfrazados como indígenas contemporáneos, es decir, luciendo “cortes” y huipiles las mu-jeres y trajes de manta blanco, los varones. Actualmente existe una Ley de Educación Nacional, numerosos intentos por echar andar el sistema de educación bilingüe e intercultural y una dependencia ministerial dedi-cada a dicho propósito Todo ello re-fleja las iniciativas que dentro de la era del multiculturalismo, propician un reconocimiento por la diversi-dad cultural. Pero, hasta hace apenas unas décadas tal cosa era impensa-ble, pues en el discurso y la práctica estatales predominaba el paradigma de la asimilación y, lucir en el desfile “como indígena” no hubiera sido vis-to como una buena idea. Los tiempos han cambiado.

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Tomada del suplemento “Cultura”, Prensa Libre.

Las carreras de jóvenes portando antorchas encendidas, los desfiles, concursos de oratoria, de bandas marciales y de batonistas, y la izada de la bandera son los rituales que año con año y a fuerza de repetir, afian-zan en la población un sentido de pertenencia. En la actualidad estos rituales entran dentro de la lógica y el circuito del mercado y se globa-lizan sustrayendo su organización de las manos exclusivas del ministerio de educación. Los malls se convier-ten en gestores culturales y promue-ven los concursos de bandas y los festivales de comida y dulces típicos, así como conciertos de marimba para conmemorar el día de la Independen-cia. Asimismo, el hecho de desfilar seguramente tiene significados muy distintos de acuerdo con la edad y clase social, de quien participa como de quien observa. Hasta hace dos dé-cadas, desfilar era mostrar “marciali-dad”, “gallardía”, para los jóvenes y niños de hoy quizás se trata de un ci-vismo lúdico, de adquirir estatus, de ganarle a otro establecimiento educa-tivo, de mostrar su habilidad musical o la elasticidad para mover el cuerpo ya sea al ritmo de una marcha militar o al de una pieza de salsa de Celia Cruz o de reguetón. Es indiscutible que existe una competencia entre los centros educativos por lucirse y destacar, y es allí donde se puede ar-gumentar críticamente que al final de cuentas en eso se convierte el desfile.

Es decir, los desfiles contribuyen a con-memorar una fecha, pero también reiteran una forma de nacio-nalismo militar, en vez de propiciar ac-titudes reflexivas so-bre el significado de la patria y su devenir histórico.

recursos e insti-tuciones científi-cos y producción de identidad nacionaL

Benedict Anderson se-ñaló que hay tres ins-tituciones de poder mediante las cuales el Estado imagina el territorio, la pobla-ción y la historia de la nación: el censo, el mapa y el museo. El censo crea catego-

rías de identidad étnica que permiten observar la manera en que el Estado clasifica a su población. Al mismo tiempo, el censo produce la ficción de que todos los ciudadanos estamos incluidos en él y de que tenemos un lugar, aunque ciertamente éste no está muy claro. El censo permite “se-guir las huellas de aquellos a quienes se podían fijar impuestos y la cons-cripción militar” (Anderson 2007: 235). El sistema censal en Guatema-la se echa a andar en 1879, durante los gobiernos liberales.

También los mapas de estilo occi-dental fueron la base de una “clasifi-cación totalizadora”. Ahora, el mapa de Guatemala nos resulta familiar, algo dado, pero en el siglo XIX ha-bía pocos libros de texto o repro-ducciones masivas de mapas. Jorge Arias de Blois indicó que en 1880 no existía una cartografía exacta del país y hacia 1894, todavía se realiza-ban exploraciones científicas con la finalidad de entender y dibujar sus contornos, así como descubrir acci-dentes geográficos y nuevas especies de flora y fauna. Cuando por fin em-pezaron a reproducirse los mapas, van penetrando en la imaginación popular. El mapa permitió crear un sentido de unidad ya que, incluso si no se conoce una región del país, nos hacemos una idea de su ubicación y de la existencia de sus pobladores. Durante el periodo de reforma libe-

Foto del libro “Cuando hablan las campanas”.

ral la publicación de libros de texto, en cuenta los de geografía, aumentó. Sin embargo, la mayoría abordaba la geografía de Centroamérica y pocos, la de Guatemala. Según, Emilie Men-doça (2009), en los libros de texto de geografía como en el de Francisco Gavarrete (1860) había descripcio-nes de los accidentes geográficos, de animales y plantas acompañados de mapas con los que obviamente se pretendía que los niños conocieran su país. Esto ahora nos parecería una perogrullada, pero si nos trasladamos a esa época, era algo reciente que apenas estaba sucediendo.

Los museos y la imaginación mu-seística no son neutrales, sino pro-fundamente políticos pues permiten al Estado presentarse como guardián de la tradición, poseedor de la verdad histórica, pero ¿qué tipo de historia es la que nos trasmiten los paneles de las salas de un museo? ¿Qué idea nos llevamos luego de recorrer los pasi-llos del museo de historia, ubicado en el centro de la ciudad de Guatemala o del Museo del Ejército que ocupa el antiguo fuerte de San José? Sin des-merecer los esfuerzos de sus curado-res, creo que básicamente se expone una sucesión de fechas, de nombres de personajes heroicos, armas, sa-bles, fusiles, cañones y referencia a momentos históricos específicos que sus constructores decidieron que merecían nombrarse y retenerse. El problema es la concepción lineal y memorística que reflejan estos mon-tajes, que dudo inspire en los jóvenes estudiantes el despertar de una acti-tud crítica sobre la manera en que los distintos grupos del país se identifi-can con ese pasado histórico, que de seguro, sólo representa a un sector social. Para los visitantes indígenas o garifunas la muestra, quizá, no va

a provocar necesariamente

un sentimiento de pertenencia nacio-nal ni va a gestar una reflexión sobre sus derechos y su responsabilidad ciudadanas.

eL nacionaLismo indígena

Hasta acá hemos visto que las nacio-nes y las actitudes nacionalistas son algo construido “desde arriba” por el Estado, pero no debe perderse de vista la perspectiva “de los de aba-jo”, es decir, debemos poner aten-ción a la manera en que las clases y grupos históricamente subordinados asumen, entienden o reaccionan ante ese imaginario de nación. El reto es el de entender el nacionalismo que reconozca tanto a la nación (en sen-tido de cultura) como la construida por el Estado.

En las últimas décadas hemos asis-tido en América Latina, a la era del repunte de los nacionalismos indí-genas, que algunos autores llaman “nacionalismo de las minorías”. Se comenzó a hablar por primera vez de “nacionalidades o de naciones indí-genas” en Ecuador y Bolivia, y desde allí el fenómeno trascendió a otros países. Se trata de movimientos indí-genas, como el movimiento maya en Guatemala, que persiguen cuestionar la manera en que se han construido los “Estados nación”, y la manera en que sus historias, conocimientos y experiencias han sido silenciadas o bien utilizados por parte de las élites. En los años 90, los intelectuales y lí-deres mayas de Guatemala se dieron a la tarea de producir libros y revistas en donde publican su propia versión de la historia del país y la de sus co-munidades; exaltan las formas tradi-cionales de autoridad y el Derecho maya. Asimismo, se rechaza el sin-cretismo con la religión católica y re-

aparecen las ceremonias mayas en lugares pú-

blicos y eventos

8 No. 6 /SEPTIEMBRE 2009

Publicación mensual de flacso-Guatemala y elPeriódico

Secretario general de flacso

Francisco Rojas AravenaSan José, Costa Rica

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Facultad Latinoamericanade Ciencias SocialesFLACSO-Guatemala

La Facultad Latinoameri-cana de Ciencias Socia-les, FLACSO-Guatemala, inició sus actividades en 1987 y fue reconocida for-malmente por el Estado guatemalteco ese mismo año, por medio del Decreto 96-87 del Congreso de la República. 30 mIl EjEmplarEs

protocolarios. Las organizaciones in-dígenas rechazan la palabra “étnico” y la sustituyen por pueblo o “nación india” –como en Norteamérica– para reafirmar su derecho ancestral a los territorios y a la autodeterminación por ser originarios del continente. En fin, los indígenas reivindican los elementos propios y exclusivos, los que tratan de des-hispanizar y desco-lonizar. Los nacionalismos anticolo-niales no son privativos de América Latina, sino que ocurren en los conti-nentes en donde los grupos sociales han sido colonizados.

Lo que caracteriza a los naciona-lismos indígenas del siglo xxi es que no quieren romper con los Estados-nación de los que forman parte sino que desean impugnar y cuestionar la manera en que éstos fueron construi-dos. Asimismo, los indígenas y afro-descendientes demandan una par-ticipación activa en la redefinición del Estado y en su administración en cuanto ellos constituyen sujetos po-líticos y culturalmente diferenciados

que deben ser reconocidos legalmen-te. Estos cambios comienzan a refle-jarse en las transformaciones en los textos constitucionales y en la defi-nición de políticas públicas con per-tinencia cultural. Si los marcadores de la identidad nacional contemporá-nea lograran integrar las propuestas de quienes no fueron llamados en el siglo xix para montar el proyec-to nacional, lograríamos conocernos mejor y reconstruir sentimientos de pertenencia sobre bases más sólidas, o al menos, más reflexivas.

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